Gonzalo Sebastián Álvarez1 (2015) “Relación Educación y Sociedad, período 1950-1980”.

Texto
elaborado, para uso exclusivo de la cátedra Pedagogía, en institutos de Educación superior de la
provincia de Salta.

Título:

“Relación Educación y Sociedad, período 1950-1980”

Prof. Esp. Gonzalo Sebastián Álvarez.

Introducción:

Jóvenes, como siempre me gusta recordar, no hay posibilidad de entendimiento de ningún texto, si
no hay lectura del mismo.

Ustedes se encuentran estudiando una selección (muy generosa en brevedad), de textos, los
cuales, presentan (de manera resumida), algunos nudos problemáticos sobre las relaciones entre
los procesos sociales y los procesos educativos, en contextos socio- históricos definidos.

Iniciamos el cursado, con una aproximación a la Pedagogía como disciplina y, su objeto de estudio
(las relaciones entre la sociedad y la educación). Descreo y cuestiono cualquier afirmación sobre la
profesión docente que, la reduzca a la mera “transmisión en instituciones de educación” y/o, la
tarea de enseñar en la circunspección del aula. Tampoco, observo motivo alguno, por el cual un
estudiante de cualquier profesorado, no pueda posicionarse con solvencia en un intercambio y/o
debate sobre problemáticas sociales, económicas y políticas.

Nuestro objeto de estudio, son las relaciones educación y sociedad de manera contextualizada. Los
acontecimientos sociales, los movimientos en la economía, la de decisiones políticas hacia la “cosa
pública”, la distribución demográfica, etc. Inciden en la educación y, sus funciones (producir,
reproducir, transformar la sociedad y la cultura)

Las teorías o reflexiones sobre la educación, también se produjeron en contextos determinados. En

otras palabras, las reflexiones pedagógicas no son independientes del contexto en el que
surgieron, de la misma forma que, las prácticas educativas (y escolares), no son independientes de
las prácticas sociales generales.

Por cada teoría y/o modelo pedagógico que, estudiemos, se podrá evidenciar una determinada
concepción sobre la sociedad, la educación, los sujetos de la educación y las prácticas educativas.
Esto porque, las teorías no son ajenas a las “ideas” dominantes de una época y/o período histórico.

Conforme lo anterior, no es lo mismo pensar en la educación, como una herramienta para la lograr
la igualdad y armonía de la sociedad (como si la educación estuviese separada de la sociedad a la
que intenta modificar), que, pensarla como una institución cuyas características son análogas a la
sociedad de la que forma parte.

1
Ciencias de la Educación- Derechos Humanos- Metodología de la Investigación en Ciencias Sociales-
Ciencias Sociales y Humanidades (Sociología). UNS.a - UNQ - UNJu – INFOD
Docente, investigador y expositor: geo.sebarez@gmail.com / Tel. Cel.: 0387- 155704199

1
La pedagogía tradicional no es una teoría propiamente dicha. Constituye un cuerpo reflexivo y
práctico sobre la educación que, se gestó conforme el desarrollo de los sistemas de educación. Sus
orígenes los ubicamos hacia el siglo XVII, de la mano de los movimientos de evangelización.

Por otro lado, existe toda una discusión sobre la “pedagogía nueva”. Ella se encuentra
comprendida por un conjunto de reflexiones teóricas que, aportan métodos de intervención
educativa. La disputa se desenvuelve en ¿pensarla dentro de las corrientes del orden o del
conflicto? A criterio personal, nos podemos posicionar de un lado u otro, siempre y cuando,
elaboremos fundamentos.

Las ideas sobre la “tradición” o, el “cambio”, se mantuvieron durante toda la primera mitad del
siglo XX. Con el desarrollo de las Ciencias Sociales (la psicología del niño dentro de ésta), La
pedagogía pareció ir desprendiéndose de las formas “arcaicas” de una educación basada en la
disciplina, la memoria y la repetición. Avanzar hacia la consideración de los factores biológicos-
madurativos del sujeto, con el cual intervenimos. De todas formas, esto es una discusión que, le
atañe a la psicología. Durante la primera mitad del siglo XX y, de 1950 a 1989, el mundo fue
escenario de disputas por el poder. Antagonismos ideológicos dieron lugar a, antagonismos
sociales y conflictos bélicos que, dieron prueba de que, los acontecimientos sociales se
desenvuelven sobre la base de ideas sobre el mundo, la sociedad, la humanidad y que, éstas, se
reproducen en los procesos de educación.

Período 1950- 1980.

