No.

0
OCTUBRE 2012

Diversidad
Revista
Revista de Estudios Interculturales
Interculturales

INTERCULTURALIDAD
Y EDUCACIÓN

María del Rocío de Aguinaga Vázquez / Jessica Badillo Guzmán

Miguel Ángel Casillas Alvarado / Luis Fernando Cuji Llugna
Mónica Lizbeth Chávez González / Fortino Domínguez Rueda
Fabiana Fernández / Celia Leticia Gouvêa Collet
Verónica Ortíz Méndez / Matías Alberto Stival
 Diversidad
Revista de Estudios Interculturales

Presentación

Ni el mundo libre del Estado benefactor y la

economía de mercado, ni el desaparecido bloque
socialista del Estado proletario demostraron ser los
remedios a los grandes males de la humanidad. Las
utopías terrenales no han convencido a los
individuos de la necesidad de cambiar y pareciera
ser que éstos prefieren anclar buena parte de sus
expectativas en el terreno de las tradiciones.

La resistencia a cambiar o el cambio en direcciones,

ritmos y formas inesperadas de muchos grupos
humanos ha provocado el derrumbe de muchos
paradigmas del pensamiento social y filosófico y
sigue constituyendo un punto nodal del debate en la
investigación social. Hoy en día se pone de mani-
fiesto un esfuerzo de los investigadores sociales por
desarrollar estudios que relacionen lo estructural, lo
cultural y lo político pero partiendo de reconocer el
carácter diverso y plural de las sociedades humanas
y de sus miembros.

El esquema globalizador, no obstante sus formas

subyugantes de atracción, muestra entre telones las
imágenes de un futuro poco promisorio para quienes
aún no han logrado resolver asuntos tan elementales
como la alimentación, el empleo, la educación y la
salud. Se nos ofrecen las bondades de la cibernética,
la automatización y la ingeniería genética pero en
cambio no se constatan esfuerzos decisivos para
combatir el hambre mundial o para encontrar
mecanismos que garanticen la convivencia y respeto
entre los grupos humanos sin importar raza, etnia,
religión, condición económica, género y preferencia
sexual.
Paradójicamente dentro de esta era de globalización que moldea un estilo de vida y de consumo
destacan los llamados al respeto de las diferencias y a la convivencia por encima de ellas, pero en
la vida cotidiana de muchas regiones del mundo se sigue matando por causa de esas diferencias
y se ponen en práctica políticas de limpieza étnica o de afirmación de nacionalismos y
regionalismos de unos frente a otros.

La gran familia humana no logra reconocer a muchos de sus hijos y algunos de ellos son incluso
negados sistemáticamente, señalados como los otros de los otros que es el caso de los pueblos
originarios de América. Nuestros países mantienen prácticamente la misma incapacidad para
resolver los retos que les planteó la búsqueda de su identidad y la afirmación como estados
nacionales desde su independencia de las coronas europeas. Los saldos de esta situación son
mayoritariamente negativos y se agigantan como monstruosas bofetadas en el rostro de las
sociedades que se reconocen como democráticas.

México hoy se reconoce jurídicamente como una nación pluricultural, donde las antiguas
garantías individuales se han escalado a la categoría de derechos humanos como principio
básico que estructura las relaciones sociales. Así lo registran los recientes cambios en la
Constitución Política de nuestro país, que delinea nuevos y mejor definidos escenarios donde se
tendrán que poner en práctica los principios de reconocimiento, respeto y convivencia de todos
y cada uno de los componentes de la diversidad sociocultural de nuestro país.

Uno de esos escenarios es sin duda la educación superior, que trata de incorporar un enfoque
intercultural en sus tareas sustantivas, es decir, construir y activar interfases epistémicas que
descolonicen la generación del conocimiento y conviertan a la tarea educativa en un amplio y
profundo diálogo entre individuos y culturas.

El programa intercultural de la Universidad Veracruzana tiene ante sí ese y otros retos que, con
certeza, podrá enfrentar y resolver en la medida que acompañe los profundos y constantes
cambios de este México diverso, hoy violento y contradictorio, y muchas veces indescifrable.
Espero que nuestra nueva revista DIVERSIDAD se convierta en un instrumento útil para estos
fines.

¡Enhorabuena!

Mariano Báez Landa

Director de la Universidad Veracruzana Intercultural
 Directorio
UNIVERSIDAD VERACRUZANA

Raúl Árias Lovillo

Rector de la Universidad Veracruzana

Porfirio Carrillo Castilla

Secretario Académico

Víctor Aguilar Pizarro

Secretario de Administración y Finanzas

Agustín del Moral Tejeda

Director Editorial

DIVERSIDAD. REVISTA DE ESTUDIOS INTERCULTURALES

Mariano Báez Landa

Director de la Universidad Veracruzana Intercultural

Javier Olavarrieta Marenco

Editor

CONSEJO EDITORIAL

Gerardo Alatorre Frenk

María Bertely Busquets
María de Lourdes Casillas
Miguel Ángel Casillas
Mónica Chávez González
Mario Constantino Toto
Luis Fernando Cuji
Andrés Fábregas Puig
Norma Edith Loeza García
Raciel D. Martínez Gómez
Rubén Edel Navarro
Antonio Carlos de Souza Lima
Matías Alberto Stival

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hola@b5.com.mx
Diseño Editorial y Composición Tipográfica

Diversidad. Revista de estudios interculturales, solamente recibe colaboraciones relacio-

nadas con cada número monográfico planeado. Todos los trabajos para ser publicados
deberán contar con la opinión favorable de dos árbitros pares académicos. Los artículos
deberán tener una extensión máxima de 35 cuartillas, en una hoja aparte se presentará
un resumen del contenido del artículo en 200 palabras en inglés y español con una lista de
cinco palabras clave no mencionadas en el título. El trabajo deberá ser entregado en
Word en sus últimas versiones, a doble espacio, en Arial (12 puntos). Los gráficos deberán
enviarse aparte en formato JPG. Las páginas estarán foliadas, y las secciones y subseccio-
nes, distinguidas claramente. El formato para las citas y referencias bibliográficas
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En caso de ser aceptado su artículo, el autor(a) deberá enviar la versión definitiva,
atendiendo las sugerencias del dictamen. No se aceptarán o riginales incompletos o que
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a que su trabajo es inédito en cualquier idioma y a no enviarlo a otra revista con la
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Diversidad. No nos hacemos responsables de devolver originales no solicitados.

CORRESPONDENCIA

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Zona Centro, C.P. 91000 Xalapa, Veracruz
Tel. (228) 8.18.32.39 8.18.34.11 ext. 12803
E-mail: diversidaduvi@uv.mx

Diversidad. Revista de estudios interculturales [www.uv.mx/uvi]

Dirección de la Universidad Veracruzana Intercultural . UV
Número 0, octubre de 2012
Publicación trimestral

Fotografía: Angeloux
 Editorial
Diversidad, revista de estudios interculturales, es una revista que abre en la Universidad Veracruzana el debate sobre la
diversidad con el objetivo de incluir en la comunidad universitaria la perspectiva cultural, de clase y de género para hacerla
transversal en el currículo de todas las carreras que se ofrecen en esta casa de estudios.

Al interior de la academia de la UV esta revista busca ofrecer la visión intercultural de la educación superior mediante la
presencia de una diversidad de enfoques para analizar la realidad y discutir planteamientos teóricos y políticos, además,
hacer visible la presencia en ella de los pueblos indígenas del estado de Veracruz, donde también conviven minorías sociales
diversas en la confluencia de distintas clases sociales con presencia de diversidad de género. Busca la participación de otras
universidades interculturales o convencionales que incluyan programas de atención a los diversos pueblos indígenas que
hacen de México un país multicultural. En un plano internacional, la interacción con instituciones de educación superior
intercultural con pro- gramas educativos dirigidos a las culturas diversas, con énfasis especial en América Latina.

La apuesta nuestra es editar una revista de aparición trimestral de tipo monográfico que ocupe un lugar como referencia del
debate intercultural estatal, nacional e internacional; cada número se fundamentará en un mapa que lo justifique y oriente
en el campo de posibles articulistas y evaluadores. Los temas monográficos abordados generarán su ruta crítica para
asegurar artículos con la calidad académica requerida por las exigencias contemporáneas de la educación superior, lo que
trae consigo el reto en su gestión editorial de trabajar con una red de pares evaluadores del nivel y con las exigencias de los
sistemas de indexación internacionales. La relación que se pretende entre el editor, los articulistas y evaluadores es la de
pares comprometidos en el fomento de la oportunidad de diálogo y articulación para propiciar el armazón de cada número;
la decisión de hacer- lo es una condición necesaria bajo los sistemas actuales de medición de la productividad en ciencias
sociales y humanidades. En este número 0 de nuestra revista presentamos una selección de textos provenientes de las
Jornadas Internacionales sobre Educación e Interculturalidad en las Américas organizadas por la Dirección de la
Universidad Veracruzana Intercultural en noviembre de 2011. Por las características de los textos elegidos se han dividido en
los rubros siguientes:

Fotografía: Thor Morales

La migración indígena urbana

El primer artículo que presentamos denominado “Los dilemas de la interculturalidad en contextos de migración indígena
urbana”, Mónica Lizbeth Chávez González con recursos conceptuales novedosos argumenta cómo las comunidades
indígenas son visibles en contextos, tiempos y territorios en apariencia ajenos. La autora, mediante un abordaje dinámico,
dilucida en torno a los contenidos culturales de los indígenas urbanos.

Por su parte, Fortino Domínguez Rueda nos ofrece en “De-construyendo la visión comunitarista sobre los indígenas
migrantes en Guadalajara: los zoques de Chiapas” un texto que, aunque en ocasiones es descriptivo, contribuye a la
deconstrucción de la visión comunitarista de los indígenas que migran a las ciudades. El enfoque utilizado por el autor
ayuda para entender la complejidad de relaciones que se establecen en los asentamientos urbanos. Ahora bien, esa
descripción favorece el análisis de los desplazamientos donde las marcas de las culturas locales, como los zoques, se
contextualizan en una estructura de clases diferente, se hibridan y se adaptan a situaciones donde, de cualquier forma, se
visibilizan continuando con las adscripciones identitarias de origen.

Interculturalidad y educación superior

Dentro de este rubro el escrito “Una paradoja de la interculturalidad como descolonización en la educación superior” de
Luis Fernando Cuji nos ofrece un planteamiento muy contemporáneo con una exposición atractiva que resulta provocador
para el enfoque intercultural porque revela un punto de vista poco habitual para el debate: la doble vía de la
interculturalidad que genera una ruptura en el pensamiento misionero y mesiánico de ciertas experiencias educativas
interculturales. Además el artículo insiste en este desafío a partir de un tema, el pensamiento matemático, ave rara para el
enfoque inter- cultural educativo.

En “La gestión universitaria ante la diversidad cultural. El caso de la Universidad Veracruzana” un artículo de Miguel
Ángel Casillas, Verónica Ortiz y Jessica Badillo que resulta ser una pieza relevante para el conocimiento de las políticas
institucionales de inclusión. Nos muestra el marco de relaciones interculturales en una institución de educación superior
en el que la interculturalidad es vista desde esta óptica como vital para el avance de la educación.

En “Una experiencia en educación intercultural. Talleres en la escuela Taigoché, Rosario, Argentina”, Fabiana Fernández
nos enseña a una Argentina poco conocida para muchos, un país con población indígena. Aunque es un texto que al
principio se presenta como esquemático -a manera de un reporte-, tiene valor el registro de la experiencia educativa que
resalta por el trabajo interdisciplinario en el que los resultados enriquecen el enfoque intercultural en el plano educativo.
Ofrece su ingrediente innovador el hecho de trabajar la gestión sobre las problemáticas locales y hacer visible, asimismo,
la condición indígena en Argentina en situaciones poco conocidas de migración interna y de países vecinos.

Interculturalidad y educación en niveles y contextos diversos

Rocío de Aguinaga con “Las dinámicas de la interculturalidad, identidad y autonomía. Investigación historiográfica
durante quince años en el Centro Educativo Tatuutsi Maxakwaxi” ofrece un texto formulado de manera novedosa por el
enfoque y la secuencia pertinente que traza desde una experiencia concreta en la que establece una argumentación teórica
que contribuye al campo de la interculturalidad. Es un texto que demuestra una sólida formación de la autora en su campo
académico, además funcionan muy bien las gráficas que nos ofrece como elementos reforzadores del hilo teórico.

“Apuntes interculturales: una reflexión desde una experiencia de educación no-formal junto a las poblaciones indígenas
qom (toba) de Rosario, Argentina” de Matías Stival hace evidente los desafíos que enfrenta la educación intercultural de
manera suficiente para entender la complejidad de los fenómenos que ocurren en el contexto de los indígenas y la escuela.
Sin duda, siempre será interesante compartir experiencias educativas interculturales como la descrita en este texto que,
además, profundiza en la noción de interculturalidad a través de referentes empíricos; asunto clave para avanzar en la
discusión del campo que nos permite observar críticamente lo que ocurre en Argentina con el enfoque intercultural y las
políticas públicas de educación.

Por último, en “Os desafíos e perspectivas da educação intercultural indígena no Brasil” de Celia Leticia Gouvêa Collet se
destaca que el desafío para la educación intercultural futura en Brasil se debe ubicar justo en medio del elogio y la crítica
a la instrumentación del programa de gobierno en las últimas décadas. Para ella debe elogiarse la universalización de
acciones ejecutadas en años recientes en el sentido de haber puesto en marcha un proyecto educativo intercultural en
escuelas primarias; sin embargo, considera necesario criticar que al mismo tiempo no se ofrece acceso a la universidad a
los profesores indígenas. De acuerdo a la opinión de la autora, en la medida en que la interculturalidad educativa se
universaliza se vuelve cada vez menos diferenciada, por lo que propone como desafío garantizar una educación
intercultural para los pueblos indígenas brasileños sin imponer un modelo homogeneizador.

Javier Olavarrieta Marenco

Editor

Diversidad
Revista de Estudios Interculturales
Fotografía: Mariana Báez-Ponce
Índice
La migración indígena urbana Interculturalidad y educación en niveles y
contextos diversos
Los dilemas de la interculturalidad en contextos de
migración indígena urbana Una experiencia en educación intercultural. Talleres
en la Escuela Taigoché, Rosario, Argentina
Mónica Lizbeth Chávez González Pg. 11
Fabiana Fernández Pg. 70

De-construyendo la visión comunitarista sobre los

indígenas migrantes en Guadalajara: los zoques de Los dilemas de la interculturalidad, identidad y
Chiapas autonomía

Fortino Domínguez Rueda Pg. 22 María del Rocío de Aguinaga Vázquez Pg. 79

Apuntes interculturales: una reflexión desde una

Interculturalidad y educación superior experiencia de educación no-formal junto a las
poblaciones indígenas qom (toba) de Rosario,
Una paradoja de la interculturalidad como descolo- Argentina
nización en la educación superior
Matías Alberto Stival Pg. 98
Luis Fernando Cuji Llunga Pg. 40
Os desafíos e perspectivas da educação intercultural
indígena no Brasil
La gestión universitaria ante la diversidad cultural.
El caso de la Universidad Veracruzana Celia Leticia Gouvêa Collet Pg. 105

Miguel Ángel Casillas Alvarado Pg. 54

Verónica Ortíz Méndez .
Jessica Badillo Guzmán .
 Diversidad
Revista de Estudios Interculturales

Fotografía: Thor Morales

La
Migración
Indígena
Urbana
 Los dilemas de la interculturalidad en contextos
de migración indígena urbana

Mónica Lizbeth Chávez González Resumen as it is its existence in rural and community

E
Ciesas Noreste environments. However, the recent momentum
l objetivo de este artículo
that has acquired the indigenous migration
es analizar los retos
to the cities has caused a rethink in the way
que enfrenta el enfoque
in which this country’s cultural and ethnic
intercultural en relación con
diversity has been understood. To address this
la migración indígena a las
problem is explained in general the situation
ciudades. En México, este
of urban indians in Mexico and immediately
enfoque se ha empleado para
drew some first reflections on the dilemmas of
la atención de la población
interculturalism arising from this scenario with
indígena, sobre la cual se
the intention to encourage the debate.
han construido una serie de
representaciones sociales como Keywords: Indigenous migration, urban environments,
cultural diversity, cross-cultural dilemmas, social
lo es su existencia en entornos
representations.
rurales y comunitarios. Sin
embargo, el reciente impulso 1. Los indígenas y las ciudades en México
que ha adquirido la migración
En la actualidad nos enfrentamos a un dominio
indígena a las ciudades ha
del paradigma de la interculturalidad no sólo
ocasionado un replanteamiento
en México, sino América Latina y gran parte
en la forma en que se ha
del mundo occidental. Es difícil encontrar
entendido la diversidad cultural
discursos que aboguen a favor de la integración o
y étnica en este país. Para
la asimilación de pueblos o culturas. En cambio,
abordar esta problemática
hay una fuerte defensa de la diversidad y del
explicaremos de forma general
diálogo entre culturas quezv con las asimetrías
la situación de los indígenas
que suelen distinguir las interacciones entre
urbanos en México y enseguida
sociedades. La diversidad cultural, en lugar
señalaremos unas primeras
de ser entendida como un problema tal como
reflexiones sobre los dilemas de
sucedía dentro del paradigma moderno liberal,
la interculturalidad surgidos de
ahora se percibe como un recurso que enriquece
este escenario con la intención
las relaciones sociales. El discurso intercultural
de motivar al debate.
en México ha transitado por diversos
Palabras clave: Migración indígena, enfoques que favorecen la transversalidad, el
entornos urbanos, diversidad
cultural, dilemas interculturales,
constructivismo pedagógico o el relativismo
representaciones sociales.
cultural. Sin embargo, han sido tres las posturas
que han tenido más arraigo en la praxis
Abstrac mexicana; la primera tiene que ver con la

T
.he aim of this article is
to analyze the challenges
facing the intercultural
approach in relation to indigenous
migration to the cities. In Mexico,
this approach has been used
for the care of the indigenous
population, which have built a
series of social representations
NOTA.- Una versión preeliminar de
este artículo se presentó en la Mesa
sobre Migración e Interculturalidad
dentro de las Jornadas Internacio-
nales sobre Educación e Intercultur-
alidad en las Américas organizadas
por la Dirección de la Universidad
Veracruzana Intercultural en Xala-
pa, Veracruz, del 28 al 30 de noviem-
bre de 2011. Agradezco a todos los
participantes ya que las reflexiones
compartidas sin duda enriquecieron
este artículo.
Fotografía: Anuska Sampedro
perspectiva indigenista que resalta la diversidad
cultural de los grupos étnicos; la segunda
tiene que ver con una posición constructivista
que considera la interculturalidad como un
valor universal que tiene que ser aprendido
por todos, no únicamente por los catalogados
como diferentes; mientras que la tercera
entiende a la interculturalidad como el derecho
a la autonomía y hacia el empoderamiento
de pueblos excluidos y discriminados
históricamente (Dietz y Mateos, 2011).
En México el discurso de la interculturalidad no
se construyó a partir de la creciente migración
externa al país, como sí ocurrió en Estados
Unidos u otros países europeos, sino debido a
la existencia de población indígena asentada
desde hace varios siglos en este territorio.
No está de más señalar que los principios de
la interculturalidad nos ha confrontado una
11
 vez más con esta difícil relación que
históricamente se ha construido
entre las diferentes etnias que habitan
el territorio mexicano. Esto por
supuesto le ha dado tintes diferentes
a nuestra perspectiva sobre lo que
es la interculturalidad, la cual no ha
logrado despojarse de los ropajes
paternalistas que por mucho tiempo
definió la relación entre indígenas,
mestizos y sus instituciones como el
estado, la iglesia, la escuela, etc.
En las últimas décadas, la dinámica
de la población indígena ha cambiado
lo cual nos ha obligado a modificar
nuestros marcos de entendimiento
sobre los grupos étnicos y la
diversidad cultural. Desde hace
cuarenta años aproximadamente
se empezó a hablar por primera
vez de presencia indígena fuera de
los contextos rurales tradicionales
para ubicarlos en entornos urbanos
–nacionales e internacionales– así
como en campamentos agroindustriales
(Lewis, 1957; Arizpe, 1975). Dos
décadas después, en los noventas, las
investigaciones sobre esta temática
tomaron auge y fueron abordadas
desde diferentes perspectivas, así,
los indígenas urbanos fueron
“descubiertos” por la sociología,
antropología, demografía, entre otras
ciencias sociales. Las ocupaciones
en el sector informal así como los
altos índices de pobreza fueron las
características que por primera vez
hicieron visible a esta población
urbana en las principales ciudades
del país. Algunos indígenas al llegar
a la ciudad crearon organizaciones
políticas o artísticas que aglutinan
a un gran número de paisanos o
parientes a la vez que refuerzan
culturalmente su pertenencia étnica
(Hirabayashi, 1993; Mora, 1996;
Velasco, 2002, 2005). La participación
política de algunos grupos así como
sus discursos de reivindicación étnica
han contribuido a que la atención
pública y académica vaya en aumento.
Ahora sabemos que la fuerza de
sus redes suele intensificarse en
las urbes y que en lugar de padecer
una paulatina incorporación o
12
“aculturalación” hacia las ciudades, algunos
indígenas resignifican culturalmente su
pertenencia étnica como una estrategia para
vivir en un entorno altamente asimétrico y
discriminador. Al contrario de lo esperado por
las teorías de la aculturación, las comunidades
étnicas persisten a la desterritorialización y
más bien se sostienen gracias a la fuerza moral
o cultural que le imprimen sus miembros en un
proceso de adaptación y reproducción constante
(De la Peña y Martínez, 2001; Martínez, 2001;
Rojas, 2006; Talavera, 2006; Lafont, 2007).
Entre estos procesos de cambio han sido las
diferencias entre padres e hijos así como entre
hombres y mujeres los que han mostrado cómo
la socialización urbana suele traer consigo
tensiones en la reproducción étnica de un
grupo (Sánchez, 1993; Romer, 2003; Prieto, 2007;
Chávez, 2010). Las últimas investigaciones han
complejizado aún más esta temática al apuntar
hacia la diversidad de los indígenas urbanos en
varios sentidos: al afirmar que su presencia ya
no se circunscribe únicamente a las metrópolis
del país sino a las ciudades medias; que no
todos viven en entornos de pobreza y alta
marginación urbana; y sobre todo que algunos
no siguen el patrón de asentamiento congregado
ni se reivindican étnicamente de forma pública,
sino a partir de relaciones cotidianas e íntimas
con sus pares (Camus, 2002; Durin, 2003, 2008;
Molina y Hernández, 2006).
Según las estimaciones del Consejo Nacional
de Población, en la actualidad, existen
aproximadamente 2.6 millones de hablantes
de lengua indígena que viven en ciudades
(Martínez, García y Fernández, 2003), es decir,
que al menos 1 de cada 5 viven en entornos
urbanos aunque los investigadores sabemos
que esta población está subrepresentada
en las encuestas por el uso exclusivo del
criterio lingüístico como contundente para
determinar quién es indígena. Esta población
se ha concentrado no sólo en las principales
metrópolis del país como la Ciudad de México,
Guadalajara o Monterrey, sino que en décadas
recientes también se han ubicado en ciudades
medias y pequeñas. Esto se debe en parte a la
pauperización de las condiciones agrícolas
en los lugares de origen, a la búsqueda de
servicios de salud o educativos que no se tienen
en los lugares de procedencia y también al
crecimiento que las ciudades medias han tenido
en términos económicos y políticos debido a
la política de descentralización nacional. En
estados como Jalisco, la población hablante de
Fotografía: Daquella Manera
lengua indígena que actualmente
radica en la capital es mayor que
la que habita el resto del territorio
estatal. En Monterrey la población
indígena ha aumentado 600% en
número desde 1990 hasta la fecha;
mientras que en ciudades medias
como San Luis Potosí, Oaxaca, Tuxtla
Gutiérrez, Veracruz , Morelia, entre
otras, se están distinguiendo por los
altos índices de migración indígena
interestatal. Sin excepción, una de las
características importantes de esta
presencia indígena urbana es su alta
composición multiétnica, ya que en
un mismo espacio llegan a registrarse
entre 20 y 30 grupos lingüísticos
diversos. Entre esta diversidad, hay
algunos grupos que han destacado
por su interés en los trabajos
académicos y la administración
pública, como lo son los mixtecos,
otomíes, zapotecos, mazahuas, entre
otros que comparten una forma de
asentamiento congregada y la venta
ambulante como principal actividad
ocupacional.
Por lo regular, los indígenas se
integran principalmente a las filas del
sector terciario, es decir en servicios
como policías, albañiles, empleadas
domésticas; o en el sector informal
como vendedores ambulantes de
alimentos u artesanías, lavacoches,
jardineros, entre otros. Como parte
de la organización familiar, es
común que los hijos se incorporen al
trabajo urbano principalmente si se
trata de la venta ambulante, aunque
un número cada vez mayor ingresa
a las filas de la educación formal
por lo que ya se han ensayado los
primeros programas para atender
esta diversidad étnica y cultural en
las escuelas (Bertely, 1998; Czarny,
2006; Rojas, 2006). En este sentido,
es necesario señalar que el número
de profesionistas indígenas ha
incrementado debido a que en la
ciudad su profesionalización es más
accesible que en sus lugares de origen
(Chávez, 2010). El perfil ocupacional
de esta población muestra la
existencia de una segmentación
étnico-laboral en las ciudades
del país debido a que hay una
identificación de trabajos a los que
accede en su mayoría la población
indígena en comparación con los
no indígenas (Bastos, 1999). Esta
segmentación obedece a situaciones
objetivas, como el hecho de que los
indígenas al arribar a la ciudad tienen
bajos niveles educativos o no están
capacitados para realizar trabajos
urbanos; sin embargo, también hay
aspectos simbólicos que delimitan
las fronteras entre una ocupación
y otra. Hay trabajos estereotipados
para la población indígena, que han
sido “cedidos” por los no indígenas y
aunque también llegan a ocuparlos
son los que refrendan las relaciones
de subordinación de un grupo frente
a otro. El servicio doméstico es una
prueba de esto.
Las formas de asentamiento en la
ciudad son diferenciadas según el
grupo étnico y dependen en gran
medida de las causas que impulsaron
la migración y de la existencia
de redes previas en los nuevos
lugares de destino. Las formas en
que residen están vinculadas con
las ocupaciones laborales en las
ciudades. Hasta el momento, se han
identificado al menos tres patrones
de asentamiento: 1) las familias que
viven congregadas y trabajan como
comerciantes y ambulantes, tienen
bajos niveles de escolaridad y son
más visibles ante las instituciones de
gobierno y la población en general; 2)
los individuos que residen aislados,
mujeres solteras en su mayoría, que
trabajan en el servicio doméstico
y viven en casas de sus patrones.
También podemos incluir el caso
de los jóvenes que se trasladan para
estudiar y rentan cuartos o viven en
casas de asistencia; 3) las familias
que viven dispersas, las cuales están
13
 conformadas por individuos con residencia
aislada que una vez que forman sus familias
crean sus hogares a lo largo del espacio urbano
(Durin, 2003, 2006). Estas dos últimas formas
de residencia han dificultado la visibilidad de la
población indígena en las ciudades.
Los grados de adscripción étnica suelen
ser variados, hay grupos que conforman
“comunidades morales” basadas en la fuerza
de las redes de parentesco y paisanazgo y en la
reproducción de símbolos y prácticas culturales
entre los habitantes citadinos (Cohen, 1985;
Martínez y de la Peña, 2001). Otros tantos han
conformado organizaciones políticas que
funcionan como puentes entre los paisanos en
la comunidad de origen y los que radican en las
ciudades, otros que a partir de sus experiencias
de profesionalización generan discursos
de reivindicación étnica y se convierten
en intermediarios entre el Estado y sus
comunidades; o bien otros sujetos que radican
de forma dispersa o aislada cuya pertenencia
étnica se vive de forma individual dentro del
espacio íntimo y tejiendo relaciones afectivas
con sus parientes en sus lugares de origen
(Chávez, 2010; Domínguez, 2011). Dentro de este
proceso, los hijos participan de forma activa
en la reconfiguración étnica de la familia y el
grupo. Con un interés de los padres en formar
hijos dentro de un proyecto promocional que les
asegure una inserción exitosa en la ciudad, las
segundas y terceras generaciones de indígenas
experimentan tensiones identitarias en relación
a variables tales como la relación afectiva con
los padres y las comunidades de origen o las
experiencias de discriminación urbana (Romer,
2000).
Sin duda alguna, las ciudades mexicanas se están
convirtiendo en los escenarios por excelencia de
la diversidad étnica y por lo tanto cultural. Sin
embargo, esta multiplicidad también ha llevado
al replanteamiento de dilemas de convivencia
que podrían abonar a los debates recientes
sobre la interculturalidad en México. Uno de
los grandes dilemas, que puede resultar muy
obvio pero que encierra una gran complejidad,
es la falta de reconocimiento de la diversidad
étnica en los contextos urbanos. El segundo
tiene que ver con el gran dinamismo cultural
y organizacional que afecta la pertenencia
étnica de los indígenas pero también las
percepciones de los no indígenas tenemos sobre
esta población. Y finalmente, el tercer dilema
tiene que ver con las relaciones de dominación
14
que sin duda enmarcan las interacciones entre
los habitantes e influyen en las pertenencias y
formas de vida en la ciudad.
2. El problema de la invisibilidad
indígena en las ciudades
Hasta la fecha, difícilmente se puede afirmar
que se ha llegado al reconocimiento de la
población indígena en las ciudades, no sólo
por parte de las investigaciones académicas,
sino por parte de las autoridades públicas y de
la sociedad en general. El reconocimiento es
un primer e indispensable paso para derivar
en un reconocimiento jurídico y transversal
de la diferencia cultural, una redistribución
de recursos, un empoderamiento de los
sujetos diferenciados y finalmente hacia una
gestión de los propios involucrados (Dietz y
Mateos, 2011). Esta falta de reconocimiento
tiene que ver con la manera en que se ha
conceptualizado a los indígenas en México
ya que todavía persiste la idea de que hay una
relación directa entre indígenas/territorios
rurales y de indígenas/pobreza. Si bien es cierto
que un número importante de esta población
vive en localidades rurales y en condiciones de
marginación con respecto a los no indígenas,
también es necesario resaltar que la realidad
de la población indígena en la actualidad es
mucho más amplia y compleja en comparación
a unas cuantas décadas atrás. Sin duda, las
recientes discusiones teóricas en México sobre
las comunidades y las identidades étnicas
territorializadas permitieron la visibilidad de
esta población migrante y urbana. Retomando
la discusión clásica entre Recdfile y Lewis
sobre el continuo folk-urbano y agregando las
aportaciones del interaccionismo de Barth, de
la antropología situacional basada en Gluckman
o del simbolismo de Goffman y Cohen, entre
otras, las diversas investigaciones sobre esta
problemática generadas hace no más de veinte
años tienden a cuestionar con más fuerza
la idea de unas comunidades indígenas con
límites, ancladas a un territorio, relativamente
estables y homogéneas. Estos trabajos han
introducido una perspectiva más dinámica
centrada en las persistencias, los conflictos,
las negociaciones y la flexibilidad de los
límites étnicos. Sin embargo, fuera del círculo
académico interesado en esta temática, y aún
más fuera de las grandes metrópolis del país,
este reconocimiento de la diversidad étnica y
cultural de las ciudades todavía sigue siendo un
tema pendiente.
Después de 2001, año en el que se
publicó la reforma constitucional
en materia de derechos y cultura
indígena a nivel federal, los estados
del país han realizado adecuaciones
legales con la intención de generar
sus propias leyes en dicha materia.
Hasta la fecha, la gran mayoría de
los estados cuentan con reformas
constitucionales o leyes específicas
que reflejan diferentes niveles
de interpretación e imprecisiones
jurídicas en las legislaciones estatales.
Hay estados que han reconocido a
los pueblos y comunidades como
sujetos de derecho mientras que
otros los reconocen como entidades
de interés público y unos cuantos
no reconocen ningún derecho (CDI,
2007). En todas estas reformas se
reconoce a los pueblos indígenas
como aquellos que descienden
de poblaciones que habitaban el
país antes de la colonización y que
conservan sus propias instituciones;
mientras que las comunidades son
aquellas que pertenecen a un pueblo
y conforman una unidad asentada
en un territorio y reconocen a sus
propias autoridades según sus usos y
costumbres (CDI, 2007). En el corazón
de estas reformas se encuentra la
concepción de las comunidades
indígenas como territorializadas
y corporadas dentro de un espacio
rural regidas bajo una misma
autoridad, que comparten prácticas
sociales y culturales así como reglas
de comportamiento específicas. Si
bien es cierto que algunas reformas
estatales reconocen la protección a
migrantes, a indígenas no originarios
o a grupos de tránsito, todavía tienen
como reto pendiente el considerar
otras formas de etnicidad que escapan
a este paradigma territorializado y
comunitarista, como sucede con un
número importante de indígenas
urbanos, los cuales viven dispersos
sin adscripción a un grupo en la
ciudad y por lo tanto no son sujetos
de estos derechos colectivos en los
nuevos lugares de destino. En el fondo,
continúa permeando la idea de que
estos son indígenas “contaminados”,
o bien que han “traicionado su comunalidad” y
por lo tanto quedan fuera del reconocimiento de
sus derechos étnicos. ¿Qué tipo de ciudadanos
son estos indígenas que viven dispersos en las
urbes?
En la práctica, en la gran mayoría de las
ciudades no existe un enfoque intercultural
dentro de las políticas públicas en servicios
básicos como los educativos o de salud. En
ciudades –como el Distrito Federal, Monterrey,
Guadalajara– existen proyectos educativos
funcionando –algunos pilotos, otros con años
ya de trabajo– sin embargo estas propuestas no
han surgido de procesos de gestión intercultural
entre los sujetos involucrados, sino que han
llegado desde “arriba” y siguen circunscritas
únicamente a las escuelas que cuenta con
población indígena. La presencia de indígenas
en contextos urbanos puede convertirse en un
elemento detonador en la construcción de un
enfoque intercultural “para todos” en diferentes
ámbitos. Según la experiencia del proyecto
piloto del Departamento de Educación Indígena
en Nuevo León, por primera vez los niños
mestizos urbanos que asisten a escuelas con
población multiétnica están teniendo clases en
náhuatl, mixteco, zapoteco o tenek y son los que
suelen mostrar más interés en el aprendizaje de
las lenguas que los propios niños indígenas, los
cuales suelen mostrarse retraídos, obviamente
por las implicaciones de identidad subvaluada
que esto les implica (Durin, 2007).
3. El dinamismo cultural y en la
organización social de los indígenas
urbanos
Es en los contextos urbanos donde se están
reconfigurando las pertenencias étnicas de
forma más acelerada y compleja en México.
Conforme los indígenas se insertan a las
ciudades experimentan una negociación
cultural según los escenarios específicos en los
que interactúan con la sociedad mayoritaria.
Esta negociación ocurre en el marco de
relaciones asimétricas que ocasionan conflictos
y tensiones identitarias pero también ofrecen un
marco de acción a los individuos para que opten
por la negociación como una estrategia para
vivir como indígenas en las ciudades (Martínez,
2001; Rojas, 2006; Talavera, 2006). Es por ello
que gran parte de estos indígenas –así como
sus descendientes– ya no usan más su lengua
ni vestimenta tradicional en cuanto llegan a la
ciudad pero sí lo hacen cuando regresan a sus
lugares de origen por alguna festividad familiar
15
16
 o religiosa. Hay elementos culturales
que pierden relevancia y que
incluso ya no son articuladores de
la etnicidad; sin embargo, resurgen
o se revitalizan otros marcadores
culturales que aglutinan a los
miembros de una comunidad, como
puede ser el formar una banda de
música, el crear un grupo de danza,
entre otros (Bertely, 1998).
El concepto de “comunidad moral”
(Cohen, 1985) utilizado por Martínez
y De la Peña (2001) permite explicar
cómo funcionan los indígenas que se
aglutinan más allá de la dimensión
territorial y de los supuestos de
homogeneidad y aislamiento que
por mucho tiempo dominaron en
la antropología mexicana. Este
enfoque culturalista y simbólico
ha enfatizado que la migración no
lleva a una ruptura automática de
la comunidad sino que la refuerza a
través de la activación de un circuito
de recursos que se sostiene mediante
fuertes redes extraterritoriales.
Estos recursos además de ser
materiales o económicos, son sobre
todo afectivos y morales. Fuera
del entorno físico tradicional (del
mundo rural o campesino), estas
comunidades persisten porque
son los elementos subjetivos los
que adquieren relevancia en la
articulación identitaria, por ello
se reproducen los grandes rituales
familiares o religiosos en las ciudades
con sus respectivas resignificaciones
o adaptaciones al nuevo medio.
Sin embargo, es necesario precisar
que no todos los indígenas urbanos
se adscriben a comunidades étnicas o
morales en la ciudad, no reproducen
estos rituales ni crean discursos
ostentosos sobre su etnicidad.
Aquellos indígenas que viven de
forma dispersa en las urbes tienden
a vivir su etnicidad en términos
más íntimos, dentro de sus espacios
domésticos nucleares, sosteniéndola
mediante el contacto directo con sus
Fotografía: Angeloux

