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Editor actual: el Dr. Robert T . Howel l bhowell@fl1 su.edu

Vo lumen 34, Nmero 3

Primavera 1997

DLA Ejournallnicio 1 JITE Inicio 1 Tabla de conten idos de este tema 1 Rsqueda JI TE y otras revistas electrnicas

El Mtodo de Proyectos: Su Desarrollo Internacional Profesional

Origen Educacin y
Michael Knoll
de la Universidad de Bayreuth
El proyecto es uno de los mtodos de enseanza convencionales ( Apd y Knoll. en prensa ).
Se considera en general un medio por el cual los estudiantes pueden (a) desarrollar la
independencia y la responsabilidad, y (b) la prct ica de los modos sociales y democrticas de
comportam iento. El mtodo de proyecto es un producto genuino del movimiento de educacin
progresista estadounidense. Fue descrito en detalle y defin itivamente delimitado por primera vez
por William Heard Kilpatrick en su ensayo, "E l Mtodo de Proyectos", que se hi zo conocido en
todo el mundo ( Church & Scdlak. 1976 ; Cremin. 1961; Kilpatrick, 1918; Rohrs, 1977 ).
En la dcada de 1970, experiment un renacimiento notable, sobre todo en el norte y centro
de Europa. Muchos movimientos actuales de la reforma-el movim iento de las escuelas integrales
de educacin, el movimiento por la educacin de la comunidad, el currculo abierto y prctico de
referencia de aprendizaje-make para el mtodo de proyecto en cuanto a la apl icacin de sus
programas se refiere. Lo mismo es cierto en los EE.UU. con numerosos enfoques para la
modernizacin de la educacin. Siempre conceptos constructi vistas, el aprendizaje basado en la
in vestigacin, resolucin de problemas, y el diseo se di scuten en la formacin profesional e
industrial, as como en otros campos de la educacin en Estados Unidos, el "proyecto" es
considerado como uno de los mejores y ms adecuados mtodos de enseanza . A pesar de una
gran cantidad de libros y artculos sobre el tema, existen algunos puntos importantes de inters.
En particu lar, la di stincin conceptual entre el proyecto y otros mtodos de enseanza sigue
siendo poco clara. La situacin en Aleman ia es particularmente confuso. Por ejemplo, Ptt (
1982 ) define el proyecto como un "dispositivo metdica," Stubenrauch ( 197 1 ) como una
"concepcin didctica", y Suin de Boutemard ( 1976 ) como una "idea contrafcticas" con la que
el sistema capital ista existente se puede superar . Gran parte de esta confusin se atri buye al
hecho de que la histori a del mtodo de proyecto, hasta la fecha, ha cubierto superficialmente y
contradictoriamente. As, por ejemplo, los histori adores norteameri canos consideran el experto
agrcola Rufus W. Stimson con su "plan de proyecto en el hogar" de 1908 como el primer
pedagogo proyecto y precursor de Kilpatrick (por ejemplo, Rlcckc. 1968 ; Kliebard, 1986 ),
mientras que los histori adores alemanes trazan la origen del proyecto de nuevo a los profesores
de la uni versidad Charles R. Ri chards y John Dewey, con sus programas de artes manuales e
industriales de 1900 (por ejemplo, Magnor. 1976 ; Krau th, 1985 ).
Recientemente, sin embargo, la investigacin histrica ha hecho grandes progresos en la
respuesta a la pregunta de cundo y dnde el trmino "P.royecto" - "Proyecto" en italiano,
"projet" en francs, "Projekt" en alemn y "proekt" en ruso-era utilizado en el pasado para
denotar un dispositivo educacional y el aprendizaje. Segn estudios recientes, el "pro) ecto"
se holar .lib.vt.edu/ej ournals/JITE/v34n3/Knoll.htm.l

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JTTt: v34a3- B MiDdo de Proyectos: Su Desarrollo Internacional ProCesioaal Origea Edocacic ~

como un mtodo de enseanza institucionalizada no es un nio del movimiento de educacin

industrial y progresista que surgi en los Estados Unidos a finales del siglo 19. Ms bien, surgi
de la corriente arquitectnica y la ingeniera que comenz en Italia durante el siglo 16 ( Kno ll
1991a, 199 1b, 1991 c ; Scholler, 1993 ; Weiss. 198~ ). La larga y distinguida historia de el
mtodo de proyecto se puede dividir en cinco fases:
. 1590-1765: Los comienzos de trabajo del proyecto en las escuelas de arquitectura
en Europa
. 1765-1880: El proyecto como mtodo de enseanza regular y su trasplante a
Amrica
1880-1915:. Trabajar en proyectos de formacin manual y en las escuelas pblicas
generales
1915- 1965: Redefinicin del mtodo de proyecto y su trasplante desde Amrica a
Europa.
1965-hoy: Redescubrimiento de la idea del proyecto y de la tercera ola de su
di fusin internacional.
La idea de que el aprendizaje a travs de proyectos comenz 300 aos antes de lo que se
supone normalmente abre nuevas perspectivas para su interpretacin. Los proyectos ofrecen la
oportunidad ideal para la consecucin de las cuestiones de la continuidad y la difusin de las
innovaciones educativas. Estas preguntas son fundamentales para la reforma de la educacin
contempornea, como se ilustra en la obra del cubano ( 1990 ), Oelkers ( 1996 ), y otros.