Tenemos que, tener presente una serie de cuestiones:

1. Asistimos al fin de la segunda guerra mundial, con los perjuicios poblacionales y

territoriales consecuencia de un enfrentamiento armado.
2. Se modifica el mapa de poder mundial. El mundo parece dividirse en dos polos, occidente
y oriente, representado en dos centros de poder: Estados Unidos y La (aún) Unión
Soviética (Rusia). Este conflicto por el poder, dio lugar al período conocido como “Guerra
Fría” y, como era de esperarse, en el marco de cada territorio, se generaron teorías sobre
la sociedad y la educación, conforme las ideologías del liberalismo Vs. Comunismo-
socialismo.
3. En las Ciencias Sociales, los conflictos ideológicos se manifiestan en posicionamientos
teóricos: conservación Vs. Transformación.
4. En Latinoamérica, las disputas mundiales resuenan más. Este territorio del mundo
¿terminaría siendo liberal o comunista?, solo en estos términos, podemos entender las
guerras civiles por la emancipación y las ideas de los combatientes latinos en ese período.
De igual forma, los conflictos civiles y militares acontecidos en territorio Argentino.
5. “Desarrollo” y “Dependencia” resultan ser dos conceptos claves que, dan cuenta de las
teorías del orden y del conflicto en el período que, estamos estudiando. No es lo mismo
interpretar el movimiento de las sociedades, como si estás fueran análogas a sistemas
biológico- orgánicos que, entender la relación entre las sociedades y naciones (y clases
sociales), en términos de Dependencia- explotación.

Para entender algunas cuestiones con mayor detenimiento, se hace necesario estudiar un poco de
teoría económica. Como, estamos limitados con el tiempo (por ese mismo motivo, les elaboro

2
resúmenes de clases), voy a hacer un esfuerzo titánico, para sintetizar las ideas centrales del
Desarrollismo y las teorías de la Dependencia, a los fines de su comprensión.

Valga la aclaración de que, los pedagogos son reacios a la formación en economía, política y
sociología. Sin embargo, como ustedes podrán observar, el conocimiento de estas disciplinas son
fundamentales para la reflexión sobre las “relaciones sociedad y educación”. La síntesis que, a
continuación presento, la realizo desde mi lugar como sociólogo y, gustoso de la historia. Posterior
a esto, articularemos con las ideas pedagógicas relacionadas al período en estudio.

Desarrollo – Dependencia:

Al hablar de teorías del desarrollo y teorías de la dependencia, debemos tener en cuenta algunas
cuestiones que son importantes para su comprensión, entre ellas:

Las llamadas teorías del desarrollo o teorías del crecimiento económico son una suerte de versión
optimista sobre la sociedad, pues, creen que es posible modificar situaciones estructurales, como
ser el subdesarrollo, a través de una serie de políticas económicas de carácter específico. Éstas,
permitirían en mediano plazo lograr la transición desde un estado de país subdesarrollado
(monoproductor de materias primas) hacia un país desarrollado (productor de bienes de consumo
y capital con uso de tecnología innovadora)

Las teorías de la dependencia constituyen una respuesta al optimismo inicial de las teorías del
desarrollo, las cuales al haber sido puesta “en práctica” durante las décadas de los 50 y 60, no
dieron los resultados tan esperados. Critican los aspectos metodológicos de los desarrollistas al
señalar que se limitan a realizar en sus trabajos meras descripciones sin análisis que puedan ir más
en profundidad. Además, en muchos casos los trabajos de autores desarrollistas argentinos son
simplemente copias burda de los teóricos generales del crecimiento económico (por ejemplo
Guido Di Tella y Manuel Zymelman realizan una obra “emulo” del trabajo de Rostow)

El principal referente de las tesis desarrollistas, es el norteamericano Rostow, su obra “Las etapas
del desarrollo económico” editada en la década del 50 es un trabajo de referencia para muchos
desarrollistas latinoamericanos. Se destaca que su noción del tiempo es teleológica, pues, señala
que en algún momento a futuro toda la civilización del planeta alcanzara el estadio de país
desarrollado pasando por diversas etapas, que van desde la tribal hasta la sociedad del alto
consumo (la etapa final).