17
 respectivas comunidades y parientes
en el lugar de origen. Es la calidad
de las relaciones afectivas dentro
del entorno familiar la que influye
fuertemente en la reproducción étnica
para estos indígenas. El hecho de no
vivir congregados también refleja
cambios en la forma de organización
social donde lo comunitario pierde
vigencia en la ciudad. Es precisamente
el hecho de vivir fuera de este
paradigma comunitario lo que ha
provocado que estos indígenas sean
poco visibles para los académicos y
la sociedad en general. Sin embargo,
aun sin una comunidad congregada
en los nuevos lugares de residencia,
estos indígenas se llegan a convertir
en sujetos etnicizados dentro de una
sociedad receptora que marca sus
posiciones de dominación mediante
la significación jerarquizada de
ciertos atributos, como son el
fenotipo, la lengua o las diferencias de
clase (Chávez, 2010). Algunos de estos
casos documentados se encuentra
en los tenek y nahuas que viven en
ciudades del noreste como San Luis
Potosí o Monterrey o bien entre los
zoques de Guadalajara (Domínguez,
2011). Si ciertos rasgos culturales
pueden llegar a perder vigencia como
integradores de la etnicidad, hay
otros atributos más fijos que escapan
de las negociaciones estratégicas
por lo que suelen tener más peso en
las clasificaciones sociales. Aspectos
como las diferencias raciales y de
clase llegan a operar con mayor fuerza
en las interacciones urbanas ya que
son detonadores de experiencias
discriminatorias que marcan
las fronteras y jerarquizaciones
étnicas entre los habitantes de una
ciudad. Las investigaciones sobre los indígenas en
Regularmente, son los hijos de los
migrantes, aquellos que fueron
socializados en un entorno urbano,
los que manifiestan con mayor
intensidad las tensiones identitarias
que se viven cotidianamente entre
las familias de migrantes. No son
pocos los casos en los que los padres
muestran gran interés en transmitir
las formas de vida y los valores para
18
reforzar la pertenencia étnica de sus hijos,
sin embargo hay tensiones generacionales
con los hijos quienes muestran conflictos en
recrear los componentes que los articulan
étnicamente (Romer, 2000; Rojas, 2006; Chávez,
2010). Parte de la decisión de migrar a la ciudad
depende de la expectativa de los padres de
que en este entorno sus hijos tendrán acceso a
servicios impensables en sus lugares de origen
–especialmente educativos–; sin embargo, esto
obviamente trae consigo transformaciones
culturales e identitarias que no son previstas
y que además causan serios conflictos en las
relaciones intrafamiliares. Los hijos participan
activamente cuestionando los referentes
culturales tradicionales y manifestando su
deseo por vivir de forma menos discriminatoria
en la ciudad. Sin embargo, el sentimiento
de los hijos de “no sentirse completamente
parte de la ciudad” es algo que los lleva a
mantener fuertes dilemas identitarios. A este
proceso, hay que agregar que las pertenencias
identitarias se transforman a lo largo del ciclo
de vida del sujeto, razón por la cual los hijos
en su etapa de adolescencia suelen cuestionar
y alejarse con más fuerza del entorno familiar
y de la reproducción étnica pero en su etapa
reproductiva experimentan una recomposición
de sus relaciones afectivas con su entorno
étnico. Ya que las condiciones materiales y
sociales que operan en la ciudad son distintas
con respecto a las que operan en las zonas rurales
tradicionales de residencia, resulta muy difícil
que los hijos de estos profesionistas indígenas
lleguen a identificarse étnicamente si no hay
una sólida relación afectiva con los parientes en
la ciudad. En los casos en los que las relaciones
familiares y comunitarias han sido rotas por
diferentes conflictos, los sujetos tienden a evitar
la interacción con las comunidades de origen
por lo que no encontramos redes de paisanazgo
que los vinculen y además la transmisión hacia
las segundas generaciones suele ser de menor
intensidad.
México dejaron atrás hace unas décadas las
perspectivas primordialistas que colocaban
a los rasgos culturales como definitorios de
la pertenencia étnica y recientemente han
cuestionado el de la territorialización gracias
a estos procesos de migración; sin embargo,
considero que el paradigma comunitarista
ha obstaculizado hasta el momento el
entendimiento de buena parte de los indígenas
urbanos y de sus etnicidades contemporáneas.
La gran mayoría de las investigaciones
se han centrado en el análisis de
grupos –mas no de individuos– que
se caracterizan precisamente porque
viven dentro de comunidades étnicas
claramente identificables: asentadas
de forma congregada en espacios
regularmente marginados, dedicados
a empleos informales de baja
remuneración económica, que tejen
redes de paisanazgo o parentesco
en la ciudad, que reproducen ciertos
rituales o festividades religiosas y
familiares, y que mantienen ciertos
rasgos culturales que los identifica
como indígenas, ya sea el manejo de
sus lenguas maternas, de vestimenta
tradicional o que continúan con
prácticas alimentarias, entre otros
aspectos. Esto ha llevado a que
las investigaciones concentren su
mirada en colectivos tales como
los otomíes, mixtecos, zapotecos,
mixes, purépechas y mazahuas, en
detrimento de otros tantos hablantes
de lengua indígena que viven en
las ciudades cuyas formas de vida
en la ciudad son diferentes, como
ocurre con los nahuas, tenek, zoques,
entre otros. Sin embargo, aun sin
una comunidad congregada en los
nuevos lugares de residencia, estos
indígenas se llegan a convertir en
sujetos etnicizados dentro de una
sociedad receptora que marca sus
posiciones de dominación mediante
la significación jerarquizada de
ciertos atributos (Pérez, 2007).
¿Cómo entender estas transformaciones
culturales y organizacionales en el
contexto de la creación de un marco
de convivencia intercultural? Al
resaltar el dinamismo y las tensiones
que experimenta la cultura y la
organización en el caso de los indígenas
migrantes pretendemos colocar el
énfasis del discurso intercultural en
el respeto y reconocimiento de las
diferencias cuando estos aspectos se
encuentran en constantes cambios y
negociaciones debido a las relaciones
jerárquicas y de dominación
que viven cotidianamente en su
interacción con la población no
indígena. Los indígenas urbanos no
sólo viven su etnicidad a partir de sus atributos
culturales u organizacionales, sino porque
son clasificados como diferentes y desiguales
por la población mayoritaria con la que
interactúan cotidianamente en las ciudades. Es
por ello que uno de los principales retos de la
interculturalidad urbana reside en romper las
relaciones de dominación entre indígenas y no
indígenas.
4. Las relaciones de dominación
Los procesos de visibilización y de reproducción
cultural y organizacional deben ser contextuali-
zados en relaciones asimétricas que permean
las vivencias interculturales de los indígenas
urbanos. Como varios autores han señalado,
el no reconocimiento étnico y cultural de
esta población se llega a convertir en una
estrategia de los propios indígenas para pasar
desapercibidos en un contexto altamente
asimétrico; dicho en otras palabras, la
invisibilidad se convierte en una forma de vida
derivada de la interiorización de marcadas
desigualdades valorativas entre un grupo
frente a otro. Lo mismo ocurre con los cambios
culturales y de organización comunitaria que
distingue a esta población, los cuales no pueden
entenderse sin las experiencias discriminatorias
que acompañan a cada modificación. ¿Qué
postura se debe tomar ante la decisión de una
familia –padres e hijos– por ya no hablar más
su lengua materna en la ciudad? Desde una
perspectiva culturalista se puede argumentar
que esta decisión forma parte de la capacidad
de agencia de los sujetos quienes transforman
constantemente sus contenidos culturales en
función del medio en el que se desenvuelven; en
este caso, la lengua no resulta pertinente para
la comunicación con los no indígenas por lo
que su uso pasa al plano de las adscripciones
funcionales al interior del grupo familiar. Sin
embargo; una postura crítica consideraría
que estas decisiones culturales se toman en el
marco de relaciones de dominación estructural
que se hacen presentes en la racionalidad de los
sujetos en forma de una integración funcional
que tiende a mostrar cómo se interioriza la
dominación.
En el campo educativo, donde se han ensayado
de forma más prolongada los proyectos
interculturales en México, se ha mantenido una
perspectiva sobre las desigualdades étnicas
centrada principalmente en las jerarquizaciones
sobre todo económicas y ha generado respuestas
institucionales compensatorias que identifican
19
 el origen de la desigualdad en la ausencia
de algo o en la existencia de situaciones
desventajosas con respecto a la población
dominante (Gunther y Mateos, 2011).
Sin embargo, para generar ambientes
interculturales no se trata únicamente de
eliminar estas desigualdades materiales,
sino de trabajar en la deconstrucción
de las percepciones de inferioridad
ya interiorizados por poblaciones
históricamente dominadas. Esto implica
romper con visiones etnocéntricas que
legitiman la superioridad de un grupo
frente a otro y transforman las diferencias
en desigualdades al pretender imponer
formas de pensamiento, de organización,
prácticas, etc. (Zanfrini, 2004). Por
ello, resulta necesario no esencializar,
mucho menos naturalizar los procesos
de migración rural-urbana, la inserción
indígena a las ciudades, la segmentación
étnico-laboral, las transformaciones
culturales de los migrantes indígenas, las
relaciones que mantienen con instituciones
públicas, ni las interacciones que se tejen
en el día a día entre los habitantes urbanos.
Hay que atender a estas transformaciones
y rupturas de fronteras desde una
perspectiva crítica y no dejar de lado que
los recursos de la globalización no llegan
ni son accesibles de la misma manera a
todos los habitantes de este planeta. En
la convivencia interétnica persisten las
relaciones entre mayorías y minorías las
cuales siguen conviviendo desde formas
de entendimiento etnocéntricas que
sirven para racionalizar las diferencias
y convertirlas en desigualdades. Los
prejuicios y las discriminaciones étnicas
son una muestra de ello. Los retos que
la migración indígena nos plantea en
torno a la convivencia intercultural son
considerables, aún hay mucho camino
por recorrer en el reconocimiento de
la diversidad urbana por lo que queda
más lejana la idea de obtener una
redistribución igualitaria de recursos y un
empoderamiento que conlleve a una gestión
multiactoral de la interculturalidad. Hay
que seguir actuando para que estos retos
se conviertan en una realidad.
20
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21
 De-construyendo la visión comunitarista sobre
migrantes en Guadalajara: los zoques de Chiapas
Fortino Domínguez Rueda1 Resumen
H
oy en día la presencia indígena
en diversas ciudades del
país se ha conviertido en
una realidad inocultable. Así lugares
En México, el indígena como el Distrito Federal, Monterrey
se define generalmente o Guadalajara junto a las ciudades
fronterizas y, en últimas fechas, los
con referencia sitios turísticos del país son lugares de
a la comunidad (rural, destino para millones de indígenas.
armónica y aislada del Es con el desplazamiento, pero sobre
resto del mundo); todo, con la residencia en la ciudad, por
parte de los pueblos indígenas, como se
una comunidad regida comenzaron a trastocar algunas de las
por un sistema de car- ideas idílicas que se tenían en relación
gos civiles y religiosos a las comunidades indígenas del país.
(heredado de la Colo- Resulta conveniente recordar que, por
lo general, la antropología mexicana se
nia), gobernada por basó en una visión territorializada de
asambleas (acaso her- la cultura indígena en la que los pueblos
encia de la época pre- indígenas ocupaban un territorio
hispánica o quizá del bien definido que por regla general se
encontraba fuera de la ciudad. Ahora
modelo revolucionario con el desplazamiento y residencia
mexicano), de indígenas a diversas ciudades del
caracterizada por país se observa que la migración se ha
tradiciones propias y convertido en una forma de acceso a
una fuente potencial de recursos para
por una indumentaria mejorar sus condiciones de vida, y el
lingüística. motor generador de cambios drásticos
No obstante, hoy en en la distribución contemporánea de
día, el indígena urbano la población indígena.
contemporáneo […] Palabras clave: Migración, comunidades
indígenas, nuevos territorios, centros urbanos,
conserva poco de esta nuevo enfoque.
definición. Abstract
Sophie Hvostoff Today the indigenous presence in cities
throughout the country has become a
reality impossible to hide. Locations
such as the Federal District, Monterrey
or Guadalajara next to border cities,
and in recent days, the country’s
tourist sites are places of destination
for millions of indians. It is the
displacement, but above all, residence
in the city, by indigenous peoples, as
they began to disrupt some idyllic ideas
that were in relation to indigenous
communities in the country. It is
appropriate to recall that, in general,
Mexican anthropology was based in
a territorialized vision of indigenous
culture in which indigenous peoples
acupied a well-defined territory that
22
generally was out of town. Now the movement
and residence of indians to cities throughout the
country observed that migration has become a
form of access to a potential source of resources
to improve their living conditions, and the
generator motor of changes perhaps in the
contemporary distribution of the indigenous
population
Keywords: Migration, indigenous communities, New
Territories, urban centers, new approach.
En la actualidad la presencia indígena en diversas
ciudades del país, se ha venido a convertir en
una realidad inocultable. Lugares como el
Distrito Federal, Monterrey, Guadalajara, así
como las denominadas ciudades/frontera y
en últimas fechas los sitios turísticos del país,
se encuentran entre los lugares de destino
para millones de indígenas. Es justamente
con el desplazamiento, pero sobre todo, con
la residencia –al parecer definitiva– en la
ciudad, por parte de los pueblos indígenas,
como se han comenzado a trastocar algunas
de las ideas idílicas que se tenían en relación
a las comunidades indígenas del país. Para
ello es bueno recordar, que en algunos casos
la antropología mexicana descansó/descansa
sobre una visión territorializada de la cultura
indígena, de esta manera, los pueblos indígenas
ocupaban un territorio bien definido, el cual por
regla general se encontraba afuera de la ciudad.
Ahora las cosas han cambiado. Es justamente
con el desplazamiento y residencia de
indígenas a diversas ciudades del país, como
podemos observar que la migración no sólo se
ha venido a convertir en una vía para acceder a
una fuente potencial de recursos o para mejorar
sus condiciones de vida, sino también en el
motor que genera los cambios más drásticos e
importantes en la distribución contemporánea
de la población indígena2.
Como bien lo advierte Manuela Camus “es a
raíz de la presencia en el ámbito urbano de lo
indígena, como se rompe con la idea de mirar a la
diferencia étnica ligada directamente al mundo
de la comunidad rural casi auto contenida y al
mantenimiento de una situación estamental
colonial”3
1 Zoque originario de Chapultenango. Chiapas. Licen-
ciado en Historia por la Universidad de Guadalajara y
maestro en Antropología Social por el CIESAS Occidente.
Actualmente me desempeño como coordinador del área
de vinculación de la Dirección de la Universidad Veracru-
zana Intercultural. Correo: zipactli_20@yahoo.com.mx
2 Miguel Ángel Rubio, Saúl Millán, Javier Gutiérrez, La
migración indígena en México, México, INI, 2000, p. 23.
3 Manuela Camus, Ser indígena en ciudad de Guatemala,
El abordaje del tema sobre la
migración y residencia de lo indígena
en el contexto urbano no es nuevo
–para ello sólo basta revisar la
extensa literatura que sobre migración
indígena han generado estudiosos
como antropólogos, económistas,
demógrafos etc., desde los años treinta
del siglo XX. Estos trabajos muestran
cómo el flujo campo-ciudad no es
un hecho social reciente4. En ese
sentido, debemos preguntarnos
¿qué es lo novedoso de la migración
interna en la actualidad? Como
posible respuesta debemos decir que
la migración ya no es totalmente
estacional, ni por relevos, y en muchos
casos ha dejado de ser de retorno.
Desde la década de los noventa, lo
que se viene registrando, es una
permanencia definitiva de lo indígena
en la ciudad. En la actualidad, Patricia
Arias ha mostrado las seis grandes
transformaciones que el campo
mexicano ha registrado durante los
últimos años. Las transformaciones
se registran en la economía familiar
campesina, en el trabajo, en la
migración, en la tenencia de la
tierra, en la herencia, en la condición
femenina y en la relación campo
tesis para obtener el grado de doctora en
Ciencias Sociales, Guadalajara Jalisco,
México, 2000, p. 57.
4 El tema de la migración dentro de la
disciplina antropológica tiene un largo
recorrido, muestra de ello, son los trabajos
de: Douglas Butterwoth, Migración rural-
urbana en América Latina: el estado de
nuestro conocimiento en América Indígena,
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Judith Sánchez Gómez, Algunos aportes de
la literatura sobre migración indígena y la
importancia de la comunidad, Instituto de
Investigaciones Sociales UNAM, Junio de
2005. Por solo mencionar algunos trabajos.
ciudad. En el caso específico de la migración, la
constatación que Arias muestra es que
Estamos ante una nueva, quizás definitiva
etapa de migración rural que representa
un cambio muy profundo respecto a las
fases y períodos anteriores. La migración
que se caracterizaba por ser un flujo
predominantemente masculino, laboral,
temporal y de retorno, se ha convertido en
un flujo familiar, prolongado, indefinido
y de retorno incierto […] Hay que decirlo
también que la migración rural indígena se
ha generalizado y ampliado a las grandes
ciudades de diferentes regiones del país […]
Hoy en día, la migración indígena es una
migración rural-urbana que asume, cada
vez más, la modalidad familiar, prolongada
y de retorno incierto5.
Es de esta manera como Arias nos advierte
que en la actualidad es necesario pasar de la
definición de migrantes a la de emigrantes.
Asimismo, nos indica que del retorno a las
comunidades de origen se ha pasado sólo al
regreso festivo. Sin duda, todos estos cambios
registrados nos obligan irremediablemente
a formularnos nuevas interrogantes de
investigación, pero ahora, sobre los que ya
podemos identificar claramente como los
nuevos indígenas urbanos.
Indígenas en Guadalajara. ¿La parte por
el todo?
En el caso de la ciudad de Guadalajara
–como lugar de destino para indígenas–
afortunadamente el fenómeno no ha pasado
desapercibido de la agenda de reflexión de
las ciencias sociales y actualmente se cuenta
con una buena cantidad de trabajos, que nos
ofrecen información valiosa sobre los temas
relacionados a las causas que han generado el
desplazamiento campo-ciudad indígena –los
cuales van desde las crisis económicas, causas
ecológicas, tenencia de la tierra, relocalización
y fenómenos naturales– así como de evidenciar
los problemas y dificultades que viven a su
llegada a la ciudad, su inserción laboral, la
manera como recrean su identidad, así como la
forma en que los fenómenos de discriminación
son vividos por los indígenas residentes en esta
entidad del país.
5 Patricia Arias, Del arraigo a la diáspora. Dilemas de la
familia rural, México, Universidad de Guadalajara, Miguel
Ángel Porrúa, 2009, pp. 24-25.
23
Fotografía: Andrea Verónica Machado
Durante el proceso de análisis
de los trabajos que tocan
el tema de la presencia de
indígenas emigrantes en la Zona
Conurbada de Guadalajara6
pude advertir que los trabajos
existentes hasta el momento
se han enfocado en otomíes de
Querétaro7, nahuas de Hidalgo8
6 Hablo de la Zona Conurbada
de Guadalajara en vez de Zona
Metropolitana debido a que el
primer término abarca a más
municipios de Jalisco y con ello se
muestra el crecimiento urbano de
la ciudad de Guadalajara. Mismo
que ha sido generado –entre otras
cosas– por la migración campo–
ciudad. La Zona Conurbada
de Guadalajara comprende los
municipios de: Guadalajara,
Zapopan, Tonalá, Tlaquepaque,
El Salto, Tlajomulco de Zúñiga,
Ixtlahuácan de los Membrillos
y Juanacatlán. Para el caso ver
http://www.ceajalisco.gob.mx/
proyecto.html
7 Para el caso ver los trabajos
de Gabriela González Sánchez y
Martha Cecilia Rodríguez Andrade,
Un estudio cualitativo sobre la
calidad de vida en mujeres otomíes
que emigran a Guadalajara, Jalisco,
México, ITESO; 1995. Así como el
trabajo de Regina Martínez Casas,
Una cara indígena de Guadalajara:
La resignificación de la cultura
otomí en la ciudad, México,
tesis de doctorado en Ciencias
Antropológicas, UAM - Iztapalapa,
2001.
8 Erika Julieta Vázquez
Flores, La migración indígena a
24
y Jalisco9, mixtecos de Oaxaca10,
purhépecha de Michoacán11, wixaritari
de Jalisco12, Zacatecas y Durango, así
Guadalajara: Mujeres nahuas que trabajan
como empleadas domésticas, México,
tesis de maestría en Historia de México,
Universidad de Guadalajara, 2001. Así como
la tesis de licenciatura de Ana Cristina
Alfaro Barbosa, ¿Mi casa es su casa?
Resignificación social y cultural de nahuas
procedentes de la Huasteca hidalguense
en Guadalajara, tesis de licenciatura en
Sociología, Universidad de Guadalajara,
Guadalajara, Jalisco, 2007.
9 América Araceli Arellano Cerritos,
Reseña Histórica de la colonia tuxpanense
en Guadalajara A. C., México, Universidad
de Guadalajara, 2003.
10 Luis Francisco Talavera, Los pueblos
de madera y la gente de la lluvia. Etnicidad
urbana. Purépechas y Mixtecos en la zona
metropolitana de Guadalajara, México,
Tesis de maestría en Antropología Social,
CIESAS Occidente, 2006.
11 Para el caso revisar los trabajos de
Eugenia Bayona Escat, La ciudad como
oportunidad y peligro. La comunidad
inmigrante de comerciantes purépechas en
Guadalajara, México, tesis de doctorado en
Ciencias Sociales, CIESAS Occidente, 2006.
Así como el trabajo de Miriam Lizbeth
Ambriz Aguilar, Mujeres purhepecha en
Guadalajara: migración trabajo y genero,
México, tesis de licenciatura en historia,
Universidad de Guadalajara, 2007.
12 Mathieu Goubin “Los huicholes en
Zapopan: lugares de refugio, asistencia
y resistencia” en Angélica Peregrina y
Estrellita García (coordinadoras) Zapopan
imágenes de una ciudad conurbada,
México, El Colegio de Jalisco, 2005, p. 125-
141. Asimismo, encontramos el trabajo de
Gabriela Gil Veloz, Casa huichol un espacio
de intermediación, México, tesis para optar
por el grado de licenciado en filosofía y
como de zapotecos de Oaxaca13.
Pueblos que guardan entres
sí, algunas características
singulares, como la de ser los
pueblos emigrantes con mayor
población en la ciudad; el de vivir
de manera conjunta en algún
barrio/colonia de Guadalajara,
así como de reunirse en un punto
especifico de la ciudad caso de los
nahuas y wixaritari, y por último
el de haberse insertado en nichos
laborales que ellos mismos han
creado y en donde trabajan junto
a más paisanos14. Creando de esta
ciencias sociales, ITESO, 2009.
13 Cabe mencionar que sobre estos dos
últimos pueblos, las referencias de su
proceso migratorio se ha reportado de
manera general, muestra de ello son los
trabajos de Oscar Muñoz Villareal, La
migración de los wixaritari, purépechas
y mixtecos a la zona metropolitana de
Guadalajara desde la perspectiva de
los movimientos sociales, México, tesis
para obtener el grado de licenciado en
filosofía y ciencias sociales, ITESO,
2004. Así como el trabajo de Rosa
Margarita Mayoral Bonilla, La migración
indígena en Guadalajara, México,
tesis para obtener el grado de
licenciado en filosofía y Ciencias
Sociales, ITESO, 2005.
14 De hecho, el trabajo de Guillermo
de la Peña, Culturas indígenas
de Jalisco, México, Secretaria de
Cultura–Gobierno del Estado de Jalisco,
2006. En su aparatado sobre “Los
indígenas en la zona metropolitana de
Guadalajara: los pueblos migrantes”
manera una comunidad indígena
urbana –que se encuentra delimitada–
en los aspectos residencial, laboral y
de socialización.
Son estas características las que
les han servido para reproducir sus
contenidos culturales como la lengua
y el vestido tradicional en el medio
urbano. Además, este contexto de
cohesión paisanal, les ha permitido
reproducir su identidad étnica en el
nuevo lugar de residencia, identidad
que se ve materializada en el ejercicio
de sus tradiciones, así como en
mantener fuertes lazos con las
respectivas comunidades de origen.
Puestas así las cosas, pareciera que
la migración no trastocó en demasía
a los indígenas urbanos. Al parecer
los indígenas tienden a reproducir/
construir comunidades –como en sus
lugares de origen– una vez instalados
en la ciudad.
Si en un principio, la idea de que los
indígenas migrantes que se quedan a
vivir en la ciudad era poco aceptada,
al paso de los años esta realidad ya
no pudo ser ocultada –algo que sin
duda es un avance- pero ahora creo
que es conveniente preguntarnos
en relación a la representación que
es un buen ejemplo de resumen, sobre los
pueblos migrantes que tienden a vivir y
trabajar juntos, así como de ser los grupos
con mayor presencia en la ciudad. Es de esta
manera, como el autor solo hace referencia
a los pueblos migrantes que reúnen las
anteriores características, como son
otomíes, mixtecos y purépechas.
comenzó a crearse sobre el indígena emigrante
que habita en el medio urbano tapatío. Hasta la
fecha las investigaciones tienden a enfocarse
en los indígenas que tienden a vivir de manera
coorporada, que son más numerosos y que
delimitan bien sus actividades productivas.
Es con esta situación donde justo las preguntas
comienzan configurarse ¿Qué pasa con
los pueblos indígenas emigrantes que son
minoritarios en la ciudad, que no viven de
manera cercana y por último que no trabajan
de manera conjunta en una exclusiva actividad
productiva? Esto que un principio parecía un
problema, pues rompía con la imagen que se
tiene (ahora puedo decir que más bien rompe
con la representación que los estudios han
generado en relación a los indígenas urbanos)
pronto encontró otro dato revelador que le
imprimió fuerza a la investigación. Pues este
aparente problema/síntoma me llevó a revisar
una vez más los datos estadísticos del INEGI y fue
justo ahí donde descubrí un contexto diferente.
Resulta que en el censo del INEGI (2005) se
reporta la presencia de 43, 37215 –indígenas en
el estado de Jalisco– los cuales ascienden a 45
15 En total el censo del 2005 reporta la presencia de 43,372
hablantes de lengua indígenas en el estado de Jalisco. Sobre
el censo podemos decir además que la manera como el
Estado –a través del INEGI– designa quién es indígena está
basada fundamentalmente y exclusivamente, en criterios
lingüísticos dejando de lado otras variables, tales como la
autoadscripción y la existencia de diversas instituciones
sociales, políticas y culturales propias. Para el caso ver:
Pablo Enrique Yanes Rizo “Urbanización de los pueblos
indígenas y etnización de las ciudades. Hacia una agenda
de derechos y políticas públicas” en Pablo Yanes, Virginia
Molina y Oscar González (coordinadores), Ciudad, pueblos
indígenas y etnicidad, México, Universidad de la Ciudad de
México, 2004, p, 195. Además como acertadamente lo ha
evidencia Cristina Oemichen los resultados de los censos
se tendrían que agregar a los migrantes de segunda y
tercera generación, que si bien no hablan la lengua de
sus padres y abuelos, mantienen vínculos esenciales y
comparten un conjunto de elementos simbólicos de sus
grupos de pertenencia. También sería importante, tomar
en cuenta a los migrantes que llegan a la ciudad a trabajar
por cortas temporadas y que al momento del registro no se
encuentran. Para el caso ver: Cristina Oehmichen Bazán,
“Procesos de integración y segregación en el espacio
urbano. Indígenas en la ciudad de México” en Francois
Lartigue y André Quesnel (coords.), Las dinámicas de
la población indígena. Cuestiones y debates actuales en
México, México, CIESAS / Institut de Recherche Pour Le
Développement / Porrúa, 2003, p. 269. Por si fuera poco,
los datos del censo son del año 2005 y lo más seguro es
que las cifras hayan sufrido un aumento. Sin duda la
presencia de indígenas en Guadalajara sobrepasa a lo
reportados por las instituciones del gobierno. Incluso Eric
Janssen y Regina Martínez Casas proponen extender a
todos los integrantes del hogar la característica indígena
si por lo menos uno de ellos se define como tal. Eric
Janssen, Regina Martínez Casas, “Una propuesta para
estimar la población indígena en México a partir de los
datos censales” en Estudios demográficos y urbanos, vol.
21, núm. 2, p. 460.
25
26
 pueblos indígenas de los cuales 43
pueblos no son originarios del estado,
léase foráneos, por tanto deduje que
los trabajos –que hasta el momento
se han elaborado– sólo documentan
la historia de un 10% de la población
indígena residente en la ciudad
y que las características que han
evidenciado son la excepción en vez
de la regla.
Creo que ahora uno de los retos es
de-construir la imagen que se ha
creado –para el caso de Guadalajara–
de los indígenas urbanos, pero para
ello es necesario indagar sobre
la reproducción étnica que no es
visible y que no se basa en variables
culturalistas corporadas. En ese
sentido, creo que debemos sumar
esfuerzos para superar la visión
comunitarista que campea en los
estudios sobre indígenas urbanos,
mismos que reportan datos muy
reveladores, pero esta situación no
los excluye de generar –lo busquen
o no– un universal excluyente de
poder.
Características de los zoques
urbanos en Guadalajara
En la actualidad los emigrantes
zoques no somos de los pueblos con
mayor número de indígenas en la
ciudad de Guadalajara, actualmente
sólo se tiene registrada la presencia
de 142 zoques16, lo cual es minoritario
en comparación con otros grupos

16 Sobre este dato hay que mencio-

nar que se toma del registro elabora-
do por el proyecto Región Migrantes
de la Unidad de Apoyo a las Comu-
nidades Indígenas de la Universidad
de Guadalajara, que se levantó du-
rante el año de 2007 y reformulado
durante mi trabajo de campo, donde
pude constatar la presencia de 142
zoques, mismo que contrasta con el
dato proporcionado en el censo del
INEGI del año 2005 donde sólo se
reporta la presencia de 75 zoques en
Jalisco.
Fotografía: Archivo de Proyectos

27
 étnicos. De igual manera, se puede Mimetización y reproducción de la
señalar que los zoques no vivimos de identidad zoque en Guadalajara
manera conjunta en un sólo barrio
La estancia de los zoques en la ciudad de
o colonia; por el contrario, vivimos
Guadalajara se puede catalogar como una
dispersos por toda la periferia de la
historia de claroscuros sociales. Por un lado,
Zona Conurbada de Guadalajara y
se puede identificar una socialización marcada
sólo nos reunimos cuando hay un
por el racismo y la discriminación cotidiana; y
evento familiar como fiestas de XV
por otro, se registra el proceso de reproducción
años, matrimonios, bautizos, velorios
identitaria zoque sólo en el espacio residencial/
etc. Y a partir del 2007 cuatro veces al
familiar/disperso. Es justo el primer elemento
año, esto como consecuencia directa
esbozado referente al racismo el que ha influido
del proceso de organización que
de manera poderosa para que los originarios del
ha comenzado a gestarse, y donde
municipio de Chapultenango Chiapas opten por
algunos zoques –no todos– acordamos
mimetizar su identidad en espacios públicos de
realizar reuniones periódicas cada
Guadalajara.
tres meses. Por último, la comunidad
de zoques emigrantes en su totalidad Para entrar en materia, es bueno recordar
no nos hemos insertado en un que entre los factores que inciden para que
sólo nicho laboral, por el contrario los zoques traten de diluir sus contenidos
hemos diversificados las actividades culturales en la ciudad, se encuentra el hecho
remunerativas, incursionado para ello de que la categoría de indio se encuentra
en las labores de obreros asalariados, conformada como una identidad negativa que
albañiles, profesionistas, y en otros se ha construido en un proceso de largo aliento
casos se han articulado negocios y que en la ciudad se activa para inferiorizar
familiares como tiendas de abarrotes, una vez más a los que son caracterizados como
tlapalerías y refaccionarias. indios. En el caso de nuestro país, fue a raíz del
proceso de invasión y colonización europea
El tema de la reproducción identitaria
como se gestó el proceso de etnicización
zoque urbana, me generó las siguientes
de las poblaciones indígenas. Proceso que
preguntas ¿Qué elementos de
en palabras de Gilberto Giménez implicó la
identidad zoque se recrean/adaptan
desterritorialización, por lo general violenta y
al llegar a la ciudad y en qué lugares
forzada de ciertas comunidades culturales […]
se desarrollan? ¿Cómo se recrea
por lo que ciertas colectividades son definidas
la identidad en un grupo indígena
y percibidas como foráneas (outsiders) es decir,
que es minoritario en términos
como extranjeras en sus propios territorios17.
cuantitativos y que ha optado por
Del mismo modo, se desarrolló una categoría
vivir de manera dispersa en la ciudad
colonial supraétnica, donde todos los pueblos
y que además ha diversificado sus
originarios aun con sus diferencias lingüísticas,
actividades remunerativas y de clase
organizativas, religiosas etc., pasaron a ser
al interior del grupo? De esta manera
designados solamente como indios.
podemos responder a la pregunta ¿En
qué se transforman estos emigrantes Además, este patrón de poder no se alteró a
que al parecer están en un proceso de raíz de los procesos de independencia que
cambio cultural? desembocaron en la conformación de los
estados–nación en el contienen americano.
No hay duda, que la persistencia de
Más bien, dio paso a la implementación
la identidad étnica corporativa en la
de un “colonialismo interno”, es decir,
ciudad es un tema poderosamente
se puso en operación un proceso de re-
llamativo para los antropólogos, pero
producción y re-organización del anterior
ello no debe ser una excusa que nos
colonialismo ibérico. Es de esta manera,
impida poder preguntarnos por los
como Aníbal Quijano, Enrique Dussel, Walter
indígenas que una vez instalados en
Mignolo entre otros pensadores latinoamericanos
la ciudad, han optado por detonar
–durante la última década– nos advierten de la
procesos diferentes.
17 Gilberto Giménez, “Identidades étnicas. Estado de la
cuestión” en Gilberto Giménez, Identidades sociales, Méxi-
co, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes – Instituto
Mexiquense de Cultura, 2009, p. 124.

