See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/247713907

Investigación e intervención educativa en el alumnado sordo: cuestiones sobre

la integración escolar Educational research and intervention with deaf
students: Some issues on mainst...

Article  in  Infancia y Aprendizaje · January 1995

DOI: 10.1174/021037095321263051

CITATIONS READS

0 77

2 authors, including:

Jesús Valero Garcia

Universitat Ramon Llull
51 PUBLICATIONS   48 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Presbycusis: the relationships between cognition, hearing and emotion View project

Estrategias para la detección de pérdidas auditivas no diagnosticadas en niños de 4 a 5 años escolarizados View project

All content following this page was uploaded by Jesús Valero Garcia on 31 October 2017.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 Infancia y Aprendizaje
Journal for the Study of Education and Development

ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/riya20

Investigación e intervención educativa en el

alumnado sordo: cuestiones sobre la integración
escolar

Núria Silvestre & Jesús Valero

To cite this article: Núria Silvestre & Jesús Valero (1995) Investigación e intervención educativa
en el alumnado sordo: cuestiones sobre la integración escolar, Infancia y Aprendizaje, 18:69-70,
31-44, DOI: 10.1174/021037095321263051

To link to this article: http://dx.doi.org/10.1174/021037095321263051

Published online: 23 Jan 2014.

Submit your article to this journal

View related articles

Full Terms & Conditions of access and use can be found at

http://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=riya20

Download by: [Cornell University Library] Date: 28 June 2017, At: 13:39
Investigación e intervención educativa
en el alumnado sordo: cuestiones
sobre la integración escolar
NÚRIA SILVESTRE Y JESÚS VALERO
Universidad Autónoma de Barcelona

Resumen
En el presente artículo se realiza una revisión de los trabajos multidisciplinarios realizados por el Grupo
de Investigación sobre Sorderas y Trastornos en la Adquisición del Lenguaje (GISTALL), como muestra repre-
sentativa de algunas investigaciones realizadas actualmente en Cataluña en relación a la respuesta educati-
va ofertada al estudiante sordo.
A nuestro juicio, en España, una aproximación a esta cuestión debe considerar en primer lugar los diferen-
tes aspectos comunicativos, sociales y cognitivos del deficiente auditivo y abundar, no únicamente sobre su especi-
ficidad, sino también sobre los elementos de similitud respecto al niño oyente. En segundo lugar, es importante
mantener una estrecha colaboración entre los grupos de investigación y los equipos psicopedagógicos que inter-
vienen directamente con el alumno sordo. Esta colaboración podría resultar muy fructífera para el ajuste entre
las necesidades del alumno y la respuesta educativa que se le ofrece actualmente.
Palabras clave: Educación integrada, investigación, sordera.

Educational research and intervention with

deaf students: Some issues on mainstream
education
Abstract
The present paper reviews the multidisciplinary work carried out by the Deafness and Language
Acquisition Disorders Research Group (GISTALL), intended as a representative sample of the research work
being undertaken in Catalonia in relation to the educational offer available to deaf students.
We feel that, in Spain, an approach to this area of study, first of all, needs to consider the different commu-
nicative, social, and cognitive aspects of hearing disabled children, and to emphasize not only their uniqueness
but also their similarities with the hearing child. Secondly, it is important that research groups and speech the-
rapists directly involved with deaf children maintain close working relations. This collaboration could prove
very fruitful for adjusting the needs of the student to the educational response at present being offered.
Keywords: Mainstream education, research, deafness.

Correspondencia con los autores: Departament de Psicologia de l’Educació. Universitat Autonoma de

Barcelona. Edifici B. 08193 Bellaterra. Barcelona.

© Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 1995, 69-70, 31-44

 32
Dos son los principales focos de confluencia entre los estudios sobre el desa-
rrollo psíquico y lingüístico del sordo y las condiciones educativas en las que
crece: los métodos para la adquisición del lenguaje y su aplicación, y las modalidades de
escolarización.
En ambas dimensiones se observa una gran diversidad entre los distintos pai-
ses, tanto por el proceso histórico seguido, como por la variedad educativa apli-
cada en sus distintas regiones. Ello tiene efectos claros en las lineas de investiga-
ción que se desarrollan.
Así, por ejemplo, en el Reino Unido, en el que se da una gran variedad en la
metodología educativa para el sordo, pueden realizarse investigaciones respecto a
los efectos de los diversos modos de comunicación. Algunos de ellos son compa-
rativos con otros paises y presentan especial interés en la medida en que ponen de
relieve la preponderancia de los estilos conversacionales sobre la utilización de cada uno de
los modos de comunicación (Power; Wood, D., y Wood, M., 1990; Lai, M. y Lynas,
W. 1991). Tal como veremos más adelante, ésta es una de las líneas que creemos
fundamentales para avanzar en el conocimiento del alumno sordo y de las rela-
ciones que tiene con el entorno.
El estudio comparativo de los distintos métodos, en España, en cambio, debe
restringirse, hoy por hoy, a poblaciones muy reducidas, ya que el lenguaje de sig-
nos, por ejemplo, no es un modo de comunicación generalizado en la educación
del sordo en nuestro país.
También la modalidad de escolarización dominante en cada momento histórico
de cada formación social, —niveles de integración, opciones y facilidades de paso
de un nivel a otro, etc.— tiene sus efectos en las lineas de investigación, tanto las
que tienen como objetivo el perfeccionar la opción que está más generalizada
(Marchesi, A., 1990; Díaz-Estébanez, E., y Valmaseda, M. en este mismo núme-
ro), como las que indican los déficits que la aplicación de la misma pueden repre-
sentar para el desarrollo psíquico del sordo (Battachi, M. y Mantonini,M. 1991).
La forma como se ha realizado la integración escolar en los últimos años en
paises como España e Italia ha puesto de manifiesto la necesidad de avanzar en la
reflexión sobre la identidad del sordo. Ello se expresa en un creciente interés por el
lenguaje de los signos, aunque en nuestra opinión, los estudios en este sentido
deben integrarse en un planteamiento más global de la comunicación del sordo
con su entorno y de los efectos que se derivan para su desarrollo psíquico.
Según el proceso seguido, cada país se situa en un punto determinado en la
balanza entre el respeto a la identidad del sordo y el desarrollo de sus capacidades de
integración en el mundo de los oyentes. Evidentemente sólo el equilibrio entre ambos
polos facilita el pleno desarrollo de las capacidades del sordo.

LOS ESTUDIOS DEL G.I.S.T.A.LL 1

Los estudios que presentamos están realizados durante la última década en
Cataluña. Como es sabido se trata de un periodo de gran importancia para la
educación del sordo en España ya que se han producido grandes progresos tanto
en la modalidad de escolarización, integración escolar para la gran mayoría de
alumnos sordos, como en la metodología específica para la adquisición del len-
guaje, aplicación de diversos modos de comunicación y, muy especialmente, en
potenciar la rentabilización de los restos auditivos que poseen una parte muy
importante de los sordos, gracias a los progresos en la adecuación individualizada
de los audífonos y en la educación auditiva.
Cuando la educación del sordo estaba todavía volcada de forma exclusiva en
los aspectos diferenciales de éste respecto al oyente, en los inicios de la integra-
 33
ción escolar, nuestras investigaciones se orientaban, principalmente, en poner de
manifiesto los aspectos que tienen en común los alumnos sordos con los oyentes,
incluso en las dimensiones en las que aquellos pueden ser más deficitarios tales
como la comunicación con los oyentes (Silvestre,N. 1982; 1986).
La progresiva generalización de la integración, y en consecuencia, la necesidad
de perfeccionarla, ha ido poniendo sobre el tapete la necesidad de avanzar en el
conocimiento de la especificidad del alumno sordo para mejor adecuar las estrategías didác-
ticas integradoras a sus necesidades.
Así, por ejemplo, una de las exigencias que se plantean en un gran número de
alumnos sordos es la adaptación de los textos escolares a sus capacidades lectoras.
Ello nos conduce a dos cuestiones importantes, la primera, ¿Pueden optimizarse
las capacidades lectoras de los alumnos sordos? o formulada de otra forma ¿Son
los métodos que utilizamos actualmente, por otra parte diseñados para el apren-
dizaje de los oyentes, los más útiles para el aprendizaje de los sordos? En conti-
nuidad con esta primera cuestión se plantea la que se refiere en concreto a la
forma a cómo se realizan las adaptaciones de texto, ¿Contribuyen al progreso de
la apropiación de la lengua escrita en el sordo? ¿Qué simplificaciones de textos
son totalmente necesarias en cada caso? ¿Cuáles, en cambio, resultan restrictivas
para el desarrollo de la competencia lingüística?
El progreso en la integración pone una vez más de manifiesto la necesidad de
estudiar el desarrollo psíquico del sordo en íntima conexión con la evaluación de
las condiciones educativas en las que crece y por tanto la exigencia de revisar las
adaptaciones curriculares y didácticas que se van aplicando en la escuela ordi-
naria.
Tal como se expone seguidamente todos los estudios que hemos realizado pre-
tenden avanzar en la especificidad del sordo, algunos de ellos han permitido ela-
borar algunos criterios pedagógi cos didácticos útiles en cualquier modalidad
educativa, principalmente los realizados sobre el dominio de la lengua escrita, y
otros enfocan directamente la optimización de la integración.
Presentamos un breve resumen de algunos de ellos y exponemos más extensa-
mente un aspecto de la investigación sobre las interacciones del profesor con el
alumno sordo en el aula integradora por ser la que focaliza de forma más directa
las adaptaciones pedagógicas en régimen de integración escolar.