Proyecto Trabajo en las Academias de Arte en Roma y Pars

En el siglo 16, los arquitectos italianos trataron de hacer que su vocacin "profesional", ya
no deseen pertenecer a la clase de los artesanos, sino para ser elevado al nivel de artista (
Wilkinson, 1977 ). La formacin que tradicionalmente reciben como constructores o albailes no
era, en su opinin, suficientes para satisfacer las demandas de arte y la ciencia, asi como para que
puedan disear edificios que eran verdadero, bello y til. Con el fin de estar preparados para
cumplir con sus ambiciones profesionales y sociales, tuvieron que establecer un requisito
importante. Para ser elevado a una profesin, la arquitectura tuvo que desarrollar una base
terica con el fin de establecer el arre de la construccin como una materia escolar. Dado que
esta necesidad fue compartida por los pintores y escultores por igual, arquitectos forjaron una
alianza con ellos y fundaron una academia de arte-la Accademia di San Luca en Roma bajo el
mecenazgo del Papa Gregorio XIII en 1577 ( llager & Mu nshower. 1984 ). Los primeros aos,
sin em bargo, eran bastante difici l. Cuando la academia se abri por primera vez en 1593, la falta
de habitaciones, planes de estudios, y los fondos limita la enseanza a los domingos y festivos.
Desde el principio, ,estaba claro que la formacin en la Academia necesariamente siendo
insatisfactoria hasta conferencias fueron acompaadas de un segundo elemento, a saber, las
competiciones ( Bergdoll. 1989 ). Desde el Renacimiento, la com petencia ha desempeado un
papel importante en la construccin. Contribuy a la creacin de la arquitectura como una
profesin independiente que desafi a los arquitectos para convertirse en creadores. El desarrollo
de la creatividad artstica era, por supuesto, tambin el objetivo de la formacin acadmica. Los
profesores dieron a los estudiantes avanzados de tareas desafiantes, tales corno el diseo de
iglesias, monumentos, o palacios. Estas asignaciones introducen a los estudiantes a las exigencias
de su profesin y, al mismo tiempo, les permitieron aplicar, con independencia y creatividad, las
reglas y los principios de la composicin y de la construccin que haban sido adq uiridos en las
clases tericas y talleres. La competencia inicial de la Academia tuvo lugar en 15 96, pero no fue
hasta 1702 que se incorpor de forma permanente en el calendario de ao escolar.
La estructura de las competencias acadmicas corresponda directamente a los concursos de
arquitectura; en ambos casos hubo asignaciones a realizar, los plazos que se le mantenga, y para
convencer a los jurados. Sin em bargo, en contraste. con las competiciones reales de encargos
arquitectnicos, los diseos en concursos acadmicos eran tareas puramente hipotticas. Por esta
razn, se les llamaba "progetti." "Los proyectos estaban destinados a ser los ejercicios de
imaginacin, ya que no estaban destinados a ser construida", observ Egbert ( 1980, p. 11 ). Fue
en la Accademia di San Luca en Roma que el trmino "proyecto" apareci por primera vez en un
contexto educativo ( Marconi. Cipriani , y Valerini, 1974 ). Sin embargo, esto no implica que el
mtodo de proyecto se haba convertido en un dispositivo de enseanza central, ya que las
com peticiones organizadas por la Accademia di San Lucano eran vistos como una parte integral
de la formacin. La participacin est abierta a todo joven arquitecto, con independencia de que
l era un estudiante en la Academia o no.
DiseHado a partir del modelo italiano, la Acadmie Royale d'Arquitectura se fund en Pars
en 1671 (por ejemplo, Chatee. 1977 ; Egbert. 1980 ; Schol ler, 1993 ); pero los arquitectos
franceses no se limitaron a replicar el modelo italiano. Por ejemplo, alteraron las condiciones de
competencia, lo que limita la participacin de los alumnos matriculados. Los concursos tambin
se hicieron ms frecuentes. Adems del concurso anual "Premio de Roma". una publicacin
mensual "Prix d'Emulacin", tambin se estableci. Con la introduccin del Premio de la
emulacin, la capacitacin se centr en el aprendizaje por pro~ectos.. Los estudiantes tu,i eron
se holar .lib. vt.edulejournals/Jl TE/vJ.ffi3/KnoiJ .hbnl

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f'l-o,~ Se ()esun:6)

lmacional Prcsional Origen Educacin

que completar varias projets mensuales que se concedern medallas o ganar reconocimiento.
Estos premios fueron necesarias para pasar a la clase magistral y adquirir el ttulo de arquitecto
acadmico ( Otero, 1991 a ; Levine, 1982 ; Prouse de Montclos, 1984 ). Con el Premio de
em ulacin de 1763, se complet la evolucin de la idea del proyecto en un mtodo escolstico y
la enseanza reconocida.