En la argentina, los intelectuales que adhieren al desarrollismo, lo hacen de forma completa (como
Di Tella) o resignificándolo dando puntos de vista originales en relación al modo de alcanzar el
desarrollo. Esto, llevo a debates de política económica muy apasionantes y acalorados respecto a la
modalidad para ejecutar dichas políticas, a modo de ejemplo es importante ver las tesis de Rogelio
Frigerio y Aldo Ferrer. El primero de estos, señala que la situación de la Argentina es de país
monoproductor de materias primas con crecimiento hacia fuera, es decir, los saldos exportables
que genera la actividad agrícola ganadera simplemente sirve para parar importaciones totalmente
encarecidas dado que tienen mayor valor agregado, es decir ni más ni menos que los términos
desiguales de intercambio formulados por Prebisch. Ante esta situación y ante la “sangría” de
divisas que implica el deterioro de los términos netos de intercambio (TNI), se necesita inyectar
capitales foráneos para lograr el desarrollo nacional, pues, los ingresos nacionales son insuficientes
para llegar a cumplir los objetivos. En contrapartida, Ferrer señala que para alcanzar el desarrollo
3
es necesario fomentar el ahorro interno, mediante políticas que tiendan a fortalecer el mercado
interno y a sus agentes económicos a fin de dar lugar a una burguesía industrial fuerte como en los
países desarrollados. Para ello, es necesario un gran acuerdo nacional, a fin de que los sectores
que participan de la producción, “cedan” parte de sus ingresos de modo de ir formando el ahorro
nacional. Con una fuerte dosis de teoría keynesiana, este ahorro seria canalizado en actividades
vinculadas a la industria pesada( química, siderurgia) mediante la activa intervención del estado, el
cual estimularía la demanda mediante los “compres nacional”, a través de los cuales el estado
privilegia a los capitales locales por sobre los extranjeros en la compra de insumos y servicios.

La teoría de la dependencia critica las insuficiencias de los desarrollistas en sus enunciados como
así también la falta de correspondencia con las ejecuciones en programas de planificación
económica.

Andre Gunder Frank es el máximo representante de la dependencia, sus formulaciones fueron muy
audaces y contestatarias a los esquemas de economía neoclásicos, académicos y convencionales.
Su principal aporte radica en señalar el carácter dialéctico de la relación metrópoli- satélite como
parte del mismo proceso del capitalismo como sistema social. Sus tesis fueron inspiración para
muchos autores entre los que se destaca Immanuel Wallerstein y Samir Amin.

Frank critica la teoría de la dualidad enunciada por los desarrollistas en los que describen a los
países centrales como “modernos” y a los periféricos como “tradicionales”, señala los límites de
estudiar las características de los países como compartimentos estancados, de manera aislada y
atribuir desarrollo con factores endógenos de una sociedad (“son disciplinados” etc.) y
subdesarrollo con características propias de las sociedades donde falta el desarrollo de tipo
capitalista (“no tienen cultura del trabajo” etc.) . Frank por el contrario, señala que la expansión del
capitalismo a escala mundial desde la conquista creo las condiciones de acumulación de capital en
los centros y pauperización en las periferias de modo tal que desarrollo-dependencia no deben ser
vistos como fenómenos aislados sino como dos caras de la misma moneda.

Las contradicciones entre las teorías dominantes y la realidad de Latino América, sumado el interés
por el estudio del fenómeno de la marginalidad en las sociedades de América Latina, provocó un
resurgimiento de las teorías críticas de base marxista – estructuralista, con su correlato en las
reflexiones sobre sociedad y educación.

El pensamiento pedagógico de Iván Illich y Paulo Freire, se sustentan en el análisis de la realidad

Latinoamericana. Sus reflexiones sobre la sociedad de América Latina, son de corte crítico y,
ambos, realizan un fuerte cuestionamiento a los sistemas de enseñanza formal, ofreciendo
alternativas.

La desescolarización de la sociedad…

Iván Ilich elaboro una crítica hacia las instituciones modernas, fundamentalmente las instituciones
escolares.

 La obligatoriedad de la escuela restringe nuestra posibilidad de aprender.

 La sociedad debe ser desescolarizada y proponer un modelo educativo alternativo a la
escuela.
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Ubicamos el momento de producción de la obra de Ilich en un contexto histórico de los años 60
caracterizado por la crítica el orden capitalista y las instituciones sociales. Nació en 1926 en Viena
en una familia de antecedentes judíos, pensador austriaco, crítico de las instituciones modernas,
se interesó particularmente por la escuela.

Los videos que compartí con ustedes son ilustrativos de las ideas centrales de Iván Illich:

 La educación en la época de las décadas 60 y 70 se caracterizaba por dos motivos, uno de