LA APROPIACIÓN DE LA LENGUA ESCRITA

Hemos estudiado, inicialmente, la apropiación de la lengua escrita en el
alumnado sordo examinando una población de 28 personas afectadas por sordera
profunda prelocutiva de edades comprendidas entre los 12 y los 17 años y un
grupo análogo de oyentes.
A partir de una primera revisión sobre el tema (Silvestre,N. 1988) se han
focalizado las investigaciones en dos cuestiones: el acceso al léxico escrito y la com-
prensión de textos narrativos; ambos se han tratado en dos etapas, en la primera se
ha llevado a cabo una evaluación de los aspectos comunes y diferenciales con los
oyentes y en la segunda se han elaborado ciclos de aprendizaje específicos para el
sordo con las implicaciones educativas derivadas de los datos obtenidos en la pri-
mera fase.

El acceso al léxico escrito

El estudio de la comprensión del léxico escrito ha sido reali zado en sus dos
fases por Angels Mies. La primera permitió cons tatar algunas características
 34
diferenciales del sordo respecto al oyente no sólo, obviamente, en el ritmo de la
adquisición lexical sino también en una forma de acceso prioritariamente logo-
gráfica y en el uso deficitario de estrategias facilitadoras del acceso al significado
tales como la aplicación de las reglas de transformación de palabras, la conciencia
de los propios conocimientos etc. El conjunto de datos obtenidos constituyó la
base del modelo de intervención que se aplicó en la segunda fase con otra pobla-
ción. En éste, se utilizaron, entre otros, ejercicios encaminados a incidir en los
errores procedentes del peso de la imagen gráfica, consistentes, por ejemplo, en
enfatizar los contrastes entre palabras con las mismas terminaciones e inicios, a
inducir la utilización del contexto para extraer el significado, a desarrollar la
metacognición, y a aplicar las reglas de transformaciones de las palabras (Mies,A.
1992; 1993).