El Proyecto de europeos y americanos universidades tcnicas

El aprendizaje por proyectos no por mucho tiempo permanezca nico a la arquitectura (por
ejemplo, Otero, 199la ; Picon y Yvon. 1989 ; Wei ss. 1982 .). A finales del siglo 18, la
profesin de la ingeniera (estrechamente relacio nado con la arquitectura) se haba establecido y
se estn incorporando en los nuevos colegios y universidades tcnicas e industriales. Ejemplos
importantes son (por orden de su creacin): (a) la et Escuela Central de Artes Manufacturas de
Pars (1829), (b) de la Escuela Politcnica Ducal en Karlsruhe ( 1833) y el Instituto Federal
Suizo de Tecnologa en Zurich (1854 ), y (e) el Instituto de Tecnologa de Massachusetls en
Boston (1864). Este trasplante del mtodo de proyecto de Europa a Amrica y desde la
arquitectura a la ingeniera tuvo una influencia importante en cmo se uti liz el mtodo de
proyecto y apoy tericamente.
Stillman H. Robinson, profesor de Ingeniera Mecnica de la Universidad Industri al de
lllinois en Urbana-pens (alrededor de 1870) que la teora y la prctica pertenecan juntos-el
estudiante debe ser un artesano con el fin de convertirse en un ingeniero ( Knol l , 1991a; Solberg
, 1968) . Este punto de vista aislado Robinson de sus colegas en Pars, Karlsruhe, y Boston,
donde el ingeniero "cientfico" fue visto como el ideal. Se requiere que los estudiantes
aprendern cmo aplicar las leyes de la ciencia y la tecnologa, y ser capaz de desarrollar
mquinas, aparatos y turbinas. Para Robinson, esto fue insuficiente; que requiere a sus
estudiantes a llevar a cabo el "acto completo de la creacin." Esto implicaba no slo la redaccin
de sus "proyectos" en el tablero de dibujo, sino que se extendi a la construccin de realidad en
el taller. En su informe a la Junta de Sndicos, Robinson observ: "En la instruccin prctica
consiste principalmente en la ejecucin de proyectos, en el que el estudiante est obligado a
construir mquinas o partes de los mismos, de su propio diseo y de sus propios dibujos de
trabajo" ( Universidad 1ndustrial de lllinois , 1872-1873, p. 29). A travs de este requisito de
"construccin", Robinson quera lograr dos propsitos: permitir a los estudiantes a convertirse en
ingenieros "prcticos" y los ciudadanos "democrticos" (es decir, de los ciudadanos que crean en
la igualdad del hombre y la dignidad del trabajo).

El aprendizaje por proyectos en Manual de Capacitacin y Artes Industriales

La concepcin de Robinson, sin embargo, tena una clara desventaja. Se limita la cantidad
de tiempo que se mantuvo a los estudiantes a estudiar y realizar investigaciones. Por lo tanto, los
ingenieros buscaron un enfoque alternativo. En 1876, esta alternativa lleg a travs de la pantalla
de Rusia en la Exposicin del Centenario en Filadelfia. La pantalla tamb in tiene una poderosa
influencia en John D. Runkle , presidente del Instituto de Tecnologa de Massachusetts y Calvi n
M. Woodward , decano del Instituto Politcnico O'Fallon en Washington University. Runkle y
Woodward propuesta de formacin en movimiento en la artesana desde la universidad . a nivel
de la escuela secundaria y el uso de la llamada "sistema ruso", como medio de instruccin
Woodward , en 1879, puso en prctica esta propuesta con la fundacin de la primera Escuela de
Formacin Manual en St Louis ( Bennett , 1937; K.noll , 1988 , 1994; Ru nklc.: , 1876;
Woodward , 1887).
En la Escuela de Formacin Manual, los alumnos trabajaron sucesivamente en el taller de
carpintera, en el torno, en la herrera, fundicin y taller de mquinas. All, de acuerdo con el
sistema ruso, los estudiantes se familiariz con el arte de la artesana en dos fases. En primer
lugar, pasando a travs de una serie de ejercicios bsicos, aprendieron el "alfabeto" de
herramientas y tcn icas. Por ejemplo, en el tall er de mquinas que presentaron los cubos, se
volvi torni llos y cilindros perforados. En segundo lugar, al final de cada unidad didctica y el
ao escolar, se les dio tiempo para desarrollar y llevar a cabo "proyectos" de forma
independiente ( \Voodward , 1887). Woodward considerado los proyectos como "ejercicios de
sntesis." Las tcnicas aprendidas anteriormente en aislamiento (es decir, en la construccin de
tornos, mquinas de vapor, o aparatos elctricos), se aplicaron a continuacin en contexto. Por lo
tanto, la instruccin fue diseado para progresar sistemticamente de los principios elementales
de las aplicaciones prcticas, o, en Woodward trminos 's, de "instruccin" en ''construccin". Al
final del tercer ao, el curso de capacitacin Manual culmin en lo que se llam, el "proyecto
para la graduacin." Como se afirm en el "Decreto de establecer la Escuela de Formacin
Manual, de junio de 1879.
Antes de recibir un diploma de la escuela, cada estudiante debe ejecutar un
proyecto satisfactorio para el cuerpo docente de la Escuela Politcnica. El proyecto
consiste en la construccin real de una mq uina. La mquina de acabado debe ir
acompaada de un conj unto completo de dibujos de trabajo de acuerdo con el cual
se hace la mquina, y el molde utili zado para las piezas de fund icin. Tanto los
se holar .lib.' Ledu.ejournaJ.s.JlTEI\ >-tnJ'Kooll.hanl

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JJi 34a3 - B Mtlldode 1\'o)ectos:: Se Desarrolo Jo~emaciooal Profesional Origen Educacin~