ellos es que la educación era excesivamente cara y, el otro era que estaba dirigida hacia el
fracaso.
 Para argumentar este pensamiento, Illich hace referencia al coste de la educación y sus
escasos resultados. Sin embargo, a él le parecía aún más grave que la educación estuviese
dirigida solo a un pequeño grupo, el grupo pudiente, puesto que la educación era
autofinanciada. Por tanto la población pobre no podía permitirse una educación digna,
puesto que nunca alcanzarían los estudios de los “ricos”, además Illich acusa de una mala
gestión pública por lo que cree más conveniente la desinstitucionalización de los objetos
educativos partiendo de la idea de que así se conseguía una educación más formadora y
menos costosa.
 La escuela, para Illich, era un comercio y fábrica de consumidores funcionales al mercado,
una institución reflejo de la sociedad capitalista y clasista y, reduccionista de los procesos
educativos que, deberían ser continuos en la formación del sujeto.
 “El movimiento de desescolarización”, se inició a mediados de los años 60, pero cobra su
máximo protagonismo a principios de los 70 del siglo XX. Este concepto aparece por
primera vez en su obra “La sociedad desecolarizada”. En el no proponía la eliminación de
las escuelas, sino crear un nuevo modelo de educación.
 Fue en este momento cuando surgió una crítica radical que se dirigía no sólo a la escuela,
sino también a su contexto social, político y económico. Destaca el movimiento
desescolarizador, denominado así porque sus promotores propusieron suprimir la escuela
como estrategia para solucionar los problemas que planteaban las sociedades
industrializadas avanzadas. La escuela, como institución descalificaba todo esfuerzo de
renovación pedagógica y se trataría de cambiar radicalmente las estructuras escolares
institucionalizadas que han servido de base para la educación y que han desembocado en
la enseñanza formal, con instituciones tales como las escuelas, los colegios, institutos, y las
universidades, en oposición a la educación natural y fortuita que proporcionan la vida y la
experiencia.
 El termino desescolarización hacer referencia a una corriente pedagógica contemporánea
que, aboga por la eliminación de la forma moderna de escuela y, la progresiva
“desalienación” del hombre y la sociedad.
 Illich pensaba que la escuela es la iniciación en el mito del consumo ilimitado puesto que
considera que la escuela vende el saber. Esto lo fundamentaba diciendo que “la mercancía
era la escuela, la cual es venida a los padres contribuyentes y a los niños. Finalmente, un
sistema de reparto de buen funcionamiento, que sería el maestro, lleva el producto
elaborado a los consumidores, los alumnos”. Como conclusión, sería que Illich, creía que si
el desarrollo era concebido como un crecimiento ilimitado de consumo, jamás podría
conducir a la madurez humana.

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  La alternativa que Illich planteaba era crear un nuevo estilo de aprendizaje dentro de las
relaciones educadoras interhumanas, en definitiva un aprendizaje que no se saliese de las
relaciones de los hombres con su ambiente. Sin embargo, creía que para que esto fuese
posible tendrían que cambiar muchas cosas, pero principalmente la actitud frente al
proceso de enseñanza y ante el desarrollo humano de cualquier tipo. También, debería de
cambiar las cualidades de nuestra vida diaria y nuestra postura ante los medios de
enseñanza de los cuales ya disponemos.
 ¿Por qué confiar nuestro aprendizaje a los demás?, ¿Por qué dejar que las instituciones
nos inculquen información cuando solo hace falta tener voluntad de aprender y una
sociedad educadora favorable?

No obstante, para que esto fuera posible tendría que haber tres objetivos que serían:

-Poder acceder a cualquier medio de aprendizaje a lo largo de la vida.

-Transmitir la información de unos a otros.

-Libre elección de poder transmitir el saber que el individuo tiene.

1. Aprender sin escuela, un hombre aprende a lo largo de su vida depende del ámbito en el que
este y de sus relaciones con éste. El argumento que sostiene es que al final, el alumno odia
aprender sobre el objeto porque lo asocia con el trabajo escolar, así como el acceso a la escuela lo
asocia a motivos económicos.

2. Enseñar sin escuela, ya que un alumno que quiere aprender libremente una habilidad, según él
solo necesita a otra persona que le responda a su petición y le enseñe aquello que quiere
aprender. Sin embargo en nuestra sociedad escolarizada se exige que las personas que tienen algo
que enseñar, deban tener un título. Además, cree que el abuso que tenemos de las calificaciones
reduce la libertad de aprender en toda la población.

Desde el punto de vista pedagógico, la formación sin escuela despertaría la búsqueda de

conciudadanos con sabiduría práctica dispuestos a ayudar a aquellos que quieran aprender
durante su vida.

3. Sociedad sin escuela, habría dos tipos de profesionales para la formación:1) Planificadores y
administradores: organizan y suministran la red de distribuidores del intercambio de conocimiento,
explicada anteriormente. 2) Consejeros pedagógicos: Orientan tanto a los padres como a los
alumnos del uso de la red de distribuidores. (Este apartado, favor de complementar con los
aportes del texto de Ricardo Nassif)

Todos los ciudadanos tienen la misma posibilidad tanto de aprender como de transmitir
conocimientos. Ya que sus objetivos son tres:

1) El acceso a la enseñanza será libre y se quitara el control que tienen actualmente algunas
personas o instituciones.