28
Fotografía: Diego López
necesidad de utilizar el concepto de
colonialidad, mismo que nos puede
ayudar a trascender la suposición
de ciertos discursos académicos y
políticos, según los cuales, con el fin
de las administraciones coloniales
y la formación de los Estados-
nación en la periferia, vivimos
ahora en un mundo descolonizado y
poscolonial18.
Es justo con esta visión a contrapelo
expuesta por el concepto de
colonialidad, como se puede afirmar
que “la división internacional del
trabajo entre centros y periferias,
así como la jerarquización étnico-
racial de las poblaciones, formada
durante varios siglos de expansión
colonial europea, no se transformó
significativamente con el fin del
colonialismo. Asistimos, más bien a
una transformación del colonialismo
moderno a la colonialidad global, proceso
que ciertamente ha transformado las
formas de dominación desplegadas
por la modernidad, pero no la
estructura de las relaciones centro-
18 Santiago Castro Gómez, Ramón Grosfoguel
(editores), El giro decolonial. Reflexiones
para una diversidad epistémica más allá del
capitalismo global, Bogotá Colombia, Siglo
del Hombre Editores, Universidad Central,
Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos
y Pontifica Universidad Javeriana, Instituto
Pensar, 2007, p. 13.
periferia a escala mundial”19. Esta
perspectiva analítica pone en
evidencia lo que Homi K. Bhabha
identifica como la persistencia de
las relaciones coloniales de poder20
que operan y se rearticulan a través
del tiempo. Por tanto, se puede
entender cómo con el arribo de
indígenas a la ciudad se renueva
el proceso de etnicización y las
relaciones sociales se ajustan al
patrón de poder colonial.
Uno de los primeros elementos que
el migrante zoque trata de ocultar
en la ciudad es el relativo a la lengua
materna. Pues como bien lo subraya
Martha Romer “la condición de
indígena esta estigmatizada, por lo
que el manejo correcto del español se
vuelve prioridad para los padres”21.
Mira el trato es de esta manera:
nosotros decimos que sentimos
vergüenza o pena de que no
queremos hablar nuestro
dialecto, ya sabes qué pasa: la
gente se burla de uno y pues uno
siente feo, se siente uno mal,
19 Ibíd, p. 13.
20 Homi K. Bhabha, El lugar de la cultura,
Argentina, Ediciones Manantial, 2002, p.
23.
21 Martha Romer, “Identidad étnica y
transmisión del idioma a los hijos de las
familias migrantes indígenas en la ciudad
de México” en Boletín Oficial del INAH –
Antropología, núm. 61, p. 37.
como si fueras gente rara. Un día
estaban hablando mi sobrino
Rodrigo en zoque y que un
paisano le dice “que no hablen
mamadas”, pues que no es bueno
que lo divulgue con la gente .22
De hecho, el proceso de reproducción
de la lengua –en algunos casos– se
extiende a la segunda generación de
zoques. Muchos padres de familia
han optado por no enseñarles la
lengua zoque a sus hijos. “yo no les
enseñé el zoque a ustedes porque
pensé que con eso los protegía de la
discriminación que hay en la ciudad,
pero ahora que platico con ustedes
me doy cuenta que la discriminación
sigue”23.
Incluso –durante el trabajo de
campo– se pudo advertir que algunos
migrantes zoques han optado, por
romper las relaciones sociales
cotidianas con los paisanos radicados
en la ciudad. Jacinta González lo
refiere de la siguiente manera:
Yo digo que sí quieren como
ocultarse, porque hay muchos
que quieren aparentar no ser
indígenas, muchos ya ni quieren
hablar, hay hasta algunos
22 Entrevista realizada a Erasto Díaz Rue-
da el día 10 de enero de 2010.
23 Entrevista realizada a Saúl Domínguez
Mondragón el día 6 de enero de 2010.
29
 paisanos que no nos quieren
saludar en la calle, como que se
avergüenzan que sepan que son
de Chiapas24.
Socialización e identidad zoque
en Guadalajara
Hay que tomar en cuenta que la
mimetización de la identidad zoque
sólo se realiza en espacios públicos
de la ciudad. Por tanto, ahora
es pertinente explicar cómo los
indígenas zoques hemos puesto en
operación una serie de estrategias
para la reproducción de la identidad,
misma que puede catalogarse como
“puertas adentro”. Aquí vale la pena
aclarar que utilizo el concepto de
“puertas adentro” de manera diferente
al de Séverine Durin, ya que ella lo
nombra para referirse a las indígenas
migrantes que laboran como
empleadas domésticas en familias
privilegiadas del área metropolitana
de Monterrey25. En mi caso, utilizo
el concepto de “puertas adentro”
para mostrar cómo es el espacio
residencial/familiar/disperso el lugar
por excelencia donde se reproduce y se
transmite la identidad zoque. Es ahí,
donde la lengua encuentra un lugar
para su reproducción. Del mismo
modo, se cultivan plantas propias de
la región de Chapultenango, mismas
que son utilizadas para la elaboración
de platillos tradicionales.
Si bien los grupos indígenas
migrantes que son mayoritarios, que
tienden a vivir en conjunto y que se
emplean de manera conjunta una vez
instalados en la ciudad de Guadalajara
–como es el caso de purhépechas,
nahuas y mixtecos– no garantizan la
posibilidad de escapar de las relaciones
de poder impuestas desde sectores
ajenos a ellos. Estas características
no nos deben de nublar la mirada
para reconocer que son justo las
características de enclave étnico y
de trabajo en conjunto, lo que ha
24 Entrevista realizada a Jacinta González
Estrada el 19 de octubre de 2009.
25 Séverine Durin (coordinadora), Entre lu-
ces y sombras. Miradas sobre los indígenas en
el área metropolitana de Monterrey, México,
CIESAS, CDI, 2008, p.53
30
detonado procesos donde el mostrar sus
diferencias culturales de manera pública,
les ha redundado en ganar reconocimiento
y notoriedad tanto de académicos como del
gobierno.
En este sentido, el caso de los zoques nos
muestra cómo la reproducción de la identidad en
el espacio residencial/familiar es una constante
y puede ser interpretada como una estrategia
para socavar las relaciones asimétricas de
poder vividas en Guadalajara.
La reproducción de la lengua zoque
Es en la residencia familiar donde la
reproducción de la lengua se puede llevar a cabo
sin la mirada de los giraguas26 (ladinos), lo cual
genera un ambiente agradable y confortable
tanto para el uso como para su transmisión.
Con mis papás y entre mis hermanos nos
apoyamos para cualquier cosa. Entre mis
papás nos hablamos en zoque cuando
estamos en la casa. Cuando salimos con
mis papás, todos juntos a algún lugar,
preferimos hablarnos en español. Como
que en la casa nos sentimos más bien para
hablar el zoque, pues como ahí hay pura
familia, pues uno se siente mejor27.
La gran mayoría de las familias zoques que
en la actualidad se encuentran radicando en
Guadalajara están conformadas por padre y
madre zoque, lo cual ayuda en la reproducción
de la lengua. En relación a la segunda generación
de migrantes que nacieron o crecieron en
Guadalajara se puede decir que la práctica de la
lengua se encuentra truncada. Muchos de ellos
entienden el zoque, pero no lo hablan. Ellos sólo
son recordantes de la lengua, pero no la pueden
utilizar para comunicarse en la vida cotidiana
de sus respectivos espacios residenciales.
Por otro lado, hay que mencionar que existen
algunas familias que han sido conformadas
por matrimonios mixtos. La gran mayoría de
estas uniones se concretan con personas que
pertenecen algún grupo indígena y en menor
medida se registran los matrimonios con
población mestiza. Si bien, estas relaciones
dificultan la práctica de la lengua zoque de
manera cotidiana, esta situación no impide que
la familia tenga presente que los padres hablan
alguna de las lenguas indígenas de México
26 Es interesante observar que en la lengua zoque existe
un término para referirse a los otros, término que es
reutilizado pero ahora en el contexto urbano.
27 Entrevista realizada a Jacinta González Estrada el 19
de octubre de 2009.
Fotografía: Saúl
Domínguez
Mondragón y en algunos casos los hijos han
señala la maceta
que contiene el
comenzado a desencadenar procesos
chipilín. de reaprendizaje de la lengua.
Entre nosotros no hablamos
zoque, pues mi esposa no habla
zoque, habla de otra, ella habla
náhuatl, y pues la verdad yo
nunca tuve ideas de enseñarles a
mis hijos. Pero ahora sí quisiera
que aprendieran y ellos están
además bien interesados en
querer aprender el zoque28.
Los huertos urbanos zoques
Una de las características que
sobresalen en las casas de los
emigrantes zoques es el hecho
de encontrarse en todas ellas, la
existencia de un huerto familiar. Por
lo regular este espacio se encuentra
ubicado en la parte trasera de la casa
o bien en la azotea. El hecho de que
sea la parte trasera de la casa, una
de las secciones destinadas para el
cultivo de las plantas, se asemeja
al solar (patio) que las casas de
Chapultenango tienen para el cultivo
del café, el cacao, el plátano, etcétera.
En los huertos familiares zoques se
cultivan plantas propias de la región
norte del estado de Chiapas, que se
intercalan con plantas propias de la
28 Entrevista realizada a Zacarías Domín-
guez el día 17 de octubre de 2009.
región occidente del país. Sobre las
plantas del sur, hay que decir que ellas
han sido traídas en su totalidad de la
comunidad de origen por los propios
migrantes a través de las múltiples
visitas que realizan a Chapultenango.
Del mismo modo, hay que señalar
que es común que entre los
migrantes zoques se intercambien
plantas recién traídas de Chiapas
y se aconsejen en la manera de
como plantarse y cuidarse, ya que
la tierra en Guadalajara es distinta y
en algunas ocasiones las plantas no
logran florecer de la mejor manera o
se necesita de cuidados especiales.
Entre las plantas y árboles frutales
que se cultivan en Guadalajara por
las familias zoques, no pueden faltar
el chipilín, el plátano, el cebollín,
el magueyito, la poma rosa, la hoja
santa, la hoja de piedra, el chayote y
el ñame.
El huerto familiar zoque requiere
de un cuidado constante. Las
plantas necesitan que todos los
días sean regadas con agua. Los
migrantes zoques recomienda que
esta actividad se lleve a cabo por
la mañana o por la tarde, ya que si
uno riega las plantas en un horario
donde el sol esté pegándoles fuerte,
esto afectará tanto el crecimiento
como el florecimiento de las plantas.
Si bien, el cuidado de las plantas es
una actividad que recae en las mujeres,
es común que los hombres también
participen en el cuidado del huerto.
Cabe señalar, que en el cuidado
del huerto familiar, los emigrantes
zoques recrean el conocimiento
adquirido en la comunidad de origen
para el cuidado de las plantas. De
ahí que la actividad del cuidado del
huerto, pueda interpretarse como
una manera simbólica de estar en
contacto con la comunidad de donde
se migró. Muestra de ello, se puede
observar en el proceso de siembra,
poda y corte de las plantas y de los
árboles que dan fruto. Por ejemplo,
los migrantes zoques mencionan
que todas las plantas tienen su
menguante de siembra. Saúl
Domínguez Mondragón lo explica de
la siguiente manera:
El plátano nosotros lo plantamos
cuando ya han pasado tres días
de haber habido luna llena, esto
se hace para que salgan dos o
tres hijuelos y de ahí sigan dando
fruto, porque si lo plantas en
cualquier menguante se hace un
surcote y no cosechas nada de
fruto. El chayote también tiene
su menguante, se acostumbra
plantarlo tres días antes de luna
nueva o se puede también plantar
31
 tres días después de luna nueva.
Se dice que cuando se planta tres
días después de luna nueva que la
guía que va corriendo del chayote
va floreando mucho. Si se planta
tres días antes lo que pasa es que
se hace un ramal grande, crece
mucho. De cualquier manera se
da el chayote, hay nomás tú vez
cómo quieres que se dé. Deja te
digo que también el café tiene su
menguante, para que el café se dé
chaparrito se tiene que plantar
tres días después de luna llena,
porque si lo plantas antes de
luna llena crece bien grandote,
un tronconón, que no lo puedes
doblar ni para cortar el café.
Casi todas las plantas tienen
su menguante, por ejemplo, el
cebollín se tiene que sembrar
el mero día de la luna llena,
para que salgan unos buenos
troncos grandes y si lo siembras
cualquier día el cebollín se hace
como zácate, así feo. Y las demás
cosas que no tiene su menguante
lo que tiene es su temporada para
sembrar como el maíz y el frijol
que es de temporada29
Los huertos urbanos zoques
representan más que un espacio
físico destinado para alojar las
plantas del hogar. En ellos es donde
los emigrantes realizan una serie de
actividades sociales que materializan
su pertenencia étnica, y al mismo
tiempo, les permite poner en práctica
los conocimientos adquiridos en
la comunidad de origen, como por
ejemplo, saber el menguante de
las plantas; acciones como estas
reafirman el sentido de pertenencia.
Además, este espacio físico-social
le sirve al migrante zoque para no
sentirse tan lejos de Chapultenango,
sabe que una pequeña sección de su
casa, se encuentran plantas y frutos
que le asemejan al solar (patio) que
dejó en su pueblo por efectos de la
migración. Como bien lo apunta
Carlos Monsiváis, los migrantes
indígenas que actualmente viven
29 Entrevista realizada a Saúl Domínguez
Mondragón el día 6 de enero de 2010.
32
en la ciudad “cargan con todo aquello que les
recuerda a su pueblo”.
Por si fuera poco, los huertos urbanos zoques
cumplen además, con una función vital en la
reproducción de la identidad zoque, ya que es
desde ahí, de donde se suministran la mayoría
de los ingredientes para la elaboración de los
platillos tradicionales, mismos que son una
constante en la dieta diaria del migrante zoque
en Guadalajara.
Platillos tradicionales zoques
Al poder tener las plantas propias de región
norte del estado de Chipas en los huertos
urbanos, las familias zoques y en específico la
madre de familia cuenta con los ingredientes
necesarios para la elaboración de platillos
propios de Chapultenango.
Entre los platillos que comúnmente se elaboran,
se encuentran los huevos en hoja de plátano que
por lo regular son realizados para el desayuno.
Por su parte los tamales en hoja de plátano
tienen una presencia importante en la dieta
diaria de los migrantes zoques. Existe una gran
variedad de tamales los hay de hoja de chipilín,
de frijol negro, de arroz, de carne de pollo, de
ejotes y con semilla de calabaza, todos ellos
son envueltos y cocidos en hojas de plátano, lo
cual les da un sabor característico. Cabe señalar
que entre las familias de migrantes zoques es
común que se mande pedir a los parientes de
Chapultenango insumos que no se pueden
cultivar en los huertos urbanos, tal es el caso del
café, el cacao, el cacaté, la castaña, el queso, la
choco avena, pinole, el nanche, así como el mata
caña. Aurea Rueda lo refiere de la siguiente
manera:
Las cosas nos las mandan del pueblo por
medio del correo, o cuando sabemos que
van gentes al pueblo les encargamos y ya
ellos nos traen las cosas. Cuando pedimos
que nos manden las cosas, pues mandamos
dinero para que compren las cosas que nos
mandan y para que puedan pagar el envío
del correo30.
Un artefacto que no puede faltar en el patio y/o
azotea de las casas de los migrantes zoques
es el molino manual. Esta herramienta tiene
una función muy importante en el proceso de
elaboración de los platillos tradicionales, ya
que es ahí donde se muele el maíz que se utiliza
para los atoles, para la elaboración de tortillas,
30 Entrevista realizada a Aurea Rueda Gómez el día 11 de
diciembre de 2009.
así como para la masa que se utiliza
en los tamales; del mismo modo,
se muele el café que se consume de
manera regular por los miembros
de la familia, también se utiliza
para moler el cacao –una vez que se
tostó en el fogón– que es utilizado
para elaborar chocolates y atoles;
asimismo, se muele las semillas de
calabaza –mismas que son tostadas
previamente en el fogón– y que
son utilizadas para mezclarse en
caldos de pollo y de res, así como
para esparcirlos sobre los huevos
estrellados que se guisan sobre hojas
de plátano.
Una bebida que se consume con
mucha regularidad entre las familias
zoques de Guadalajara, es el pozol
blanco, el cual es una mezcla de
masa con agua. Del mismo modo, se
consume el pozol con cacao, el cual
es una mezcla de masa, agua y cacao.
Cuando es temporada de calor se
acompaña de hielo y ambas bebidas
se utilizan como agua de uso.
Jacinta González y su madre Alfonsa
Domínguez sirven la comida
elaborada en el fogón durante el
festejo de la primera comunión de la
nieta de Jacinta González.
El fogón es un elemento que en la
mayoría de las casas se encuentra
habilitado. Es ahí donde se tostan
y cuecen los platillos tradicionales.
Cabe señalar, que el uso de gas lp
y de estufas así como del horno de
microondas es muy utilizado por las
familias zoques, pero cuando se trata
de elaborar platillos chiapanecos
–como ellos lo nombran– el uso
del fogón adquiere un papel muy
importante. De hecho es común
escuchar entre los migrantes que la
comida adquiere un sabor especial si
ésta se elabora sobre el fogón.
En todo este proceso de elaboración
de los platillos chiapanecos, la leña
es un componente imprescindible.
En la actualidad la mayoría de las
familias compran la leña ya que es
muy difícil ir a recolectarla. Solo
existe la experiencia de don Asunción
González y de doña Alfonsa Domínguez quienes
al vivir cerca del bosque de la primavera realizan
recorridos frecuentes por la zona para buscar
leña y así poder cocinar los alimentos.
En las casas donde el fogón no puede edificarse
las familias migrantes zoques han optado
por utilizar el brasero. Esta medida se puede
interpretar como una manera de subsanar la
carencia de leña. Ya que al no poder acceder a
ella, o no poder encontrar un lugar en donde
comprarla, se recurre a utilizar el carbón y de
esta suerte se puede elaborar los platillos.
¿Por qué siguen consumiendo estos alimentos?
La respuesta es sencilla: porque son las cosas que
consumían antes de venir a esta ciudad, porque
les gustan, en suma, porque es una manera de
sentirse más cerca de Chapultenango.
Doña Aurea comenta que, cuando alguien,
un paisano, un familiar, no tiene algún
ingrediente para preparar un platillo típico
de Chapultenango la respuesta es pedir
este ingrediente faltante con alguno de su
comunidad, no importa qué tan lejos o cerca
vivan unos de otros, lo importante es preparar
el platillo; estos ingredientes pueden variar:
chipilín, cebollín, plátano, yuca, magueyito,
hoja de piedra y chupa rosa entre otros.
Socialización cotidiana: redes dispersas
entre familias zoques
Hay que mencionar que entre las familias
zoques que se encuentran asentadas a lo largo
de la zona conurbada de Guadalajara las visitas
son una constante. De preferencia se realizan
los fines de semana cuando justamente se tiene
tiempo libre del trabajo de la semana. Esta
acción de visita entre familiares y paisanos
zoques ha generado un mantenimiento de
socialización aun en la distancia geográfica de
la ciudad.
El hecho de que se visiten entre ellos fortalece
la comunicación entre el grupo de emigrantes
zoques de Guadalajara. Además, es el momento
oportuno para ponerse al día sobre las últimas
noticias del pueblo, así como de las nuevas
personas de Chapultenango que acaban de
llegar a Guadalajara. Se conversa sobre los
problemas económicos, sobre cómo van los
hijos en la escuela, del trabajo y de las noticias
que se tiene de otros paisanos radicados en
Chihuahua, en Tabasco, en Cancún y en los
Estados Unidos.
Es común que en las visitas a los familiares
33
Fotografía: Tomada de Internet
los tamales en hoja de plátano, el
pozol blanco y con cacao, así como
el chocolate y el mata caña no falten.
Como bien lo dice un migrante zoque:
“cuando tomo siempre lo hago con
mis paisanos”
Es común que la plática se realice en
español y en zoque y se recuerden
las actividades que se realizaban
cuando se vivía en Chapultenango.
Asimismo, uno de los temas que
siempre sale a relucir en las pláticas,
es el referente a los decesos de
personas de Chapultenango, siempre
se rememora el parentesco y explica
cuál pariente de la persona difunta se
encuentra radicando en Guadalajara.
Algo que llama mucho la atención es
que los emigrantes cuando van a salir
a algún lado de la ciudad prefieren
hacerlo en compañía de sus paisanos,
ya que ello genera un ambiente
más igualitario y confortable. Es
común escuchar que entre paisanos
se sienten más en confianza para
hablar sobre temas relacionados a
su pueblo y a la estancia en la ciudad.
Zacarías Domínguez lo explica de la
siguiente manera:
De lo que sí te puedo comentar
es que yo siempre salí y salgo
con los paisanos. Con los amigos
no, porque no me gusta, porque
34
ellos tienen diferentes ambientes,
y con tus paisanos pues no, con los
paisanos te das al tú por tú, lo que
ellos te platican, tú les platicas lo
mismo, y con los de la ciudad no, es
muy diferente por que ellos tienen
otros ambientes y otras pláticas.
Pues te platicaban otras cosas, pues
supongamos, ellos te platicaban
de la familia de la ciudad y con
los parientes platicabas de allá
de tu pueblo, cómo nos venimos
y cómo vamos a hacer y cómo
vamos a platicar con la gente de
la ciudad de eso. Porque nosotros
hablábamos zoque, teníamos que
ver cómo teníamos que hablar en
español, cómo íbamos a convivir
con la gente, porque no es fácil
pues, porque quieres aprender
muchas cosas pues, de lo que era
de la ciudad, pasearte, cómo vas
a caminar, cómo vas a cruzar las
calles y todo eso, ya ves la indita
de la película de la india María
cómo pasa corriendo, no te vaya
a machucar un carro. De eso es de
lo que se platica. Y los que tenían
más tiempo acá en la ciudad, pues
te dan ideas, cómo tratar a la gente
de la ciudad y cómo hablar y todo
eso31.
31 Entrevista realizada a Zacarías Domínguez
Meza el día 17 de octubre de 2009.
Otro de los momentos importantes
dentro de la socialización entre los
migrantes zoques lo representan
las fiestas religiosas que se realizan,
por ejemplo, por un bautizo, por la
primera comunión de los hijos, por
la confirmación, así como por las
bodas.
En ellas es común ver reunidos a
varias familias zoques. Este tipo de
eventos propicia que más paisanos se
encuentren y se pongan al día sobre
la comunidad de origen, así como de
los paisanos a los cuales no se les ve
de manera tan periódica.
Por lo regular los platillos que se
sirven en las fiestas, muchas de las
veces son chiapanecos. Los tamales
son recurrentes. Este tipo de eventos
son propicios para que los miembros
de la segunda generación de migrantes
conozcan a paisanos de los cuales
muchas de las veces solo saben de
su existencia porque los padres de
familia los nombran de manera cotidiana
en sus pláticas. A estas fiestas se invita
a algunos amigos mestizos con los
cuales se ha generado una amistad y
que por lo regular les han ayudado en
algún momento de su estancia en la
ciudad. Del mismo modo, se refuerza
el sentido de pertenencia y entre
los paisanos se respira un ambiente
de alegría y satisfacción por ver
reunidos a los parientes, paisanos y
amigos con quienes se comparte la
dicha de poder estar reunidos todos
juntos aunque sólo dure unas horas.
Las fotografías, así como los videos
son una constante y éstos dejan
constancia del evento, mismo que
son reproducidos en las casas de los
migrantes de Guadalajara e incluso
se envían a Chapultenango para
mostrar cómo aun en la lejanía del
terruño el ser zoque sigue operando
como un elemento de aglutinamiento.
Entre los emigrantes zoques es común
que se conformen compadrazgos.
Estas acciones reafirman los lazos
de amistad y paisanazgo, pero sobre
todo ponen en evidencia que se elige
a los paisanos por el hecho de la
confianza y muestra cómo los lazos
entre los migrantes se fortalecen por
medio de estos actos. Por ejemplo,
Cristina Gómez Sánchez menciona
cómo eligió a Zacarías Domínguez y
Reyna Samuel como sus compadres:
“La verdad los escogí porque vivían
aquí cerca, pero también porque
mejor que sea alguien de mi familia
cercana, por eso fue en los primeros
que pensé para padrinos de mi hijo”32
Conclusiones
Por todo lo dicho hasta aquí, propongo
que los zoques de Chapultenango
Chiapas una vez instalados en la
ciudad de Guadalajara entramos
en una fase del proceso de
transfiguración cultural, proceso
que no significó totalmente la
pérdida de la identidad Chapulteca,
ni la desaparición de la cultura en su
totalidad, ya que estas encontraron
en el ámbito familiar un lugar idóneo
para su reproducción. Entiendo a
la transfiguración cultural en los
términos propuestos por Miguel
Alberto Bartolomé, quien caracteriza
al fenómeno como la puesta en
marcha de una serie de estrategias
adaptativas que las sociedades
subordinadas generan para
sobrevivir y que van desdibujando
su propio perfil cultural. Para poder
32 Entrevista realizada a Cristina Gómez
Sánchez el día 22 de octubre de 2009.
seguir siendo –dice Bartolomé– hay que dejar
de ser lo que se era33.
De esta suerte, el ámbito privado del hogar
se constituyó en el lugar por excelencia de
reproducción de la cultura. Ya que es ahí donde
las familias zoques recrean la lengua; cultivan
maíz, yuca, frijol, hoja santa, hoja de piedra
y guineo; elaboran platillos tradicionales y
mantienen un vínculo de apoyo y de visitas
constantes entre la comunidad de emigrantes
de Guadalajara. Si bien los zoques no actuamos
de manera coorporada en el medio urbano, ello
no nos imposibilita de identificarnos como un
colectivo. Para tal efecto los elementos, de ser
emigrantes, de tener un lugar común de origen,
así como la lengua y el parentesco son ejes
claves en la configuración de un colectivo, pero
ahora, caracterizado por la dispersión.
Es de esta manera, como argumento que los
zoques articulamos una identidad étnica entre
paisanos, misma que se pone en funcionamiento
e interacción cuando los paisanos se visitan, así
como en la constante comunicación que entre
los zoques urbanos se genera. Son justamente
estos hechos los que fortalecen los lazos de
apoyo, mismos que tienen en la asistencia a
eventos sociales y religiosos desarrollados por
los zoques una materialidad concreta.
Es de esta manera, como se puede entender
que los zoques de Chiapas no deben ser vistos
como identidad homogénea. De ahí que el
lugar de origen tiene un peso significativo al
momento de reconocerse como colectividad en
el ámbito urbano. Además, esta perspectiva de
heterogeneidad nos puede ayudar a identificar
las formas en que los zoques de manera
individual han optado por recrear su identidad
una vez instalados en la ciudad. Pues como bien
lo señala Miguel Lisbona Guillén:
Los zoques, al igual que los miembros de
otros grupos humanos etnizados en México,
también han reclamado como individuos,
en su actuar, el derecho a “escabullirse”,
como lo llama Manuel Delgado, el derecho
a “ironizar, a ser gente de doble o triple”
de su propio estar cultural en el mundo, a
considerarse muchas cosas a la vez para
poder dejar de ser un “perpetuo prisionero
de su ‘verdad cultural’ ”34.
33 Miguel Alberto Bartolomé “Los procesos de extinción
y transformación cultural” en Miguel Alberto Bartolomé
y Alicia Mabel Barabas, La pluralidad en peligro, México,
INAH, INI, 1999, p. 34.
34 Miguel Lisbona Guillen, “¿Existe una cultura
zoque? El concepto de cultura en el marco del debate
35
 En relación a la reflexión académica
que se ha desplegado sobre la
presencia indígena en la zona
conurbada de Guadalajara, debo
decir que ésta se encuentra fincada
sobre un ideal comunitarista, misma
que se ve reflejada en el interés de
sólo estudiar y reflexionar sobre los
grupos que son más numerosos en
la perla tapatía, que tienden a vivir
en conjunto y que trabajan en nichos
laborales junto a más paisanos
provenientes del mismo lugar de
origen.
Esta tendencia a reflexionar sobre
lo más visible, puede –para algunos–
explicarse debido a que estos grupos
son los más notorios. Si bien esta
idea puede traerse a la mesa de
debates, no debemos perder de
vista que el multiculturalismo y la
política de reconocimiento que de él
se deriva puede resultar funcional al
capitalismo multinacional35. Cómo
bien lo advierte Carlos Iván Degregori:
El multiculturalismo como
reivindicación del derecho
a la diferencia ha sido clave
para fortalecer la autoestima
de grupos discriminados,
conquistar derechos y desarrollar
programas de acción afirmativa
o discriminación positiva. Pero
tiende a concebir (y ayuda
a construir) comunidades
homogéneas, nítidamente
demarcadas y cerradas sobre sí
mismas. Partiendo del supuesto
de que cada grupo así delimitado
existe como tal desde antes de
entrar en relación con los otros,
como si fueran bloques discretos
preconstruidos, su ideal es la
equidad en la relación entre
grupos y la tolerancia hacia los
Otros, más que el enriquecimiento
contemporáneo” en Dolores Aramoni
Calderón, Thomas A. Lee Whiting, Miguel
Lisbona Guillen (coordinadores), Presencia
zoque, México, Universidad de Ciencias y
Artes de Chiapas, 2006, p. 34.
35 Para el caso ver: Fredric Jemeson, Slavoj
Zizek y Eduardo Gruner, quienes abordan
este debate desde la teoría crítica. Sus ideas
están recopiladas en Estudios culturales.
Reflexiones sobre el multiculturalismo,
Buenos Aires Argentina, PAIDÓS, 1998.
36
y la transformación mutua a partir de la
interacción entre diferentes36.
Si bien, el contexto multicultural ha generado
que grupos anteriormente olvidados encuentren
un espacio propicio para su reivindicación y
lucha política, esto no nos debe cegar la mirada,
para aceptar que existen grupos de indígenas
en la ciudad, que viven bajo una perspectiva
distinta a la de una comunidad cerrada urbana.
La imagen de mirar a los indígenas urbanos
dentro de una cárcel comunitaria ahora
citadina, no sólo se debe buscar en la prueba
de que los estudiosos del fenómeno migratorio
atiendan a los grupos más folcloristas,
numerosos y visibles, de hecho, la antropología
tiene una larga historia por mostrar los rasgos
culturales que hacen a los grupos diferentes e
irrepetibles. Del mismo modo, se puede decir
que las políticas públicas –tal vez articuladas
mediante asesorías de estos estudiosos del
fenómeno– sólo se han interesado por atender
a estos grupos corporados urbanos. Al parecer
la cultura corporativista sigue presente aún
en los políticos de la transición democrática
mexicana.
De hecho, como bien lo advierte Slavoj Zizek:
cada universalidad hegemónica tiene que
incorporar por lo menos dos contenidos
particulares: “El contenido auténtico y la
distorsión creada por las relaciones de dominación
y explotación”37. Estas ideas son claves para
entender cómo en la actualidad en la ciudad
de Guadalajara, es un mérito rimbombante
reconocer la presencia indígena, pero
desgraciadamente esto no es garantía de mucho,
ya que existe la presencia de muchos indígenas
emigrantes que no están siendo reconocidos.
De ahí, que no tenga empacho en decir que
las instituciones del gobierno, universidades,
centros de investigación, ONG´S, proyectos
de intervención etc., que se han enfocado en
trabajar y/o investigar a indígenas urbanos,
sólo han abonado a la ilusión de tomar la parte
por el todo.
Por tanto, es necesario que se desplieguen
políticas públicas que atiendan la diversidad
de los diversos, misma que está fincada en un
36 Carlos Iván Degregori, No hay país más diverso.
Compendio de antropología peruana, Perú, Pontifica
Universidad Católica del Perú, 2005, p. 58.
37 Slavoj Zizek, “Multiculturalismo o la lógica cultural
del capitalismo multinacional” en Frederic Jameson,
Slavoj Zizek (introducción de Eduardo Gruner), Estudios
Culturales. Reflexiones sobre el multiculturalismo, Buenos
Aires Argentina, PAIDÓS, 1998, p. 140.
Fotografía: Tomada de Internet
patrón de poder que nos hace pensar
que la tolerancia de la diferencia
es una meta alcanzada y que por
tanto estamos en un estado ideal
de convivencia. Para comenzar
el diálogo es necesario poner en
evidencia como primer punto las
relaciones asimétricas de poder que
median la conversación.
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38
Interculturalidad
y Educación
Superior
 Una paradoja de la interculturalidad como
descolonización de la educación superior
Luis Fernando Cuji Llugna
lfc_salle@hotmail.com
Resumen
El artículo nos ofrece un planteamiento
que cuestiona el enfoque intercultural
mediante un punto de vista poco
habitual en el debate acerca de una
ruptura en el pensamiento misionero
y mesiánico de ciertas experiencias
educativas interculturales. Además el
artículo insiste en este desafío a partir
de un tema no muy común para el
enfoque intercultural en educación, el
pensamiento matemático. De acuerdo
con el autor durante la última década
la mayor parte de la literatura que
abordó temas indígenas en América
Latina se centró en celebrar los logros
de los pueblos, algo que él también
celebra, sin embargo, considera que
la mejor manera de ser coherente es
mejorar sus éxitos y conseguir nuevos.
Para ello, es necesario superar la
admiración sin olvidarla y mirar lo
que falta o lo que falla, pues sigue
siendo más que lo conseguido.
Palabras clave: Interculturalidad, pueblos
indígenas, educación universitaria, descolonización,
pensamiento matemático.
Abstract
The author offers an approach that
questions the intercultural studies
through a point of view out of the routine
for discussion at a break in thought
missionary and messianic certain
intercultural educational experiences.
In addition, the article insists on this
challenge from a not very common
theme for the intercultural approach
in education, mathematical thought.
According to the author over the last
decade most of the literature that
addressed indigenous issues in Latin
America focused on celebrating the
achievements of peoples, something
that also holds, however, believes
that the best way to be consistent is
better successes and get new. To do
this, it is necessary to overcome the
Fotografía: Rainforest Action Network
40
admiration without forget it and look at what’s
missing, because it is still more than what has
been achieved.
Key words: interculturality, indigenous peoples, higher
education, decolonization, mathematical thinking.
La mayor parte de la literatura que abordó temas
indígenas en América Latina se centró –durante
la última década– en celebrar los logros de los
pueblos. Celebro todo lo que los movimientos
sociales alcancen en favor de las personas por
las que luchan, sin embargo, considero que la
mejor manera de ser coherente con la entrega de
los líderes y movimientos, es mejorar sus éxitos
y conseguir nuevos. Para ello, es necesario
superar la admiración sin olvidarla y; mirar lo
que falta o lo que falla, pues sigue siendo más lo
que falta que lo conseguido.
En Ecuador buena parte de la literatura que aborda
la interculturalidad –especialmente aquella
vinculada con la educación– ha recibido mucha
influencia por parte de los estudios culturales, con
una propuesta específica que invita a comprender
las relaciones interculturales como relaciones
que necesitan y buscan la descolonización. Estas
propuestas apuntan a lo que autores como
Quijano (2000), Mignolo (2003), Walsh (2006),
Lander (2000), entre otros, llaman el giro de-
colonial.
Esa perspectiva ha presentado relativas
coincidencias bidireccionales entre autores
de la academia y líderes políticos de los
movimientos sociales indígenas/interculturales,
tomando una posición hegemónica entre los
discursos y prácticas sobre interculturalidad
y educación. Posición materializada, por
ejemplo, en instituciones y proyectos educativos
interculturales como la Universidad Intercultural
de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas
(UINPI) Amawtay Wasi.
La tesis general que sostiene el giro de-colonial
se podría formular como sigue:
La configuración histórica de lo que hoy
conocemos como América Latina (pero en
general todas las localidades diferentes de
Europa, occidente o el norte geopolítico) tiene
características coloniales, que convierten las
diferencias en valores. Distribuyendo
la posición supra-ordinada a lo
blanco, masculino, occidental y
moderno; mientras se adjudica el
lugar sub-ordinado a lo indígena, afro,
femenino, andino y tradicional. De ahí
que, hace falta producir un proceso
des-colonizador que reivindique lo
subordinado, sacándolo del lugar
subalterno que ocupa.
El propósito de la presente
reflexión es analizar esta tesis y sus
implicaciones en el tránsito, del
discurso académico a su aplicación
en los proyectos educativos de
Instituciones Interculturales de
Educación Superior (IIES). Con la
intención de hacer evidente una
paradoja inicial que no siempre es
aceptada –o tomada en cuenta– ni
en los discursos académicos ni en las
prácticas educativas interculturales.
La desatención a esta paradoja
está produciendo actualmente, en
Ecuador, una educación subordinada
y subordinante para estudiantes
subordinados.
En resumen, se pretende realizar
una crítica a la interculturalidad
comprendida como descolonización
de los indígenas. Desde la simpatía
con los objetivos de los movimientos
sociales, pero también desde la
duda sobre los discursos seductores
que proponen una esencialización
estratégica de las culturas subordinadas.
La reflexión se hace con base en el
análisis de los trabajos académicos de los
estudios culturales latinoamericanos; los
resultados del último censo de Ecuador
realizado por el Instituto Ecuatoriano
de Estadísticas y Censos (INEC, 2010)
y especialmente el trabajo de campo
realizado en IIES de Ecuador (Cuji,
2011). La intención no es oponerse
a un proceso de descolonización,
sino apuntar a sus complejidades;
no pretendo tampoco generalizar
información etnográfica, sino tomarla
como ejemplo, con la intención de
resaltar el riesgo que corren estos
proyectos de contradecir, en la práctica,
sus objetivos más ambiciosos.
Educación Superior Intercultural (ESI) e
Indígena en Ecuador
El último censo de población y vivienda de
Ecuador, realizado por el INEC señala que: de los
14’483.499 habitantes del país, el 7% (1’018,176
de personas) pertenece a alguna de las trece
nacionalidades y catorce pueblos indígenas; 7,2
% se autoidentificaron como afroecuatorianos/
as o alguna categoría relacionada; 7,4% como
montubios/as; 6,1 como blancos/as y; 71,9%
como mestizos/as.
De ese millón diez y ocho mil personas
autoidentificadas como indígenas, treinta
mil quinientos diez y seis (30.516) cuentan
con un título de educación superior (ES) de
grado o posgrado. Eso representa el 3% de la
población indígena del país, que comparado
al 21% de los blancos; al 16% de los mestizos y
16% de los montubios e; incluso al 12% de los
afroecuatorianos, muestran que el acceso a
ES en Ecuador tiene una distribución étnica,
donde los indígenas ocupan el lugar más bajo.
Esa característica no varía demasiado si
comparamos las personas que actualmente se
encuentran estudiando y las que se encuentran
en edad de estudiar. y otros índices de educación
desde la variable étnica. Por tanto, es necesario
resaltar que, cuando hablamos de ES para
indígenas, aunque no solo para indígenas,
estamos hablando de un espacio muy pequeño
y subordinado.
A pesar de lo anterior resulta que esta minoría
étnica, en general, y en ES en particular, ha
sido la más activa respecto de la generación
de propuestas de creación y ejecución de IIES.
Durante los últimos veinte años, los movimientos
indígenas y organizaciones afines, han luchado
por la creación de universidades y programas
universitarios que: 1) den acceso a individuos
étnicamente identificados, especialmente
indígenas; 2) visibilicen, recuperen, produzcan
y reproduzcan conocimientos “ancestrales”
y; 3) modifique las estructuras y categorías
dominantes de ES.
El sistema de ES en el país está compuesto por 71
universidades, 443.509 estudiantes presenciales
y 22.714 docentes (CONESUP, 2008); además,
380 institutos superiores, 51.729 estudiantes a
distancia, con 3.681 carreras (CONESUP, 2009).
Dentro de este sistema al menos nueve IIES
buscan satisfacer necesidades de población
étnicamente identificada (García, 2004) y entre
ellas, los proyectos más ambiciosos intentan
41
Fotografía: Dan Lundberg
trabajar sobre conocimientos
indígenas y reformas a la ES desde
criterios interculturales.
Las universidades: San Francisco
de Quito, Técnica Particular de Loja,
Estatal de Bolívar (Montaluisa,
2008: 71), FLACSO (García, 2008),
Kawsay (Juncosa, 2008; Saavedra,
2008; Cerruto, 2009), Andina Simón
Bolívar, de Cuenca (Mendoza, 2008),
Politécnica Salesiana (Farfán, 2008;
Castro, 2010) y UINPI Amawtay Wasi
(UIAW, 2004; Sarango, 2008, 2009)
son las principales instituciones que
trabajan desde hace muchos años
por alguno o todos los objetivos
mencionados, en relación con ES,
diversidad étnica e interculturalidad1.
Actualmente todo el sistema de ES
se encuentra en evaluación, proceso
iniciado a partir del mandato número
catorce de la asamblea constituyente
de 2008, que dispone al Consejo
Nacional de Educación Superior
(CONESUP) y al Consejo Nacional
de Evaluación y Acreditación
de la Educación Superior del
Ecuador (CONEA) la elaboración y
presentación de informes sobre la
1 Para mayor detalle sobre estas y otras in-
stituciones véase: www.uasb.edu.ec; www.
flacso.org.ec; www.iesalc.unesco.org.ve; www.
usfq.edu.ec/VidaEstudiantil/DiversidadEt-
nica/; García, 2004; Mato, 2010.
42
situación jurídica, académica, de
desempeño y calidad de las IES en
el país2. Ambas instituciones han
desaparecido como parte del mismo
proceso, y el trabajo de reforma del
sistema es dirigido por la Secretaría
Nacional de Educación Superior,
Ciencia, Tecnología e Innovación
(SENESCYT) y ejecutado por el
Consejo de Educación Superior
(CES) y el Consejo de Evaluación,
Acreditación y Aseguramiento de
la Calidad de la Educación Superior
(CEAACES)3. Este proceso ha tocado,
aunque tangencialmente, elementos
relevantes para los proyectos de ESI.
Los resultados del informe del
CONEA fueron acogidos por la
última Ley Orgánica de Educación
Superior (LOES, 2010) y, en la
parte que aquí interesa, decidió
depurar veinte y seis universidades
calificadas con categoría E, debido
a que son instituciones deficientes
académicamente, en estudiantes,
entorno de aprendizaje, investigación,
gestión y administración (CONEA,
2009: 10-15). Además se recomendó
la eliminación gradual de casi todas
2 Los informes fueron presentados y es-
tán disponibles en internet (CONESUP,
2009; CONEA, 2009).
3 La información del avance del proceso
se encuentra en: www.ceaaces.gob.ec; www.
senescyt.gob.ec.
las extensiones universitarias que no
dependan de una sede universitaria
y que no presten servicios con
características de infraestructura
y calidad esperadas para una
universidad (CONEA, 2009: 20, 22).
En ese proceso se vieron afectadas
varias IIES.
La UINPI Amawtay Wasi, por
ejemplo, fue calificada dentro de la
categoría E, por tanto, si no aprueba
la próxima evaluación a cargo de
CEAACES será eliminada como
universidad. También el Programa
Académico Cotopaxi (PAC) de la
UPS, que funciona en extensiones
universitarias cercanas a zonas
rurales de alta densidad poblacional
de indígenas, fue suspendido en sus
matrículas y, si no es aprobado en
la nueva revisión de los organismos
del Estado, será suspendido como
carrera universitaria. ¿Por qué estas
universidades son catalogadas como
instituciones de calidad deficiente?
¿Es una cuestión de criterios de
evaluación?
Desde ese contexto es que se va a tratar
de analizar la puesta en práctica de
las ideas de interculturalidad como
descolonización en la ES. Una primera
reacción sobre esta coyuntura,
que produce la evaluación de las
universidades en el país, es resaltar
la insensibilidad intercultural de
estos procesos y de sus criterios de
evaluación para con estos proyectos
nuevos y diferentes, que atienden a
población históricamente excluida.
Sin embargo, también esa coyuntura
coloca sobre la mesa dos cuestiones
que cabe discutir: 1) ¿Cuánto están
logrando estas IIES los objetivos
que se proponen (objetivos de
acceso; producción y reproducción
de conocimientos y modificación
de los paradigmas educativos)? y; 2)
¿Cuáles son los criterios que, tanto
universidades convencionales como
interculturales, deben cumplir para
ser consideradas IES y en qué cosas
pueden ser diferentes? Estas páginas
no pueden agotar esa discusión sino
solo señalar algunos aspectos críticos
que requieren ser tomados en cuenta
en el debate.
Una tesis paradójica
En páginas anteriores habíamos
formulado la tesis principal de la
propuesta de interculturalidad
como descolonización. Ahora solo la
recordamos, en las palabras de uno
de los autores más influyentes en los
proyectos de interculturalidad en la
zona andina, Josef Estermann:
La interculturalidad crítica y
liberadora presupone el proceso
de esta descolonización, y lo
induce a la vez. Lo presupone en el
sentido de la toma de conciencia
de la ‘colonialidad’ de estructuras,
relaciones de poder, valores,
introyectos, esquemas mentales
y el régimen jurídico, y lo induce
como una conditio sine qua non
(condición indispensable) de la
interculturalidad (2010: 64).
La relación entre interculturalidad
y descolonización es circular, la
segunda es necesaria para la primera
y ésta produce aquello que requiere
para existir4. Al mismo tiempo, la idea
de descolonización presupone la de
colonización, no hay descolonización
de estructuras, relaciones o esquemas
4 Los productos son en sí mismos pro-
ductores de lo que los produce (Cfr. Morin,
2008:331).
mentales; sin estructuras, relaciones
o esquemas mentales colonizados.
Aquí lo paradójico de la propuesta: es
necesario tener estructuras, relaciones
y esquemas mentales colonizados antes
de descolonizarlos, sin embargo, la
colonialidad es, como la tesis lo indica,
históricamente configurada y no un
invariante atemporal, no es absoluta.
Las elaboraciones teóricas de Quijano
y Mignolo, además de los desarrollos
y aplicaciones de autores como Walsh
y Lander nos han ayudado a entender
que la colonialidad tiene ámbitos, no
es unidimensional. Podemos distinguir
entre la colonialidad del poder, tener,
saber y ser, que nos aclaran cómo el poder
político, los recursos, los conocimientos
y las identidades están marcadas por una
diferencia colonial que supra-ordina a lo
blanco, occidental, moderno, científico,
etc.
Voy a referirme a las formas coloniales de
saber, a través de ejemplos etnográficos
que ilustren lo paradójica y colonial, que
puede resultar la interculturalidad como
descolonización en la ES.
Producción, reproducción y uso de
conocimientos descolonizados
La condición de posibilidad para la
descolonización de los conocimientos
ancestrales es la colonización del
saber. Voy a tomar como ejemplo la
matemática convencional en relación
con la producción, reproducción y uso
(circulación) de la matemática andina en
la UINPI.
La matemática andina ha sido propuesta
por el profesor Marcos Guerrero, mestizo,
urbano, matemático, relacionado
laboralmente con la agricultura como
profesional de la estadística y su
relato nos ayudará a destacar el punto
paradójico5:
Me di cuenta de que el hombre andino
debía haber tenido un pensamiento
diferente del que posee el mundo
occidental, por la sencilla razón de
que los conceptos de espacio y de
tiempo eran diferentes, el espacio
agrícola –aquí– estaba distribuido
5 Me disculpo por lo extenso de la entrevista
pero cada parte nos da pautas importantes.
43