La comprensión de textos narrativos

El estudio sobre la comprensión de textos narrativos ha sido realizado en su
primera fase por Ana Ramspott. De los datos obtenidos cabe destacar una prime-
ra cuestión que refuta datos anteriores respecto al relativo desconocimiento del
«esquema de historia» por parte de los sordos. Gran parte de los sujetos estudia-
dos muestran un conocimiento del esquema narrativo tanto en el momento de
identificar un texto con estructura narrativa entre otros dos con el mismo conte-
nido con diferentes estructuras, expositiva y argumentativa, como cuando se les
pide que inventen un cuento.
Sin embargo, los resultados son coincidentes con datos anteriores cuando los
sujetos deben identificar y organizar las diferentes partes de una narración pre-
sentada por escrito. Una de las pruebas elaboradas por la autora para este estudio
consistía en presentar 6 párrafos, que constituían una historia, escritos en tarjetas
distintas y pedir a los sujetos que los ordenaran. Los resultados mostraron las
dificultades de la gran mayoría de los sujetos para hacerlo. La interpretación,
apoyada por los resultados en otras pruebas, es que una parte importante de los
sujetos sordos, a pesar de poseer el esquema narrativo, no son capaces de inter-
pretar las marcas textuales que lo reflejan lingüísticamente, tales como el uso de
los tiempos del verbo, los conectores, etc. Uno de los resultados más interesantes
del estudio es el mostrar que las dificultades para la interpretación de los tiem-
pos verbales como indicadores de la estructura narrativa no corresponden a una
falta de aprendizaje de los mismos, ya que en otra situación un 47% de los suje-
tos utilizaban adecuadamente dos tiempos del verbo y un 26% cuatro formas
verbales, sino que se deben al desconocimiento de su función en este tipo de
estructura textual (Ramspott,A. 1991; 1992a y 1992b).
Este hallazgo que acabamos de comentar, así como otros, resulta extraordina-
riamente sugerente desde el punto de vista pedagógico tanto en referencia a
plantearse cuestiones como: ¿Cómo enseñar los tiempos del verbo? ya que es pro-
bable que las dificultades que presentan los alumnos en interpretar los tiempos
verbales en el contexto de un texto narrativo no sea porque no ha sido objeto de
aprendizaje sino porque los tiempos verbales han sido aprendidos en el contexto
de frases pero no en el de textos narrativos. Así mismo los datos de esta investi-
gación nos remiten al tema de cómo se adaptan los textos en régimen de integra-
ción escolar. Puede ocurrir, por ejemplo, que intentando facilitar la comprensión
del texto al lector sordo se reduzcan los tiempos verbales a los conocidos limitán-
dole, así, las posibilidades de comprender otras funciones del tiempo del verbo.
Consecuentemente a algunas de las implicaciones pedagógicas de este primer
estudio Cristina Cambra elaboró y aplicó un ciclo de aprendizaje a otra pobla-
 35
ción de sordos profundos que inicide en los apectos en los que presentan más
dificultades los alumnos sordos (Cambra,C. 1993; 1994)

ALGUNOS ASPECTOS DE LA EVOLUCIÓN PSÍQUICA

El desarrollo cognitivo
Se han estudiado algunos aspectos del desarrollo cognitivo relacionadas más o
menos directamente con la adquisición del lenguaje y los contenidos escolares en
la misma población con la que se inició el estudio de la apropiación de la lengua
escrita, sordos profundos de 12 a 17 años.
Se exploraron las siguientes dimensiones: construcción del concepto, aspecto
relacionado con la adquisición lexical y el acceso al significado del mismo, el
razonamiento hipotético deductivo, vinculado genericamente a la adquisición
del lenguaje y necesario para la adquisición de determinados conceptos de conte-
nidos escolares de la enseñanza secundaria y la ordenación de imágenes que for-
man una historia, relacionados con el esquema de la narración.
Del conjunto de los resultados obtenidos destacamos los que plantean cues-
tiones más directamente pedagógicas. Señalamos en primer lugar que compara-
tivamente con los compañeros oyentes, la prueba en la que los sordos han presen-
tado mayor dificultad es en la de construcción de conceptos, concretamente en la
prueba de cuantificació n de la inclusión. Ello plantea la cuestión de en qué
medida nos hallamos ante un problema cognitivo o lingüístico. ¿Se trata de difi-
cultades en acceder al campo semántico del léxico en toda su extensión? La
repuesta remite, obviamente, a examinar con más precisión la forma de adquirir
el léxico por parte del sordo pero requiere, también, ahondar en el tema median-
te otros estudios que permitan explorar la génesis y la representación del concep-
to por distintas vías.
Una segunda cuestión de interés son los resultados obtenidos en la prueba de
razonamiento hipotético deductivo, en la que los sordos se muestran mucho más
inseguros que los oyentes en el momento de defender los resultados a los que han
llegado utilizando correctamente el metodo hipotético deductivo. Ello nos con-
duce a reflexionar sobre la cuestión de hasta qué punto se ofrecen oportunidades
al sordo para argumentar sus razonamientos o puntos de vista, ya que tal como se
ha mostrado en otros estudios y otras situaciones, los oyentes tenemos tendencia
a mantener con el sordo interacciones de tipo «restrictivo» lo cual no facilita el
que desarrolle estrategias de argumentación (Silvestre,N. 1990).