2) La transmisión de conocimiento queda libre de diploma, calificaciones… Dando libertad a todos

los ciudadanos para enseñar y ejercitar libremente lo que ellos quieran.

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3) El individuo tendrá la ocasión de determinar quién será su compañero de aprendizaje y los
maestros así como los asesores pedagógicos y la orientación intelectual. En consecuencia,
abandona la idea de obligar al individuo a adaptarse a las exigencias que le ofrece un estado
profesional establecido.

Críticas al pensamiento pedagógico de Iván Illich:

De esta ficha, hemos quitado algunas cuestiones relacionadas con el trabajo de Illich, no porque
sean secundarias sino, porque, no disponemos de mucho espacio para extendernos. De todos
modos, en el texto de Nassif, ustedes encontraran elementos referidos a su propuesta pedagógica
con más detalle y, la maduración de su pensamiento en el marco del CEDOC (año 1961), donde
desarrolla las líneas de pensamiento del desescolarismo.

Las críticas a la propuesta de Illich ya las pueden suponer ¿verdad? Muy corrientemente podemos
decir que, su alternativa pareciera estar pensada en función de la realidad social, económica y
tecnológica de los países desarrollados, no para las realidades latinoamericanas. Por otro lado, el
autor parece descuidar el hecho de que, la motivación hacia el aprendizaje de determinados
contenidos, no es algo propio de la naturaleza humana y, las sociedades y los diferentes sectores
sociales, manifiestan culturas “educadoras” distintas y dispares.

Sobre Paulo Freire…

“en la historia se hace lo que se puede, y no lo que se quisiera hacer. Y una de las grandes tareas
políticas que hay que cumplir es la persecución constante de hacer posible mañana el imposible de
hoy, cuando solo a veces es posible hacer viables algunos imposibles del momento”( Paulo Freire,
1992)2

Hijo de una familia de clase media pobre de Recife, Brasil, nació el 19 de septiembre de 1921.Freire
conoció la pobreza y el hambre durante la Gran Depresión de 1929, una experiencia que formaría
sus preocupaciones por los pobres y que le ayudaría a construir su perspectiva educativa. Freire se
matriculó en la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad de Derecho, donde estudió filosofía y
psicología del lenguaje al mismo tiempo. Se incorporó en la burocracia legal pero nunca practicó la
abogacía, sino que prefirió dar clases de portugués en secundaria. En 1944 se casó con Elza Maia
Costa de Oliveira, que era profesora de primaria. Tuvieron cinco hijos y colaboraron por el resto de
su vida.

En 1946 Freire fue nombrado Director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social
en el Estado de Pernambuco, Estado del que su ciudad natal es capital. Trabajando principalmente
entre los pobres que no sabían leer ni escribir, Freire empezó a adoptar un método no ortodoxo de
lo que puede ser considerado una variación de la teología de la liberación. En esa época, leer y
escribir era un requisito para votar en las elecciones presidenciales brasileñas.

En 1961 fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de

Recife, y en 1962 tuvo la primera oportunidad de aplicar de manera significativa sus teorías,
cuando se les enseñó a leer y escribir a 300 trabajadores de plantíos de caña de azúcar en tan solo

2
Paulo Freire (1992/1996). “Escuela publica y educación popular”. Política y Educación. México, Siglo XXI.
7
45 días. En respuesta a estos buenos resultados, el gobierno brasileño aprobó la creación de miles
de círculos culturales en todo el país.

En 1964 un golpe de Estado militar puso fin al proyecto: Freire fue encarcelado como traidor
durante 70 días. Tras un breve exilio en Bolivia, Freire trabajó en Chile durante cinco años para el
Movimiento Demócrata Cristiano por la Reforma Agraria y la Organización para la Alimentación y la
Agricultura de las Naciones Unidas.

En 1967 Freire publicó su primer libro, Educación como práctica de la libertad. El libro fue bien
recibido y se le ofreció el puesto de profesor visitante en la Universidad de Harvard en 1969. El año
anterior había escrito su famoso libro La pedagogía del oprimido, que fue publicado en inglés y en
español en 1970. Debido al conflicto político entre las sucesivas dictaduras militares autoritarias y
el Freire socialista cristiano, el libro no fue publicado en Brasil hasta 1974, cuando el general
Ernesto Geisel tomó control de Brasil e inició su proceso de liberación cultural.

PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO3

“Esta tendencia a la conciencia opresora a inanimar todo y a todos, que tiene su base en el anhelo
de posesión, se identifica, indiscutiblemente, con la tendencia sadista. “El placer del dominio
completo sobre otra persona…, señala Fromm, es la esencia misma del impulso sádico.” (Freire:
1970/2000: pág. 60)4

Síntesis sobre los temas tratados en ésta obra de Freire:

Escrito durante su exilio en Chile, el libro de Paulo Freire, Pedagogía del oprimido (1970), presenta
lo que no es meramente una nueva pedagogía, sino un plan para la liberación auténtica del
hombre, sea opresor u oprimido. En este libro Paulo Freire critica el sistema tradicional de la
educación (lo que él llama “la educación bancaria”) y presenta una nueva pedagogía donde los
educadores y los educandos trabajan juntos para desarrollar una visión crítica del mundo en que
viven.

En su introducción al libro, “Primeras palabras” (páginas 21-27), Freire advierte que su libro
“probablemente provocará” reacciones “sectarias” en algunos lectores (23), pero se debe evitar
este sectarismo porque “es un obstáculo para la emancipación de los hombres” y “provoca el
surgimiento de su contrario, cual es la radicalización del revolucionario” (24).

El primer capítulo (páginas 29-69) contiene cinco partes (“Justificación de la pedagogía del
oprimido”; “La contradicción opresores-oprimidos, su superación”; La situación concreta de
opresión y los opresores”; “La situación concreta de opresión y los oprimidos”; y “Nadie libera a
nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunión”). Freire empieza escribiendo
sobre la búsqueda de las raíces de los problemas que la humanidad enfrentaba a fines de los
sesenta y sugiere que el hombre es un “ser inconcluso”, y que la deshumanización existente en el
mundo “es distorsión de la vocación de SER MÁS” (32). Esta distorsión conduce a los oprimidos a

3
Freire, P. (1970/2000). “Pedagogía del oprimido. Ed. Siglo XXI de España editores.
4
Freire, P. (1970/2000). “Pedagogía del oprimido. Ed. Siglo XXI de España editores.
8
“luchar contra quien los minimizó” (33). Su lucha sólo tiene sentido cuando los oprimidos no se
transforman en opresores de sus opresores, “sino en restauradores de la humanidad de ambos”
(33). Esta restauración solamente puede venir de los oprimidos porque son ellos los que entienden
la necesidad de la liberación: “¿Quién mejor que los oprimidos se encontrará preparado para
entender el significado terrible de una sociedad opresora?” pregunta Freire (34).

El oprimido tiene que liberarse psicológicamente para no convertirse en opresor porque ellos
tienden a “identificarse con su contrario” (36). Como ejemplo concreto, Freire menciona el caso de
los oprimidos que quieren la reforma agraria, “no para liberarse, sino para poseer tierras y, con
éstas, transformarse en propietarios o, en forma más precisa, en patrones de nuevos empleados”
(36). Ambos los opresores y los oprimidos, temen a la libertad, pero por razones diferentes. “En los
oprimidos el miedo a la libertad es el miedo de asumirla. En los opresores el miedo de perder la
“libertad” de oprimir” (37)

Freire reconoce que la liberación de la opresión no vendrá fácilmente. “La liberación es un parto
doloroso”, nos dice, pero el hombre nuevo que nace de este parto será capaz de superar la
dinámica opresor-oprimido y crear una sociedad donde el bienestar de su gente no está basado en
la explotación de algunos hombres por otros (39).

Freire propone que el acto de solidarizarse con los oprimidos es necesario para construir el camino
hacia el hombre nuevo. Pero este camino no puede resultar de acciones paternalistas hacia los
oprimidos, pues terminaría “manteniéndolos atados a la misma posición de dependencia” (40).
Continúa Freire:

El opresor sólo se solidariza con los oprimidos cuando su gesto deja de ser un gesto ingenuo y
sentimental de carácter individual, y pasa a ser un acto de amor hacia aquellos; cuando, para él, los
oprimidos dejan de ser una designación abstracta y devienen hombres concretos, despojados y en
una situación de injusticia: despojados de su palabra, y por esto comprados en su trabajo, lo que
significa la venta de la persona misma. Sólo en la plenitud de este acto de amar, en su dar vida, en
su praxis, se constituye la solidaridad verdadera. (41)

Freire afirma fuertemente la relación entre la solidaridad y la liberación, y que los oprimidos tienen
que ser agentes activos en el proceso de liberarse. El líder revolucionario no puede dictar
mandatos en una manera paternalista a los oprimidos. “Para nosotros el problema no radica
solamente en explicar a las masas sino en dialogar con ellas sobre su acción. Ninguna pedagogía
realmente liberadora puede mantenerse distante de los oprimidos” (46).