Fotografía: Christopher Rivera
altitudinalmente, mientras que
para el hombre occidental y el
hombre asiático, el clima estaba
distribuido latitudinalmente, o
sea, planamente, en plano y no en
alto. Por lo tanto, debía tener una
concepción del mundo diferente,
no podía ser igual, […], el espacio
determinaba que pensara diferente,
espacio y tiempo entonces –
las categorías principales del
pensamiento– eran diferentes
[…]. Necesariamente debió haber
desarrollado unas matemáticas
diferentes, esa era la hipótesis, pero
no teníamos ni señas, ni huella
alguna de estas matemáticas
[…] ¿Poseyeron los hombres
andinos unas matemáticas? Sí,
necesariamente, si no, cómo
pudo haber organizado una
civilización […], sin una referencia
espacial absoluta como son las
matemáticas […]. –Eso tienen de
particular las matemáticas con
respecto al resto de ciencias […] la
matemática permanece intacta–
por eso es necesaria para poder
construir una civilización, es
decir, una organización compleja,
estable en el tiempo, es necesario
una referencia absoluta, esa
referencia absoluta únicamente
lo da las matemáticas –nadie
puede discutir que uno más uno
son dos, […], los hombres están
obligados a estar de acuerdo
[…]–. Debieron haber tenido
una matemática, solamente
había que encontrarla, entonces
me dispuse a encontrarla
fusionando mi pensamiento,
mi investigación hasta que ya
era hora de hacer un primer
libro [La verdadera historia del
tiempo, Murgueytio y Guerrero,
1997] […]. Aquí en el mundo
andino manejábamos dos clases
de tiempo, tiempo cuantitativo,
matemático que era idéntico al
de todo pensador occidental […]
tiempo llamado astronómico o
tiempo calendárico […], mientas
que acá -en los Andes- se
manejaba además de éste,
un tiempo climático, porque el tiempo
climático era variable, era distinto del
tiempo astronómico, porque las estaciones
no coincidían con el calendario […] esa era
la diferencia entre el pensamiento andino
y el pensamiento occidental, el espacio
estaba temporalizado […]. Dos clases de
tiempo, dos modos de ver el mundo, así que
el trabajo: La verdadera historia recorre por
estas diferencias […] primero un anticipo, no
estaba listo, no estaba concebido el sistema
matemático como tal, pero estaba intuido, le
podía ver, pero tal era la premura que se nos
iba a escapar Hawking a consagrarse con
su Historia del tiempo [(Stephen Hawking,
1988)], fue elaborado conjuntamente con
un compañero [sociólogo] […]. En los
próximos años, finalmente, pude descubrir
las matemáticas, se me revelaron, y
pude escribir el libro Los Dos Máximos
Sistemas del Mundo [(Guerrero, 2003)]
[…], pero no era todavía un libro científico
en que se exponía el sistema matemático
simplemente, […], ese libro todavía lo tengo
que escribir, espero que la universidad me
financie el libro del sistema matemático
como tal, lo que estoy exponiendo a los
estudiantes eso es, como texto no, como
ese texto que vio de teoría de conjuntos
así, con ejercicios, con todo. Este libro
correspondería al libro que elaboró René
Descartes en occidente, es el equivalente
en otro espacio de representación […]
A la Amawtay Wasi llegué porque me
conocieron en las diferentes conferencias
que dicté, entonces me invitaron a que
finalmente diera clases (Entrevista Marcos
Guerrero profesor UINPI, 03/05/2009).
La condición de posibilidad de la matemática
andina es la matemática “occidental” por:
1) la formación necesaria para desarrollarla
y aprenderla; 2) las referencias teórico-
conceptuales en que se fundamenta; 3) las
motivaciones que hacen que aparezca y; 4)
sus presupuestos. Sería imposible descubrir la
matemática andina propuesta por el profesor,
sin conocer la matemática convencional, y
conocerla muy bien.
Si las IIES o investigadores no asociados a
ellas, ejecutan alguna línea de investigación
en cualquier disciplina, inter-disciplina o in-
disciplina (Walsh, 2002: 13), el punto de partida
es el desarrollo disciplinar contemporáneo.
Esto a pesar de que en los discursos político-

44
académicos parezca exaltarse una
especie de pureza del conocimiento
indígena. Esencialismo estratégico
que puede ser una mala estrategia,
o al menos, una que no beneficia a
quienes queremos beneficiar.
El profesor es un matemático
occidental que crea-descubre, a
quien se le revela la matemática
andina, lo que presupone el dominio
de los conceptos y métodos de la
matemática convencional para poder
generar teorías que incluso lleguen a
contradecirla.
De la misma manera que ha ocurrido
con la consecución de otras metas
históricas de los movimientos
indígenas, hace falta que más
miembros dominen las disciplinas
convencionales. El acceso a con que hayan sido colonizados. No existe
educación básica, la creación de un
sistema de Educación Intercultural
Bilingüe (EIB), se lograron, a más
de la movilización y organización
política, por el acceso de militantes
de los movimientos a la educación
convencional. Esto es algo que motiva
a los padres familia y a estudiantes
indígenas a formarse en instituciones
convencionales más que en EIB.
No solo por las exigencias legales
que colocan lo que se debe
enseñar en cada carrera o por la
estructuración convencional de
los conocimientos que necesitan
dominar los profesionales, para una
práctica aceptable, sino también
por los requisitos cognitivos que
algunos conocimientos indígenas
exigen. Quienes quieren desarrollar
o aprender esos conocimientos
indígenas en las universidades
necesitan dominar los contenidos
occidentales, necesitan hacer un
doble esfuerzo.
Los conceptos a los que hace referencia
la matemática andina como: espacio,
tiempo, sistema de representación
cartesiano, matemática como
sistema absoluto, etc., son nociones
que –como en toda disciplina– cuesta
aprender y a las que hace falta dedicar
mucho tiempo de estudio. Tiempo
que los estudiantes de las IIES, por sus
condiciones socio-económicas, no han
podido dedicar y tampoco dedican
ahora. La mayoría de estudiantes han
trabajado desde muy jóvenes y siguen
trabajando mientras estudian, el tiempo
que dedican a la universidad es el fin
de semana. Y las modalidades que se
acomodan a estos estudiantes, tanto por
horarios como recursos, están en riesgo
de desaparecer debido a sus deficiencias
en infraestructura y calidad.
En el lenguaje de los estudios culturales
(Walsh, 2005; Mignolo, 2005): los
subalternos deben tener primero
colonizadas sus mentes para que luego se
puedan descolonizar. Sin embargo, y esto
es sumamente importante, la calidad de
la descolonización depende de la calidad
un solo nivel de “colonización” cognitiva.
Las IIES podrían estar colonizando
deficientemente a los subalternos
y así, podrían estar convirtiéndose
–sin quererlo– en una estructura
subordinante, colonizadora, o al menos
deficientemente descolonizadora.
Este no es el espacio para rebatir o
apoyar la teoría de la matemática
andina, lo que se quiere resaltar es
que estos conocimientos deben ser
analizados desde todos los aspectos
posibles, principalmente el del
dominio correspondiente. Existe un
riesgo al proponer que estas teorías
sean analizadas por los dominios
correspondientes, ya que éstos son los
dominios occidentales legitimados (la
matemática convencional en este caso).
Ese riesgo consiste en creer que
dicho análisis es el que legitimará a
los conocimientos indígenas, como
si fuese a dar una sentencia sobre
su validez. No es eso a lo que intento
referirme sino a que, los conocimientos
indígenas serán más legítimos y se verán
más legitimados, si dialogan con los
conocimientos occidentales, escuchan
sus críticas y les dan respuestas. Es
decir, si la producción, rescate y uso de
los conocimientos indígenas se realiza
desde el dialogo intercultural con los
interlocutores pertinentes. Sin olvidar
que, este proceso de construcción
45
 intercultural del conocimiento debe
ser de doble vía y no una exigencia
exclusiva para los conocimientos
subalternos.
Las motivaciones de un investigador
son las de competir en el juego que
se disputa en el campo académico, a
veces en un lugar tangencial porque
el núcleo del campo es muy cerrado.
El profesor Guerrero contaba que,
hasta ahora solo ha podido presentar
su teoría a auditorios de las ciencias
sociales o a los movimientos
indígenas, pero que matemáticos
de las universidades no habían
podido discutir sus planteamientos
(Diario de Campo, 16/05/2009).
Esto es como si se le presentara una
teoría antropológica a un grupo de
matemáticos, no van a poder discutir
la teoría con el capital cultural y
académico del que la disciplina
dispone. Si se acepta, será con menos
debate y posiblemente será aceptado
como dato folklórico.
Las motivaciones de los estudiantes
son las de acceder a una profesión
y a un lugar superior en la escala
social. Al menos en pregrado, que
es la oferta que más tienen las IIES,
los estudiantes no están interesados
en tener una posición en el campo
académico, esto coloca en una
disyuntiva a la universidad: ¿cómo
puede satisfacer, al mismo tiempo, las
expectativas de los estudiantes y las
metas académicas y políticas de sus
líderes (profesores investigadores,
políticos), si cuenta con recursos
(económicos, materiales, temporales,
bibliográficos, etc.) escasos para
ambos objetivos?
El problema no es solo económico
sino de objetivos de las IIES, la
universidad intercultural –como
cualquier otra universidad– necesita
buscar el acercamiento y desarrollo
–más o menos equilibrado– entre
docencia e investigación que
satisfaga necesidades tanto políticas,
académicas y sociales, como
instrumentales de los agentes.
La manera cómo se desarrolla la
matemática andina, que nos ha
46
servido de ejemplo aquí, no es la única forma
de generación de conocimientos indígenas,
algunos trabajos consisten en recopilar datos
de las diferentes temáticas para que luego sean
sistematizados. Ahí el asunto está en ver si la
manera de sistematizar no implica una forma
de traducción de conocimientos indígenas
al lenguaje científico -en muchos casos el
lenguaje de la antropología- que termine por
subordinarlos como información folklórica
o dato ritual, en lugar de posicionarlo como
legítimo conocimiento de uso cotidiano.
El uso de los conocimientos indígenas, o mejor,
la ausencia de posibilidades de su uso cotidiano,
son un aspecto que deslegitima la producción y
visibilización de tales saberes. Cuando estamos
tratando de posicionar los conocimientos
indígenas frente a los dominantes, ¿los
pretendemos incluir como contenido que puede
ser susceptible de uso real, cotidiano, aplicable
o solamente se los incluye como dato folklórico
sobre el otro? La reacción de los estudiantes
frente a la clase de matemática andina y sus
exigencias a esta teoría nueva hicieron que
pensara en esto.
Durante la exposición del docente sobre el
funcionamiento de la matemática andina,
contaba a sus estudiantes cómo los indígenas
(incas prehispánicos) usaban esta matemática.
Les decía que los indígenas escribían en los
tejidos y que el sistema de representación
que les había enseñado era la matriz para esa
escritura; que con ella, habían podido medir
los terrenos para sembrar, etc. Entonces, los
estudiantes le preguntaban cómo se usa ese
sistema de medida andino para su terreno,
para la construcción de una casa, es decir,
para usos cotidianos y prácticos actuales. Ante
esto, el profesor si bien trataba de explicarles,
no lograba dejar satisfecha a su audiencia,
la matemática andina no satisfacía –en ese
momento– las exigencias instrumentales de los
estudiantes.
Por un lado no resulta muy alentador, ni
deseable, pensar que los conocimientos
indígenas deben hacer lo mismo que los
conocimientos occidentales y por otro
lado, ellos necesitan tener un valor de uso
reconocido por la sociedad –indígenas para su
apropiación o reapropiación y no indígenas
para su posicionamiento y legitimación–. Si
este reconocimiento se da simplemente como
folklore sobre la forma de vida del otro –que
se representa como prehistoria–, solamente
Fotografía: Flickmor
se conseguirá exotizar al indígena
presente.
Si los conocimientos occidentales son
conocimientos locales relativamente
universalisables y universalizados,
¿por qué los conocimientos indígenas
deben ser condenados al encierro
en una localidad (comunidad,
pueblo, etc.), y no susceptibles de
producción y reproducción en otros
contextos? Si los conocimientos
indígenas demuestran que logran
lo que dicen lograr –no lo que les
pide la mentalidad occidental– y ese
conocimiento es beneficioso para la
humanidad, es más probable que sean
legitimados, valorados y utilizados
como auténtico conocimiento.
Sobre esto las propuestas
se encierran y encierran los
conocimientos indígenas en una
localidad subordinante, debido a
que se acepta implícitamente el
lugar que en este momento se tiene
reservado a los saberes. Algunos de
los conocimientos indígenas pueden
ser generalizables y hace falta mucho
trabajo para saber cuáles y para
qué serán usados. Inmensa tarea
para los proyectos de educación e
investigación intercultural.
La circularidad de los conceptos
en la práctica
Una cuestión más sobre la enseñanza-
aprendizaje de la matemática andina,
que si bien ya se ha mencionado,
es necesario resaltar con un par de
relatos etnográficos y estadísticos.
Para que el profesor pueda enseñar
matemática andina, se dedicó varias
clases a enseñar teoría de conjuntos
y vectores. Las operaciones básicas
de la lógica matemática y la teoría
de conjuntos (intersección, unión,
implicación, etc.) suponían un reto
casi incomprensible para estudiantes
que vienen de una educación anterior
muy deficiente. No hablo solo del
sistema de EIB –los estudiantes no
vienen principalmente de la EIB–
sino al sistema convencional de
educación básica y secundaria6.
Las IIES tienen ante sí, muchos
problemas estructurales que no
son exógenos al campo educativo,
aunque resultan exógenos a sus
campos de acción y que afectan
directamente su tarea –tanto al
enseñar contenidos convencionales
como indígenas– por el deficiente
capital cultural occidental de sus
estudiantes. Quienes asisten a las
6 Cuando realicé esta investigación
apliqué una encuesta cuyos resultados
dejan ver esta cuestión, véase Cuji, 2011.
universidades interculturales están
en desventaja, más aún si, cuando
salen de la universidad, van a
encontrarse con profesionales con
títulos análogos pero conocimientos
distintos, que la sociedad aún no
valora y sin aplicaciones.
La estructura curricular de la
Amawtay Wasi contempla tres ciclos
del conocimiento que son: Runa
Yachay o ciclo del conocimiento
ancestral (semestres 1, 2 y 3), Shuktak
Yachay o ciclo del conocimiento de
los otros (conocimiento occidental)
(semestres 4, 5 y 6) y Yachay Pura o
ciclo del conocimiento intercultural
(semestres 7, 8, 9 y 10), estos ciclos
corresponden a los periodos de
formación y al orden en que se siguen.
La clase de matemática andina se
inscribe en el ciclo del conocimiento
ancestral (semestres 1, 2 y 3), pero
se requiere del conocimiento
occidental, ciclo del conocimiento de
los otros (semestres 7, 8, 9 y 10), para
aprenderla, es decir, el conocimiento
previo requerido, se encuentra
después de que se usa y necesita.
Éste es un aspecto práctico en que la
circularidad de la relación colonización-
descolonización, implícita en la relación
interculturalidad-descolonización,
presenta problemas de aplicación para
nada irrelevantes.
47

Fotografía: Rainforest Action Network
Los estudiantes están profundamente
interesados en aprender esos
conocimientos “de los otros”,
justamente en la clase sobre teoría
de conjuntos, luego de realizar y
no comprender varios ejercicios. El
coordinador del centro del saber (la
sede), que era estudiante en esa clase,
tomó la palabra para decir:
Cómo hago para graficar, cómo
hacer todo eso, yo a lo menos
aspiro cuando sea profesional,
poder presentar proyectos por mi
propia cuenta […] quiero hacer
yo, entonces en ese sentido, yo al
menos de mi parte, yo profesor,
si es que yo tengo que pagarle
algo para que usted me dé un
poquito, me adentre un poquito
más, llegamos a un acuerdo y
me nivela, me ayuda, porque yo
sí estoy perdido (Matemática
Andina, 16/05/2009).
El resto de estudiantes estaba de
acuerdo y pedían clases extras,
el docente estaba abierto a hacer
más clases, pero al final no se pudo
llegar a un acuerdo por el tiempo y
las distancias. El punto es que, estos
estudiantes estaban solicitando
nivelación de conocimientos sobre
contenidos que debieron haber
recibido en los primeros años de
secundaria. En el momento que hice
este trabajo de campo (2009), estos
estudiantes estaban en los primeros
años de universidad.
Misión imposible para las IIES
La mayor parte de información
presentada aquí ha tomado como
ejemplo a la UINPI, lo que nos daría
el argumento de plantear que,
aunque esto pueda suceder en esta
universidad, de ahí no podemos
generalizar a todas las IIES y
menos criticar la interculturalidad
como descolonización. Al respecto
deseo dar algunos datos de otra
universidad, sin pretender hacer
generalizaciones exageradas, pero
tampoco pretendiendo tomar casos
que se repiten como casos aislados.
Cabe decir que se ha escogido
predominantemente a la UINPI porque
es, a decir de los autores que proponen la
interculturalidad como descolonización,
el ejemplo más ambicioso y relevante del
proyecto de los pueblos indígenas en Ecuador
(cfr. Walsh, 2009; Mignolo, 2002). Para no caer
en generalizaciones burdas me conformo
con plantear la pregunta al lector, ¿cómo es
la IIES que usted conoce?, ¿cómo resuelve los
problemas aquí planteados, si los tiene?
Las personas que estudian en las IIES no acceden
a la universidad inmediatamente, el promedio
de edad de ingreso de los estudiantes al PAC-UPS
es 26 años, mientras que el de graduación del
bachillerato es de 21, es decir, hay una diferencia
de 4 y 9 años respectivamente, entre la edad de
graduación esperada para el bachillerato y la
edad de ingreso a la universidad. Los estudiantes
de las universidades interculturales tienen
grandes desventajas: rezago escolar, deficiente
formación básica, poco tiempo para dedicar a
los estudios, etcétera.
Creo que el nivel de consciencia de éste y
otros datos es ambivalente entre autoridades y
docentes de las IIES, algunos están conscientes
de la cuestión y tratan de realizar su trabajo
en esas condiciones adversas: “Como es
semi-presencial más es trabajo de lectura,
únicamente uno se explica algo, lo que se
puede, de ahí, de dar una hora clase como en
las presenciales es bastante difícil, lo aquí ha
ocurrido es mandar más lectura” (Entrevista
Profesor PAC, 07/03/2009). Sin embargo, estas
capacidades en los estudiantes son deficientes,
presentan problemas incluso en su lectura
fonética, no se diga en su lectura comprensiva
o capacidad analítica; entonces, ¿cómo esta
educación puede sacar de la subalternidad a
personas y conocimientos indígenas?7
Otros agentes tienen imágenes idealizadas de
su institución y estudiantes, es la conclusión
que se sacó al leer la conclusión de una
investigación realizada al PAC8:
El programa de Educación Intercultural
7 En este punto las IIES tiene el mismo problema que las
convencionales, solo que en las primeras es más influy-
ente, porque la deficiencia en capital cultural occidental
será un obstáculo para la asimilación del nuevo capital
cultural indígena, si el uno es condición de posibilidad del
otro.
8 La investigación se realizó como paso previo a la pl-
anificación de un Curso de ciudadanía intercultural, fue
llevada a cabo por la unidad de Posgrado de la UPS, co-
ordinada por Alexandra Martínez y Sebastián Granda, y
contó con la colaboración del doctor José Yánez del Pozo,
que elaboró un informe de investigación (2006).

48
 Bilingüe responde parcialmente
a los intereses y características
de la población indígena. La
propuesta actual está más
preocupada por la formación
técnico-pedagógica y, por lo
tanto, no da mucha importancia
a las particularidades culturales
de los educandos. Posiblemente,
esta situación se debe a que en los
últimos años, el programa se ha
distanciado de las comunidades
y las organizaciones, y, más
bien, ha entrado en un proceso
de institucionalización uni-
versitaria (Martínez y Granda,
2007: 20).
En general esta conclusión expresa
lo que pude ver durante el trabajo
de campo en esta universidad, sin
embargo, hay un par de cuestiones
que revelan que se ha dado
poca importancia a las variadas
motivaciones por las que los
estudiantes ingresan a la IIES y
su heterogénea diferenciación en
términos étnico-sociales.
Una vez que el PAC se traslada del
campo a una ciudad pequeña y se
abre la oferta en otras localidades,
las características culturales pasan
a tener mayores heterogeneidades.
Esas diferencias contextuales hacen
que, por ejemplo, solo el 33% de los
estudiantes sean docentes de EIB, al
contrario de lo que considera la UPS
(Cfr. PAC, 1995; Martínez y Granda,
2007; Reyes, 2006; Farfán, 2008).
La mayoría tienen expectativas de
ejercerla, pero no tiene experiencia
docente y ese es un presupuesto
que definitivamente influirá en su
formación como docentes.
Cuando el PAC inició, sus estudiantes
eran principalmente indígenas
rurales y kichwa hablantes, para
el año 2010 esa composición ha
cambiado de manera disímil en
cada localidad9. En Cayambe, por
ejemplo, de 71 encuestados, 35
(49%) vivían en parroquias urbanas
y 28 (40%) en parroquias rurales
9 Ver Cuji, 2011 y compare con Farfán
(2008) o Castro (2010).
(8 no respondieron); mientras que 45
personas (63%) tienen como lengua
materna el español y 23 (33%) kichwa (3
no respondieron). Es interesante que las
iniciativas de ESI se han volcado a zonas
rurales cuando los mayores índices de
eficiencia terminal en bachillerato se
encuentran en las zonas urbanas; es decir,
se ejecutan los proyectos de ESI pensando
en la mayor concentración indígena que
está en el campo, pero las mayor cantidad
de población indígena que puede acceder
a ES, por haber terminado el bachillerato,
está en la ciudad. Esta es una cuestión
de eficiencia y eficacia al momento de
poner en práctica las políticas educativas;
en el caso ecuatoriano, las políticas de
educación indígena no son solo ejecutadas
por el Estado.
Si comparamos los criterios que se usan
en las IIES para identificar a las personas
como indígenas, mestizos, blancos,
afroecuatorianos, etc., podemos ver que
el criterio predominante no es la auto-
identificación, sino un conjunto de rasgos
fenotípicos, de linaje, vestidos u otras
manifestaciones culturales que pueden
diferir de lo que los agentes piensan de sí
mismos. Por ejemplo, 37 estudiantes (52%)
de Cayambe se consideran indígenas, 31
(44%) mestizos y 2 (3%) afro-descendientes
(1 no responde)10. Cuando se piensa que la
población es mayoritariamente indígena,
porque así era en otras localidades y otro
momento, de donde se necesita concluir
que la población estudiantil del PAC ya
no es la misma de sus inicios, por tanto,
hace falta ver si el proyecto se ha ajustado
a la nueva constitución poblacional (cfr.
Castro, 2010).
En la Amawtay Wasi la situación no
es muy diferente (cfr. Sarango, 2008:
269; 2009: 193), así que no se consideró
necesario hacer estadística pues a la
universidad, asistían regularmente diez
y nueve estudiantes, en las dos clases que
se dictaron ese semestre. Por eso pude
conversar con cada uno de ellos y ver que,
como en el PAC, los estudiantes de las IIES
no tienen la edad esperada para que un
10 Este dato es muy interesante ya que Marcelo
Farfán considera que “los estudiantes no indíge-
nas pertenecen sobre todo a Cayambe y Otavalo”
(2008: 285), cuando en Cayambe la mayoría se
auto-identifica como indígena, incluidos quienes
viven en las zonas urbanas.
49
 persona estudie; no ingresan con las
motivaciones que las autoridades,
fundadores y docentes creen que los
indígenas tienen para su ingreso y,
lo que resulta mucho más revelador,
su auto-identificación difiere, en un
porcentaje más o menos significativo,
de los criterios que usan las IIES
para adjudicar una identidad a sus
estudiantes.
En suma, hay varias diferencias
entre los que los agentes creen de
su institución, así como entre los
criterios que usan para ver y dividir
a los sujetos en términos étnicos,
ya que usan variables distintas
para definir quién es indígena,
mestizo, blanco, etc. Los agentes más
enamorados de sus proyectos tienen
imágenes idealizadas que no les
permiten ver cómo las motivaciones
propias son diferentes de las de los
estudiantes, por ejemplo. Además,
la preocupación por recuperar la
cultura y devolvérsela a sus “antiguos
poseedores” no nos permite ver que
estas instituciones podrían estar
entregando una cultura reificada
(hecha cosa), cuando lo que se busca
es propiciar la relación entre culturas
vivas que no eludan el tema de poder
y el racismo.
Seguramente el lector recuerda la
famosa serie de los sesenta, llamada
Misión imposible, en que los agentes,
dirigiéndose a un lugar donde
escuchan una misión, de la que el
gobierno se desentiende una vez
encomendada y se autodestruye por
métodos tecnológicos. Luego los
agentes toman una carpeta negra
identificada como IMF (Impossible
Mission Force) y seleccionan las
personas con las cuales la realizarán.
La trama de la historia radica en los
problemas y aventuras que viven los
protagonistas para ejecutar la misión,
que al final, como buen producto
gringo, algún héroe cumplirá y salvará
el día. Tomando esa imagen y luego
de ver la información presentada,
podemos decir que las IIES y sus
agentes tienen una misión imposible.
50
Deben formar profesionales étnicamente
identificados, que dominen conocimientos
occidentales legítimos, legitimados y útiles
(matemática convencional por ejemplo);
además, disponer de personal que desarrolle
y transmita a sus estudiantes conocimientos
propios, legítimos, legitimados y útiles
(matemática andina por ejemplo); así, van a
reducir la falta de posibilidades de acceso de
individuos indígenas a ES; también modificar
las estructuras y mentalidades coloniales; entre
otras pequeñas misiones adyacentes.
Para ello cuentan con menos de la mitad del
tiempo, porque su modalidad es semi-presencial
y porque los estudiantes no pueden solamente
estudiar, necesitan trabajar para mantenerse;
muy poco presupuesto, porque han tenido que
resignar el apoyo financiero para precautelar
la autonomía que requiere un proyecto
nuevo y, por supuesto, muy buena voluntad
de desarrollar ideas innovadoras. Necesitan
enfrentarse a las deficiencias formativas de
los agentes; la insensibilidad intercultural de los
organismos y criterios del Estado que avalan lo
que es una legítima universidad; la inercia de la
sociedad y las mentalidades que rechazan la idea
de desarrollar nuevos conocimientos, muchas
veces por racismo, entre otros problemas.
Hay tres aspectos de la imagen de la misión
imposible que es posible resaltar:
1) Los agentes deben estar conscientes de
que el Estado, es decir, las instituciones van a
negar todo porque, como bien han señalado los
académicos, las estructuras sociales actuales
son mono-culturales, por tanto, cabe esperar
que mientras las IIES se acerquen más a la
institucionalidad convencional actual, menos
interculturales serán. ¿Qué es lo que más
quieren los agentes: ser más universidad o ser
más un proyecto intercultural?, por ahora, esas
opciones son inversamente proporcionales.
2) La misión imposible, no es imposible, es
asumida por quienes van a llevarla a cabo
y solo al final se sabe que lo logran, aunque
siempre se mantiene la esperanza de que así
será. Estos proyectos son valientes y cabe
tener esperanza de que la misión sea posible
de lograr. En ese sentido, en relación con la
insensibilidad intercultural de las estructuras y
mentalidades mono-culturales, cabe aferrarse
a producir, no una nueva y esencializada
mono-culturalidad, sino nuevas y mejoradas
formas de sacar de la subalternización tanto
a individuos como a conocimientos
étnicamente identificados. A través
de un constante y crítico diálogo
con las otras culturas, incluida
y especialmente la dominante,
porque el conocerla bien es lo que
permitirá relativizarla y el hacer
que ella conozca, sin prejuicios
o idealizaciones, a “los otros”
dará mejores resultados que una
afirmación hermética en la propia
posición cultural.
3) Buena parte del atractivo de Misión
imposible se basa en la claridad de
la misión y la correcta selección de
los objetivos y ejecutores. A veces,
la idea de interculturalidad es
comprendida, en la práctica, como
sinónimo de indigenismo, lo que
vuelve confusa y contradictoria la
misión. Esto hace que veamos como
población objetivo exclusivamente
a los indígenas, cuando buena parte
de las relaciones asimétricas entre
culturas está basada en lo que pasa
con mestizos y blancos.
El punto antes destacado me lleva a
citar una parte de la entrevista que
tuve con el vicerrector de la UINPI. El
arquitecto Jorge García es mestizo y,
cuando le pregunté sobre la difusión
de la propuesta hacia los mestizos y
el posible aprendizaje del paradigma
Abya Yala a este grupo cultural, que
en Ecuador es la mayoría, me dijo:
“Uno no tiene por qué cambiar a
los otros, pero sí a la gente que está
metida dentro de las comunidades”
(Entrevista, 23/04/2009).
Esas palabras hicieron que me
preguntara: ¿la violencia simbólica
se tiene que ejercer sobre los
indígenas pero no sobre los
mestizos?, creo que esa es una forma
de colonialismo que ahora apunta al
indigenismo. La educación, que es
una forma de violencia simbólica,
no deja reproducir las posiciones
sociales supra o subordinadas por
el solo hecho de hacerse en una
IIES o, por ejecutar materias sobre
temas indígenas y tampoco porque
la universidad esté más cerca de las
comunidades. Se requiere abordar
el tema a varios niveles prácticos, en
los espacios de relación intercultural
incluidas las aulas, hacer conscientes
las distancias y disputar la posición
de las diferencias e igualdades.
Lo mestizo debe ser posicionado,
colocado como legítimo, no como
superior e intocable o peor, como
impuro y vacío.
Conclusiones
Por medio de estas páginas he
querido hacer una crítica a la
interculturalidad entendida como
descolonización que está siendo
puesta en práctica en algunas
IIES de Ecuador. Seguramente el
lector se ha percatado de que usé la
palabra colonización en un juego
de sentidos que la sofisticación de
las elaboraciones teóricas puede
matizar e incluso negar. Sin embargo,
no estoy interesado en debatir los
sentidos precisos y más sofisticados
del término interculturalidad, sino
el tránsito que tienen las propuestas
teóricas hacia la práctica en
universidades que sirven a personas
reales. En mi país se suele decir
que el papel aguanta todo, pero los
seres humanos, especialmente los
indígenas, han aguantado demasiado,
como para no ser crítico de aspectos
que, con buena voluntad, terminan
por mantenerlos subordinados.
En resumen, lo que he planteado
es que: La interculturalidad como
descolonización tiene la peculiaridad
de ser circular y la descolonización
presupone la colonización. Ese
hecho hace que, en la práctica,
la condición de posibilidad
para la descolonización de las
mentalidades y los conocimientos,
sea la colonización de esas mismas
mentalidades y conocimientos. Sin
embargo, hay que tener presente
que la colonialidad y la colonización
51
 no son características con las que
se nace, sino que se reproducen
culturalmente, en buena medida, por
la educación.
He destacado que la colonialidad no
es ni unidimensional ni binaria. Los
autores de los estudios culturales
han ayudado a comprender algunas
dimensiones de la colonialidad y
aquí se trató exclusivamente de la
colonialidad del saber. Los mismos
estudios culturales han planteado
que, en vista de la colonialidad
del saber, se hace necesaria su
descolonización, sin embargo, ese
planteamiento es binario y obscurece
la realidad de que solo existe la
colonización-descolonización como
dicotomía en el análisis, en la realidad
las cosas son más complejas.
No se está colonizado o descolonizado
como disyunción mutuamente
excluyente, sino que es una cuestión
de grados y dimensiones, por lo tanto:
el tipo y calidad de la descolonización
de las mentalidades depende del tipo
y calidad de colonización de esas
mentalidades. Creo haber mostrado
que las IIES pueden estar realizando
el trabajo de “colonización” de las
mentalidades de manera deficiente,
por variadas razones endógenas
y exógenas a sus posibilidades de
acción, lo que hace que su trabajo
de descolonización sea igualmente
deficiente. Así, las IIES podrían
ser instituciones subordinadas y
subordinantes que brindan educación
a personas subordinadas, con lo que
ni los individuos ni los conocimientos
podrían salir del lugar que la sociedad
racista les ha adjudicado.
Los pueblos indígenas, o mejor, los
equipos interculturales, tenemos
ante nosotros una misión imposible,
sin embargo, cabe tener esperanza y
disposición para cambiar y mejorar
las propuestas actuales. Cabe ver lo
que falta y lo que falla para mejorar
las condiciones de vida de nuestra
sociedad marcada por la colonialidad.
Los pueblos indígenas han tenido otras
misiones imposibles y las han logrado,
por qué no podríamos con ésta.
52
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53
La gestión universitaria ante la diversidad cultural: el
caso de la Universidad Veracruzana
Miguel Ángel Casillas Alvarado1
Verónica Ortíz Méndez2
Jessica Badillo Guzmán3
Fotografía: Acervo DUVI
54
Resumen
U
n trabajo que resulta relevante
para el conocimiento de las
políticas institucionales de
inclusión porque aporta elementos
que permiten visibilizar el marco
de relaciones interculturales en una
institución de educación superior.
La interculturalidad vista desde esta
óptica es vital para el avance de la
educación intercultural. Dividido en
tres apartados. El primero describe a
los estudiantes indígenas de nuestra
casa de estudios; el segundo alude
a la invisibilidad estructural de la
diversidad cultural; para finalizar,
el tercero hacen reflexión sobre el
reconocimiento y la gestión de la
diversidad cultural en la Universidad
Veracruzana. La información que
presentan es resultado del proyecto
“La Trayectoria y experiencia escolar
de los estudiantes indígenas de la
Universidad Veracruzana” mismo que
se desarrolló de 2007 a 2011.
Palabras clave: Inclusión, relaciones
interculturales, educación superior,
diversidad cultural, trayectoria escolar.
Abstract
A
text that is relevant for the
knowledge of institutional
inclusion policies because
it brings elements which allow
visible intercultural relations at an
institution of higher education. Seen
from this viewpoint interculturality
is vital to the advancement of higher
education. Divided into three sections:
the first describes the indigenous
students of our University; the second
refers to the structural invisibility
of diversity. Finally, the third makes
reflection on the recognition and
management of cultural diversity at
the Universidad Veracruzana. The
information presented is the result of
the project” “The career and school
experience of the indigenous students
of the Universidad Veracruzana” same
which ran from 2007 to 2011.
Keywords: Inclusion, intercultural relations,
higher education, cultural diversity, school
careers.
Introducción
La Declaración Universal sobre la Diversidad
Cultural (UNESCO, 2002), establece en su
artículo tercero que:
La diversidad cultural amplía las
posibilidades de elección que se brindan a
todos; es una de las fuentes del desarrollo,
entendido no solamente en términos de
crecimiento económico, sino también
como medio de acceso a una existencia
intelectual, afectiva, moral y espiritual
satisfactoria (UNESCO, 2002:4)
En el caso mexicano, la diversidad cultural es
inmensa: de acuerdo con el Censo de Población
y Vivienda 2010, hay 6 millones 695 mil 228
personas de 5 años y más que hablan alguna
lengua indígena, lo que representa el 6.5% de la
población total del país; no obstante:
En México, al igual que en otros países de
América Latina, los pueblos indígenas se
caracterizan por ser un grupo altamente
vulnerable en muchos sentidos. Ser indígena
aumenta la probabilidad de una persona de
estar en condiciones de pobreza, alcanzar
menos años de educación y tener un menor
acceso a servicios básicos de salud (Hall
y Patrinos 2005). La población indígena
en México generalmente se asienta en
localidades rurales que se caracterizan por
vivir en condiciones precarias en materia
de educación, vivienda, infraestructura y
servicios básicos. (PNUD, 2010:16)
Uno de los ámbitos en los que se expresa con
mayor fuerza la desigualdad de la que son
objeto los pueblos indígenas es la educación
superior. Según Schmelkes (2011), se calcula
que apenas un 1% de la población indígena logra
acceder a este nivel. Aunado a lo anterior, las
universidades mexicanas “convencionales”, en
su mayoría, no se han interesado en desarrollar
políticas y programas estratégicos de gestión
que coadyuven en el reconocimiento de la
diversidad cultural, promuevan la igualdad y
combatan la discriminación.
1 Miguel Ángel Casillas Alvarado. Doctor en Sociología.
Director General del Área Académica de Humanidades de
la Universidad Veracruzana e investigador de la misma.
E-mail: mcasillas@uv.mx
2 Verónica Ortiz Méndez. Maestra en Investigación Edu-
cativa. Asiste de investigación del Instituto de Investiga-
ciones en Educación de la Universidad Veracruzana, en
la línea Políticas en Educación Superior E-mail: veortiz@
uv.mx
3 Jessica Badillo Guzmán. Maestra en Educación. Es-
tudiante de Doctorado en Ciencias con Especialidad en
Investigaciones Educativas, en el Departamento de Inves-
tigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigación
y de Estudios Avanzados (CINVESTAV), becada por el
CONACYT. Integrante de la línea Políticas en Educación
Superior del Instituto de Investigaciones en Educación de
la Universidad Veracruzana. E-mail: jebadillo@uv.mx
Por ejemplo, cuando usamos el
término “comunidad estudiantil
universitaria” para referirnos al
conjunto de personas que acuden a las
instituciones de educación superior
para formarse profesionalmente, se
nos escapa también su diversidad:
socioeconómica, sexual, cultural; sus
diferentes modos de ser universitarios
y las maneras en que logran acceder,
permanecer y egresar (en el mejor de
los casos) de nuestra casa de estudios.
Se nos olvida que son portadores de
ideologías construidas individual y
colectivamente, de identidades que se
transforman y se entrelazan. En esta
homogeneidad ficticia, aquellos que
proceden de grupos vulnerables se
enfrentan a un contexto que no está
del todo preparado para su llegada, ni
para atenderlos, ni para potenciar sus
habilidades y aptitudes.
Desde esta perspectiva, ubicamos a
los estudiantes indígenas como uno
de los sectores más representativos
de la diversidad en la universidad,
pero también como uno de los menos
aventajados y que ha padecido una
marginación histórica, no sólo en
la escuela ni en el nivel superior,
sino en todas las esferas de la vida
social y económica de nuestro
país. Lo hacemos sin ninguna
intención de compadecerlos, por
el contrario, buscamos poner de
relieve su importancia y la necesidad
imperante de continuar y fortalecer
la política institucional de atención
a grupos vulnerables, misma que
debe traducirse en políticas y
programas efectivos para su atención
y empoderamiento.
Sobre esta base, se ha dividido este
texto en tres apartados. El primero
describe a los estudiantes indígenas
de nuestra casa de estudios; el segundo
alude a lo que autores como Mato
(2010) han denominado invisibilidad
estructural, para finalizar, en la
tercera parte, con una reflexión sobre
el reconocimiento y la gestión de la
diversidad cultural en la Universidad
Veracruzana. La información que
presentamos es resultado del proyecto
“La Trayectoria y experiencia escolar
de los estudiantes indígenas de la
Universidad Veracruzana” mismo
que se desarrolló de 2007 a 2011.
I. Los estudiantes indígenas de la
Universidad Veracruzana
La Universidad Veracruzana4 (UV) fue fundada
en 1944. Actualmente, tiene presencia en cinco
Regiones del estado: Coatzacoalcos-Minatitlán,
Córdoba-Orizaba, Poza Rica-Tuxpan, Veracruz
y Xalapa. En 2005 su cobertura geográfica se
amplió a cuatro espacios más, con la creación
de la Universidad Veracruzana Intercultural5
(UVI), la cual tiene por objeto llevar educación
superior a zonas con alta densidad indígena
para contribuir al desarrollo local; desde sus
inicios, la UVI cuenta con cuatro Sedes: Grandes
Montañas, Huasteca, Selvas y Totonacapan. A
septiembre de 2011, la UV ofrece 150 programas
educativos de nivel licenciatura en los cuales
atiende a una matrícula de 57,179 estudiantes.
Oficialmente, a nivel institucional, no contamos
con un sistema de información sobre la
población estudiantil indígena, situación que
no es exclusiva de la Universidad Veracruzana,
sino que se observa en las universidades
mexicanas convencionales en general, y
también a nivel latinoamericano. Por tanto,
la investigación que realizamos tuvo como
primer reto hacer un censo sobre la población
indígena de la Universidad mismo que fue
la base para el diseño y programación6 del
Sistema de consulta: Estudiantes indígenas
de la Universidad Veracruzana. Trayectoria y
experiencia escolar7. A partir de la Encuesta
Socioeconómica de Ingreso a la UV (SCOPI:
2005, 2006, 2007, 2008) obtuvimos el dato de
los estudiantes que declaran que su padre o
madre hablan una lengua indígena; a éstos
aplicamos un cuestionario en el cual hicimos
alusión al criterio de auto-adscripción. Así,
1,098 estudiantes se reconocieron como
pertenecientes a un pueblo indígena (véase
tabla 1 pág. 10).
Al analizar la información recuperada,
encontramos que los estudiantes indígenas
de la Universidad Veracruzana provienen
de diversos pueblos originarios, hablan
distintos idiomas, optan por diferentes
carreras, provienen de contextos familiares
diferenciados y son portadores de trayectorias
4 Ver al respecto: Universidad Veracruzana, en: http://
www.uv.mx/
5 Ver al respecto: Universidad Veracruzana, Dirección
de la Universidad Veracruzana Intercultural, en: http://
www.uv.mx/uvi/index.html
6 El diseño y programación de este Sistema estuvo
a cargo del Mtro. Juan Carlos Ortega Guerrero, quien, al
igual que los autores de este documento, es miembro del
Cuerpo Académico (CA) “Inteligencia artificial e inno-
vación educativa”, dicha actividad propició una colabo-
ración entre integrantes del CA.
7 Todas las tablas y gráficas que se presentan en este
texto se desprende del “Sistema de Consulta. Estudiantes
indígenas de la Universidad Veracruzana. Trayectoria y
experiencia escolar”
55
Fotografía: Acervo DUVI
y experiencias escolares divergentes,
que marcan la manera en que llegan
a la Universidad y transitan en ella.
En cuanto a la distribución en la
UV, encontramos que la institución
recibe a estudiantes indígenas tanto
en sus Regiones convencionales
(Xalapa, Veracruz, Córdoba-Orizaba,
Poza Rica- Tuxpan y Coatzacoalcos-
Minatitlán), como en las Sedes
de la UVI (Totonacapan, Grandes
Montañas, Huasteca y Selvas).
La Región Poza Rica- Tuxpan
(29.51%) cuenta con mayor presencia
de estudiantes indígenas, seguida
por las Sedes Selvas (12.84%) y
Huasteca (10.66%). En contraste, la
Región Veracruz (6.38%) cuenta con
la menor presencia. La presencia de
esta población resulta significativa
aunque aún limitada con respecto
a la cantidad de jóvenes en edad
escolar universitaria que hay en la
entidad, y en virtud de las estrategias
tanto nacionales e institucionales
a favor del ingreso, permanencia y
egreso de los estudiantes indígenas
en las Instituciones de Educación
Superior (IES) (véase gráfica 1 pág.
10).
En cuanto a las carreras que cursan,
los estudiantes indígenas están
inscritos en 55 de los 150 programas
educativos8 que la Universidad
8 Comprende las modalidades: Escolari-
zado (incluye los Programas Educativos de
la Universidad Veracruzana Intercultural),
56
ofrece, de éstos destacan: Gestión
intercultural para el desarrollo
(37.89%), Contaduría (7.83%)
Enfermería (4.46%), Ing. Mecánica
Eléctrica (4.28%) e Ing. Civil
(4.19%), pertenecientes al sistema
escolarizado, así como Contaduría
y Derecho del Sistema de Enseñanza
Abierta (SEA) con 3.37% cada uno.
Los datos dibujan dos situaciones:
por un lado, el programa de Gestión
intercultural para el Desarrollo
ofrecido desde la UVI está llegando
a la población indígena, además de
que poco a poco se ha convertido
en una opción profesional más. Por
otro lado, a nivel de los programas
convencionales, la demanda entre
los estudiantes indígenas se sigue
inclinando hacia las carreras
tradicionales de mayor demanda en
el ingreso y de mayor saturación en
el campo laboral, como Contaduría
(véase tabla 2 pág. 11).
La población estudiantil indígena
proviene de 21 pueblos, de los
cuales destacan el Nahua (49.82%),
el Totonaco (22.4%) y el Zapoteco
(7.38%), que son además los tres de
mayor presencia en Veracruz (véase
tabla 3 pág. 11).
Otro rasgo importante de la diversidad
lo constituye el género; observamos
que la población masculina indígena
está representada por un 47.27% en
Sistema de Enseñanza Abierta (SEA),
Virtual y a Distancia.
tanto que la población femenina
indígena asciende a un 50.91%,
aunque las proporciones son muy
similares invitan a pensar que la
Universidad puede ser un espacio de
empoderamiento para estas mujeres
y sus familias y que rompe con la
histórica y triple discriminación
vivida por el género femenino: ser
indígena, ser pobre y ser mujer (véase
gráfica 2 pág. 12).
La edad es otra característica que
los diferencia: aunque la mayoría
se localiza en el grupo de edad
de Menos de 24 años (62.93%), se
tienen alumnos en edad De 24 a 30
años (30.32%) y apenas un 2.9% de
estudiantes de Más de 30 años. Con
lo cual el panorama muestra que
la población estudiantil indígena
en la Universidad se localiza en el
rango de edad habitual para cursar
la educación superior; sin embargo,
llama la atención que también llegan
estudiantes en edades mayores para
quienes la edad no ha representado
un límite en la continuación de sus
estudios (véase gráfica 3 pág. 13).
Un rasgo más de la diversidad
de los estudiantes indígenas lo
constituye el contexto familiar
del cual provienen. Sus padres se
ubican mayoritariamente en el
nivel de escolaridad de “primaria
incompleta”: 26.95% en el caso de las
madres y 25.40% entre los padres. Sin
embargo hay que poner de relieve
que casi 20% de las madres no tienen
escolaridad. Incluso, si agregamos el
conjunto de rubros hasta primaria
tenemos que 60% de los padres
tienen primaria o menos y que esa
proporción aumenta al 71% en el caso
de las madres (véase tabla 4 pág. 12).
La actividad que predomina en la
madre son las labores del hogar
(67.66%), mientras que el padre suele
trabajar en la agricultura (43.44%).
Otras actividades que destacan
(aunque en menor proporción)
en el caso del Padre son Obrero
general (7.55%) y Profesionista
empleado (7.55%); para el caso de
la Madre, resaltan las ocupaciones
de Profesionista empleado (4.28%) y
Comerciante (3.46%). Suponemos que
la categoría “profesionista empleado”
comprende a una buena cantidad de
profesores, pues como sabemos, uno
de los sectores en el cual los indígenas
han logrado emplearse con mayor
éxito históricamente es el magisterio
(véase tabla 5 pág. 13).
En cuanto a la condición económica,
se corrobora su origen marginal y
pobre: el 75.96% procede de familias
con ingresos mensuales de hasta
$3,000 (véase tabla 6 pág. 14).
En cuanto a la trayectoria escolar de
los estudiantes indígenas de la UV, la
inmensa mayoría proviene de escuelas
públicas, un 79.50% egresó de primarias
rurales, 48.45% de telesecundarias
y 38.52% de telebachilleratos (véase
gráfica 4 pág. 14).
Sobre los recursos educativos con los
que cuenta el estudiante para cumplir
con sus actividades escolares,
encontramos que muy pocos poseen
una computadora (17.85%) y un
porcentaje menor tiene internet
(6.73%) y libros especializados (6.73%),
recursos de apoyo básicos en el nivel
superior (véase gráfica 5 pág. 15).
Los promedios de los estudiantes
reflejan que pese a las condiciones
adversas en que desarrollan sus
estudios, se distinguen por un
desempeño académico alto. El
72.03% ha obtenido un promedio
de calificaciones entre ocho y diez
(72.03%) con lo cual se pone de relieve
el esfuerzo, el mérito y el trabajo
invertido por los estudiantes. No
obstante, sólo un 49.45% ha contado
con alguna beca durante su formación
profesional. Entre los motivos que podrían
ocasionar esta situación están: la lejanía con
sus comunidades para obtener los requisitos, la
decepción ante el pago no oportuno de la beca,
etc. (véase gráfica 6 pág. 15).
II. La visibilización de los estudiantes
indígenas en la Universidad Veracruzana:
el gran reto de la gestión institucional
A nivel institucional, todavía en el imaginario
colectivo persiste la idea de que los indígenas
sólo estudian en la UVI y que habitan en las zonas
rurales; esta cuestión no es menor: denota cierta
discriminación, al tiempo que pone un velo
frente a las necesidades y potencialidades de este
sector, con lo que se genera una invisibilización
estructural de los universitarios indígenas.
Para contar con esquemas más democráticos y
de mayor equidad, la Universidad Veracruzana
debe desarrollar procesos de gestión que sean
conscientes de la diversidad cultural, y de las
necesidades y beneficios que de ésta derivan.
Según Pozner (1995) la gestión implica el
reconocimiento de áreas de oportunidad en los
establecimientos educativos. En este sentido, la
diversidad cultural que otorga a la universidad
la presencia de diversos grupos sociales (entre
ellos los estudiantes indígenas) en términos de
organización y gestión involucra la necesidad
de una reorientación en los paradigmas de
la gestión universitaria, donde se aprecie la
diversidad como potencial y no como problema.
El concepto de gestión de la diversidad, de
Essomba (2008), nos ayuda a entender esta
cuestión:
Gestión de la diversidad viene a ser
la traducción del término diversity
management… que viene a reflejar la
asunción de lo diverso como determinante de
los organizativo y la necesidad de impulsar
una serie de prácticas organizativas y de
gestión que sean capaces de aprovechar
el potencial de la diversidad en beneficio
de todos, en vez de atender a su anulación
al considerarla como algo anómalo. Se
trata de un giro conceptual sostenido
sobre una base de valores interculturales
que reconoce la interdependencia como
factor esencial de la interacción social en
contextos multiculturales y que apuntan
hacia una práctica social entendida en
parámetros de equidad (Essomba, 2008:13).
La invisibilidad de los estudiantes indígenas en
la Universidad Veracruzana es una constante
como en la gran mayoría de las instituciones
de educación superior latinoamericanas: no
poseen información sistematizada sobre este
sector, por lo tanto no los ven. En los programas
convencionales únicamente se cuenta con
la encuesta socioeconómica de ingreso a la
57
58
 Universidad, donde a través de
una pregunta indirecta se puede
inferir el origen indígena de los
estudiantes, a saber: ¿tú o alguien
de tu familia dominan una lengua
indígena? Así, para identificar a los
universitarios indígenas inscritos
en estos programas se ha tenido que
complementar con otros sistemas
de consulta como el COINPI9;
obteniendo el nombre, la matrícula,
el programa educativo y la región
donde estudian; sin embargo, sólo se
recurre al criterio de la lengua y se
deja de lado el sentido de pertenencia.
Los resultados obtenidos (durante el
trabajo de campo que se realizó en
el proyecto) y el haber encontrado
resistencias al momento de la
encuesta por parte de algunos
alumnos (de los programas
convencionales), nos llevó a suponer
una posible negación de la identidad
indígena con lo cual no sólo estamos
ante una situación de invisibilidad
institucional, sino también personal
–suponemos– incorporada desde
años atrás por la discriminación
social, económica, política, educativa,
etc., que históricamente ha vivido la
población indígena en México.
III. El reconocimiento y la
gestión de la diversidad cultural
en la Universidad Veracruzana
La Universidad Veracruzana ha
desarrollado importantes iniciativas
a favor de los indígenas, incluso más
allá de sus contextos escolares:
1) Políticas compensatorias para
sus estudiantes
2) Programa curricular en su
formación
3) Atención a población indígena
en cuestiones educativas y de
salud
4) Investigación sobre
poblaciones indígenas.
En las políticas compensatorias se
ubican tres iniciativas: las becas
PRONABES, la creación de la Unidad
de Apoyo Académico a Estudiantes
Indígenas (UNAPEI) y la promoción
de un enfoque intercultural en el
Sistema Institucional de Tutorías.
Aún cuando la población objetivo
de las becas PRONABES no es
exclusivamente la indígena, han
permitido el acceso y permanencia
de una buena cantidad de jóvenes
9 Consulta Individual del Perfil de Ingre-
so. Sistema de consulta que durante más
años ha procesado la encuesta de ingreso
socioeconómica de la Universidad Veracru-
zana. Bajo la dirección del Dr. Ragueb Chain
Revuelta, investigador del Instituto de In-
vestigaciones en Educación-UV.
Fotografía: Acervo DUVI