dibujos y moldes tenan que ser el trabajo del estudiante. Todos los proyectos
siguen siendo propiedad de la escuela. ( Universidad de Washington , 1880-1881 ,
p. 50) (cf. Jamn 1886, pp. l OOff)
Gracias a Woodward esfuerzos infatigables 's, el enfoque obra gan rpidamente
credibilidad y apoyo en todo el pas ( Bennett , 1937; Cremin , 1961 ). Una dcada despus de la
fundacin de la Escuela de Formacin Manual, miles de hom bres y (desde 1897) del sexo
femenino en las escuelas secundarias de Estados Un idos participaron en la instruccin en
carpintera y herrera, la cocina y la costura. Manual de entrenamiento se hizo tan popular que, a
travs de la influencia de los educadores de jardn de infantes, tambin se introdujo en las
escuelas primarias de la dcada de 1890. Fue en este punto que Woodward concepcin 's fue
muy criticada ( Henderson, 1894, 1898; Larsson , 1893). Un movimiento de reforma surgi que
era crtico con el uso de los requisitos de trabajo y estudio como el principal impulso para el
entrenamiento manual. Ms bien, la vista era que el entrenamiento manual debe estar basada en
los intereses y experiencias del nio. Creatividad, se dijo, era tan importante como las
habilidades tcnicas. La enseanza no slo debe ser arreglado de manera sistemtica, pero
organizado de tal manera que se procedi de la "psicologa del nio" a la "lgica de la materia."
El principal exponente de este movimiento de reforma fue John Dewey, filsofo y destacado
representante del pragmatismo en la educacin estadounidense. Su idea de "ocupaciones
constructivas" ( Dewey. 1899 ) fue adoptado rpidamente por Charles R. Richards, Profesor de
Formacin Manual en el Teachers College de la Universidad de Columbia en Nueva York.
Al igual que Dewey, Richards pens que "construccin" y, en consecuencia, el trabajo del
proyecto no debe ser el objetivo final del proceso educativo. Por el contrario, la construccin
debe ser el punto de partida de la formacin manual o, como l llamaba a la nueva asignatura,
artes industriales ( Burton , 1929; Knoll , 1991b). Los nios deben trabajar con "todos naturales"
antes de tratar con partes artificiales. A medida que se desarrollan la comprensin de las tareas en
su conjunto, que luego seran equipados de identificarse con su trabajo, y reconocer y resolver
los problemas identificados. En una crtica suave de \\'oodward , Richards ( 1901 ) observ que
"Cuando tomamos el problema de la obra en este espritu, vamos a reconocer que una buena
secuencia de dificultades en el trabajo puede ser menos importante que la cuestin del motivo o
la importancia de un proyecto para el inters real del momento en particular "(p. 102). No se
espera que los nios de desarrollar todo el plan y diseo para cada cosa hecha, ya que esto dara
lugar solamente en los "proyectos de crudo" y "trabajo insatisfactorio." Comentando ahora
famosa frase de Dewey que "La nica manera de prepararse para la vida social es participar en la
vida social", Richards aadi ( 1900) "Cuando el proyecto es un fin comn que inspira a todos
con una unidad de pensamiento y esfuerzo, este trabajo es quiz el medio ms natural y efectiva
de lo que el espritu y las condiciones de la comunidad en la escuela "(p. 256). Richards
concepto de aprendizaje natural y social se puso en prctica en el Mann School de los maestros
Horacio 'College. Por iniciativa de la profesora, por ejemplo, los alumnos de segundo grado
decidieron llevar a cabo un proyecto en la India (cf. Richards 1900). Leyeron el poema de
Longfellow "Hiawatha'', discutido las costumbres y rituales de los indios, y visit el Museo de
Historia atural. Luego construyeron carpas, hacen trajes y tallados arcos y flechas para vivir
como indios por un da. Los alumnos adquieren los conocimientos y las habilidades que
necesitan para ejecutar el proyecto. As, la "instruccin" no (al igual que con \Voodward )
preceden al proyecto, pero se integr en el proyecto de trabajo "constructivo" (267ff pp.).

Psicologizacin del Mtodo de Proyectos por Kilpatrick

El mtodo de proyecto atrajo a ms adeptos como los aos pasaron, pero provoc poca
atencin ms all de la formacin manual y las artes industriales hasta Rufus W. Stimson de la
Junta de Educacin de Massachusetts comenz su campaa para la popularizacin del "plan de
proyecto en el hogar" en la agricultura en 1910 ( Blcckc, 1968; ~null, 1991b). De acuerdo con
este plan, los alumnos se presentaron por primera vez con el conocimiento terico (cerca de las
verduras, por ejemplo) de forma independiente en la escuela, antes de aplicar posteriormente por
cultivar frijoles, guisantes o zanahorias en las granjas de sus padres. Miles de copias de los
panfletos de Stimson fueron distribuidos por la Oficina de Educacin de EE.UU .. A travs de
estos esfuerzos, los maestros de las materias acadmicas se familiarizaron con la idea del
proyecto por primera vez. De repente, el mtodo de proyecto se percibe como el procedimiento
de la educacin progresista. Se estaba muy bien considerado como un mecanismo ejemplar de
darse cuenta de las exigencias de una nueva psicologa de la educacin de acuerdo en que los
nii'los no deban ser pasivamente rellenos lleno de conocimiento, sino ms bien comprometido en
el aprendizaje aplicado diseado para desarrollar la iniciativa, la creatividad y el juicio (
Kliebard , 1986; Knoll , 199lc). Para ser aplicado de manera ms general, sin embargo, el
trm ino "proyecto" tena primero que ser redefinido. Esta tarea fue asumida, en particular, por
William H. Kilpatrick, filsofo de la educacin y colega de Richards y Dcwey en el Teachers
College de la Universidad de Columbia, a travs de su ensayo, "El Mtodo de proyecto", en el
otoo de 1918.
Kilpatrick bas su concepto del proyecto en la teora de la experiencia de Dewey ( Cremin ,
1961; Knoll , 1993a). Los nios eran para adquirir experiencia y conocimientos mediante la
resolucin de problemas prcticos en situaciones sociales. Cabe sei'lalar que Kilpatrick fue
se holar .lib .vt.edulejourna ls/JITEN34n31Knoll.html

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JITE v34a3 - 8 Mlldo de l\o,ec1115: Sa ~ l.et'Dcilmd