Lo que la sociedad piensa que son actos de generosidad hacia los oprimidos muchas veces no lo
son: “por el contrario, la pedagogía que, partiendo de los intereses egoístas de los opresores,
egoísmo camuflado de falsa generosidad, hace de los oprimidos objeto de su humanitarismo,
mantiene y encarna la propia opresión. Es el instrumento de la deshumanización” (47).

La práctica de esta nueva pedagogía implica el poder político para que se pueda implementarla,
pero Freire explica que hay mucho que se puede hacer antes de transformar la realidad opresora.
Estos “trabajos educativos” buscan que el oprimido tome conciencia de su situación de opresión y
se comprometa, en la praxis, con su transformación (47). Durante esta transformación, el aspecto
fundamental “será siempre la acción profunda a través de la cual se enfrentará, culturalmente, la
cultura de la dominación” (48).
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No es ajeno a una sociedad opresora enfocarse en la violencia manifestada por los revolucionarios,
pero Freire señala que “es en la respuesta de los oprimidos a la violencia de los opresores donde
encontraremos el gesto de amor” (48), porque “les restauran la humanidad que habían perdido en
el uso de la opresión” (49). Sin embargo, cuando el opresor obstaculiza al oprimido en su
“búsqueda de afirmación como persona”, comete un acto de violencia porque “hiere la vocación
ontológica e histórica de los hombres: la de ser más” (48). Aquí Freire enfatiza que esta lucha no
tiene sentido si es solamente para cambiar de lugar con los opresores: “lo importante es que la
lucha de los oprimidos se haga para superar la contradicción en que se encuentran; que esta
superación sea el surgimiento del hombre nuevo, no ya opresor, no ya oprimido sino hombre
liberándose” (50).

A los opresores no les será fácil aceptar la caída de su posición de poder, porque indoctrinados en
una cultura de dominación, se sentirán oprimidos afuera de ella. “Todo lo que no sea su derecho
antiguo de oprimir significa la opresión” (51). La raíz de su problema es su percepción de los
oprimidos como “objetos, cosas” (52). La violencia opresora “pasa de una generación de opresores
a otra”, enraizada en una cultura de dinero y posesiones con una concepción materialista de la
existencia humana.

Es por esto por lo que, para los opresores, el valor máximo radica en el tener más y cada vez más, a
costa, inclusive del hecho del tener menos o simplemente no tener nada de los oprimidos. Ser,
para ellos, es equivalente a tener y tener como clase poseedora. (53)

Ahogarse en su propia riqueza es “un derecho inalienable” de la clase dominante, escribe Freire, y
lo justifica con decir que los pobres “son incapaces y perezosos” (54). En este contexto cita al
psicoanalista y escritor Eric Fromm para señalar el estado enfermo de la clase dominante en su
necesidad de controlar a los oprimidos constantemente: “el placer del dominio completo sobre
otra persona es la esencia misma del impulso sádico” (54). Freire sugiere que las innovaciones
científicas y tecnológicas sirven para “mantener el orden opresor, con el cual manipulan y
aplastan” (55).

Un cambio revolucionario exige lo que los dominadores no tienen: confianza en el pueblo. El

mismo pueblo oprimido carece de esta cualidad, debido al hecho de que se identifica con su
opresor. Este fatalismo se entiende como “la voluntad de Dios” como si fuese el orden natural del
mundo. Freire provee el ejemplo del campesino que él entrevistó, “que comienza a tener ánimo
para superar su dependencia cuando se da cuenta de ella. Antes de esto, obedece al patrón y dice
casi siempre: ¿Qué puedo hacer si soy campesino?” (57). Esta “auto desvalorización” es
característica de los oprimidos.

No son pocos los campesinos que conocemos de nuestra experiencia educativa que, después de
algunos momentos de discusión viva en torno de un tema que se les plantea como problema, se
detienen de repente y dicen al educador: “Disculpe, nosotros deberíamos estar callados y usted,
señor, hablando. Usted es el que sabe, nosotros lo que no sabemos. (59)

Para invertir este proceso de autodesvalorización y no hospedar el opresor “dentro” de sí mismo,

el oprimido tiene que ver la vulnerabilidad del opresor:

Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se comprometen en la lucha

organizada por su liberación, empiezan a creer en sí mismos, superando así su complicidad con el
10
régimen opresor. Este descubrimiento, sin embargo, no puede ser hecho a un nivel meramente
intelectual, sino que debe estar asociado a un intento serio de reflexión, a fin de que sea praxis.
(61)