59
Fotografía: Acervo DUVI
procedentes de pueblos originarios y
de zonas rurales. La UNAPEI (2002-
2008), por su parte, representó
la primera línea de política que
la Universidad puso en marcha
en beneficio de sus estudiantes
indígenas; permitió contar con un
primer registro de este sector, brindó
tutorías, apoyó en la gestoría de
becas, asesorías académicas, cursos
remediales y apoyo psicológico
a los estudiantes indígenas que
voluntariamente se adscribieron a
ella, además de haber desarrollado
importantes acciones a favor de la
valoración de la identidad indígena y
de su reconocimiento en el contexto
institucional. A raíz de la labor de la
UNAPEI y de su vinculación con el
Sistema Institucional de Tutorías,
hoy la UV y la UVI promueven un
esquema de tutorías desde el enfoque
intercultural.
En cuanto al programa curricular,
La Universidad Veracruzana
Intercultural inicia sus actividades
en 2005 y se diferencia por ser
iniciativa de una IES y no del
estado. Ofrece un único programa
educativo: la Licenciatura en Gestión
intercultural para el Desarrollo,
con cuatro orientaciones (áreas
terminales): salud, derechos,
comunicación y sustentabilidad. El
enfoque pedagógico se fundamenta
en el MEIF y en la investigación
vinculada, esto es, la investigación
referida a las problemáticas de los
60
pueblos indígenas. Las Sedes UVI se
localizan en comunidades rurales
(poblaciones menores a 5,000
habitantes) con una alta densidad de
población indígena. A diferencia del
ingreso a los programas educativos
convencionales, el proceso de
ingreso a la UVI tiene características
de un acceso a la Universidad en
condiciones de mayor equidad,
donde la selección se fundamenta
en la relación estudiante comunidad
y no sólo en criterios meritocráticos.
Es importante señalar que en la UVI
están inscritos tanto estudiantes
indígenas como no indígenas de
comunidades rurales y ciudades
cercanas a las Sedes.
En los ámbitos de la educación y
la salud, el programa denominado
Casas de la UV10 se han convertido en
un espacio de aprendizaje y atención
a las necesidades de la población
indígena en términos educativos, las
Brigadas Universitarias en Servicio
Social11 llevan servicios de salud
a las comunidades indígenas y un
convenio con la Dirección General
10 Para mayor información sobre el pro-
grama Casas de la UV, ver: Universidad Ve-
racruzana. Vinculación Social. Casas de la
UV, en: http://www.uv.mx/vincula/vin_so-
cial/casas/introduccion.html
11 Para mayor información sobre las Briga-
das Universitarias en Servicio Social de la
Universidad Veracruzana, ver: Universidad
Veracruzana. Vinculación social. Brigadas,
en: http://www.uv.mx/vincula/vin_social/
brigadas/descripcion.html
de Telebachillerato de Veracruz ha
hecho posible que los estudiantes de
este subsistema puedan prepararse
mediante un software para el examen
de ingreso.
Por otro lado, la Universidad
realiza una importante labor de
investigación y generación de
conocimiento sobre poblaciones
indígenas desde sus institutos: el
Instituto de Investigaciones en
Educación (Educación intercultural,
políticas en educación superior), la
UVI (profesores y alumnos) y sus
facultades (Antropología, Sociología,
Historia, Derecho), a través de
proyectos financiados, de los
trabajos de los cuerpos académicos y
de tesis de grado y de posgrado. Los
ámbitos que se han abordado son
muy variados, incluyen cuestiones
de salud, migración, de género,
actividades productivas, recursos
naturales, patrimonio cultural,
derechos, fiestas y tradiciones, y
lenguas, así como la generación de
datos sobre los estudiantes indígenas
universitarios.
Conclusiones
Una de las bases de la gestión
universitaria la constituye
el reconocimiento de las
particularidades institucionales.
En este tenor, los estudiantes
constituyen un eje fundamental, ya
que son los beneficiarios directos de
los servicios que se brindan. En el
caso de los de origen indígena, sus
antecedentes escolares, la situación
socioeconómica que enfrentan, la
escasa escolaridad de sus padres y
los pocos apoyos con los que cuentan
en la Universidad los convierte en un
sector altamente vulnerable.
De acuerdo con Essomba (2008) los
modelos de gestión de la diversidad
cultural deben estar sujetos a las
características y necesidades de
la realidad social pluricultural
de un territorio. La Universidad
Veracruzana ha sido consciente de
esta cuestión, ya que ha adoptado
diferentes iniciativas y desarrolla
actualmente un conjunto de políticas
institucionales para atender no sólo
a la población estudiantil con origen
étnico, sino también las necesidades
de las localidades y pueblos con
altos grados de marginación y alta
densidad de población indígena.
Sin embargo, si la invisibilización de
los estudiantes indígenas persiste,
si no se cuenta con herramientas
de información, por ejemplo, ¿bajo
qué fundamentos se diseñarán las
políticas? ¿Desde qué óptica se
elaborarán programas y estrategias que
favorezcan su ingreso, permanencia
y egreso? ¿Cómo sabremos reconocer
sus necesidades y generar líneas
que las atiendan? Contar con datos
institucionales sistematizados sobre
los estudiantes indígenas puede ayudar
a que estos actores universitarios
logren visibilizar su presencia y
relevancia, así como las condiciones en
que viven su formación profesional.
En el caso de la UV, abatir la
invisibilización estructural de los
indígenas representa un reto y a la vez
un área de oportunidad en el ámbito
de la gestión institucional, ya que
constituye un proceso transversal,
que atañe a todos sus niveles y
espacios. Para tal efecto, algunas de
las acciones que visualizamos como
necesarias son las siguientes:
a)
Promover una mayor
equidad en el ingreso. Asumir
el reto de la equidad y el
reconocimiento de la diversidad
en sus políticas de ingreso:
mientras los indígenas que
postulan a la UVI se encuentran
con criterios que valoran su
identidad, su lengua y sus
saberes, los que buscan un espacio en los
programas convencionales se enfrentan
con un proceso ajeno a estas cuestiones.
b) La lucha contra la discriminación.
Crear programas estratégicos que
combatan la discriminación que aún existe
en la Institución y que propicia (en algunos
casos) la negación del origen indígena.
c) Favorecer la permanencia de los
estudiantes indígenas. Es fundamental la
creación de un sistema de becas específico,
que coadyuve en la permanencia de los
indígenas de escasos recursos económicos,
así como el fortalecimiento de los
sistemas de acompañamiento académico
a la trayectoria, a través del Sistema
Institucional de Tutorías y los programas
estratégicos de la UVI.
d)
Desarrollo de esquemas de
identificación de los estudiantes
indígenas bajo una lógica intercultural
y de respeto, que supere de entrada, la
noción de “dialecto” al interrogarlos sobre
su dominio de idiomas indígenas, pero que
considere criterios más incluyentes y que
aludan a la autoadscripción.
e) El desarrollo de sistemas de
información institucionales sobre
la población estudiantil indígena.
La encuesta socioeconómica que los
aspirantes completan durante el proceso
de ingreso a la Universidad ha indagado
desde su implementación sobre el dominio
de una lengua indígena por parte del
aspirante y de su familia. No obstante,
el dato es insuficiente (puesto que alude
sólo al elemento lingüístico, dejando fuera
factores como la autoadscripción y las
diferentes formas de vivir la identidad
indígena), es impreciso, pues la forma
en que se obtiene ha sido modificada en
las diferentes versiones de la encuesta;
y es, en último lugar, obsoleto, pues se
usa el término dialecto para referirse a
los idiomas indígenas. Aunado a esto, la
información que se obtiene al respecto no se
ha reflejado en los registros institucionales,
ni en la información pública universitaria.
Las estadísticas institucionales no nos
permiten observar la presencia indígena,
si bien hay una diferenciación por género,
no la hay en cuanto a la pertenencia étnica,
como tampoco la hay en relación a la
cantidad de estudiantes con capacidades
de aprendizaje diferentes, por mencionar
otro ejemplo.
61
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educación- Universidad Veracruzana.

62
ANEXOS

63
64
65
66
67
68
Interculturalidad
y Educación
en Niveles y
Contextos
Diversos
Una experiencia en educación intercultural. Talleres
en la escuela Taigoché, Rosario, Argentina
Fabiana Fernández 1 Resúmen
CEALA-UNR
Este texto se inserta dentro de la
producción del grupo de graduados y
estudiantes avanzados que integran
un núcleo en el Centro de Estudios
“Lo peor que Antropológicos Latinoamericanos
TIMBO, radicado en la Facultad
puede pasarnos de Humanidades y Artes de la
es resignarnos Universidad Nacional de Rosario,
Argentina. Desde el TIMBO han
a no saber. Hay buscado definir una estrategia de
que aprender a investigación, gestión y extensión
que asuma a la antropología como
volver a decir no, una herramienta capaz de fortalecer
y a preguntarse procesos vinculados al análisis crítico
de las prácticas y relaciones sociales,
por qué, para qué, impulsando los lazos regionales,
y para quién. Si institucionales y comunitarios. Este
espacio tiene, actualmente, dos ejes
encontráramos de trabajo: investigaciones sobre
respuestas a distintas problemáticas de la realidad
social, y los proyectos de intervención
estas preguntas, social y desarrollo.
a lo mejor Palabras clave: Pueblos originarios,
voluntariado universitario, identidad,
entenderíamos el pedagogía lúdica, patrimonio cultural.
mundo...” Abstract
This text is inserted into the production
of the Group of advanced graduate
José Saramago and students comprising a core in
the center of Anthropological Studies
Latin American TIMBO, based in the
Faculty of Humanities and Arts of
the National University of Rosario,
Argentina. Since TIMBO have sought
to define a strategy of research,
management and extension to assume
for anthropology as a tool capable of
strengthening processes related to the
critical analysis of the practices and
social relations. This space currently
has two areas of work: research on
different problems of social reality, and
social intervention and development
projects.
Keywords: Native peoples, university
volunteering, identity, playful pedagogy,
cultural heritage.
1 Fabiana Fernández – Centro de Estudios
Antropológicos Latinoamericanos TIMBO – Uni-
versidad Nacional de Rosario
dioxdlsol@yahoo.com.ar
70
Introducción
Somos un grupo de graduados y estudiantes
avanzados que estamos nucleados en el
Centro de Estudios Antropológicos
Latinoamericanos TIMBO, radicado en
la Facultad de Humanidades y Artes de la
Universidad Nacional de Rosario, Argentina.
Desde el TIMBO se busca definir una estrategia
de investigación, gestión y extensión que asuma
a la antropología, como una herramienta capaz
de fortalecer procesos vinculados al análisis
crítico de las prácticas y relaciones sociales,
impulsando los lazos regionales, institucionales
y comunitarios.
Este espacio tiene actualmente dos ejes
de trabajo: investigaciones sobre distintas
problemáticas de la realidad social, y los
proyectos de intervención social y desarrollo.
Las investigaciones sociales que llevamos
adelante incluyen:
- Investigaciones doctorales. Algunas de las
mismas se inscriben en el Consejo Nacional
de Investigaciones Científicas y Técnicas
(CONICET)
- Investigaciones de licenciatura de
estudiantes de grado en Antropología.
Las temáticas son muy diversas, incluyen:
Pueblos Originarios y Salud; Infancia y
Políticas Públicas y Patrimonio y Arqueología,
entre otros. Estas investigaciones tienen
como propósito construir datos, diagnósticos
y recomendaciones sobre cada una de las
problemáticas, de modo tal que la producción
de conocimiento resulte un insumo concreto
para el diseño, gestión e implementación de
políticas públicas.
Sobre esta especial preocupación por articular
la investigación social con proyectos de
intervención/gestión sobre las problemáticas
concretas, tenemos un segundo eje de trabajo:
los proyectos de intervención social. Uno de
ellos es nuestro Proyecto de Voluntariado
Universitario: “La arqueología urbana como
herramienta de construcción de identidad”
obtenido por concurso nacional dependiente
del Programa Voluntariado Universitario de
la Secretaría de Políticas Universitarias del
Ministerio de Educación de la Nación, que se
encuentra actualmente financiado por dicho
ministerio (Resolución N° 1473/10).
Este proyecto tuvo dos grandes objetivos,
incentivar el compromiso de los estudiantes
Fotografía: Andrea Verónica Machado
universitarios con la realidad social,
promoviendo su participación
solidaria y utilizar la categoría
“identidad”, como eje vertebrador
del desarrollo del proyecto. A partir
de ello, se convocó a estudiantes de
grado para acompañar la realización
del proyecto, y se propuso ofrecer
elementos de la arqueología para que
niño/as interpreten y fortalezcan sus
propios procesos identitarios.
La propuesta del Voluntariado
incluyó actividades de formación y
capacitación para los estudiantes
y talleres con propuestas lúdico-
pedagógicas para niños/as de entre 10
y 14 años de dos escuelas de la ciudad
de Rosario, la Escuela Gesta de Mayo
y la Escuela Bilingüe Qom Cacique
Taigoyé.
Este trabajo centrará su recorrido por
una breve descripción del desarrollo
de los talleres en la escuela bilingüe,
y una reflexión sobre los desafíos que
exige la educación intercultural.
La Escuela Bilingüe Taigoyé
La ciudad de Rosario recibió
un intenso flujo migratorio de
comunidades qom desde fines de los
años sesenta (Griva y Stroppa, 1983).
La persistente destrucción de sus
modos de reproducción económicos,
sociales y culturales produjo
constantes migraciones del campo
hacia las grandes periferias de las
ciudades, principalmente Rosario y
la provincia de Buenos Aires, ya que
la mayoría subsistía con la cosecha
de algodón o el trabajo en obrajes2.
La mayoría de la comunidad
migrante toba (qom) en Rosario3 está
2 En la región chaqueña argentina
viven 1.094.000 habitantes rurales.
Cien mil pertenecen a comunidades de
pueblos indígenas. Un 45 por ciento de las
explotaciones de menos de 50 hectáreas,
como las que suelen tener los indígenas
con títulos de propiedad o en carácter de
ocupantes, implican solo un dos por ciento
de la región. Las explotaciones de más de
mil hectáreas, que constituyen el 5,25 por
ciento de los establecimientos totales,
representan el 63 por ciento de las tierras
de toda la región.
3 A los efectos de dar cuenta de las
características de la población indígena en
el país, entre los años 1966 y 1968, a través
del decreto 3998/65, se llevó a cabo el primer
Censo Nacional Indígena con el objetivo
de ubicar geográficamente los diferentes
pueblos originarios. Nunca se completó el
procesamiento de este censo, que contaba
con el aval del entonces Presidente Illia,
ya que fue coartado con el Golpe de Estado
de Onganía, y condenó al exilio a sus
organizadores.
El Censo Nacional de Población, Hogares
y Viviendas del año 2001 fue el primero en
incorporar una pregunta que estuvo dirigida
a detectar los hogares donde al menos una
persona se reconociera descendiente o
perteneciente a un pueblo originario. En
la provincia de Santa Fe lo hicieron 64.154
personas, mientras que en todo el país esta
cifra asciende a 381.683.
En el año 2004, se llevó a cabo la Encuesta
asentada en Empalme Graneros4,
barrio ubicado en la zona norte
de la ciudad, en espacios urbanos
periféricos conocidos como “El Piso”,
“Los Pumitas”, “Barrio Industrial”
y “Los Andes”; en menor número
otros pertenecen a las etnias mocoví
Complementaria de Pueblos Indígenas
(ECPI), con el objetivo de estimar y
caracterizar a la población que reside
en esos hogares donde a la fecha del
censo uno de sus miembros se reconoció
indígena. La ECPI pretendió abordar
con alcance nacional la temática de
los pueblos originarios del territorio
argentino, brindando información sobre
sus condiciones de vida en la actualidad, sin
mostrar información fehaciente sobre ello.
Según la misma, los pueblos originarios con
mayor peso demográfico en la provincia de
Santa Fe son el mocoví y el toba. El pueblo
toba reside en las provincias de Santa Fe,
Chaco y Formosa. El total de población que
se reconoce perteneciente y/o descendiente
en primera generación del pueblo toba
en Santa Fe, Chaco y Formosa es 47.591
personas. De esta población, el 97.1%
declaran que se reconocen pertenecientes
al pueblo toba y el resto solo se sienten
descendientes del mismo. El pueblo mocoví
reside en las provincias de Santa Fe y
Chaco. El total de población que se reconoce
perteneciente y/o descendiente en primera
generación del pueblo mocoví en Santa
Fe y Chaco consideradas en conjunto es
12.145 personas. De esta población, el 88,6
% declaran que reconocen pertenencia al
pueblo mocoví y el resto aunque reconocen
su descendencia, no se sienten parte de este
pueblo.
4 La zona ubicada en Empalme Graneros
(zona que contiene varios asentamientos)
se halla delimitado por las calles Paso,
Génova, Carrasco y vías del ferrocarril.
71
72
 y wichí. Todos ellos provenientes del
noreste del país (Chaco, Formosa
y del norte de Santa Fe). Se puede
distinguir entre familias que
provienen de contextos urbanos:
Resistencia, R. Sáenz Peña, Florencia
y Formosa capital, y otras familias
de origen rural: Castelli, Miraflores,
Impenetrable y Colonia Aborigen.
Otro gran asentamiento de la
comunidad toba en Rosario, se ubica
en la zona sudoeste de la ciudad, y
es conocido como “Municipal Toba
ó Rouillón”5, se trata de un plan de
viviendas implementadas por la
Municipalidad de Rosario, a través
del Servicio Público de la Vivienda,
luego de las inundaciones que
afectaron a Empalme Graneros en
el año 1986, en que se trasladaron
familias a esa zona.
La Escuela Bilingüe Taigoyé, se
encuentra ubicada en Empalme
Graneros, en el Barrio conocido
como El Piso y atiende a la población
en su mayoría qom, allí asentada.
Según el Censo de Población y
Calidad de Vida realizado por el
Departamento de Etnolingüística de
la UNR, en el año 2005, la mayoría
de los habitantes del barrio son
desocupados o definitivamente sin
actividad, otros hacen changas y se
dedican al cirujeo6, las mujeres están
a la cabeza de los grupos familiares
y en su mayoría son beneficiarias de
planes sociales: el mayor ingreso de
la población. Los niños/as de entre
0 y 4 años –el mayor porcentaje
de los habitantes–, están en riesgo
alimentario y almuerzan en los
comedores escolares o comunitarios.
Y el grueso de la comunidad apenas
terminó el primer ciclo de la escuela
primaria.
El barrio se compone en su mayoría
de población indígena (74,3%), de
5 Son 22 hectáreas delimitadas por las Av.
Provincias Unidas y Circunvalación, calle
1819, calle Felipe Moré y calle 1917
6 Cirujeo: actividad de recolección y re-
ciclado de residuos.
Fotografía: ANSESGOB