Ptol~ ~

Edllcacin ~

fuertemente influenciado por la psicologa de Edward L. Thomdike del aprendizaje, ms que por
la teora de Dewey de la experiencia ( Kilpatrick. 1918 ). De acuerdo con "leyes del aprendizaje"
de Thomdike una accin para la que no exista una "inclinacin" adquirido "satisfaccin" y era
ms probable que se repita de una accin que "molesto" y tuvo lugar bajo "coaccin". De esto,
Kilpatrick concluy que la "psicologa del nio" era el elemento crucial en el proceso de
aprendizaje. Los nios tenan que ser capaces de decidir libremente lo que queran hacer; la
creencia era que la motivacin y el xito del aprendizaje aumentaran en la medida en que ellos
perseguan sus propios "efectos."
El uso de estos conocimientos, Kilpatrick ( 1925) defini el proyecto como un "suculento
propsito acto "(no como un" suculento planificada acto "como la traduccin al alemn lo tiene;
Kilpatrick 1918, p 320, Kilpatrick 1935, p 162.) .. "Propsito" presupone la libertad de accin y
no podra ser dictado. Si, sin embargo, "el propsito muere y el maestro sigue siendo necesaria
la realizacin de lo que se comenz, entonces [el proyecto] se convierte en una tarea"-mero
trabajo y la monotona (Kilpatrick, 1925, p. 348). Por lo tanto, Kilpatrick estableci la
motivacin del estudiante como la caracterstica fundamental del mtodo de proyecto. Cualquiera
que sea el nio se comprometi, con tal de que se hi zo "a propsito", fue un proyecto. Fue
excluido Ningn aspecto de la vida valiosa. Kilpatrick ( 1918) elabor una tipologa de proyectos
que van desde la construccin de una mquina a travs de la solucin de un problema
matemtico y el aprendizaje de vocabulario francs, para ver una puesta de sol y escuchando una
sonata de Beethoven. A diferencia de sus predecesores, Kilpatrick no vincu l el proyecto a temas
y reas especficas de aprendizaje, tales como la formacin manual o ocupaciones constructivas;
el proyecto ni siquiera se requiere hacer activa y participativa. Los nios que presentan una obra
ejecutaron un proyecto, al igual que aquellos nios que se sientan en el pblico, de todo corazn
disfrutando. En opinin de Kilpatrick, los proyectos tenan cuatro fases: propositivo,
planificacin, ejecucin y evaluacin. La progresin ideal era cuando se iniciaron las cuatro fases
y completados por los alumnos y no por el profesor ( 1925). Slo cuando los alum nos ejercan la
"libertad de accin" fueron capaces de adquirir la independencia, la capacidad de juicio, y de la
capacidad de actuar-las virtudes que Kilpatrick crea que eran indispensables para el
mantenimiento y el desarrollo de la democracia.
Concepto de Kilpatrick se suele ilustrarse a travs del "proyecto de la fiebre tifoidea," una
empresa de renombre mundial reportado por Ellsworth Collings , (estudiante de doctorado de
Kilpatrick) en 1923. Cuando 11 alumnos de tercero y cuarto grados descubrieron que dos de sus
compaeros haban cado enfermos con la fiebre tifoidea, decidieron explorar cmo se caus la
enfermedad infecciosa, se difunden y com batir ( 1923). Los nios trabajaban por su cuenta, sin la
ayuda y la interferencia de su maestro o la direccin de un plan de clase formal. Gracias a sus
investigaciones y actividades, los compaeros enfermos se recuperaron rp idamente y la
comunidad estuvo plagado nunca ms por la fiebre tifoidea. Mientras Coll ings cuenta "es la
participacin, no se ve confirmada por los hechos ( Knoll , 1996). De acuerdo con las
reconstrucciones de los artculos periodsticos y ensayos Collings publicadas en su momento, la
obra nunca se llev a cabo como se ha descrito (es decir, no existan los nios enfermos y los
estudiantes determina ni el contenido del proyecto ni su direccin). El profesor prepara las
lecciones al seleccionar el tema y el material y una reflexin sobre qu preguntas deban ser
preguntado, qu se llevaran a cabo debates, y qu actividades seran propuesto. Haba poco del
aprendizaje libre y espontneo que los educadores han admirado y tratado de duplicar en sus
propias escuelas por ms de medio siglo.

La crtica de Dewey y la restitucin al concepto tradicional

A principios de la dcada de 1920, la concepcin de Kilpatrick del proyecto atrajo la
atencin. Un nmero creciente de profesores comenz a definir el proyecto de manera ms
amplia y considera que es un mtodo viable "general" de la enseanza ( Knoll , 1993a). Sin
embargo, esta amplia definicin tambin se enfrent a una fuerte resistencia en varios frentesdesde educadores "conservadores", as como "progresistas" ( r\ lberty , 1927; Bode , 1927;
Chartcrs, 1923; Horn, 1922; Thayer, 1928; Washbrnc , 1928).
Es de destacar que John Dewey, maestro y amigo de Kilpatrick, tambin intervino en la
discusin, criticando la concepcin de su discpulo ( Knoll , 1992, 1993d; Nadador 1957). La
principal objecin de Dewey era la orientacin de un solo lado en el nio. En su opinin, los
alumnos por s mismos eran incapaces de proyectos y planificacin de las acti vidades de que
necesitaban la ayuda de un maestro que garantice el proceso continuo de aprendizaje y
crecimiento. Para Dewcy, el "proyecto" no era (como lo fue para Kilpatrick) para ser una
"empresa del nio", sino ms bien una "empresa comn" de profesores y alumnos (Dewey, 1938;
Kilpatrick, 1927). Dewey tambin fue crtico de la definicin de Kilpatrick del proyecto como
una actividad "con propsito", observando que "A propsito genuino comienza con un impulso,
pero se diferencia de un impulso original y el deseo a travs de su transformacin en un plan y
un mtodo de accin" (1938, p . 43). Es slo como el maestro convenci a los alumnos a
abandonar la conducta espontnea y pasar por el "acto completo de pensar" -de encontrarse con
una dificultad, a travs de la redaccin de un plan, para resolver el problema-que podra ampliar
su experiencia y ampliar su formacin (Dewey 1916 ). Segn Dewey, todos los mtodos de
enseanza se basan en el pensamiento cientfico y el mtodo de la experiencia ed ucati\a El
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Pni"eW!aaJ ()rige a Educacin ~