El autoconcepto
Hemos explorado la imagen de sí mismo de chicas y chicos sordos mediante
una prueba en la que se pide que reflejen en 20 lineas la respuesta a la pregunta:
«Quién soy yo?».
Comparativamente con la población de oyentes hemos encontrado los
siguientes puntos de coincidencia y de divergencia. En primer lugar, hemos
constatado que ambos grupos presentan un nivel de autoestima positiva similar.
En segundo lugar, hemos hallado una diferencia importante de las personas
sordas respecto a las oyentes en cuanto el tipo de preferencias de autodefinición.
En efecto, el grupo de oyentes abandonan progresivamente con la edad, las
referencias al propio aspecto físico para substituirlas por otras de carácter psíqui-
co, «soy inteligente», «simpático» etc., cosa que no ocurre en el grupo de sordos
estudiado. Las chicas y chicos con deficiencia auditiva a diferencia del grupo de
 36
oyentes, mantienen sus preferencias por presentarse por su aspecto físico. Sin
embargo y aparentemente en contradicción con este dato, se producen muy
pocos enunciados que hagan referencia directa a la sordera.
Finalmente, otro aspecto diferencial relevante entre las personas sordas y las
oyentes lo constituyen los enunciados que, de una forma u otra, remiten la iden-
tidad a la pertenencia a un grupo, «Soy de 1º de BUP», «soy del Barça» etc., y
que hemos calificado de estatutarios. Las chicas y chicos sordas/os muestran poca
tendencia a producir este tipo de enunciados.
En síntesis, estos primeros resultados indican que en el grupo de adolescentes
con déficit auditivo son escasos los enunciados que muestren una identificación
con la sordera y por tanto una explicitación de inclusión en un grupo formado
por deficientes auditivos, pero, tampoco, son frecuentes las referencias a la perte-
nencia a otros grupos de oyentes, tales como grupo de nivel escolar, afición a un
club etc.
Creemos que estos datos deben ser interpretados en el contexto social, fami-
liar y escolar, en el que se encuentra la población sorda estudiada. La gran mayo-
ria pertenece a familias de oyentes y se encuentran integrados en una clase en la
que no hay ningún otro alumno sordo. En algunos casos hay algún otro alumno
sordo en la escuela. En el criterio de integración escolar que se utiliza en Catalu-
ña el alumno con necesidades educativas especiales acude al centro que le corres-
ponde territorialmente. Este puede ser uno de los factores determinantes de este
déficit de referencias de integración a grupos tanto al de sordos como al de oyen-
tes que se constatan en esta primera investigación en nuestro país (Martínez, M.
y Silvestre, N., 1994) .
Estos primeros datos se completarán con los que se obtengan en dos investi-
gaciones en curso que profundizan el tema mediante el estudio de las actitudes
del mundo de los oyentes hacia el sordo y viceversa.

LOS CONTENIDOS ESCOLARES: LOS PROBLEMAS MATEMÁTICOS

Desde el punto de vista de las adquisiciones escolares el primer tema que
hemos abordado es el de la comprensión de los contenidos matemáticos y de la
resolución de problemas que ha sido muy poco explorado todavía.
Los primeros datos con los que contamos en este ámbito minimizan los posi-
bles problemas cognitivos del sordo y ponen en primer plano sus dificultades
comunicativas. En la resolución de problemas aritméticos, por ejemplo, Carrasu-
mada Serrano (1993) ha encontrado que el alumnado con déficit auditivo resuel-
ve igual que el oyente los razonamientos presentados sin soporte verbal pero que,
en cambio, presenta dificultades si el mismo tipo de operaciones que debe reali-
zar para resolver el problema, están formalizados lingüísticamente.
En el ámbito de la Geometría, los primeros datos muestran que la ayuda que
significa la representación de los pasos que hay que seguir para solucionar un
problema, resulta ser un instrumento mucho más eficaz para el alumnado sordo
que para el oyente (Núñez, J. M.ª y Rosich, N., 1992).