73
 la etnia qom (83,15%), el resto son
criollos, mocovíes (2,2%), y también
mestizos, paraguayos y guaraníes.
Otro dato interesante es que si bien
la mayoría indígena nació en Chaco
hay un 59,8% oriundo de Santa Fe y
un 22,3% nació en este barrio7.
En el año 2009 se alcanzó un acuerdo
entre el Municipio de Rosario y la
Fundación Madres de Plaza de Mayo
para realizar la construcción de 256
viviendas en un predio del barrio El
Piso, debido a la enorme demanda
de viviendas para una población
que creció indiscutiblemente en
estos últimos años. Se inauguraron
36 viviendas, como parte de una
primera etapa y se prevee prevé que
este proyecto se desarrolle a lo largo
de dos años más.
Extensión Universitaria
Interculturalidad
La Escuela Bilingüe Taigoyé fue
inaugurada en mayo del 2004. El
establecimiento se levantó sobre
el terreno de avenida Sabín (ex
Travesía) y Juan B. Justo, en el
Distrito Norte de nuestra ciudad,
que compró y donó el gobierno
provincial, y la construcción del
edificio fue posible gracias al aporte
de un particular, Saúl Ziperovich y
su esposa. Además, la embajada de
Canadá financió la construcción de
un comedor y de una sala de usos
múltiples. A esta escuela concurren
alrededor de 400 niños/as
pertenecientes en su gran mayoría
a la etnia qom, algunos a la etnia
mocoví y unos pocos criollos. Dentro
del espacio curricular encontramos
dos materias con perfil cultural,
Lengua Qom y Artesanías, dictadas
por docentes indígenas.
Las escuelas en que desarrollamos
el proyecto, comparten la
característica de recibir niños/as de
7 Los investigadores sólo abordaron a
la población que aceptó participar, con
92 preguntas sobre más de 200 variables
como población, migraciones, viviendas
y servicios, condición laboral, economía
familiar, y alimentación, entre otros. Así,
lograron ingresar a 146 viviendas de 736
personas, un 70% de la comunidad.
74
familias con recursos económicos escasos, en
su gran mayoría en condiciones de pobreza. La
deserción escolar es una de las problemáticas
más frecuentes, y el principal motivo es el
trabajo y la colaboración con la familia, ya sea
trabajando en la calle, cuidando a los hermanos
o en tareas domésticas, de este modo, se limitan
los tiempos dedicados a las actividades exigidas
por la escuela.
La Escuela bilingüe Taigoyé recibió con mucho
entusiasmo la propuesta de llevar adelante
los talleres de arqueología e identidad que
proponía nuestro proyecto. Nos une a esta
escuela una relación con algunos de sus
docentes, innumerables jornadas de trabajo
extra curriculares en el marco de otros
proyectos y una relación que se vincula
fundamentalmente al trabajo con jóvenes de la
comunidad, esto permitió una buena inserción
del Voluntariado. Se destaca en la recepción de
la Escuela, el intento de buscar estrategias para
e
superar los prejuicios con los que en muchas
oportunidades se ha abordado el trabajo con
poblaciones indígenas en el ámbito escolar, de
sobreponerse al desconcierto y a un contexto
que inicialmente suele vivirse como adverso,
de no dejarse inmovilizar por las dificultades,
de acortar (o transitar) distancias y construir
puentes entre la escuela y los niños/as.
Los talleres estuvieron dirigidos a alumnos
del 5º y 6º grado de la Escuela, y participaron
alrededor de 60 niños/as y algunos adolescentes.
Los talleristas fueron estudiantes universitarios
y la coordinación estuvo a cargo de algunos de
nuestros graduados. Entre las tareas que este
equipo llevó a cabo se encuentran la asistencia
técnica y pedagógica, la elaboración de materiales
didácticos y la creación de espacios lúdicos de
aprendizaje. Contamos además con el profundo
interés de los involucrados, tanto de los niño/as
por la falta de estos tipos de espacios, como de
los responsables institucionales de las escuelas,
y de su equipo de trabajo.
Un objetivo fundamental de este trabajo fue
generar las herramientas necesarias para
que los niños/as entre 10 y 14 años adquieran
una visión histórica de su contexto cotidiano,
apuntando a la multiplicidad de voces y a
reconocer sus propios procesos históricos.
Propiciar la participación, el trabajo en
grupo, el fortalecimiento de la autoestima y
la construcción de una identidad colectiva,
mediante la construcción de espacios de debate
y reflexión a través de la antropología.
Fotografía: María Rosa Díaz
Apostamos a utilizar las técnicas
propias de los medios audiovisuales
(video, fotografías, grabaciones)
como herramientas para aportar a
la construcción de subjetividades
críticas, reflexivas y creativas. Se
realizaron también talleres de
capacitación para los voluntarios
estudiantes en técnicas de educación
popular para llevar adelante las
actividades con los niño/as.
Esto nos permitió la participación
en la capacitación en herramientas
metodológicas y la discusión del
contenido de los talleres, para la
promoción del intercambio y debate
entre, por un lado, los integrantes de
los talleres y los docentes. Por otro,
entre los integrantes de la escuela,
la comunidad y los actores de la
universidad.
En el primer taller hicimos
un recorrido sobre ¿Qué es la
arqueología?, trabajamos allí los
supuestos sobre la antropología
y la arqueología, encontrando un
enorme interés por sus campos
de intervención. Preguntas como,
“¿dónde se llevan los arqueólogos
lo que encuentran?”, “¿se venden?”
ó “¿la playstation tiene historia?”,
acompañaron el desarrollo del
mismo.
Le pedimos a los jóvenes del barrio
que a su vez realizan tareas de
apoyo escolar, que se reunieran
con nosotros, con el propósito de
acordar algunos temas que a ellos
mismos les pareciera interesante
de presentarle a los niños/as de la
escuela. En sucesivos encuentros
acordamos algunos temas de
interés; la pelota y la bicicleta, como
objetos significativos para ellos, de
uso cotidiano, despertaron enorme
curiosidad. Una excusa para contar
la historia del fútbol nos posicionó
rápidamente hablando de la historia
de la pelota y la práctica de los juegos
que se utilizaban en Mesoamerica.
Éste fue el insumo del segundo taller,
donde recorríamos la historia de los
objetos, y se incluyeron elementos
propios de las artesanías qom, y la
participación del maestro idóneo
de Artesanías, contando algunas
historias sobre las figuras que se
describían.
Las ciudades y sus historias fue
el tercer taller, donde se intentó
abordar la identidad barrial, y
atravesar la historia a través de
fotografías del barrio, donde los
niños/as fueron apropiándose y
reconociendo lugares cotidianos.
Utilizamos gigantografías (ploteos
de fotos satelitales del barrio) y a
través de ellas, reconocieron sus
lugares cotidianos, la cancha de
fútbol, sus calles, la escuela, el salón
de usos múltiples del barrio, el
centro de salud, además de la Vía de
Ferrocarril y el arroyo que atraviesa
la ciudad.
En este proceso los talleristas fuimos
tomando conciencia de numerosos
límites y dificultades. No es una
novedad que el sistema educativo
se ha conformado con una fuerte
tendencia homogeneizadora, que
toma como parámetro universal
los intereses, necesidades y
posibilidades de aprendizaje de
niños/as urbanos de determinados
sectores sociales. Fue necesario
resignificar contextos donde el
pertenecer a una cultura distinta
a la hegemónica muchas veces es
negado o vivido con vergüenza,
donde la diferencia ha tendido a ser
tomada (explícita o implícitamente)
como sinónimo de deficiencia. En
este sentido, destacamos que en
la implementación del proyecto
se tuvieron en cuenta los flujos
migratorios, cómo las identidades
se construyen en procesos y no
permanecen estáticas, y no se
ignoraron los mecanismos de poder
que se pondrían en tensión cuando el
proyecto fuera operativizado.
75
 Como ya hemos dicho, la
diversidadsemanifiestasiempre
en situaciones concretas, en
las que se ponen en juego
intereses y conflictos sociales,
en tanto el sentido histórico
de las diferencias redefine el
sentido simbólico (Ortiz, 1999).
Esta mirada de la diversidad
cultural nos ubica críticamente
frente al relativismo cultural,
posicionándonos en una pers-
pectiva relacional, para la
cual las diferencias esconden
también relaciones de poder y
desigualdad. (Diez, 2004)
La mayoría de los niños/as alumnos
de esta escuela, han nacido ya
en Rosario, son rosarinos por
nacimiento y pertenecientes a la
etnia qom por herencia cultural,
rosarinos en una Rosario que
los margina y, en su mayoría,
alejados de familiares directos
que han quedado en sus lugares
de origen. En este contexto en
particular estas problemáticas se
encuentran atravesadas por una
omnipresente violencia simbólica,
de fuerte contenido discriminatorio,
relacionada a los orígenes étnicos
del grupo. El estigma emergente
de este contexto se manifiesta
entre los propios niños/as como un
ocultamiento de la propia identidad
étnica, como una negación de sí
mismos, que va a tener su corolario
en un proceso autodiscriminatorio,
con incidencias en todos los
aspectos de su quehacer y muy
especialmente en los procesos de
socialización.
Pero, a partir de los disparadores
de los talleres, se encontraron
problemáticas comunes,
diferencias en la experiencia
cotidiana, en la forma de vivir “la
cultura”, pero fundamentalmente,
nos encontramos con la enorme
posibilidad que tienen niños/as y
adolescentes de plantear estrategias
comunes para seguir afrontando
la marginación, la aculturación, la
76
discriminación y fundamentalmente, la falta de
esperanza en el futuro.
También debemos señalar, que las apreciaciones
de la comunidad, sobre un sistema educativo
que debería proveer soluciones, aún las
estructurales, alimentan relaciones, prácticas
e intervenciones que parten de una paradoja
estructural: los pueblos indígenas son
portadores de una alteridad cultural propia, pero
son también parte de un sistema que oprime
y subyuga esas identidades, reivindicándolas
para controlarlas. En esa tensión permanente,
los educadores y las comunidades ponen de
manifiesto sus contradicciones.
(…) los efectos de estructura social sobre
la desigualdad […] son invisibilizados y la
pobreza es aprehendida como un hecho
natural y no como un fenómeno social
producto de una relación desigual (Boccara,
2007:10).
Con mayor o menor claridad y compromiso,
nos ubicamos como aquellos que se sienten
convocados por un proyecto de educación
intercultural, promoviendo el acercamiento de
los futuros graduados universitarios a partir
de prácticas pre-profesionales, a los espacios
comunitarios, con la idea de desnaturalizar
estas condiciones y poner en tensión nuestra
formación. Este proyecto partió de la
importancia de la formación de la identidad
personal en estas edades tempranas y por ello
entendemos el valor que tiene la contribución
que a dicho propósito tiene el diálogo con la
memoria cultural -conocer lo que otros han
pensado acerca de la realidad, del pasado, de
la cultura, nos ayuda a comprender mejor el
mundo y por tanto a nosotros mismos- así
como el diálogo y confrontación necesarios
en la construcción del conocimiento y en la
comunicación y convivencia con otros.
También nos definimos como participantes
activos, apasionados y comprometidos,
pero entendemos que en relación con
estas colaboraciones y coparticipación que
realizamos desde la universidad, tal vez
habría mucho para reflexionar, aunque no
podamos hacerlo ahora. Como sostiene una
investigadora rosarina: Se abren distintas
situaciones éticas que hacen necesario que nos
interroguemos y explicitemos al máximo de
lo posible acerca de lo que hacemos y cómo lo
hacemos dadas las implicancias de
todo orden y escala que se generan:
desde las interacciones entre los
distintos sujetos hasta las de orden
sociopolítico más general (Elena
Achilli, 2004)
Tenemos que advertir (tal vez ya no
haga falta) que somos antropólogos;
no mantenemos una relación
sistemática y sostenida respecto
de la temática de la educación
intercultural, pero como señalamos,
nuestros vínculos con algunas de las
comunidades de pueblos indígenas
son estrechos. Esto nos acercó
a sus propias reflexiones sobre
sus relaciones con el “otro” y nos
permitió formular las nuestras. Al
respecto, nos preguntamos cuáles
son los escenarios en los que se
anudan las relaciones interétnicas,
qué se disputa, por dónde pasa el
reconocimiento del otro, y sin duda
que se trata de un marco más amplio
de disputa y de correlaciones de
fuerza.
Final abierto
Las experiencias que ponen el
acento en los niños/as y el proceso
de enseñanza aprendizaje se
proponen en general construir
una “pedagogía diferente” en
ámbitos interculturales. Para ello
implementan acciones con vistas a
trabajar con la oralidad, “despertar”
en los chicos el gusto por la lectura,
analizar y valorar narraciones,
leyendas y cuentos, utilizar
libros de texto bilingües, elaborar
diccionarios o material didáctico,
fomentar el conocimiento y
valoración de su propia historia. Aun
cuando sabemos que estos intentos
son necesarios, en la situación
actual, la interculturalidad debe ser
vista fundamentalmente como un
proyecto que es necesario construir,
superando el nivel de las intenciones
y propósitos y avanzando en la
generación de propuestas para la
práctica pedagógica concreta.
Como aclara M. Laura Diez en
su trabajo, citando a Walsh y
Williams: “Lo que el actual debate respecto
de la interculturalidad parece encerrar son
profundos conflictos derivados de posturas y
perspectivas político-culturales divergentes,
que parecen oscilar entre, por un lado, el
intento de naturalización/armonización de
las relaciones entre colectivos a través de la
matriz dominante del estado nacional; por el
otro, la denuncia sobre el carácter conflictivo
de estas relaciones, entendiendo a la
cultura como una arena de lucha por el
control de la producción de verdades y la
hegemonía política y cultural” (Diez, 2004:
195; resaltado nuestro).
Entendiendo que la definición de las categorías
de identidad y cultura lleva implícita un
posicionamiento político-ideológico respecto
de cómo se concibe la diversidad cultural
y la desigualdad social, nos posicionamos
desde un marco teórico que cuestiona las
miradas escencialistas: “Existe un prejuicio
dominante basado en una identificación
esencialista de lo indígena en la que subyace
una estigmatización histórica y geográfica,
que suele ubicar a la población indígena como
sobreviviente del pasado y fuera del ámbito
urbano” (Díaz, 2001).
Estas comunidades, cuyos problemas de
carencias estructurales, son pensados en
términos de “estilos de vida” ó “pautas
culturales”, son de este modo (al resignificarlos
como problemas culturales o “evitables”
a través de la educación) apartados de las
determinantes sociales para inscribirlos en
un orden moral. En ese sentido, educadores
y profesionales no pueden sustraerse de esta
lógica. Como señala Boccara, esta cuestión nos
pone frente al hecho de que hay un grupo que
sufre la discriminación y violencia simbólica
cuando el otro no la percibe como tal, o
cuando no la reconoce aunque la ejerza “dado
que recurre a una serie de justificaciones
“objetivas” que legitiman su manera de actuar
y de pensar” (Boccara, 2007)
En ese sentido, la práctica de los estudiantes
universitarios en el barrio, abrió la posibilidad
de problematizar la categoría identidad,
puso a consideración el compromiso de la
universidad en la resolución de los problemas
de los grupos migrantes y gestionó una visión
más real de las condiciones socioeconómicas
en las que viven las comunidades migrantes
qom.
77
 Entendiendo que somos sujetos Editorial Mar de Cortes. México.
política, ideológica y culturalmente Gorosito Kramer, A. (2004) Ponencia presentada
pertenecientes a la “cultura en Encuentro Nacional de Sistematización de
hegemónica”, quisiéramos terminar Experiencias de Educación Intercultural Bilingüe.
con unas palabras de Gorosito Pognante P., Hachén, R. y P. Del Río (2002) Informe
Kramer respecto de los educadores final del Censo de Población y Encuesta de calidad de
que intentan el desafío de la vida de la Comunidad Toba de la Travesía. CD. Rosario.
interculturalidad “…no es un sujeto
neutro, un universal moviéndose
por una sociedad neutra, de Fuentes
ninguna manera. Y entrar en INDEC, Encuesta Complementaria de Pueblos
un diálogo dificultoso con otra Indígenas (ECPI), 2004-2005. Instituto Nacional de
(cultura), la indígena, de la que poco Censos y Estadísticas, 2005.
y nada sabe, no es nada fácil…¿Qué CD 9 Educación cultural bilingüe: debates,
hacemos para que ese maestro experiencias y recursos ha sido elaborado por el
disponga de los canales para hacer portal educativo del Ministerio de Educación, Ciencia
por lo menos estos dos pasajes y Tecnología, 2003.
que necesita hacer, de manera
que la educación intercultural sea
una propuesta real, viable, no un
término abstracto, no un término
ideal? Así que esta sería mi primera
cuestión, mi primera pregunta, y
adoraría irme con la respuesta, que
seguro no va a ser simple, pero tiene
que haber una respuesta” (Gorosito
Kramer, 2004).
Bibliografía
Achilli, E. (2004) Ponencia presentada en
Encuentro Nacional de Sistematización
de Experiencias de Educación
Intercultural Bilingüe.
Boccara, G. (2004) Del buen gobierno en
Territorio Mapuche. Notas acerca de una
experiencia en salud complementaria.
Cuadernos de Antropología Social (20).
FFyL. UBA. Buenos Aires. Pp: 113-129.
Boccara, G. (2007) Etnogubernamen-
talidad. La formación del campo de la
salud intercultural en Chile. Chungara
39-2, Universidad de Tarapaca, Arica.
Diez, M. Laura (2005) Entre la celebración
de la diversidad y la profundización
de la desigualdad social. Disputas en
torno a la definición de las políticas
interculturales: análisis de un caso en
educación. I Congreso Latinoamericano
de Antropología. CD. Rosario.
Diez, M. Laura (2004) Reflexiones en
torno a la interculturalidad. Cuadernos
de Antropología Social (19). UBA. Buenos
Aires. Pp: 191-213
Griva, E. y M. C. Stroppa (1983) Yo, Montiel
Romero, de raza Toba. Historia de vida
de un indio toba del Chaco argentino.

78
Las dinámicas de la interculturalidad, identidad y
autonomía
María del Rocío de Aguinaga
Vázquez.
Resumen
Un texto surgido de una investigación
historiográfica de una experiencia de
quince años en el Centro Educativo
Tatuutsi Maxakwaxi que existe a
partir de la solicitud hecha en 1993 por
una autoridad wixárika a la autora
para la creación de una escuela
secundaria de recuperación ecológica,
forestal y cultural. La investigación se
dirigió a la identificación e indagación
conceptual de los procesos y prácticas
pedagógicas logrando teorizar los
aprendizajes interculturales. En
este texto se aborda la construcción
social del campo intercultural, la
construcción de la identidad social y
cultural, así como de la autonomía.
Palabras clave: Interculturalidad, ecología,
educación autonómica, identidad cultural,
sujeto autonómico.
Abstract
A text emerged from a historiographic
research based on the review of
documents arising from an experience
of fifteen years in the Centro Educativo
Tatuutsi Maxakwaxi. This school was
created in 1993 from a request from
wixárika authority to the author for
the creation of a school of forestry,
cultural and ecological recovery.
This research led to the identification
and conceptual investigation of the
processes and practices pedagogical
achieving theorize intercultural
learning. This text deals with the social
construction of the intercultural field,
the construction of social and cultural
identity and autonomy.
Keywords: Interculturality, ecology,
autonomy education, cultural identity,
autonomy subject.
El presente trabajo surge de una
investigación historiográfica, más
amplia, realizada a través de la
revisión de 700 documentos que
emanaron durante quince años
en el Centro Educativo Tatuutsi
Maxakwaxi. Dicho Centro educativo
fue creado a partir de una solicitud
en 1993 de una autoridad wixárika, a
quien escribe, para la creación de una
escuela secundaria de recuperación
ecológica, forestal y cultural. La
Fotografía: Archivo de Proyectos
investigación se dirigió a la identificación
e indagación conceptual de los procesos y
prácticas pedagógicas logrando teorizar los
aprendizajes interculturales. La observación
de la interculturalidad desde una realidad
cotidiana permitió descubrirla como un medio
pedagógico político para generar nuevas
experiencias educativas.
Como ya se contaba con la experiencia directa
de la autora durante los quince años de trabajo
en Tatuutsi Maxakwaxi, se buscó configurar un
esquema en movimiento espiral que volvía sobre
sí mismo en un ir y venir de las comprensiones
teóricas a las empíricas, apoyadas en la
memoria de quien elaboró el trabajo como
responsable del proyecto. Las interpretaciones
tuvieron como base procesos de comprensión,
al integrar, reconstruir y presentar los datos
de la documentación histórica acumulada por
la autora, de tal manera que dieran sentido
en construcciones interpretativas y éstas, a
su vez, en procesos de constante complejidad
progresiva para generar nuevas significaciones
y marcos de organización conceptual. El
propósito fue dar sentido a las manifestaciones
que surgían de la historia documental de
Tatuutsi Maxakwaxi, y diferenciar procesos
y niveles desde los discursos en acciones
sucesivas de abstracción para lograr una
construcción teórica de lo que se constituyó
como sujeto social, el centro educativo, y cómo
desde ese proceso se logró vislumbrar una teoría
de la educación autonómica, que se muestra en
el documento completo de la investigación.
LOS CONCEPTOS EN MOVIMIENTO
En este artículo se presentan las formulaciones
conceptuales que dieron fundamento a la lectura
y análisis de los datos, que, posteriormente,
fueron resituados al desarrollar una teoría de
educación autonómica, identificada al analizar
la constitución histórica de la secundaria
Tatuutsi Maxakwaxi.
El concepto “interculturalidad”, como punto
de entrada, es entendido como un campo
(Bourdieu, 1995: 63-78), con relaciones sociales
estructuradas y estructurantes que se van
construyendo para formar el campo: un espacio
de juego abierto, no estático, cuyos límites son
fronteras dinámicas, con posiciones, fuerzas
actuales y potenciales. Si no hay estructuración,
no hay posibilidad de construcción del
campo. Los sujetos entran en este espacio
con intención, por voluntad, en acciones
conscientes de interacción. Con un interés
común, se movilizan para lograr sus objetivos;
79
 esa intención surge de la identidad
cultural propia que ha desarrollado
formas de interacción con otras
culturas. Lo que se produce al entrar
en este campo no es previsible, y
lo que surge no necesariamente es
consciente; puede llegar a provocar
confrontaciones, incluir tensiones,
rechazos o valoraciones positivas, ni
puede ser determinado.
De estas acciones de interacción se
logran prácticas y comunicaciones
contextualizadas que llevan a
traducciones y, por consecuencia, a
comprensiones o incomprensiones
mutuas y aprendizajes. Los
productos de esas interacciones
y aprendizajes permiten que los
sujetos se modifiquen, fortalezcan
sus identidades culturales y, a su vez,
que el campo se transforme.
Los sujetos mismos con sus acciones
participan en prácticas sociales que
aprenden y se mueven en ese campo.
Son actores que mueven las cosas; se
hacen sujetos de la interculturalidad
con base en esos aprendizajes. Es un
campo en permanente movimiento
que se hace haciendo. Es una acción
política, porque en esas interacciones
se reconoce al otro como legítimo
en la convivencia y así se abren
posibilidades de espacios para la
acción común y alianzas solidarias.
A través de reconocer al otro como
un interlocutor legítimo y prever la
generación de espacios de acción
común, o alianzas solidarias, se abre
una visión de futuro, no colonial y en
búsqueda de equidad; se presentan
elementos que fortalecen la identidad
y el empoderamiento.
Con esta síntesis como base, se
muestran los conceptos clave de esta
obra:
• La construcción social del
campo intercultural.
• El fortalecimiento de la
identidad cultural.
• La construcción social del
sujeto autonómico.
80
LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CAMPO
INTERCULTURAL
La interculturalidad se gesta desde prácticas
de interacción en condiciones de igualdad
entre grupos humanos con culturas distintas.
Estas experiencias, si se llevan a cabo desde
la equidad, generan un campo, un espacio de
formas de relación donde intervienen previos
culturales. El proceso intercultural no está
fuera de lo que llamamos cultura propia;
está dentro, elaborado previamente, desde la
construcción cultural que llamamos propia.
La interculturalidad es parte de la historia de
las culturas; está dentro de la historia de cada
cultura, dentro de su propia tradición del saber,
y del hacer diálogos con otras culturas. Se
hace haciéndola, desde la historia de la cultura
propia; desde el deseo histórico de aprender;
desde la curiosidad; del probarse, arriesgarse,
confrontarse y ampliar la mirada por y para
comprender al otro. No surge de un divorcio
de pretendidas formaciones culturales puras
(Fornet-Betancourt, 2004: 44-45). Es algo que se
hace con intención y se quiere hacer. (véase fig.
1, pág. 92).
Existen, dentro de las mismas culturas,
negociaciones entre los individuos que
ponen a equilibrar las propias diferencias
culturales. Dietz (2003) señala la importancia
de no dar como supuesto que la cultura es una
entidad homogénea y que existe una realidad
intracultural que tiende a ser silenciada y
menospreciada, en la que los miembros de
un determinado grupo tienen que negociar,
de manera permanente, los significados
culturalmente válidos. Estas negociaciones
funcionan como redes que dan sentido al
interior del grupo, pero, a su vez, restringen
y extienden las pautas del comportamiento
individual, y estos sentidos y significados se
traducen en un “compromiso cultural”. “Las
culturas son formas de organizar las diferencias
internas” (Dietz, 2003: 82). Siempre ha habido
conflictos entre distintas tradiciones, no
necesariamente es un choque entre culturas,
porque dentro de una cultura surge una gran
variedad de tradiciones. Éstas pueden entrar
en conflicto con otras tradiciones de la misma
cultura, hasta que se logra que una se imponga
ante otra. Del mismo modo, no necesariamente
se dan tensiones entre modernidad o tradición,
de acuerdo con Fornet Betancourt (2004), sino
entre diferentes tradiciones.
El campo intercultural se construye; es ese
espacio de intercambio donde intervienen
Fotografía: Archivo de Proyectos
sujetos de diferentes culturas, se
ponen en juego previos culturales de
lo que se llama propio; esos previos
son como “actos fundantes” que
estructuran y generan procesos
para la relación de intercambio;
son condiciones creadas con
anterioridad a la interculturalidad.
La cultura de los sujetos se ha
construido con intercambios
permanentes con otras culturas,
por lo que se genera una disposición
cultural frente a la alteridad,
desde una perspectiva cultural
propia. La interculturalidad es una
disposición cultural identitaria, no
necesariamente consciente, pero que
se hace consciente en la interacción.
Si no hay una interacción consciente,
no hay aprendizaje. Es necesario
ser consciente de lo que entrega el
sujeto en la interacción y de lo que
recibe, apropia, significa y define
en su experiencia de intercambio
para que se logren aprendizajes. Se
da una voluntad creativa y mutua
de conocer al otro para establecer
alianzas solidarias de caso en caso.
Estos aprendizajes conscientes
van transformando el campo. Por
ello, el campo está en constante
construcción y movimiento. Se busca
el intercambio y una reciprocidad
en el campo intercultural; se dan
aprendizajes, transformaciones,
reformulaciones. “Hay un
debilitamiento de lo considerado
propio en las culturas y al mismo
tiempo un fuerte renacer” (Fornet-
Betarncourt, 2004: 64). La interacción
consciente con las otras culturas
revitaliza la propia; esto significa que
se generen cuestionamientos a las
tradiciones propias, nuevas formas
de pensarlas, dar otras perspectivas
a las ideas y, sobre todo, nuevas
formas de pensamiento, ya que se
re-contextualizan y reformulan los
conceptos; se pueden aún identificar
prejuicios culturales.
Por aprendizaje se entiende el
proceso de producir sentido, de
representación cognoscitiva de
objetos, fenómenos o prácticas;
supone la integración o articulación
de una información determinada,
dentro de un esquema o sistema
más amplio que le otorga sentido
mediante el establecimiento de
relaciones con otros elementos.
En este proceso se construye el
conocimiento que lleva la impronta
de la historia del sujeto que participa
de manera activa en la construcción
de la realidad. Cada persona significa
su experiencia y la define.
La relación intercultural comienza
por una curiosidad y desemboca en
acción. “El camino para establecer
lazos de comunicación pasa por el
compartir e intercambiar procesos
prácticos” (Fornet-Betarncout,
2004: 27). En el campo de la
interculturalidad se llevan a cabo
prácticas sociales. No cualquier
práctica social, son experiencias
contextuales con comunicaciones
contextuales, de tal manera que
quienes interactúan en ellas pueden
ir identificando, comprendiendo
o mostrando y traduciendo la
identidad de la cultura con quien
interactúan.
Estas prácticas aportan aprendizajes
para los sujetos –individuales o
colectivos– que intervienen en
ellas a través de las prácticas y
comunicaciones contextuales. Las
traducciones generan posibilidades
de abrirse a nuevos contextos
y ampliar las perspectivas para
compartir. Las prácticas y los
aprendizajes mediados por los
sujetos son las que transforman el
campo de la interculturalidad y los
sujetos mismos (véase fig. 2, pág. 14).
En el campo de la interculturalidad se
da un diálogo de prácticas y prácticas
en diálogo (De Aguinaga, Aguilar
y Morfín, 2002) como formas de
comunicación y diálogo entre sujetos
de diferentes culturas que buscan,
desde la práctica, el aprendizaje, la
81
 lectura de otros contextos, donde se
da una exigencia voluntaria de una
comunicación e interacción.
La relación que se desarrolló
entre los grupos de asesores
[indígenas y no indígenas]
se fue fortaleciendo con las
aportaciones de ambos, con las
prácticas en diálogo de ambas
culturas que se unían para
buscar soluciones adecuadas
a una necesidad concreta (De
Aguinaga, Aguilar y Morfín,
2002).
Son procesos de intercomprensión
e interaprendizajes en un diálogo
de prácticas que genera la
interculturalidad. No se puede
suponer que estos procesos se instalen
de modo permanente, sino que son
construcciones paulatinas, que se
van enriqueciendo con las mismas
prácticas, aprendizajes y relaciones;
no son formas permanentes de
relación; son espacios, por eso es un
campo de interacción que se mueve
y reconstruye con y en el tiempo.
“Comprender al otro lleva tiempo,
que es también tiempo de espera de
traducciones” (Fornet-Betarncout,
2004: 63).
Estas prácticas y aprendizajes, dentro
del campo intercultural, sirven para
descubrir que las tradiciones propias
no bastan para ser lo que en realidad
se quiere o debiera ser, que no son
verdades inmutables ni constituyen
una identidad fija. Permiten generar
procesos de readaptación entre
la normativa aceptada por una
tradición, y la evolución de nuevos
códigos de relación; así, se fortalecen
las identidades y se vigorizan las
tradiciones, ya que se obliga también
a recuperar lo mejor de las tradiciones
y a hacer correcciones a la cultura
propia.
La intención de la interacción
consciente y voluntaria con el otro
posibilita superar las perspectivas
de homogeneización, exclusión,
discriminación y dominación; esas
interacciones, cuando se logran
movilizar dichas perspectivas,
pueden llevar a la construcción
82
de sujetos, que revitalizan su identidad y
la transforman, y al mismo tiempo generar
procesos de empoderamiento y autonómicos.
Por lo tanto, existe una dimensión política en la
construcción de un campo intercultural (Véase
Fig. 3 Pág. 15).
Esta dimensión política, dice Bonfil (1990),
dirige la mirada a la aceptación de la diversidad
como la condición a partir de la cual se construye
un futuro plural. De hecho, se ha aceptado que
existe la diversidad; falta que se reconozca como
un requisito indispensable para transformar
tradiciones que pretenden erradicarla. Según
López y Rivas (2005), entre mayor es el grado
de formas de relación interculturales, más
grande la posibilidad del sujeto autonómico de
consolidarse como una fuerza pluriétnica y de
conseguir una autonomía político-jurídica.
El diálogo intercultural es condición para un
diálogo político y una base para construir
democracia; reconociendo al otro como legítimo
en la convivencia, se abre un espacio enorme de
convocatoria y acción común.
Hay un mundo estructural que obliga a
la resistencia, a actitudes de rechazo y de
cerrazón como reacciones que no favorecen
el diálogo. Muchas veces surgen de situaciones
fundamentalistas, pero, de acuerdo con López
y Rivas y Gabriel (2005), no es el caso de los
pueblos indígenas de Latinoamérica. Las
resistencias de las sociedades indígenas buscan
recuperar y fortalecer su identidad a través de la
reivindicación de su cultura. No necesariamente
se contraponen las actitudes de cerrazón
y las resistencias de los pueblos indígenas
encaminadas a fortalecer su identidad. La
complejidad de las acciones y posiciones de
resistencia en los pueblos indígenas puede
contener ambas posiciones, en diferentes
momentos y en la diversidad de sujetos.
Existe un vínculo entre el fortalecimiento de la
identidad y la capacidad de establecer relaciones
interculturales. Las culturas se mantienen
cerradas para conservar su identidad, y
también están abiertas para enriquecerse de
las otras. “El doble fenómeno de la unidad y de
la diversidad de las culturas es crucial” (Morín,
1999: 26) para construir otras formas de relación
y, según Fornet Betancourt (2004), para pensar
en una nueva universalidad dialogada, que es el
nexo entre culturas defendidas como proyecto,
sostenidas por comunidades que han decidido
tener un proyecto para ser “nosotros”. (véase fig.
4, pág. 15).
LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD
Para pensar la identidad es necesario
analizar la forma en que un grupo
social, y el individuo, se pregunta
“quién es”. Esta pregunta habla de
una búsqueda de integración; no
obstante, al hacer referencia a “lo que
se es”, se excluye “lo que no se es” y,
por lo tanto, se habla de un proceso
de diferenciación o exclusión. Otro
elemento para delimitar lo que se es
se encuentra en “lo que se pretende
ser”, que señala el movimiento, el del
cambio en esa visión a futuro. Este
último elemento, el cambiante, que
muchas veces entraña crisis, es el que
ha marcado en las últimas décadas el
concepto de identidad (Dietz, 2003).
La identidad es un juego dialéctico
permanente entre la autoafirmación
de lo propio y la diferencia (Giménez,
1992: 1). El ser humano está en continuo
movimiento; no es homogéneo en
su comportamiento, ni en su misma
estructura física: se transforma
continuamente; no tiene identidad
sustancial; vive con una identidad
discontinua y, al mismo tiempo,
hay una invariante que mantiene la
conservación de lo mismo. Tiene una
identidad individual: interior (física),
anterior-posterior (antepasado y
progenitura), exterior (congéneres),
una singularidad individual
y egocéntrica que le permite
reconocerse y diferenciarse del otro:
“Yo mismo soy el mismo que mis
congéneres y progenitores, siendo al
mismo tiempo otro que ellos porque
tengo mi originalidad particular y
soy irremplazablemente yo mismo”
(Giménez, 1992: 7).
La identidad es un fenómeno procesal
y cambiante. Según Ana María
Portal (1997), se construye desde
una relativa armonía que cambia
constantemente en un proceso de
continuo movimiento, que va de “la
diferenciación, o particularidad de
los sujetos, a la indiferenciación, o
integración con el todo” (Portal, 1997).
Por lo tanto, la identidad resulta de
procesos históricos de búsquedas de
configuración; de tensiones entre lo
que soy yo mismo, yo con los otros,
yo diferente de los otros, y los otros
con relación a mí. Son procesos de
desconstrucción y reconstrucción para hacer
emerger lo que nos constituye. Esto se destaca
en la interculturalidad.
Si la identidad se construye de múltiples
elementos y complejas pertenencias desde
diferentes dialécticas entre el Yo y el Otro,
no hay identidad sin el Otro. No sólo desde la
singularización o diferenciación de una sola
cultura, sino de la diversidad de relaciones
culturales en la que el ser humano convive;
por eso al hablar de identidad propia, se parte
también de la ajena y de culturas ajenas y en
movimiento. Son las diversas pertenencias, las
identificaciones complementarias o alternativas
las que generan el ser humano contemporáneo,
como dice Lamo de Espinosa (1995), “en
función de distintos contextos, circunstancias,
de los talantes de las interlocuciones”.
La identidad individual la describe Merlucci:
“Se muestra en la capacidad de un actor
de hablar y actuar diferenciándose de los
demás y permaneciendo idéntico a sí mismo”
(1982: 3). Y continúa: “la posibilidad de
distinguirse de los otros debe ser reconocida por
esos otros; nadie puede construir su identidad
independientemente de las identificaciones
con otro”.
Esta necesaria relación con el otro para construir
la propia identidad es lo que abre la posibilidad
de relacionarse también con culturas; en los
aprendizajes acumulados de la historia de una
cultura se crean formas culturales propias de
relaciones interculturales.
La identidad social
El carácter movilizador de la identidad procede
de la construcción de un imaginario colectivo
basado en signos y símbolos organizados
para la legitimidad de instituciones o políticas
(Ramírez y Nivó, 1995). La identidad social
supone la construcción de un yo y de otro
generalizado, ya que es la conciencia posible
que refleja la pertenencia a una colectividad.
Además, de la misma manera que la identidad
individual cambia y se moviliza, la identidad
social está ligada a las formas diversas de ser de
una sociedad. No existen identidades esenciales,
como propiedades innatas de los miembros de
un grupo, ni ahistóricas, sino que la identidad se
manifiesta por sus propias formas discontinuas
de ser para ir reelaborando la imagen propia de
esa sociedad específica.
Estas formas discontinuas y reelaboradas son
representaciones mentales y objetales; actos
83
84
 de percepción y de apreciación de
la realidad –que es social–, en los
que se plasman intereses materiales
y simbólicos; actos que permiten
afirmar, desde una autoridad propia,
una delimitación, una frontera no
siempre precisa, que produce la
diferencia, pero que, finalmente,
entrañan una lucha material o
simbólica por una clasificación
basada en la razón de un recorte
arbitrario de la realidad de una
sociedad (Giménez, 1992).
Nuevos planteamientos sobre
la identidad se han puesto en
reflexión. El resurgimiento de las
identidades en todos los continentes,
y la reivindicación de la propia
identidad de parte de diversos
grupos, obedece a diferentes causas
y procesos de desarrollo de la
identidad. Aunque éstos tienen una
base identitaria, dice Marín García
(2002), poseen, al mismo tiempo,
una complejidad para ser abordados;
se mezclan dinámicas identitarias
de determinación de fronteras,
problemas territoriales, imposición
de percepciones, categorías de
percepción, clasificaciones sociales y
lucha por el poder, con la necesidad
de reconocimiento y problemas de
desigualdad económica y social.
Augé (1994) habla de tres tendencias
que definen la modernidad e
impactan la construcción de la
identidad: el tiempo, relacionado
con la aceleración de la historia y la
superabundancia de acontecimientos,
en el que se hace compleja la
construcción y apropiación de los
significados sociales; el espacio,
que se amplía, modifica nuestra
percepción y la construcción simbólica
de éste achicando nuestra visión del
planeta; y la individualización de
los destinos y la exacerbación de la
diferencia. Portal (1997) señala que
si esas dimensiones fundamentales
–espacio y tiempo– se modifican, las
identidades sociales e individuales
se trastocan, como los mundos se
hacen más pequeños y los espacios
macrosociales más complejos, los
hombres y los grupos se preguntan
por su existencia.
Dietz (2003) asegura que no se
pueden analizar todos los conflictos
identitarios o los resurgimientos de
las identidades nacionales desde una
misma visión. Los países que han ido
construyéndose después de un largo
Fotografía: Archivo de Proyectos