mtodo de proyecto, sin embargo. difiere de los otros procedimientos al requerir un tipo de
solucin de problemas que-como la construccin de un barco o hacer una cometa- fu e diseado
para desafiar y desarrollar las habilidades constructivas de los alumnos (cf. Dewey, 19 16; Dewey
1933). Contrariamente a Kilpatrick, Dewey destac el papel del profesor en la prestacin de
orientacin y direccin a los estudiantes.
Es muy cierto que los nios tienden a exagerar sus poderes de ejecucin y para
seleccionar los proyectos que estn ms all de ellos. Pero la limitacin de la
capacidad es una de las cosas que tiene que aprender; al igual que otras cosas, se
aprende a travs de la experiencia de las consecuencias. El peligro de que los nios
que llevan a cabo proyectos muy complejos simplemente salir del paso y el
desorden, y producir no slo los resultados brutos (que es un asunto de menor
importancia), sino adquirir las normas de crudo (que es un asunto importante) es
grande. Pero es culpa del maestro si el alumno no percibe a su debido tiempo la
insuficiencia de sus actuaciones, y por lo tanto reciben un estmulo para intentar
ejercicios que perfeccionar sus poderes. (Dewey, 1916, p. 205).
Debe ser evidente que ( 1931) idea de Dewey del proyecto no era idntica a Kilpatrick. De
hecho, cada vez que Dewey discuti el enfoque del proyecto, volvi (al igual que todos los
principales educadores americanos de la poca) para el concepto tradicional y fuertemente
rechaz la definicin que Kilpatrick propaga en su nombre. A diferencia de Kilpatrick, Dewey
no consideraba el trabajo del proyecto como la "nica manera de salir de la confusin educativa"
(Dewey, 1931, p. 87). Ms bien, fue visto como uno de los muchos mtodos de enseanza.
La crtica de Dewey y otros educadores tuvo un efecto moderador sobre la popularidad del
mtodo de proyecto. A principios de la dcada de 1930, el trmino "proyecto" se utiliza cada vez
menos en su sentido ms amplio. Incluso Kilpatrick se distanci de su propia definicin. En una
carta a Abraham Flexner (del 25 de enero 1950 y alberg hoy en las colecciones especiales de la
Universidad de Mercer), admiti que l no debera haber conectado su nocin del "acto
intencional cordial" con el enfoque tradicional de los proyectos en 1918. "En Al final (es decir,
despus de 1927] ", escribi Kilpatrick, " decid que haba cometido un error al casarse con mi
programa para el trmino, y yo dej de usar el trmino como ser provocativa y ambigua "( 1950,
p. 3). De hecho, la auto-crtica de Kilpatrick hace que el punto y se explica por s. Su
concepcin del proyecto es ambiguo, ya que no tuvo en cuenta las convenciones del lenguaje y
design a la actitud subjetiva de l estudiante como un mtodo objetivo de la enseanza. La
concepcin del proyecto era provocativa, ya que no tuvo en cuenta las tradici o nes del campo y
cambi la definicin del proyecto arbitrariamente de trabajo responsable y constructivo con el
abundante actividad, con propsito. En su sentido estrecho original, el proyecto ha sobrevivido a
los aos en buen estado, y todava existe hoy. Sobre todo en la ciencia, la agricultura, y la
tecno loga de la educacin 1 artes industriales, los estudiantes estadounidenses de secundaria han
completado regularmente los proyectos que son juzgados por un jurado y premiados y los
certificados de una manera similar a los concursos de arquitectura de los siglos 17 y 18.

El trasplante de la Idea de Proyecto Volver a Europa

En los albores del siglo 20, los Estados Unidos se haba consolidado como una potencia
mundial. Su influencia fue notable no slo en la poltica y el comercio, sino tambin en la
educacin. Al igual que Europa, Estados Unidos se haba convertido en un importante
exportador de las ideas educativas innovadoras y progresistas. El mtodo de proyectos,
principalmente en la versin amplia de Dewey y Kilpatrick, como lo fue en varias ocasiones y
sin razn, dijo, se discuti en Canad, Argentina, Gran Bretaa, Alemania, la India y Australia
(cf. Schiifer , 1988). (Ver Figura 1 para un resum en de la cantidad de publicaciones sobre el
mtodo de proyecto en coutries seleccionados).

Figura 1

i..lmero de publicaciones anuales sobre el mtodo de proyectos

en los pases y regiones, 1895-1982 seleccionadas.

se bolar Jib.' L~ du. ~joumals/JITEI\ ~!Knoll.html

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EUR = Pases Bajos, Gran Bretaa, Dinamarca,
Suecia, Blgica, Suiza, oruega.