Liberarse de un estado oprimido exige la acción, pero Freire indica que la acción liberadora sin una
verdadera reflexión crítica “se vuelve mero activismo”(62). Sin embargo, esta reflexión no significa
que el líder revolucionario les impone una “propaganda liberadora” a los oprimidos (63): esto
significaría usar los métodos educativos del opresor. “Es necesario que se inserten críticamente en
la situación en que se encuentran y por la cual están marcados. Y esto no lo hace la propaganda”
(64). Freire señala que la liberación de los oprimidos, en todas sus formas, debe empezar ahora, no
después de la revolución, y por ende, el líder necesita la confianza en el pueblo como seres
capaces de formular sus propias conclusiones y planes. “No pueden comparecer a la lucha como
‘cosas’ para transformarse después en hombres” (65). Freire concluye el primer capítulo con
énfasis en la unión entre el liderazgo y el pueblo:

Educadores y educandos, liderazgo y masas, cointencionados hacia la realidad, se encuentran en

una tarea en que ambos son sujetos en el acto, no sólo de descubrirla y así conocerla críticamente,
sino también en el acto de recrear este conocimiento. (67)

Algo más sobre esa propuesta de Pedagogía del Oprimido…

Freire sustenta una pedagogía en la que el individuo aprenda a cultivarse a través de situaciones de
la vida cotidiana que él vive, misma que aporta experiencias útiles para generar situaciones de
aprendizaje.

No se trata de una pedagogía para el oprimido, por el contrario, de él; el sujeto debe construir su
realidad a través de las circunstancias que generan el devenir cotidiano. Los textos que el individuo
construye le permiten reflexionar y analizar el mundo en que vive, pero no para adaptarse a él,
sino para reformarlo.

El método de aprendizaje de Paulo Freire no es simplemente de reproducir las palabras ya

existentes, sino que éstas se crean y le permiten hacer conciencia de la realidad para luchar por su
emancipación, puesto que algunos adquieren una conciencia ingenua en la que se dan cuenta de
su situación, sin embargo no se esfuerzan por modificarla, se sitúan en una actitud conformista al
considerarla como algo normal, incluso suelen adherirse a ella. Otros individuos construyen su
realidad y se liberan de la opresión pero extrañamente se convierten en el polo contra el que
luchaban.

El individuo que reflexiona se va formando a sí mismo en su interior y crea su conciencia de lucha

por transformar la realidad y liberarse de la opresión que lo ha insertado la pedagogía que
tradicionalmente hemos considerado, de la misma manera, cuando se adquiere una forma nueva
de pensar, su concepción del status social que guarda contribuye a modificarlo, pero no es
necesariamente una concepción materialista sino cognitiva, cuya trascendencia se manifiesta en la
liberación de la opresión que se encuentra en el interior de la conciencia del individuo justificando
su presencia. Freire trata de que el individuo a través del aprendizaje sistemático además aprenda
a luchar por la superación y la crítica constructiva.

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La propuesta de Freire implica dos momentos distintos de manera progresiva: la primera se refiere
a tomar conciencia de la realidad que el individuo vive, como ser oprimido sujeto a las
determinaciones que los opresores imponen; la segunda, es la iniciativa de los oprimidos para
luchar y liberarse frente a los opresores, es decir, él no considera que la situación vivida se quede
en la simple toma de conciencia de la realidad, por el contrario el individuo tiene la necesidad de
combatir contra ese status que lo priva. La empresa del oprimido se sintetiza a través del
aprendizaje que la escuela realmente debe darle no como una adaptación a su contexto, mismo
que le imponen los opresores.

En las relaciones que se establecen, lo oprimidos aparecen como los generadores de la violencia,
aun cuando su condición y después de los momentos que anteriormente se contaron lo inciten a
modificar su status, sin embargo, ante los ojos de los opresores, esa lucha se exalta como violencia
innecesaria, sueños utópicos y no como las ideas de un revolucionario el cual se reconoce por el
compromiso ideológico que establece con sus iguales y no por las acciones que ejecuta, puesto
que la realidad del oprimido no es voluntad de Dios, puesto que Él no es culpable de la situación
opresora, sin embargo ante la sociedad sin conciencia se presenta como algo normal. Estas
circunstancias en ocasiones provocan una violencia equivocada entre los oprimidos como un
intento de independencia.

Por otra parte, los opresores acusan a sus adversarios de ser unos viciosos, desobligados,
irresponsables y culpables de su propia situación, por el contrario se debe a que se encuentran
oprimidos y ello los conduce a tal situación cuya causa principal es la explotación de que son
objeto. La situación se agudiza más cuando aceptan la realidad y se adaptan a ella sin cuestionarlo,
mejor aún, modificarla; esta circunstancia genera en ellos una dependencia emocional que parece
obligatoria, por ello, es necesario que los individuos se reconozcan a sí mismos para que
emprendan la lucha hacia su liberación irremediable.

Hasta aquí.

Espero dudas y consultas.

Saludos.

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