85
Fotografía: Archivo de Proyectos
proceso de descolonización, como es
el caso de muchos países africanos,
no tienen los mismos procesos que
los países que estuvieron sometidos
al régimen comunista en la Unión
Soviética; no pueden ser analizados de
la misma manera los renacimientos
de las culturas locales nacionales
como los reclamos de los grupos
minoritarios de Estados Unidos o
el reconocimiento de los pueblos
indígenas a su autodeterminación
en América Latina. Como ejemplo,
para López y Rivas y Gabriel (2005)
la afirmación identitaria de los
movimientos y sociedades indígenas
latinoamericanas que han estudiado
es una afirmación de pluralidad y
una reivindicación del derecho a la
pluriculturalidad; no negaciones del
otro, sino negaciones de la negación
histórica al ser digno.
La identidad de un pueblo está
en permanente construcción y
cambia según las circunstancias;
no se construye necesariamente
por la diferenciación, sino por un
proceso complejo de identificación
y separación. La función de la
identidad es una fuente de creación
de sentido del entorno, pero al basar
la representación de sí mismo sólo
en la oposición, excluyendo las
notas comunes e identificando las
singularidades, como una voz del
86
pasado que ordena fidelidad a la
propia historia y el haber colectivo
se transforma en destino, se pierde la
capacidad de los pueblos de integrar
formas y características culturales
que otros pueblos integran de forma
diferente, y generan ideologías que
defienden el nacionalismo agresivo o
defensivo (Marín, 2002; Portal, 1997;
Villoro, 1994).
Los procesos de identificación
social, según Aguado y Portal
(1992), son procesos ideológicos; se
realizan en prácticas sociales. Las
identificaciones se constituyen en
evidencias sociales al ser apropiadas
grupalmente y en este proceso se
convierten en parte constitutiva de
la cultura y la ideología. La evidencia
ideológica se plantea como una
unidad inseparable en la que entran
en juego lo somático y lo cultural,
que se nutren de la experiencia
inmediata; la transforman en una
representación para los individuos
de dicha cultura, ya que es útil
para la acción sin ser explicativa
del fenómeno (Aguado y Portal,
1992; Portal, 1997). La propuesta
conceptual y metodológica de
Aguado y Portal (1992) caracteriza
la identidad como el resultado de
experiencias significativas, las que
se constituyen en prácticas sociales
en las cuales se insertan los sujetos.
Castells (2001) denomina a
la sociedad actual como una
sociedad red, y la caracteriza por
la globalización de las actividades
económicas; la organización en
redes; la inestabilidad del trabajo
y su individualización; los medios
de comunicación omnipresentes
que crean una cultura de la
virtualidad; y los espacios de flujos
y tiempos atemporales creados
por actividades de las élites
gobernantes. Diferencia tres tipos
de identidades: legitimadora (desde
las instituciones dominantes de la
sociedad), de resistencia (quienes
tienen posiciones devaluadas o
estigmatizadas) y de proyecto
(desde los actores que construyen
una nueva identidad, redefinen
su posición social y buscan
transformaciones de la estructura
social); es decir, mientras que la
identidad legitimadora parece haber
entrado en crisis, las identidades de
resistencia son las formas actuales
de construir identidad y quizá
deriven en identidades proyecto.
Las identidades se vuelven cruciales
en la era de la información; el poder
gira en torno a los códigos culturales
de la sociedad. Las identidades
“construyen intereses, valores y
proyectos en torno a la experiencia y
se niegan a disolverse, estableciendo
una conexión específica entre
naturaleza, historia, geografía y
cultura” (Castells, 2001: 399). Toda
identidad deberá ser analizada en su
contexto y sin hacer extrapolaciones.
Así como se hace necesaria una
relación con el otro para construir
la propia identidad, personal, social
o cultural, esto abre la posibilidad
de vincularse con otras personas,
sociedades y culturas, lo que lleva
a construir espacios de relaciones
interculturales; de esta manera,
a través de la modificación de
una identidad de resistencia, que
necesariamente han tenido los
pueblos indígenas de nuestro país,
las transformaciones de los últimos
veinte años tienen que ver con lo que
Castells propone como identidades
proyecto: abrir la posibilidad de
pasar de posiciones devaluadas,
estigmatizadas y superar las
perspectivas de discriminación,
a reconstruir nuevas identidades
impulsadas desde los mismos actores
culturales y, así, generar procesos
autonómicos.
La identidad cultural
El concepto de identidad cultural ha ido
problematizándose como una visión
estática y esencialista, acompañado
por un afán de identificar, clasificar
y comparar elementos de la cultura.
El planteamiento ahora es que se
puede decir que no existe una unidad
sustantiva de una cultura, sino formal,
donde se organizan los diferentes
comportamientos individuales
dentro de una diversidad, desde
diferentes formas.
La identidad cultural significa la
ubicación propia y de otros grupos
de referencia a una cultura; la
clasificación de una persona como
perteneciente a un grupo que se
supone tiene una cultura específica
(Villoro, 1995: 63). La identidad de los
pueblos remite a su cultura, “como
un sistema de creencias, actitudes,
y comportamientos que le son
comunicados a cada miembro del
grupo por su pertenencia a él; es un
modo de sentir, comprender y actuar
en el mundo y en las formas de vida
compartidas que se expresan en instituciones,
objetos artísticos, saberes transmitidos”
(Marín, 2002: 34) y memoria colectiva.
En el caso específico de los pueblos indios
de México, Guillermo Bonfil (1990) muestra
cómo, a pesar de diferentes intentos históricos
por destruir sus culturas, siguen existiendo
y solamente son negadas. Estas culturas
permean en la cotidianidad de muchos sectores
sociales del país, sin reconocer los significados
profundos y en procesos históricos de los que
asumen una identidad no india, recreadas
en los lugares donde persisten los pueblos
indígenas de México. Habla, asimismo, de cómo
la colonización, la dominación, la atomización
que sufrieron los pueblos indígenas fue en
detrimento de sus identidades, de tal manera
que no pueden entenderse como una diversidad
de comunidades locales que formen un pueblo
distinto.
La tensión entre modernidad y tradición es
un elemento que se coloca en el análisis de la
identidad con relación a los pueblos indígenas.
Diversos autores, como Geertz (1990) y
Giménez (1992), señalan que se oponen como
tipos ideales polares, pero que, históricamente,
no son del todo incompatibles ni excluyentes.
No sólo pueden entremezclarse y coexistir, sino
reforzarse con reciprocidad y también pueden
servir de instrumento de crítica y reflexión uno
del otro. Para Fornet (2004), como se mencionó,
esta tensión es más entre tradiciones que entre
modernidad y tradición.
Una forma específica de la identidad social
es fundamentalmente cultural; está basada
en significados compartidos; es producida y
reproducida mediante la interacción social.
De la misma manera que las identidades social
y personal, la cultural es siempre producto de
procesos dialécticos en los que se observan
y delimitan las similitudes y diferencias;
es dinámica y en continuo cambio. Las
identidades culturales están siempre sometidas
al proceso histórico; se modifican de modo
constante. Al mismo tiempo, son fenómenos
contemporáneos; no son “identidades
armónicas” o “equilibradas”.
Cuando las prácticas sociales en una
comunidad se modifican en forma consciente,
se generan nuevos aprendizajes, que llevan a
un fortalecimiento de la identidad cultural y,
a su vez, permiten germinar posibilidades de
irse constituyendo como un sujeto autonómico.
Estos movimientos proporcionan elementos
para transformar los modos de relacionarse
87
 con los otros y fortalecer el campo
intercultural. Al poner en acto estas
dinámicas se crea una readaptación
de la normativa tradicional que altera
los códigos de relación al interior y
exterior de la comunidad, y produce
nuevas transformaciones de las
prácticas sociales.
Reconocer este dinamismo en los
procesos realizados en el Centro
Educativo Tatuutsi Maxakwaxi
fue fundamental para distinguir
la dinámica de construcción del
sujeto social, que llevó a cabo a
través de prácticas que impactaron
en la identidad cultural, el campo
intercultural y la construcción
de procesos autonómicos; fue la
identidad cultural la dinamizadora
de los procesos (véase fig. 5, pág. 16).
LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA
AUTONOMÍA
Autonomía proviene del griego auto
que significa “mismo” y nomos que
denota “norma”. López y Rivas y
Gabriel (2005) la interpretan como
los arreglos político-legales que
conceden a una entidad pública,
dentro de un Estado, el derecho de
actuar independientemente de la
influencia directa del poder político
central o nacional. Díaz Polanco
(1991: 150) habla de un recurso del
que puede valerse una sociedad en su
desarrollo concreto para resolver el
conflicto étnico-nacional. Lo señala
primero como un “dejar hacer”, un
permiso “más o menos amplio para
que los grupos étnicos se ocupen de
sus propios asuntos o que mantengan
sus usos y costumbres”.
En seguida, este autor va más
allá de esa propuesta y describe
la autonomía como un “régimen
político-jurídico, acordado y no
meramente concedido, que implica
la creación de una verdadera
colectividad política en el seno de la
sociedad nacional” (Díaz-Polanco,
1991: 150). Se trata de un régimen
especial que tiene un gobierno
propio, escogido por autoridades que
son parte de esa colectividad, que
ejercen competencias atribuidas en
el aspecto legal y tienen facultades
88
mínimas para legislar sobre su vida interna y
administrar sus asuntos (Díaz-Polanco, 1991:
152).
Las organizaciones indígenas latinoamericanas
han venido impulsando procesos autonómicos
que les permiten participar políticamente
de manera equivalente a otras instancias de
decisión, sin pretender ser independientes
del Estado-nación, ni intentar desconocer los
marcos jurídicos existentes; lo que buscan, ante
todo, es no ser excluidos.
Son diferentes niveles de participación los
que han ido construyendo, dependiendo de
sus necesidades y posibilidades: desde un
mínimo que les permite la manifestación de la
opinión propia; un segundo nivel que les dé la
oportunidad de controlar, de modo sustancial,
las decisiones que les incumben; y, por último,
que puedan contar con el derecho a participar
como actores políticos a la par.
López y Rivas y Gabriel (2005) muestran cómo
hay una gran diversidad en los diferentes
procesos autonómicos, dado que se negocian
o consensúan las orientaciones y contenidos
políticos al interior de las comunidades. Cada
proceso autonómico implica un proceso
negociador con el Estado nacional. En todos los
casos, los sujetos autonómicos están luchando
por el espacio político para desarrollar sus
procesos de autonomía al interior de los límites
de los estados nacionales.
Tomando como base y recreando algunos
planteamientos de Díaz Polanco (1991), se
esboza en este texto que el sujeto social formado
por una colectividad es quien genera procesos
autonómicos, los realiza desde su historia, su
cultura, sus búsquedas, sus necesidades y el
contexto donde se mueve y relaciona. Eso quiere
decir que con sus acciones, procesos, relaciones,
posiciones y aprendizajes va dando vida a la
construcción de sí como sujeto autonómico, y
que en el transcurso de esta construcción hace
realidad su propia historia de autonomización
a favor de cambiar las formas de ejercer el
poder y crear nuevas formas de relación hacia
el exterior.
Se genera una dinámica de
correspondencia entre el sujeto autonómico
y la institución o instituciones con quien
alterna; logra en sus relaciones y conquistas un
fenómeno de ida y vuelta entre los involucrados:
el sujeto y las instituciones que, mediante sus
prácticas, interacciones, la profundidad de éstas
y las facultades logradas hacia su autogobierno,
van forjando interacciones de mayor equidad,
Fotografía: Archivo de Proyectos
dependiendo de la orientación
política, la flexibilidad, creatividad
y heterogeneidad que se da en las
relaciones al exterior, el sistema
democrático vigente y la plasticidad
de sus actores para aprender y poder
establecer relaciones dentro del
campo intercultural.
Esta relación de interdependencia
permite abrir horizontes
interculturales; hace que lo que
pudiera ser antagónico, pueda
ser aceptado desde una voluntad
de comprensión o por una acción
política consciente para entrar en
ese lugar de diálogos y prácticas
contextualizadas en los que obtienen
traducciones y ayudan a abrirse a
nuevas formas de relación. Si no es
aceptado, se buscarán nuevas formas
de encuentro o compatibilidad,
mientras exista la voluntad de la
comprensión.
Por lo tanto, y estando de acuerdo
con lo que plantean López y Rivas y
Gabriel (2005), quienes señalan que la
autonomía en los pueblos indígenas
es un proceso de resistencia,
mediante el cual pueblos o etnias
soterradas y negadas recuperan o
fortalecen su identidad, a través
de la reivindicación de su cultura.
Complementamos su planteamiento
expresando que se logra, además,
en procesos de negociación y
transformación de relaciones hacia
el exterior, en las que ese externo se
mueve y transforma también en sus
propias relaciones con ese sujeto
autonómico en construcción.
Esto nos lleva a establecer vínculo
con la interculturalidad y hablar
de los espacios “entre medio” que
Bhabha (2002) refiere como esas
relaciones que se dan entre sujetos
de culturas diferentes, donde se
construyen nuevas formas de
colaboración y cuestionamientos
que permiten generar estrategias
para la conformación de nuevas
identidades. Se trata de diferenciar
a personas con distintas historias
culturales que pueden coincidir
en complejas negociaciones de
colaboración y diálogo o también de
antagonismo y conflicto, y buscan
crear nuevos híbridos culturales, que
desafían las expectativas normativas
de desarrollo. Estas relaciones
interculturales intentan nuevas
formas de significar el poder político
y se hacen proyecto: “Son los signos
de la emergencia de la comunidad
vista como proyecto, visto ‘más
allá’ de nosotros mismos para
reconstruir las condiciones políticas
del presente” (Bhabha, 2002: 19).
“Más allá” para Bhabha es un espacio
de intervención del aquí y ahora
para tocar el porvenir; es una forma
de revisar el tiempo; de tocar la
propia contemporaneidad cultural,
la propia comunidad histórica, y
prever el futuro. Significa distancia
espacial, marca un avance, promete
futuro (véase fig. 6, pág. 17).
No es posible definir las
características que hacen que se
constituya un régimen de autonomía.
Cada sujeto autonómico, dice Díaz-
Polanco (1991: 152), construye sus
procesos en correspondencia con
su desarrollo y las condiciones
particulares que considera. Depende
de cuáles son esas cualidades o
elementos esenciales para los
fines que pretende alcanzar y
depende, también, de la política de
negociación con los interlocutores y
las movilizaciones que se logran con
quien se relaciona con el exterior.
Los procesos autonómicos se deben
observar, entonces, desde la historia
y el contexto del sujeto.
“No todo lo que brilla a autogestión
es autonomía”, dice Díaz Polanco,
refiriéndose al riesgo de “aceptar
cualquier sistema de relaciones bajo
el vistoso atuendo de la autonomía”
(1991: 152). Señala que una clave
es la relación entre el sujeto y las
instituciones externas, sean éstas
89
 de coordinación y no de subordinación
de sus colectividades. Es llegar a un
equilibrio entre la pluralidad y la unidad
de la integración política. Esto hace que se
requieran intercambios y acuerdos entre
la comunidad que busca la autonomía y
las instituciones del Estado-nación, para
llegar a una satisfacción de los intereses de
las colectividades que se ponen en relación,
en el caso de un pueblo indígena, con la
colectividad nacional-estatal; en el caso del
Centro Educativo Tatuutsi Maxakwaxi, en
principio, con las instituciones educativas
nacionales y estatales. Los intercambios y
acuerdos se muestran de manera analítica
en el reporte de investigación, de donde
surge este artículo.
Los procesos autonómicos son
transcursos permanentes de negociación
y de aprendizaje de largo plazo, en
los que la garantía de continuidad y
desarrollo es la construcción del sujeto
autonómico. La autonomía no se concede;
se conquista, adquiere su razón de
ser cuando se consolida. Se tiene que
construir desde adentro en procesos de
autogestión y organización. Tampoco es
un proceso lineal; se va realizando con
aproximaciones, avances, periodos de
latencia y nuevos acercamientos.
Aceptando que no todo lo que brilla a
autogestión es autonomía, se agregaría
que un proceso autonómico local aporta a
la búsqueda de autonomía a nivel macro-.
Estos procesos permiten desarrollar
y promover formas tradicionales de
convivencia política con otros actores. En la
medida en que el sujeto autonómico conlleve
transformaciones democratizadoras en
su interior, el movimiento se fortalece.
De igual manera, las transformaciones al
interior son paulatinas, no homogéneas y
se viven como conquistas.
Las autonomías reafirman las
identidades culturales y nacionales;
complementariamente coadyuvan a organización del gobierno en torno a variadas
la reforma democrática del Estado. La
autonomía crea un grado más alto de
participación política dentro de los
contextos nacionales e institucionales y al
interior de las comunidades. Se necesita
de uno o varios sujetos autonómicos para
que se construya la conciencia por la lucha
autonómica; se requiere tiempo.
Se precisa, asimismo, la observación y el
90
reconocimiento de otros procesos autonómicos
de los diferentes grupos y grupos afines con sus
diferentes procesos. Es el estar al tanto de que
el proceso autonómico macro-, nacional, está
compuesto de muchos microprocesos diversos
en diferentes regiones, que impactan, y se
relacionan con lo local.
Por lo tanto, la autonomía tendrá que irse
construyendo, junto a los sujetos autonómicos,
en la lucha por espacios políticos, sociales,
económicos y culturales en los ámbitos locales,
nacionales e internacionales; en las reformas
jurídicas para lograr crear las condiciones, ahora,
de un ejercicio autonómico; en la capacidad
de adaptar campos de competencia y en la
delegación de atribuciones y responsabilidades
propios de un régimen de autonomía a las
tradiciones y marcos constitucionales, y a las
condiciones históricas de nuestros países; en la
necesidad de incorporar a los distintos grupos
regionales en un proyecto democrático de
autonomía (López y Rivas y Gabriel, 2005: 33).
El proceso autonómico implica construcción.
La autonomía es un espacio de debate, diálogo
y negociación entre el poder constituido y las
representaciones políticas de los pueblos. Se
da un movimiento de “sujetos víctimas” de la
explotación y de las políticas paternalistas o
no reconocedoras de la diversidad; se pasa a
la conformación del sujeto autónomo, activo,
participativo, forjador de sus propias decisiones,
y elaborador de sus propias estrategias de lucha
por sus derechos.
La autonomía se constituye en la estrategia de
articulación de los indígenas a esos procesos.
Puede ser ejercida de manera diversa, sin
que exista un esquema único para todas las
circunstancias. Se presenta como una de
las formas del ejercicio del derecho de libre
determinación, e implica fundamentalmente el
reconocimiento de autogobiernos comunales,
municipales, o regionales en el marco del
Estado nacional. No envuelve independencia
ni soberanía. Se plantea como una distribución
de competencias en los distintos niveles de la
atribuciones políticas, económicas, sociales y
culturales (véase fig. 7 pág. 17).
A manera de conclusión
Por lo tanto, la construcción social de un
campo intercultural es una forma de relación
que contiene procedimientos convenientes,
intencionados y voluntarios desde actores de

diferentes culturas. Se da en situaciones
concretas, proyectos comunes, con
razones para llevarlo a cabo así: actores
de diferentes culturas con la intención de
establecer relaciones sociales que sean
lo menos desiguales posibles, poniendo
en proporción equiparable la identidad
cultural de los actores. No es un fin ni
una utopía, sino una cualidad de un modo
de proceder. No son sólo las culturas lo
que permite la interculturalidad, sino la
movilización de las relaciones de poder.
Por lo tanto es un método perfectible, que
se estructura, desarrolla, enseña y educa,
donde la forma es fondo, puesto que
contiene los valores que son esenciales
para lograr las transformaciones
buscadas. Es un medio pedagógico
político que engloba la identidad cultural
y los procesos autonómicos.
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Igualdad y diferencia: un dilema político. Básica,
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91
 ANEXOS