Desde Gottfried Petri: Idee, Real itat und Entwicklungsmoglichkeiten des Projektlernens.
Graz: Bundesminsterium pieles Unterricht, Kunst und Sport, Zentrum fur Schulversuche und
Schulentwicklung 1991, p. 271 -. Petri tom los datos de la bibliografa de Ulrich Schafer. El
centro de la discusin, sin embargo, fue en Rusia, donde, desde la revolucin de 1917, un
esfuerzo considerable se ha invertido en el desarrollo de alternativas progresistas a la burguesa y
los mtodos capitalistas de enseanza a travs de conferencias y libros ( Anwe il er , 1978;
Helmcrt , 1994). A principios de la dcada de 1920, el trabajo del proyecto se introdujo y
promovi a los educadores rusos, principalmente por la esposa de Lenin y colega Nadezhda K.
Krupskaya. Algo ms tarde (alrededor de 1930), que adquiri importancia eminente cuando
Vctor N. Sulgin, jefe del Instituto de Investigacin Educativa en Mosc, proclam su concepto
de "extincin de la escuela" y declar la "proektov metod" ser el nico verdaderamente
"marxista" y "demcx:rtico" mtodo de enseanza ( Holm es , 1991 , p. 123). Segn Sulgin, el
proyecto fue el enfoque ideal para la combinacin de conoci mientos tericos con la prctica
revolucionaria, y para acelerar la transicin del capitalismo al comunismo. En contraste con la
educacin burguesa, la enseanza en el Estado proletario extendido ms all de encadenar tema
abstracto. Ms bien, consista en una secuencia ininterrumpida de proyectos en los que los
alumnos adquiriran, por el trabajo prod uctivo, el conocimiento con la que podran estimular el
desarrollo poltico y econmico de la Unin Sovitica. Por lo tanto, se anima a los estud iantes de
quinto grado para ir a las fbricas y trabajadores de apoyo en su lucha para cumpli r con los
planes de produccin y de financiacin. Esto se logr mediante la redaccin de inform es sobre
los hroes del trabajo, lo que demuestra contra ociosos, y que exhibe piezas de trabajo y
productos de su propia. Las propuestas de Sulgin se discutieron inicialmente en convocadas
especialmente-"conferencias de proyectos" pan-ruso y luego se formalizaron en un "curricula
proyecto" nacional integral ( l lolmcs, 1991 , pp 137ff.).
Sin embargo, el nuevo plan de estudios slo se haba aprobado cuando el Comit Central
del Partido Comunista de la Unin Sovitica intervino. En una resolucin de fecha 5 de
septiembre de 1931 , en el mximo rgano de toma de deci siones en el pas, conden la "locura
imprudente para el mtodo de proyecto" ( Anweilcr , 1978, p. 43 1), que declara que el proyecto
no era adecuado para la enseanza de la conocimientos y habilidades necesarias para aumentar la
produccin industrial y fortalecer la conciencia comunista. De hecho, hubo un considerable
riesgo de que, a travs de la fusin de la instruccin y el trabajo, el progreso logrado en el
can1po de la educacin general y cientfica en los ltimos aos se vera comprometida. Esta
resolucin gubernamental trajo la discusin del mtodo de proyecto a un abrupto fin. Al igual
que la educacin progresista en su conjunto, el mtodo de proyecto ya no estaba en la agenda del
debate la teora educativa, ya sea en la Unin Sovitica o en los pases que estaban por venir bajo
la dominacin sovitica en Europa del Este despus de la Segunda Guerra Mundial.

Renacimiento del Mtodo de Proyectos en la dcada de 1960

A diferencia de sus vecinos de Europa del Este y despus del final de la dictadura de Hitler,
Europa Occidental pas por una fase de restauracin. Las ideas que florecieron durante el
perodo de entreguerras surgieron una vez ms. Mtodos progresivos de enseanza se
convirtieron en opciones viables en las discusiones sobre la reforma de la escuela, tanto por
razones histricas y conceptuales ( Frey , 1996). A finales de 1960, la situacin cambi de nuevo
radicalmente. Los estudiantes no slo protestaron contra el imperialismo, el capitalismo y el
autoritarismo, sino que tambin se rebelaron contra las estructuras de la represin y la
dominacin que fueron percibidas como en el corazn de las instituciones acadmicas
{personificado en la universidad y administradores de la universidad). Los proyectos surgieron
como una alternativa a la estructura de las clases y seminarios tradicionales. Ellos fueron vistos
como una forma de aprendizaje a travs de la investigacin y fueron promovidas por su
relevancia prctica, la interdisciplinariedad, y teniendo scx:ial. La idea del pro)ecto se e'1endi
rpidamente desde las universidades a las escuelas. y desde Europa cx:cidental a tra\ es d~ l
se holar .lib.' t.edLL'ejournals.JITE.' 3-1n31<ool.l .htni

I-W4/14

nTE v34n3 . El Mtodo de Pto)ectos: SlllXsarroDo lnaernaciooal Profesional Origen Educacin }