Figura 1

Figura 2

92
Figura 3

Figura 4

93
 Figura 5

94
 Figura 6

Figura 7

95
Diversidad
Revista de Estudios Interculturales
Fotografía: Thor Morales
Apuntes interculturales: una reflexión desde una
experiencia de educación no formal junto a las
poblaciones indígenas qom (toba) de Rosario,
Argentina
Matías Alberto Stival1 Resumen
Se ofrecen las reflexiones en torno
a la interculturalidad, los pueblos
indígenas y la educación surgidas
del trabajo del autor desde hace más
de 7 años junto al pueblo qom (toba) de
la ciudad de Rosario. Durante estos
años participó en diversos proyectos
y procesos de los cuales en este texto
se refiere específicamente a dos. Por
un lado, la coordinación del espacio
de alfabetización para jóvenes y
adultos qom en la organización
indígena Qadhuoqté, y por el otro,
investigar sobre la relación entre el
sistema público de salud y los pueblos
originarios en contextos urbanos.
Mientras que este último trabajo se
enmarca en su investigación doctoral,
el primero lo realiza por fuera de los
ámbitos académicos y surge de su
vínculo y acompañamiento de los
procesos organizativos de los qom de
Rosario.
Palabras clave: Interculturalidad,
afabetización, sistema público de salud,
pueblos originarios, contextos urbanos.
Abstract
They are reflections on multi-
culturalism, indigenous peoples and
education arising from the author’s
work for more than seven years with
village qom (toba) of the city of Rosario.
During these years he participated
in various projects and processes of
which this text refers specifically to
two On the one hand, the coordination
space literacy for young people and
adults in the indigenous organization
Qadhuoqte qom, other, research on
the relationship between the public
system of salu and native peoples in
urban settings. While this work is part
of his doctoral research, the first thing
performs outside of academic circles
and arises from the link of the author and
his accompaniment of the organizational
processes of the qom of Rosario.
Keywords: Interculturality, literacy, healt
public system, indigenous peoples, urban
context.
Fotografía: ANSES
98
Pueblo Qom en la ciudad de
Rosario
Mencioné al pueblo qom y a la ciudad de Rosario
y quizás sea necesario aportar ciertos datos
para contextualizar este escrito. Los Toba o Qom
(Qomleq) como se autodenominan, habitaron
históricamente la región geográfica conocida
como el Gran Chaco, que incluye en Argentina,
el norte de la provincia de Santa Fe, parte de
Salta y las provincias de Chaco y Formosa.
Pertenecen a la familia lingüística Guaycurú,
junto al pueblo Mocoví, Pilagá y Abipón.
La ciudad de Rosario –corazón portuario de la
pampa agropecuaria del litoral argentino que
cuenta con 1 millón y medio de habitantes–
recibió un intenso flujo migratorio de familias
indígenas desde fines de los años sesenta. Esta
migración fue producida en el marco de la
descomposición sistemática de las economías
regionales. La persistente destrucción de sus
modos de reproducción económicos, sociales
y culturales produjo constantes migraciones
del campo hacia la periferia de las ciudades,
principalmente Rosario y la provincia de
Buenos Aires. Estas migraciones, periódicas
y limitadas, cobraron una agudeza inusual a
partir de 1982, cuando la provincia de Chaco fue
afectada por inundaciones sin precedentes. Así,
los años 1983 y 1984 son clave en el aumento de
la presencia de pueblos indígenas en la ciudad,
debido a las mencionadas inundaciones, al
sistemático avance de los latifundios y la
expansión de la frontera agraria. Esto hizo que
los expulsasen de la poca tierra de que disponían
y forzó a una importante cantidad de familias
qom a migrar (Garbulsky, 1994). Esta situación,
ya crítica, se deterioró en el transcurso de la
década de los noventa y principios de 2000,
como consecuencia de la profundización del
proceso de desmonte para impulsar el cultivo
de soja (Fernández y Stival, 2011). Los lugares de
origen son principalmente: Roque Sáenz Peña,
Las Palmas, Machagay, Quitilipi, Pampa del
Indio, Castelli, Tres Isletas, Colonia Aborigen,
Quebrada, Villa Berteth, Nueva Pompeya, El
Mojo, Manantial y parajes ubicados al norte de
Villa Bermejito como Miraflores, El Colchón,
etcétera.
1 Becario doctoral CONICET. Programa Antropología y
Salud, FFyL, Universidad de Buenos Aires.
Escuela Antropología, C.E. Timbó, Universidad Nacional
de Rosario. E-mail:matiasstival@yahoo.com.ar
Hago énfasis en los procesos migratorios
porque considero que configuran las
condiciones actuales de vida en la ciudad
de Rosario, y son –a mi entender– una de las
claves que tenemos que contemplar en los
análisis de gran parte de las problemáticas
cotidianas de las poblaciones indígenas en
los contextos urbanos.
En la actualidad las poblaciones indígenas
de Rosario2, 20.000 personas según
los referentes de sus organizaciones,
se localizan mayoritariamente en tres
grandes asentamientos, los cuales se
encuentran ubicados en el llamado
“cinturón de pobreza” de la ciudad. Éstos
son: el Barrio Municipal Toba; Travesía y J.J.
Paso y “Los Pumitas”. Estos asentamientos
se encuentran en condiciones de pobreza
estructural. En términos generales,
las viviendas del asentamiento son
precarias, en las cuales se evidencia un
alto grado de hacinamiento. Las calles
son de tierra. El asentamiento suele
frecuentemente anegarse con las lluvias
impidiendo la circulación por el mismo.
Los pueblos indígenas que habitan en
estos asentamientos –al igual que otros
conjuntos sociales que viven en condiciones
económicas similares- tienen notorias
dificultades para acceder a los servicios
básicos tales como luz, agua, gas, cloacas,
etcétera.
En cuanto a sus condiciones actuales de
trabajo, la mayoría de estas poblaciones
no cuenta con trabajo estable,
desempeñándose en el “sector informal”.
Los varones principalmente realizan
“changas” vinculadas a la construcción,
“cirujeo” (reciclaje de basuras, sobre todo
con la venta de cartones y papel). Algunas
pocas mujeres trabajan como empleadas
domésticas, otras se sustentan a través
del mendigueo en el centro de la ciudad
junto a sus niños/as. La venta de artesanías
(cerámica y cestería) también es otro medio
ingreso en determinadas familias. Cabe
destacar que desde comienzos del año 2010,
la Asignación Universal por Hijo otorgada
por el gobierno nacional ha representado
un ingreso muy importante en la economía
doméstica de las familias qom.
2 Si bien mayoritariamente esta población
pertenece a la etnia Qom, también viven en Rosario
–en mucha menor proporción– familias del pueblo
Mocoví.
Me imagino que todos sabemos de lo que se
trata la pobreza estructural de las periferias
de las grandes ciudades latinoamericanas,
por razones de espacio no me voy a detener
en una descripción más pormenorizada. De
todos modos, quisiera mencionar una cuestión:
según datos del 2005, la tasa de analfabetismo
para la población indígena de nuestro país
es de 8,35%, mientras que para el resto de
la población total es de 2,6%. No obstante,
numerosos estudios plantean que dicho valor
se encuentra subestimado debido a que la tasa
de analfabetismo para los pueblos originarios
supera los 9 puntos, triplicando ampliamente
al del resto de la población (Del Río, 2007).
Al mencionar las condiciones de vida del
pueblo qom en un contexto urbano como
la ciudad de Rosario, pretendo poner en
evidencia que nos enfrentamos a muchas
problemáticas interconectadas, condensadas,
y amalgamadas históricamente (proceso
migratorio, condiciones de pobreza estructural,
desigualdades socioeconómicas, conflictos
históricos/relaciones interétnicas, etc.) que
se potencian entre sí. La complejidad de los
desafíos a los cuales nos enfrentamos radica
precisamente en esta sinergia de problemáticas.
Interculturalidad y educación
Quisiera comenzar señalando algunas
cuestiones. Desconozco las discusiones actuales
en México, pero en el contexto argentino
considero que la interculturalidad se ha tornado
una suerte de término “políticamente correcto”,
una especie de “un lugar común” al que se arriba
frecuentemente en los debates en torno a las
condiciones de vida de los pueblos originarios.
De este modo, uno escucha reivindicar la
interculturalidad a los referentes de los
pueblos originarios –cuestión que acompaño
e incluso asesoro– en tanto bandera de lucha/
horizonte deseado, haciendo un uso estratégico
del concepto en tanto retórica política de sus
demandas, movilización de recursos y disputa
de espacios de poder, pero al mismo tiempo
evidenciamos que los que deben responder a
esas demandas –por ejemplo funcionarios o
representantes del Estado que definen políticas
públicas– también suelen responder con
términos semejantes, manifestando sus anhelos
de instalar “perspectivas interculturales”.
A su vez, registramos que mientras que
ciertas políticas llamadas “interculturales”
implican en la práctica mecanismos de
99
Fotografía: ANSES
control y fragmentación de las
demandas sociales, otras estrategias
interculturales implican “pasos hacia
delante” en los procesos de disputa
por parte de las organizaciones
indígenas. En Argentina, por
ejemplo, en las últimas décadas se ha
logrado romper con la invisibilidad a
la que fueron sometidos los pueblos
originarios a lo largo de nuestra
historia logrando la legitimación
de sus organizaciones por parte
del Estado (recordemos que una de
las metáforas fundantes del país
es: “los argentinos descendimos
de los barcos”3). En este sentido,
consideramos junto a otros autores
que la interculturalidad tiene
tanto una potencialidad crítica, así
como también serios peligros de
transformarse en una herramienta
de legitimación de las desigualdades
sociales (Novaro, 2006).
En este marco surge la pregunta
–que por supuesto no voy a resolver–
que dice ¿de qué hablamos cuando
hablamos de interculturalidad?
Lo que resulta evidente es que aún
es concepto en debate, un campo
3 En Argentina existen 26 pueblos indíge-
nas reconocidos por el estado nacional. Se
estima una población de un millón de indí-
genas –para un país de 40 millones de habi-
tantes–, sin embargo estamos a la espera de
los datos oficiales del Censo 2010.
100
en discusión, la interculturalidad
se ha tornado (como plantean
varios autores) en un campo
social “contestado, tensionado y
en permanente disputa” (Boccara,
2007).
En un plano académico, advertimos
que los argumentos de los distintos
posicionamientos en torno a la
interculturalidad no resultan del
todo novedosos, debido a que lo
que se encuentra en el meollo de
estas discusiones es –precisa y
nuevamente– el modo en que se
concibe el mismo concepto de
cultura. En este marco, encontramos
posicionamientos en los que
subyacen visiones homogenizantes
que conciben a la(s) cultura(s) como
un todo monolítico, armónico,
coherente y estático, y otras
perspectivas que critican estos
supuestos enfatizando su carácter
dinámico, heterogéneo y las
contradicciones al interior de las
mismas; otros posicionamientos
donde prima la dimensión simbólica
sin nexos socioeconómicos, así
como también otras posturas
que reconocen la significación
de la dimensión simbólica pero
necesariamente articulada con la
dimensión económico/política, de tal
manera que la situación de pobreza
y de desigualdad social constituyen
parte central de las relaciones que
establecen estas poblaciones con las
instituciones del Estado (Menéndez,
2006). Por supuesto que lo que
acabo de señalar es sumamente
esquemático ya que en cada una de
estas posturas existen matices, y por
lo tanto, lo que se despliega frente
a nosotros es un amplio abanico
de propuestas y explicaciones que
oscilan entre las características
señaladas.
En este marco de debate, e insistiendo
que en el centro de las discusiones
se encuentra en disputa la noción
de cultura y sus implicancias para
abordar los procesos sociales,
considero que uno de los posibles
aportes que podemos realizar desde
nuestro quehacer antropológico
es insistir en la necesidad de
nutrir estas discusiones a partir
de las descripciones y análisis de
las problemáticas sociales en los
contextos interculturales donde
trabajamos.
La otra palabra que nos convoca,
asociada a la interculturalidad,
es “educación”. Advirtiendo que
el campo educativo no es mi
especialidad, entiendo que la
educación intercultural debe ser
trabajada como un proceso social
y político amplio. Resulta evidente que
la escuela es la institución clave de la
problemática, sin embargo también
resulta indudable que la Educación no se
restringe a la Escuela.
Sin negar la importancia que tiene la
institución escolar, como señala Novaro
(2006) la educación intercultural
–como cualquier proyecto educativo
transformador– no puede ser solo un
proyecto de la escuela (mucho menos una
política de “ciertas escuelas”), debido a
que estas instituciones no pueden tener
éxito si van solas contra el sentido de las
propuestas hegemónicas. De este modo, la
educación intercultural debe ser parte de
un proceso más abarcador, lo que implica
la construcción de otras estrategias, en
particular con relación a las comunidades
y también por supuesto al sistema y la
sociedad en su conjunto (Novaro, 2006).
Intentando descentrar el papel totalizador
que se le suele asignar a la escuela en
el campo de la educación intercultural
quisiera ingresar a la discusión sobre la
educación intercultural desde dos ámbitos
que se inscriben en la llamada educación
no formal.
Espacio de Alfabetización en la
organización indígena Qadhuoqté
El primer ámbito desde el cual quisiera
pensar ciertos desafíos que tenemos por
delante es el espacio de alfabetización para
jóvenes y adultos qom que coordino desde
hace un par de años en la organización
indígena Qadhuoqté (que significa base)
de la ciudad de Rosario. Sobre este proceso
de trabajo habría mucho por describir4,
en esta oportunidad me interesaría
mencionar al menos dos cuestiones.
La primera refiere al modo en que surgió
dicho espacio. Como ya mencioné, esta
actividad la desarrollo por fuera de los
ámbitos académicos y se enmarca en mi
acompañamiento/asesoría de los procesos
organizativos de las instituciones qom de
Rosario. En el desarrollo de las actividades
de la organización Qadhuoqté (al igual
que en la mayoría de las organizaciones
indígenas de Rosario) existe una
importante participación de mujeres qom
4 En el marco de las jornadas se brindó a la Uni-
versidad Veracruzana Intercultural un material
audiovisual sobre el proyecto de alfabetización.
que resulta clave para el sostenimiento de las
acciones implementadas cotidianamente. Sin
embargo, registramos que esta participación
se reducía a “roles secundarios”, y las mismas
no llegaban a ocupar espacios centrales en lo
que refiere a toma de decisiones o cargos de
representación institucional.
Al problematizar esta situación al interior de la
organización, se puso en juego toda una serie de
procesos y relaciones sociales que configuraban
este escenario (procesos histórico-culturales,
desigualdad de género, etc.) y se visualizó que
uno de los principales obstáculos –subrayado
por las mismas mujeres– para acceder a estos
espacios fue la “falta de conocimiento” sobre
cuestiones vinculadas a la gestión institucional,
a herramientas organizacionales y jurídicas.
De esa problematización nació la propuesta
de crear un espacio de formación para
mujeres qom en gestión institucional5 donde
se abordarían cuestiones tan sencillas como
necesarias: desde cómo confeccionar una acta
de reuniones, elaborar notas para presentar
en las oficinas del Estado, diseñar proyectos,
hasta instancias de capacitación en Derechos
Humanos (legislación vigente; derechos
indígenas; convenios internacionales; derechos
de las mujeres; etc.). No obstante, emergió ante
nosotros otro fuerte impedimento que refería a
que una gran cantidad de mujeres qom -sobre
todo las adultas- no sabían leer ni escribir. Por
lo tanto, ante esta situación se decidió partir
desde “un escalón más abajo” pero seguramente
más fundamental, como el de crear un espacio
de alfabetización dirigido hacia las mujeres
qom, aunque por supuesto no se restringía a
ellas ya que también participaron varones de la
organización.
Todas/os los participantes del espacio de
alfabetización son bilingües (qom-castellano), y
durante el transcurso del proceso de aprendizaje
“se jugó” permanentemente en ambas lenguas.
Sin embargo, la demanda específica hacia
el espacio de trabajo fue aprender a leer y a
escribir en castellano, lo cual fue entendido
desde el comienzo no como un desplazamiento
de la lengua propia, sino como adquisición de
una herramienta necesaria para comprender y
moverse mejor en el mundo doqshi (del blanco).
Podría mencionar varias aristas de este proceso,
pero lo que pretendo destacar del contexto en
5 El proyecto se llamó “De colaboradoras a protagoni-
stas: espacio de formación de mujeres qom en gestión y
herramientas organizacionales y derechos humanos”
101
Fotografía: ANSES
el cual trabajamos (estos es: pueblos
qom en Rosario pero me atrevo a
inferir que se repite en otros pueblos
originarios de Argentina) es la
preocupante situación de las mujeres
indígenas frente al analfabetismo, en
las cuales resulta evidente que la tasa
mencionada en las cifras oficiales es
mucho mayor. Considero que este reto
no se inscribe solamente en el hecho
de hacer efectivos sus derechos,
en abordar las desigualdades intra
e interétnicas y en la necesidad
de fortalecer las organizaciones
indígenas, sino también en la
importancia que percibimos para
las nuevas generaciones indígenas
(nacidas en la ciudad) de que sus
padres puedan acompañarlos en
sus procesos de alfabetización y
aprendizaje escolar. Al indagar con
las/os participantes del espacio de
alfabetización sobre sus principales
motivaciones para aprender a leer
y escribir, expresaron de un modo
consensuado la esperanza de poder
ayudar con la tarea escolar a sus
hijos.
La segunda cuestión que quería
mencionar sobre el proceso de
alfabetización refiere al principal
obstáculo que nos encontramos
desde la coordinación del espacio. Si
bien utilizamos ciertas estrategias
102
y valiosos materiales bilingües6,
no tuvimos acceso a un método
específico de alfabetización para
indígenas qom que se pueda
implementar en un espacio como el
que desarrollamos en la organización
Qadhuoqté.
Ante esta dificultad, fuimos
incorporando/adoptando materiales
de métodos que están dirigidos para
población que sólo habla castellano,
para luego adaptarlos, modificarlos
y criticarlos, en función del contexto
local. Este proceso –realizado de
un modo un tanto “artesanal”– de
crítica y reformulación de estas
estrategias lo fuimos realizando
(con varios aciertos y muchísimos
errores) con las mismas personas
de la organización, lo cual le
imprimió una mirada interesante
a las reflexiones. Sin embargo,
consideramos que la dificultad
recién mencionada representa uno
de los principales obstáculos en lo
que refiere a la creación de espacios
de alfabetización por fuera del
ámbito escolar.
A partir de esta experiencia otro
de los retos que visualizamos es la
necesidad de vincular el proceso
de aprendizaje con el uso de las
6 Principalmente materiales que circula-
ban en las escuelas bilingües de Rosario.
tecnologías, principalmente con
el uso de mensajes de texto de
teléfonos celulares pero también de
computadoras7.
En definitiva, la intención de relatar
algunas características de esta
experiencia de alfabetización tuvo
como objetivo graficar algunos
desafíos que afrontamos en el
contexto local de Rosario -pero
que también advertimos en otras
ciudades de Argentina donde viven
pueblos indígenas- al momento de
debatir sobre interculturalidad,
pueblos originarios y educación.
“Educación para la Salud”,
acciones y estrategias dirigidas
al pueblo qom
El segundo ámbito al que me quisiera
referir no suele ser muy mencionado
en el campo de la llamada educación
intercultural (al menos en los
trabajos relevados en Argentina),
sin embargo no por eso deja de ser
un campo interesante de reflexión.
Me refiero a la necesidad de una
mirada crítica sobre los programas/
estrategias de la llamada “Educación
7 La mayoría de las familias posee en Ro-
sario un teléfono móvil (celulares), y la or-
ganización Qadhuoqté cuenta en su local
con 7 computadoras para uso comunitario,
logrando recientemente el acceso gratuito a
la conexión de Internet.
para la Salud” dirigida a Pueblos
Originarios. Para ser más preciso, sobre
el modo en que se construyen acciones y
mensajes educativos dirigidos a pueblos
originarios en torno a la prevención y/o
promoción de la salud.
Resulta evidente que en las acciones
y actividades de los programas de
“educación para la salud” dirigidos a
pueblos originarios, subyacen contenidos
ideológicos, dimensiones de conocimiento
y técnicas que reproducen concepciones
del modelo médico hegemónico. Menciono
a continuación ciertas características que
registramos en las acciones dirigidas al
pueblo qom en Rosario:
a) Una visión excesivamente
homogeneizante sobre el modo de
concebir la organización socio-cultural
del pueblo qom. Donde prima la idea de
hábitos culturales homogéneos, y a su vez,
se evidencia una lógica binaria/dicotómica
y esencializada, que no permite percibir la
heterogeneidad, lo cambiante y lo ambiguo
al interior en los conjuntos sociales, así
como tampoco posibilita abordar ciertos
núcleos de tensión y conflicto de las propias
relaciones intra-étnicas: diferencias
intergeneracionales, desigualdades de
género, relaciones de poder, diferencias
vinculadas a los distintos momentos de la
migración, etcétera.
b) Registramos que numerosas
experiencias y proyectos dirigidos a los
indígenas centraron el desarrollo de sus
actividades en la promoción y prevención,
exaltando la dimensión cultural, sin
abordar las condiciones de vida que
ocasionan deterioro, enfermedad y muerte
en estas poblaciones, lo cual tiende a
opacar las condiciones de pobreza y las
relaciones de desigualdad en donde se
inscribe el problema. De este modo, y en
este contexto, como proponen Barnett
y Whiteside, la prevención parecería
operar como una respuesta “correcta”
que, sin embargo, concluye focalizando
en acciones “culturalmente sensibles”,
dejando intactos los orígenes sociales
y económicos de la susceptibilidad de
enfermar, padecer y morir (Stival, 2008).
c) Un denominador común de las
actividades es que se evidencia
desconocimiento del universo de significados
y sentidos otorgados por las poblaciones
qom al proceso salud-enfermedad-atención.
En este sentido, consideramos que toda
propuesta de Educación para la Salud
dirigida a pueblos originarios debe partir y
contener a las representaciones y las prácticas
sociales, las definiciones locales, su modo de
problematizar, definir y establecer cursos de
acción, considerándolos desde una perspectiva
histórica y política (Grimberg, 1998).
d) En términos generales, las acciones
concluyen proponiendo prácticas de cuidado
individuales. Sin negar la importancia de
esta dimensión, lo que quisiera subrayar es
que la individualización de las prácticas de
la prevención se realiza sin contemplar –y ni
siquiera reconocer– ciertos procesos y dinámicas
comunitarias de protección8, entendiendo a
los mismos como los soportes, las redes, y las
estrategias que posibilitan afrontar, resistir o
modificar las condiciones de precariedad.
e) La mayoría de los folletos con información
preventiva no contemplan la lengua indígena.
Pero incluso los pocos materiales que la incluyen,
lo realizan desde la mera traducción de un
discurso biomédico que ya está predeterminado
para toda la población. En este sentido, los
pretendidos “mensajes interculturales” no
dejan de ser un mero bilingüismo, concebido
desde el más pobre y simplista de sus sentidos.
f) Por último, un núcleo sobre el que considero
imperioso reflexionar refiere a la tan mentada
participación de las poblaciones indígenas
en las acciones de “Educación para la Salud”.
Advirtiendo que no es una particularidad de las
actividades dirigidas a los pueblos originarios,
las menciones sobre la participación son tan
frecuentes que resultan infaltables en este tipo
de acciones, apareciendo incluso como un valor
en sí mismo (Menéndez y Spinelli, 2006). Ante
la necesidad de problematizar este concepto
que se utiliza –a nuestro entender– de un modo
naturalizado, hacemos propias las preguntas
que formula Spinelli: ¿Participación social
para qué? ¿Qué se entiende por participar? ¿La
participación es un medio o un fin? ¿Para qué
sirve? ¿Para quién sirve? ¿Qué se produce?
(2006). En esta dirección nos permitimos seguir
preguntando: ¿quiénes definen los objetivos
de las actividades? ¿Quiénes definen cuáles
8 En otro trabajo (Stival 2008) describo ciertos procesos
de protección social del pueblo qom de la ciudad de Rosa-
rio, vinculados al permanente “ir y venir” entre esta ciu-
dad y sus lugares de origen.
103
 son los problemas prioritarios?
¿Quiénes tienen el control de los
mecanismos de decisión de las
“estrategias interculturales”? ¿Quiénes
diseñan, administran y ejecutan los
presupuestos de estos espacios?
Los interrogantes apuntan reflexionar
sobre las reglas de juego del ámbito
de interacción, intentando poner el
énfasis en el modo en que se distribuye
el poder administrativo, técnico y
político de este tipo de actividades
pretendidamente interculturales,
debido a que como plantea Muller, la
participación no puede sólo significar
compartir deberes, sino también el
poder de decisión y control. Puesto
que este poder no será obtenido sin
lucha, el concepto de participación
obliga al análisis de las relaciones de
poder (1979).
A modo de cierre
Nuestra intención fue compartir
algunos apuntes y ciertos desafíos
que visualizamos a partir de nuestra
experiencia junto al pueblo qom
de Rosario al momento de debatir
en torno a la interculturalidad, los
pueblos indígenas y la educación.
Ciertamente las cuestiones recién
señaladas no agotan los aspectos
sobre los que creemos necesario
reflexionar, así como tampoco
resultan del todo “novedosas” para
las reflexiones antropológicas.
No obstante, es justamente su
persistencia la que me motiva a
ponerlas en juego para el debate en
este artículo.
Quisiera terminar subrayando
la necesidad de una educación
intercultural que estimule
aprendizajes continuos y mutuos.
Pero no me refiero a aprendizajes
puntuales o específicos, sino en
un sentido profundo del término.
Aprendizajes, siguiendo a Paulo
Freire, que permitan reconocer las
distintas asimetrías y desigualdades
que han anclado históricamente
y siguen anclando ‘la diversidad
cultural’. Aprendizajes que permitan
objetivar los distintos privilegios
104
que esas asimetrías y desigualdades recrean –y
recreamos– entre los grupos y dentro de cada
uno de ellos (Briones, 2008).
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de Rosario.
Os desafíos e perspectivas da educação intercultural
indígena no Brasil.
Celia Letícia Gouvêa Collet
Resumen
En este texto se destaca que el desafío
para la educación intercultural
futura en Brasil se debe ubicar justo
en medio del elogio y la crítica a la
instrumentación del programa de
gobierno en las últimas décadas.
Debe elogiarse la universalización de
acciones ejecutadas en años recientes
en el sentido de haber puesto en marcha
un proyecto educativo intercultural
en escuelas primarias, sin embargo,
se debe considerar la necesidad de
criticar que, al mismo tiempo, no se
ofrece acceso a la universidad a los
profesores indígenas. En la medida
que la interculturalidad educativa se
universaliza se vuelve cada vez menos
diferenciada, por lo que se presenta el
desafío de garantizar una educación
intercultural para los pueblos
indígenas brasileños sin imponer un
modelo homogeneizador.
Palabras clave: Educación intercultural,
programas gubernamentales, universalización
educativa, modelo homogeneizador, pueblos
indígenas.
Abstract
This text underlines that the challenge
for education intercultural future in
Brazil should be located right in the
middle of the praise and criticism in
the implementation of the programme
of Government in recent decades. The
universalization of action carried out
in recent years in the sense of having
launched an intercultural education
project in primary schools is to be
commended, however, consider the
need to criticize that, at the same time,
not provides access to the University
for indigenous teachers. To the extent
that educational multiculturalism
universalizes it becomes increasingly less
differentiated, so it presents the challenge
of ensure an intercultural education for
Brazilian indigenous peoples without
imposing a homogenizer model.
Key words: Intercultural education,
government programs, educational
universalization, homogenizing model,
indigenous peoples
Fotografía: Mariana Báez-Ponce
O DESAFIO: UNIVERSALIZAÇÃO COM
ESPECIFICIDADE
O desafio para os próximos anos a cerca da
educação intercultural no Brasil está entre o
maior elogio e a maior crítica que podemos
fazer à implementação do programa de governo
nas últimas décadas. O elogio é à política de
universalização de ações, principalmente
nos últimos anos, no sentido de implementar
a educação intercultural, tanto em escolas
básicas, no ensino para profesores indígenas,
quanto no acesso às universidades.
A crítica seria que, ao passo que a educação
intercultural universaliza-se, torna-se cada vez
menos intercultural e diferenciada.
O desafio é portanto, como garantir educação
intercultural para os povos indígenas no Brasil
sem impor um modelo homogeneizante, mesmo
que “disfarçado” de específico.
Desde já coloco que enquanto não entendermos
realmente o que significa a escolarização para os
diversos povos indígenas e dar espaço para que as
escolas sejam realmente específicas, a educação
intercultural no Brasil não conseguirá sair da
retórica para a prática. Devemos levar a sério
a diversidade de cosmologías, sociabilidades,
etc, na implementação da educação escolar
indígena, ou seja, devemos partir dos anseios e
das culturas indígenas e não de um programa
homogeneizado e homogeneizante.
Este texto está dividido em três partes: a
primeira sobre a história e características do
processo de implementação do programa de
educação intercultural, destacando as críticas à
retórica da interculturalidade; a segunda sobre
a situação da educação escolar indígena no
Brasil hoje, ressaltando a ampliação do alcance
de suas politicas; a terceira sobre dados a partir
de pesquisas que venho realizando, tanto em
uma escola indígena situada na Área Bakairi
no Estado de Mato Grosso, quanto com os
estudantes indígenas na Universidade Federal
do Acre.
EDUCAÇÃO INTERCULTURAL NO
BRASIL
Histórico
Através de um longo percurso histórico, a
proposta de educação indígena intercultural foi
se consolidando enquanto política educacional
para as populações autóctones, inicialmente
105
 nos EUA e México, depois chegando
a vários países da América Latina,
inclusive o Brasil.
No que diz respeito às políticas
educacionais oficiais voltadas para
as populações indígenas da América
Latina, foi através do trabalho do
Instituto Linguistico de Verão (ILV
ou SIL) e do Instituto Indigenista
Interamericano (III), que a idéia
de interculturalidade se tornou a
base do seu discurso. O primeiro
país onde a proposta educacional
fundada na interculturalidade e
no bilingüismo ganhou o status de
política oficial foi o México. Somente
depois do desenvolvimento, pelo
ILV, da proposta e metodologia de
alfabetização nesse país, iniciou-
se a expansão para o restante do
continente.
Durante a década de 1950, quando da
expansão do ILV para a América do
Sul, o Brasil, assim como os outros
países, tinha problemas em relação
aos seus programas de educação
para indígenas. Havia, nesta época,
66 escolas em área indígena, todas
seguindo o padrão de escola rural,
com a alfabetização sendo feita
em português. Entretanto, essa
experiência não alcançou o sucesso
esperado, isto é, não conseguiu
alfabetizar um grande número de
pessoas.
Mesmo com esse fracasso, num
primeiro momento, o Serviço de
Proteção aos Índios (SPI), órgão do
governo brasileiro, não aceitou a
proposta do ILV de vir atuar junto
a ele no Brasil, pois, a filosofia
rondoniana desse órgão pregava um
indigenismo laico. Posteriormente,
com a substituição do SPI pela
Fundação Nacional do Índio
(Funai),o ILV conseguiu assinar
convênio, através do qual passou
a se responsabilizar pelo setor de
educação desse órgão.
A partir da década de 1970,
paulatinamente, o ILV perdeu espaço
junto à esfera governamental, apesar
de continuar atuando no país. Sua
decadência aconteceu em paralelo
com o surgimento de uma “nova”
fase da educação escolar indígena,
caracterizada pelo discurso de
rompimento com a trajetória de
origem missionária e integracionista.
106
Percebemos nesta nova etapa a necessidade
de afirmar-se a diferença com relação à
proposta anterior. Isso é feito tendo como
base o discurso da “autonomia”, “democracia”
e “cidadania”, contrapondo-se à prática
integracionista, tanto da FUNAI quanto do
ILV.
Não só no Brasil, mas em grande parte
da América e do mundo, a noção de
interculturalidade passou a ocupar um lugar
central nos debates sobre educação, a partir
da década de 1970, quando a diversidade
étnica e cultural se tornou foco de maior
preocupação nos países desenvolvidos. A
escola passou a ser vista como uma instituição
fundamental nas políticas voltadas para as
minorias. Assim, os governos começaram a
recorrer à proposta de educação intercultural
como parte de suas políticas com relação
aos grupos étnicos e nacionais que se fazem
presentes nos diversos países.
As bases legais dessa “nova” concepção
de educação escolar indígena remontam à
Constituição de 1988, quando se garantiu
juridicamente aos indígenas o direito de
manter “sua organização social, costumes,
línguas, crenças e tradições” (CF Art.231)
e, consequentemente, uma escola que se
adaptasse a essas características. O princípio
constitucional se consolidaria na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(MEC, 1996).
A Cultura da interculturalidade
O conceito de cultura pressuposto na noção
de interculturalidade, como ela é abordada
no Brasil, tem um enfoque culturalista,
tratando-a muitas vezes fora do contexto
político. A idéia de “diálogo” (um pressuposto
da interculturalidade), por exemplo, não
pode ser concretizada, enquanto se mantiver
as condições de desigualdade a que estão
submetidos os atores envolvidos.
Temos que ter muito cuidado em não fazer
com que a prática da educação intercultural
no Brasil, através do chamado “respeito
à diversidade” seja utilizada para excluir
e para manter os “diferentes” a parte das
oportunidades econômicas e políticas,
encobrindo os profundos conflitos e as
estruturas de poder. Não podemos tratar da
diferença pura e simples, sem observar o que
ela traz de desigualdade.
A idéia de desigualdade se manifesta também
na percepção de parte dos indígenas, por uma
outra perspectiva. Se por um lado, grande
parte dos indígenas vê a política de educação
intercultural como forma de inserção na
sociedade e economia nacionais, por outro
Fotografía: guiraud.serge31
lado, há os que sentem nesse tipo de
proposta uma visão discriminatória
e excludente. Por exemplo, há os que
querem a escola da aldeia nos mesmos
moldes da escola dos “brancos”,
com o mesmo material e os mesmos
conteúdos curriculares. A proposta
intercultural, na qual a cultura e
a língua indígena fariam parte da
educação escolar, contribuiria,
segundo eles, para serem tratados,
cada vez mais, como diferentes,
uma diferença vista como exclusão.
Neste tipo de argumento ocorre
muitas vezes ser citado o fato de que
os indígenas já teriam os espaços
tradicionais para a reprodução de sua
“cultura”, e estes não passariam pela
escola.
Ainda: no afã de se desenvolver
uma educação diferenciada, a
complexidade das culturas vai
se reduzindo a alguns símbolos
descontextualizados, como comidas,
roupas e heróis. Resultando na
“folclorização” da cultura, através
da simplificação desta a um número
restrito de traços culturais. Este é um
ponto que vem se intensificando ao
passo que o programa de educação
escolar indígena se consolida no
Brasil.
A escola indígena diferenciada
estaria envolvida em um paradoxo.
Se ela, por um lado, é baseada
na disciplina, tecnologia e real de um contexto intercultural, no
racionalidade “ocidentais”, por
outro, deveria resgatar e valorizar
os conhecimentos autóctones. A
base da noção de interculturalidade
estaria relacionada à idéia de que
haveria, por um lado, uma cultura
indígena e, por outro, uma cultura
“ocidental” e que esta última seria
apropriada pela primeira. Essa visão
de cultura estaria ligada à idéia de
tradição e, portanto, a um caráter
de imutabilidade, coerência social e
referência ao passado. Ficariam fora
dessa definição muitas atividades,
instituições e representações, que
não se enquadrariam num perfil
pré-definido, embora façam parte da
vida dos grupos indígenas. Apenas
seriam contemplados aspectos
que, segundo essa classificação,
fossem considerados genuinamente
indígenas, como rituais, língua,
alguns artefatos, mitos, etc.
Assim, o mesmo pensamento
essencialista, que estaria por
trás da idéia de cultura, também
estaria servindo para classificar os
conhecimentos como “universais”
ou “étnicos”.
De que interculturalidade se
fala?
Outro ponto relativo ao conceito de
interculturalidade é que ele pode
estar relacionado a, pelo menos, dois
referenciais distintos. O primeiro diz
respeito à constatação da existência
qual “habitam” os povos indígenas no
Brasil. A escola é vista como situada
na área de “fronteira” entre duas
culturas distintas, a “ocidental” e a
“indígena” e, portanto, expressaria
todas as tensões que envolvem esse
lugar.
A outra referência feita à
interculturalidade se faz em termos
de uma busca, de um projeto para o
futuro, onde a escola intercultural
deveria ser construída através de
alguns princípios como “diálogo”,
“relativização dos conhecimentos”,
“apropriação crítica” e “participação
indígena”. Ao estabelecer o objetivo de
contribuir para a autodeterminação
dos povos indígenas, a política de
educação intercultural brasileira
coloca a intenção de que a escola
deixe de ser uma “instituição
externa” e passe a ser considerada
uma “instituição interna” às
“comunidades”. A interculturalidade
é vista como algo inexistente na
escola, até o momento em que se
passa a ensinar a “cultura indígena”
juntamente com os conhecimentos
“do branco” e, também, a língua
indígena ao lado (ou antes) da língua
nacional.
Assim, apenas a escola indígena
diferenciada seria chamada de
intercultural. A escola convencional
— que de um lado faz parte de
um contato entre duas culturas
e do outro menospreza a cultura
indígena — não é denominada, nem
107
Fotografía: Mariana Báez-Ponce
se autodenomina “intercultural”.
Mesmo a escola convencional sendo
uma opção da “comunidade” a
qual pertença, segundo esta visão
de interculturalidade, se nela
não houver a presença do que se
costumou considerar elementos da
cultura indígena, não poderia ser
designada intercultural.
Como vimos, “cultura” neste sentido
seria definida através de alguns
traços eleitos como genuinamente
indígenas. Essa noção de cultura
seria construída através de uma
concepção essencialista e imutável.
A participação indígena
Para a efetivação desse projeto, uma
figura é eleita como fundamental: o
professor indígena. Deste espera-
se que domine os conhecimentos
vindos de fora, bem como os
chamados etnoconhecimentos.
Os próprios cursos de formação
de professores dentro da nova
proposta são pensados através
dessa interação. O magistério
indígena seria a preparação para
“contextos interculturais e bi/
multilingües”, pois os professores
indígenas se tornariam os
mediadores por excelência entre
escola, comunidade e “sociedade
envolvente” e, também, entre um
tempo anterior/presente, quando a
escola era uma instituição externa,
e um tempo presente/futuro, no
qual a escola está sendo apropriada
pelos índios.
Em relação ao papel dos professores,
salta aos olhos a quantidade de
discursos que os colocam como
“conscientizadores” de suas
comunidades. Assim, no lugar dos
missionários a “catequizar” ou
dos agentes do SPI e da Funai a
“impor” um novo modo de vida, na
proposta de escola intercultural
a idéia é “conscientizar”. Mas este
termo ainda carrega a crença de que
há uma verdade desconhecida dos
indígenas que têm que ser levada a
eles para que se “salvem”, ou dito de
forma mais atual, que consigam sua
autodeterminação. Os professores
adquiririam essa consciência a
partir dos cursos de formação e
teriam que repassá-la para a sua
“comunidade”.
Outro fator ressaltado como garantidor da
interculturalidade na política do governo
brasileiro é a participação indígena nas
instâncias de discussão e implementação das
políticas.
Apesar da participação indígena ser parte
importante do projeto rumo ao ideal da
escola diferenciada e intercultural, ainda
estamos longe de ter os indígenas se
posicionando enquanto personagens centrais
e efetivamente ativos nos programas de seu
interesse, como se almeja enquanto ideal de
autonomia.
Podemos observar a sua posição ainda
“periférica”, lendo, por exemplo o Referencial
Curricular Nacional para as Escolas Indígenas
(MEC, 1998), através do espaço reservado
para a sua expressão nesse documento. As
opiniões dos indígenas aparecem sempre
como exemplos ou comentários adicionais ao
texto principal, ilustrando o que está sendo
afirmado ou sugerido.
O PROGRAMA ATUAL DE EDUCAÇÃO
ESCOLAR INDÍGENA NO BRASIL
Para que possamos ter uma idéia da
situação da educação escolar indígena no
Brasil é importante recorrer a alguns dados
estatísticos e relatórios esclarecedores.
Veremos, através dos números abaixo o
processo de rápida expansão da educação
escolar voltada para populações indígenas na
ultima década.
A população brasileira atual é composta de
mais de 190 milhões de pessoas, sendo por
volta de 800 mil indígenas, segundo o Censo
Demográfico (IBGE, 2011).
O Censo Escolar de 2006 indicava um total
de 172.591 estudantes indígenas, estudando
em 2419 escolas indígenas. Apenas um ano
antes, em 2005, os estudantes indígenas eram
160.182 e as escolas, 1706. Quanto à formação
de professores, temos que em 1999, 45,5%
deles eram formados em nível médio, taxa
que seis anos depois chegava a 64,8%.
O salto em relação a escolarização no Ensino
Médio foi também surpreendente: se em 2002
tínhamos 1.187 estudantes em 18 escolas,
em 2006, as escolas passaram a ser 99 e os
estudantes 7.630. Uma expansão de 405% e
543%, respectivamente.
Quanto ao acesso à Universidade, as políticas
afirmativas para indígenas iniciaram-se
na década passada. Em 2001 registramos a
primeira ação neste sentido na Universidade
Federal do Paraná e também o primeiro curso
universitário de formação de professores
109
 indígenas na Universidade Estadual
de Mato Grosso. Em 2005 foi instituído
pelo Ministério da Educação o
Programa de Apoio a Formação
Superior e Licenciaturas Indígenas
(PROLIND).
Segundo o Projeto Trilhas de
Conhecimento (Cajueiro, 2006),
haveria hoje ações afirmativas em
universidades para indígenas em 21
Estados brasileiros, perfazendo vinte
por cento (20%) das Instituições de
Ensino Público Superior. As ações
dizem respeito principalmente
ao acesso à universidade: vagas
suplementares, acréscimos de pontos
em vestibulares, provas específicas.
Existem também 11 licenciaturas
interculturais. Os estudantes
indígenas universitários estariam
estimados em cinco mil pessoas.
Passemos agora aos dados do
Relatório Final da Avaliação
Independente do Plano Nacional de
Educação – PNE, Lei nº 10.172/01.
Cumprimento dos Objetivos e Metas do
Capítulo Educação Indígena, realizado
pela Fundação Nacional do Índio e
Fundação Ajuri (2011).
Deste relatório ressaltaremos
alguns pontos que mostram que o
crescimento expresso nos números
acima não necessariamente se
traduz em qualidade e respeito à
interculturalidade.
O relatório identifica que as escolas
indígenas são majoritariamente
municipais, mas “A maioria dos
municípios que tem escolas indígenas
sob a sua jurisdição não dispõem das
condições exigidas para assumir essa
atribuição.”(pág 114). Ainda sobre os
“currículos, Projetos Políticos
Pedagógicos, calendários, modelos
de gestão específicos, ou seja, os
elementos que caracterizam uma
escola indígena, quando existem,
não são reconhecidos pelos
Conselhos Estaduais de Educação,
que colocam as mesmas exigências
das escolas dos não índios. A
interculturalidade de saberes,
que deveria nortear a elaboração
curricular, parece ser entendida
apenas como a introdução de
alguns conhecimentos dos
indígenas dentro do contexto dos
chamados “saberes universais
escolares”.” (pág 115)
110
Apesar de identificar o crescimento da
primeira etapa do Ensino Fundamental, este
ainda não é suficiente, pois muitos jovens
indígenas continuam saindo de suas aldeias
para estudar nas cidades.
A área que recebeu mais investimentos do
governo foi a dos cursos específicos para
formação de professores indígenas. Mas,
identificou-se que estes não oferecem aos
alunos indígenas as condições adequadas à
diversidade de situações dos povos indígenas.
Também constatou-se neste relatório que
“o desenvolvimento da política de
educação escolar indígena nos estados
e municípios encontra-se em situação
muito diversa, confirmando que as
diretrizes e princípios ainda não
direcionam as políticas, mas dependem
das vontades dos governos e da
mobilização indígena, ou seja, a educação
escolar indígena com suas diretrizes e
princípios ainda não é uma política do
Estado brasileiro.”. (pág 115)
Na sua conclusão, temos a síntese da
avaliação:
“As metas do “Plano Nacional de
Educação” estão elaboradas com objetivo
de “universalização” e enfrentam grandes
problemas na sua execução. Seguindo
o modelo da educação brasileira, para
educação da população nacional, tais
metas não consideraram os desafios da
educação escolar indígena, a história
e realidade dos povos indígenas.
As metas também não levaram em
conta a necessidade de preparação da
administração pública brasileira para
lidar com as especificidades desses
povos.” (pág.115)
Para complementar esta análise passemos à
exposição de duas experiências em educação
escolar indígena. Uma diz sobre a realidade
de escolarização entre um povo indígena,
os Bakairi, entre os quais desenvolvi minha
tese de doutorado “Ritos de Civilização e
Cultura: a escola bakairi” (Collet, 2006) e
a outra sobre a situação de universitários
indígenas na Universidade Federal do
Acre vinculados ao Programa de Educação
Tutorial para estudantes indígenas do qual
sou coordenadora.
EXPERIÊNCIAS EM EDUCAÇÃO
INTERCULTURAL INDÍGENA NO
BRASIL
A escola indígena bakairi
Sempre pensando que é fundamental
entendermos como a escola indígena é vista
de “dentro” para “fora”, ou seja,
a partir da perspectiva indígena,
fui fazer uma etnografia da escola
indígena dos Bakairi (indígenas
de língua karib localizados no
Estado Mato Grosso). Relato a
seguir algumas impressões desta
pesquisa, como forma de mostrar
uma das centenas de realidades
que compõem o processo de
escolarização indígena no Brasil.
E também, como a opção por uma
escola indígena convencional pode
estar relacionada à manutenção das
tradições e da cultura. Rompendo
assim a dicotomia escola específica
/ escola padrão, e, portanto, a visão
essencialista de cultura por trás da
idéia de interculturalidade.
À primeira vista, a escola bakairi
parece excluir tudo o que diz
respeito à vida fora da escola. Os
Bakairi fazem questão de que ela
seja “como a do branco” e para isso
copiam a disciplina, as maneiras, o
conhecimento das escolas da cidade.
Aparentemente tem-se uma escola
não-diferenciada, o oposto do que
seria pensado como escola indígena.
Os próprios professores indígenas
vêem como discriminação qualquer
tentativa de afastar sua escola dos
modelos urbanos.
Entretanto, no decorrer da pesquisa,
percebi que a contraposição escola
nativa/urbana é falsa e que, na
verdade, a busca pela domesticação
do padrão de escola do “branco”
faz parte do modo próprio dos
Bakairi lidar com a alteridade e
se reproduzir enquanto um grupo
discreto, enquanto famílias e
enquanto pessoas. fiel a cosmología bakairi (compartilhada por
Ao pretender seguir o padrão
oficial, a escola não se afasta do
modelo bakairi de instituição
pública, muito pelo contrario,
desta forma, ela se mostra como
um típico espaço coletivo bakairi,
caracterizado, este último, por
dois níveis de integração: entre
as parentelas, e entre Bakairi e os
“outros” (antigamente os “espíritos”,
hoje também os “brancos”). A
escola, em vários sentidos, funciona
como as cerimônias coletivas
tradicionais: (i) pelo seu destaque
enquanto instituição pública; (ii)
por ser meio de captura de recursos
pertencentes a “mundos externos”
essenciais à reprodução das famílias; (iii) por
seu funcionamento depender de especialistas
com conhecimento dos códigos do “outro”
aprendido durante um período de reclusão;
(iv) por recorrer a performances coletivas que
envolvem práticas que visam “transformar”
(segundo a visão xamânica) o Bakairi em
“outro”.
É intrigante o fato da escola ser uma
instituição extremamente valorizada pelos
Bakairi, mas por outro lado, os conteúdos
escolares não serem tratados com a mesma
importância, seja por parte dos alunos, seja
pelos profesores. Observando este quadro,
uma questão fundamental se coloca: se a
escola é tão importante mas o aprendizado
dos conteúdos escolares – a principio sua
razão de ser – não é objeto de uma preocupação
no mesmo nível, de onde vem o interesse dos
Bakairi por essa instituição?
A resposta que encontrei é que, realmente,
ela é um importante centro de aprendizado,
mas o que é chamado de “conteúdo escolar”
(ler, escrever, contar, etc.) importa mais
como parte da “performance de civilização”,
que acontece no ambiente escolar, do que
enquanto conhecimento apenas. O fato de
saber ler, por exemplo, importa mais como
uma capacidade que carrega extremo valor
simbólico, do que enquanto uma habilidade
técnica.
O caso bakairi nos mostra que a
interculturalidade real pode ser bem diferente
da que se pressupõe nos programas de
educação intercultural. Que as especifidades
locais vão muito além da presença do que
se costuma chamar de “cultura indígena”.
Ou, como diría um profesor bakairi para
diferenciar sua escola das de outros povos
indígenas: “não queremos escolas de palha
de frente para o rio, mas escola de tijolo como
a do branco”, sendo assim extremamente
outros indígenas no Brasil) que pressupõe a
domesticação do “outro” como forma de se
reproduzir.
Indígenas univerisitários: preconceito
A Universidade Federal do Acre tem dois
programas em educação intercultural para
estudantes indígenas: a Licenciatura para
professores indígenas na Cidade de Cruzeiro
do Sul e o Programa de Educação Tutorial
Indígena – PET (do qual sou coordenadora).
Sobre a realidade dos estudantes indígenas
nesta Universidade, alguns fatos demonstram
a dificuldade de implementação de um projeto
intercutural:
111
112
 (i) o isolamento dos estudantes
indígenas dos demais.
Mesmo havendo iniciativas no
sentido da integração dos estudantes
indígenas, eles ficam afastados
dos demais, principalmente por
preconceito. A história de contato
entre indígenas e “brancos” no
Estado do Acre sempre foi permeada
de violencia e discriminação, o que
acaba se reproduzindo ainda hoje
na Universidade. Além disso, no
Brasil há uma ideia disseminada de
que os indígenas têm privilégios,
como facilidade para entrar na
Universidade e recebimento de
bolsas, o que contribui para o
acirramento do preconceito através
da competição.
A propósito, em uma reunião em que
se tratou das cotas para a entrada
de indígenas na universidade, os
representantes que lá se encontravam
foram contra, alegando que isso
aumentaria o preconceito baseado
na idéia do privilegio indígena.
Quanto aos estudantes do PET,
eles frequentam cursos regulares
como Biologia, Geografia, Historia
e Engenharia Florestal, e sendo
minoría em seus cursos reclamam
muito de discriminação e isolamento.
Dizem que têm que se esforçar mais
que os outros para se destacar e
mesmo assim o preconceito aumenta
pois, segundo eles, os colegas não se
conformam em “ficar atrás de um
indio” (como dizem). Além disso,
no Acre há uma grande propaganda
governamental baseada no “índio
selvagem”, o que faz com que estes
estudantes ouçam de colegas que
eles não são indígenas “de verdade
” pois não estão nús na floresta, que
“universidade nao é lugar de índio”.
(ii) O preconceito com os
conhecimentos indígenas
Mesmo com o crescimento das
pesquisas nas áreas de manejo
florestal, principio ativo de plantas,
formas de sociabilidade diversas, etc.,
o conhecimento indígena ainda não é
visto com respeito e seriedade pelos
pesquisadores. Salvo rarissimas
exceções, a ciencia indígena é
Fotografía: guiraud.serge31

113
 mantida no campo das curiosidades e
mitos. Assim, a Universidade Federal
do Acre, uma instituição amazônica
tem seus currículos baseados em
instituições do sudeste do Brasil, não
contemplando sua especificidade
regional. Os indígenas que estão
dentro e fora da Universidade não têm
espaços para compartilhar e passar
seus ensinamentos.
O grupo PET tem pensado esta
questão, e iniciou este ano uma série
de palestras na Universidade e em
escolas sobre a situação atual dos
indígenas no Estado do Acre e no
Brasil.
(iii) O auto-preconceito indígena
Um processo interesante que vem
acontecendo no PET indígena é o
paulatino auto-reconhecimento dos
estudantes indígenas. No início do
projeto, eles, sendo filhos de país que
migraram para a cidade, não se sentiam
completamente a vontade para se
identificar enquanto indígenas. Hoje,
depois de muitos debates, leituras (de
livros e da realidade), participação
em encontros, alguns que se referiam
aos indígenas falando “eles”, já
naturalmente falam “nós”.
Os próprios estudantes incorporavam
a imagem de que indígena “verdadeiro”
era aquele da aldeia, da floresta e que
portanto, eles, habitantes da cidade
não poderiam se asumir como tal. Nos
aprofundamos sobre questões a cerca
de identidade, etnicidade e cultura, e
eles foram encontrando referências
para justificarem a sua identificação
enquanto indígenas.
Chegando à universidade, a questão da
interculturalidade se coloca em todos
os seus dilemas e paradoxos: como
formar um historiador, advogado,
engenheiro florestal indígena numa
sociedade que ainda valoriza somente
os conhecimentos ocidentais?
Enquanto os saberes indígenas
não tiverem seu lugar na sociedade
brasileira, não há legitimidade no
seu aprendizado na universidade
(ou vice-versa), e portanto, a
interculturalidade não se efetiva.
Assim, continuamos, folclorizando os
cursos e participações indígenas sem
o devido respeito e tratamento à sua
ciencia e conhecimentos.
*Voltando aos desafíos e perspectivas da
educação intercultural indígena no Brasil,
depois de ter pasado por tantos exemplos e
situações, espero ter mostrado que devemos
levar a cabo o processo de universalização, mas
não sem antes termos formas de garantir o
espaço real para a cultura indígena emergir por
entre a grande e pesada estrutura da educação
escolar ocidental.
Bibliografia:
Cajueiro, Rodrigo, 2006, Os povos indígenas em
instituições de ensino superior públicas federais
e estaduais do Brasil: levantamento provisório de
ações afirmativas e de licenciaturas interculturais.
Projeto Trilhas de Conhecimento (www.
trilhasdeconhecimentos.etc.br)
Collet, Célia, 2001, Quero Progresso Sendo Índio: o
principio da interculturalidade na educação escolar
indígena. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro:
MN/PPGAS/UFRJ.
_____, 2006. Ritos de Civilização e Cultura: a escola
bakairi. Tese de Doutorado. Rio de Janeiro: MN/
PPGAS/UFRJ.
Constituição Brasileira, 1988.
IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística),
2010, Censo Demográfico.
Fundação Nacional do Índio; FundaçãoAjuri, 2011,
RELATÓRIO FINAL. AvaliaçãoIndependente do
Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/01.
Cumprimento dos Objetivos e Metas do Capítulo
Educação Indígena. Boa Vista, Editora UFRR.
MEC (Ministério da Educação), 1996, Lei de Diretrizes
e Bases. Brasília. Congresso Nacional.
_____, 1998, Referencial curricular nacional para as
escolas indígenas. Brasília: MEC/SEF/DPEF.
_____, 2007, Educação Escolar Indígena: diversidade
sociocultural indígena ressignificando a escola.
Brasília, SECAD/MEC.

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 COLABORADORES

CELIA LETICIA GOUVÊA COLLET

Professora de Antropologia da Universidade Federal do Acre (Brasil). Doutora em Antropologia Social – Progra-
ma de Pós-graduação em Antropologia Social – Museu Nacional – Universidade Federal do Rio de Janeiro. Tese:
“Ritos de Civilização e Cultura: a escola bakairi” (2006). Dissertação de Mestrado: “Quero Progresso Sendo
Índio”: o princípio da interculturalidade na educação escolar indígena (2001). Coordenadora do Programa de
EducaçãoTutorial Comunidades Indígenas da Universidade Federal do Acre.

celia@gouvea.com

FABIANA FERNÁNDEZ

Licenciada en Antropología por la Universidad Nacional de Rosario, es miembro del Centro de Estudios
Antropológicos Latinoamericanos TIMBO, donde coordina proyectos de voluntariado universitario e investiga
políticas públicas dirigidas a la niñez. Fue asesora técnica del proyecto de Ecología Reproductiva del Gran
Chaco (REGH), avalado por CONICET y el Departamento de Antropología de la Universidad de Harvard.
Integrante del Proyecto “La problemática del VIH – Sida en poblaciones migrantes étnicas en contextos de
pobreza urbana en la ciudad de Rosario”.

dioxdlsol@yahoo.com.ar

MÓNICA LIZBETH CHÁVEZ GONZÁLEZ

Licenciada en Historia por la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, maestra en Historia por el
Colegio de San Luis Potosí y doctora en Ciencias sociales con especialidad en Antropología Social por el CIESAS
Occidente. Actualmente se desempeña como profesora investigadora del Programa del CIESAS Noreste.

mochago@hotmail.com
 FORTINO DOMÍNGUEZ RUEDA

Indígena zoque de Chiapas, licenciado en Historia por la Universidad de Guadalajara, maestro en Antropología
Social por el CIESAS Occidente y actualmente se desempeña como co-responsable del área de vinculación de la
Universidad Veracruzana Intercultural.

zipactli_20@yahoo.com.mx

LUIS FERNANDO CUJI LLUGNA

Indígena quichua de Chimburaso migrante a la ciudad de Quito Ecuador. Es licenciado en Psicología Educativa
por la Universidad Politécnica Salesiana, maestro en Ciencias Sociales con especialidad en Antropología por la
FLACSO Ecuador y actualmente cursa el posgrado en Filosofía de la Ciencia por la UNAM.

lfc_salle@hotmail.com

MARÍA DEL ROCÍO AGUINAGA VÁZQUEZ

Trabaja en el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente en el departamento de Educación y

Valores. Cuenta con estudios de licenciatura en Psicología, maestría en Educación, un diplomado en Formación
de Directivos de Organizaciones Civiles, y por último un doctorado inter-institucional en Educación por el
Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente.

rocio@iteso.mx

MIGUEL ÁNGEL CASILLAS ALVARADO

Doctor en Sociología por la École des Hautes Études en Sciences Sociales de París. Miembro del Sistema Nacio-
nal de Investigadores Nivel 1; profesor con perfil PROMEP deseable; Director General del Área Académica de
Humanidades de la Universidad Veracruzana. Sus líneas de investigación son: educación superior, políticas
educativas, agentes educativos y evolución de las instituciones.

mcasillas@uv.mx

VERÓNICA ORTÍZ MÉNDEZ

Maestra en Investigación Educativa. Integrante de la línea Políticas en Educación Superior en Instituto de

Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana

veortiz@uv.mx
JESSICA BADILLO GUZMÁN

Maestra en Educación. Estudiante de doctorado en Ciencias con Especialidad en Investigaciones Educativas, en

el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados
(CINVESTAV). Integrante de la línea Políticas en Educación Superior.

jebadillo@uv.mx.

MATÍAS ALBERTO STIVAL

Trabaja desde hace más de 7 años junto al pueblo qom (toba) de la ciudad de Rosario, con el que en estos años
recientes ha participado en diversos proyectos y procesos. Es coordinador del espacio de alfabetización para
jóvenes y adultos qom en la organización indígena Qadhuoqté, e investiga sobre la relación entre el sistema
público de salud y los pueblos originarios en contextos urbanos, participación hecha por fuera de los ámbitos
académicos surgida de su vínculo y acompañamiento de los procesos organizativos de las organizaciones qom
de Rosario. Es becario doctoral por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas perteneciente
al Programa Antropología y Salud, Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

mail:matiasstival@yahoo.com.ar

MARIANA BÁEZ PONCE

Originaria de Xalapa, Veracuz. Bióloga por la Universidad Veracruzana. Apasionada de observar la naturaleza
y las culturas detrás de las lentes de una cámara, desde muy pequeña se inició en el ámbito de la fotografía al
lado de su padre y abuelo. Heredo el gusto por viajar y recorrer nuevos paisajes y tradiciones.
Ha colaborado en diversos proyectos realizando labores vinculadas a la divulgación científica y educación am-
biental. Es autora de exposiciones colectivas de fotografía, actualmente estudia la maestría en Recursos Natu-
rales y Desarrollo Rural.

marianabaezponce@gmail.com

THOR MORALES VERA

Llegó al sureste del país desde el Bajío para estudiar Biología en la Universidad Veracruzana, campus Xalapa.
Su trabajo siempre se ha relacionado con cuestiones de conservación biológica y cultural, principalmente en el
noroeste del país. Desde hace unos años se ha convertido en un fotógrafo autodidacta y ha colaborado en pro-
yectos participativos que involucran video y fotos. Actualmente se desempeña como consultor y fotógrafo inde-
pendiente, su trabajo ha sido publicado en revistas científicas, de divulgación y viajes, tanto nacionales como
internacionales. Su trabajo puede ser revisado en el sitiowww.quindifoto.wordpress.com

photobios@gmail.com
Diversidad
Revista de Estudios Interculturales

Fotografía: Mariana Báez-Ponce