mundo; pero el centro y el foco de esta tercera gran ola de la discusin del proyecto fue y
permaneci en Alemania (cf. Schlifer, 1988).
La singularidad de la situacin de Alemania durante el perodo entre las dos guerras fue que
sus reformadores educativos eran sospechosos de haber allanado el camino para que el fascismo y
el nacionalsocialismo ( Fishman & Martin , 1987, p 166ff; .. Knoll ., 1989, p 217ff.) . Sus
propuestas de innovaciones educativas fueron rechazadas en gran parte en los aos 1960 y 1970
en favor de los conceptos de educacin del movimi ento progresista de Amri ca. Con Dewey y
Kilpatrick mtodo de proyectos, muchos de los nuevos reformadores crean que haban
encontrado el mecanismo para la transformacin democrtica y libertaria de la escuela y la
sociedad. Sin embargo, su apropiacin de los modelos americanos slo fragmentaria. De la
frmula de Dewey de "educacin para la democracia" y el lema de Kilpatrick "actividad con
propsito abundante", concl uyeron que todas las acciones se pueden clasificar como proyectos,
siempre que cumplieran los criterios de auto-determinacin y auto-satisfaccin de necesidades.
Cuando las realidades asociadas a la transmisin de conocimientos y habilidades a travs del
trabajo sistemtico proyecto independiente surgieron, los nuevos reformadores desarrollaron un
enfoque ms diferenciado. Por da, tpicas de la escuela de rutina, se util iz una forma reducida
de la enseanza orientada a los proyectos; pero en ocasiones especiales (por ejemplo, antes de los
das festivos y las vacaciones), se emple una forma ideal de la enseanza de proyectos. La
implementacin de esta forma ideal consista en da los proyectos especiales y semanas de
proyecto durante el cual el plan de estudios normal y "monopolio de plani ficacin" del maestro
fueron suspendidos ( Fishman & Ma rtn , 1987; ~noll , 1997). Durante las semanas del
proyecto, el proceso a veces era tan abierta que casi todo lo que los alumnos apeteca, de hacer
sidra para la estadificacin manifestaciones por la paz, calificado como un proyecto. Este
proyecto euforia pronto se evapor. Desde la dcada de 1980, gran parte de la fuerte disparidad
entre el curso normal de la enseanza y el mtodo de proyecto se ha resuelto. Actualmente, el
esfuerzo sustancial se est dirigiendo hacia la armonizacin de trabajo del proyecto con mtodos
ms convencionales de la enseanza ( Apcl y Knoll , 1997).

Obsenraciones finales
El desarrollo de la expresin "proyecto", dentro de sus contextos conceptuales e histricos
ms amplios, extiende su interpretacin habitual. Como resultado, la historiografa tradicional
debe modificarse en los siguientes tres aspectos:
l . El "proyecto" es un concepto que data de los siglos 17 y 18, pertenecientes a la misma
categora que el "experimento" del cientfico natural, el "estudio de caso" del jurista, y el
"ejercicio de mesa de arena" del personal oficial. Al igual que el experimento, el estudio
de caso, as como el ejercicio de mesa de arena, el mtodo de proyecto tiene su origen en
la profesionalizacin de una ocupacin. Fue introd ucido en el plan de estudios para que
los estudiantes puedan aprender en la escuela para trabajar de forma independiente y
combinar la teora con la prctica. A diferencia de experimentar, estudio de casos y
ejercicios de mesa de arena, el mtodo de proyecto no es un asunto de estudios empricos,
hermenuticos o estratgicos, sino de "construccin" (es decir, el diseo de una casa, la
construccin de un patio de recreo, o la produccin de una mquina ).
2. Los dos modelos bsicos del mtodo de proyecto que todava se utiliza hoy en da ya se
han desarrollado en el siglo 19. De acuerdo con el modelo anterior (por ejemplo,
Woodward ), los estudiantes aprenden por primera vez, en un curso de la instruccin, las
habilidades y el conocimiento que luego se aplican con independencia y creatividad en el
trabajo prcti co. De acuerdo con el modelo ms reciente (por ejemplo, Richards), el
proyecto se mueve desde el extremo de la unidad al centro de enseanza, de acuerdo con
la idea fundamental de la nueva psicologa que "totalidades naturales" deben ser objeto de
aprendizaje si intereses y puntos de vista son valiosos para ser desarrollado. En este caso,
el curso de la instruccin no precede al proyecto, pero se integra en l.
3. A principios del siglo 20, surgi un movimient9 entre los educadores progresistas de
Amrica (por ejemplo, Kilpatrick) que intentaron reemplazar a (a) la estrecha definicin
tradicional del proyecto con un nuevo, amplio, y (b) la actividad de "constructivo" con
accin "decidida" como la caracterstica fundamental del mtodo de proyecto. Esta nueva
definicin fue incapaz de ganar ascendencia en los Estados Unidos, pero en otros pases se
acept como una innovacin y un logro verdaderamente democrtica, con el resultado
paradjico de que en la Europa de hoy el concepto amplio de "American" predom ina,
mientras que en Amrica del estrecho enfoque "europeo" desempea el papel principal.
La historia del mtodo de proyecto deja en claro que el movimiento de educacin
progresista en er cambio de siglo representaba slo una, y ni siquiera el mov imiento de reforma
internac ional ms importante en los tiempos modernos. A diferencia de Cremin (1 961) y Rhrs
( 1977), por ejemplo, no podemos simplemente considerar el siglo 19 como "la prehistoria" y el
siglo 20 simplemente como "la historia posterior. " Debemos, con Jurgen Oclkcrs ( 1996), ver la
educacin progresista como parte de un continuo, aunque diferenciada, el desarrollo que surge de
las necesidades sociales y educativas defin idas y que va desde el siglo 17 hasta el presente. Slo
desde esta perspectiva amplia puede la educacin profesional y vocacional de educacin-como
industr ial en su conjunto-percibirse correctamente como una fuente fecunda de las prcticas
se holar Jib '1 edU:eJOUrnals.JITE.,>mJ ~.k::nl

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Desa~ utemaciooaJ

Profe sional Origen Educacin}

educativas progresistas modernos (por ejemplo, Knoll , 1993b). Sin embargo, la historia del
mtodo de proyecto tambin ilustra cun necesario es incorporar el pensamiento actual sobre la
reforma educativa en un contexto histrico. De lo contrario, como Cuba ( 1990) y Tyack y
Cuban ( 1995) han observado correctamente, la reforma pasa de iniciativa a la iniciativa sin una
comprensin clara de por qu se disipan y desaparecen. Los resultados suelen ser decepcionantes
y sin sentido. En el caso del enfoque del proyecto, un mtodo especfico e indispensable de la
enseanza es girada por Kilpatrick y sus seguidores en una filosofia general y borrosa de la
educacin ( Katz y Chard , 1989).

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