LAS INTERACCIONES PROFESOR / ALUMNO SORDO

EN EL AULA INTEGRADORA

Uno de los ámbitos de investigación más importantes sobre la integración del

deficiente auditivo en centros escolares regulares ha sido el análisis del compor-
tamiento comunicativo en el aula.
 37
En este sentido, se hace imprescindible profundizar en el estudio de los
modelos comunicativos que el profesor ofrece al alumno y sus posibles reper-
cusiones sobre el desarrollo lingüístico de éste (Wood, D. et al., 1986; Saur,
R.; Popp, M., y Hurley, E., 1987; Silvestre, N., 1991).
Por regla general se suele coincidir al considerar el aula ordinaria como
favorecedora de contextos instructivos menos restrictivos que el aula especial.
No obstante, algunas investigaciones (Johnson,H. y Griffith,P. 1986) ponen
de manifiesto como en frecuentes ocasiones el estilo didáctico empleado por el
profesor del aula ordinaria con el estudiante sordo mantiene una elevada simi-
litud con las prácticas docentes de las aulas especiales.
Los resultados de las diversas investigaciones realizadas destacan como
algunas de las adaptaciones comunicativas generadas por el profesor en el aula
ordinaria son totalmente necesarias para evitar las rupturas comunicativas —
facilitar la lectura labial, utilizar elementos visuales,...—, si bien otras pueden
resultar poco adecuadas e incluso restrictivas para el desarrollo de las capacida-
des lingüísticas del estudiante sordo —elevar el tono de voz exageradamente,
simplificar en exceso el léxico utilizado, formular las frases de forma agramati-
cal,...— (Wood, D., et al., 1986; Power, D.; Wood, D., y Wood, J., 1990; Sil-
vestre, N., 1991).
De la revisión de la literatura existente sobre los ajustes comunicativos que
realiza el profesor en el aula, podemos destacar los siguientes indicadores:
1. La existencia de una estrecha relación entre el estilo interactivo emplea-
do por el profesor en el diálogo con el alumno sordo y el grado de complejidad
lingüística mostrado por el alumno a lo largo de sus verbalizaciones (Wood,D.
et al 1986; Musselman,C. y Hambleton,D. 1990). Así, las aportaciones del
profesor son lingüísticamente más complejas —utilizan una Longitud Media
de la Proposicón Verbal más alta [LMPV]; o un vocabulario más extenso—
cuando la inteligibiliad del habla, la fluencia y, especialmente, la comprensión
oral del alumno es más alta.
2. La consideración que, en base a diversos factores de tipo intrasubjetivo
como la actitud, el respeto a la especificidad o la empatía personal hacia el
alumno sordo integrado, el profesor mantenga un estilo interactivo más
expansivo o más restrictivo (Johnson, H. y Griffith, P., 1986; Wood, et al.,
1986; Lynas,W., 1986; Power, D.; Wood, D., y Wood, J., 1990; Silvestre, N.,
1991; Valero, J., 1993).
3. Por último, algunos trabajos apuntan la posibilidad de que la experien-
cia optimice positivamente el estilo interactivo del profesor respecto al alum-
no sordo (Musselman, C. y Hambleton, D., 1990; Silvestre, N., 1991).
Nuestra investigación se inició durante el curso 1992-93, y ha perseguido,
en primer término, conocer la realidad comunicativa que se produce en el aula
regular entre profesor y alumno sordo; identificar los patrones que rigen los
diferentes estilos comunicativos del profesor y sus efectos sobre el habla del
alumno; y, finalmente, plantear una propuesta de modelo para el análisis y la
posible optimización del estilo comunicativo del profesor en el aula integrado-
ra (Valero, 1994).
La hipótesis central de esta investigación parte de la probable existencia de
diferentes estilos interactivos a lo largo de las interacciones entre el profesor y
el estudiante sordo, obedeciendo cada tipología a diversos factores de orden
intrasubjectivo y contextual. No obstante, parece también factible descartar la
adscripción de cada docente a un único estilo, en atención a la más que proba-
ble multiplicidad de categorías que los configuran y, consecuentemente, es
preciso pensar tanto en la heterogeneidad de los estilos interactivos empleados
 38
por cada profesor como en la modificabilidad de los mismos en base a factores
y circunstancias que todavía nos son desconocidos.

METODOLOGIA
Sujetos
La muestra ha estado constituida por un grupo de 20 profesores y de 20
alumnos sordos profundos prelocutivos, de edades comprendidas entre los 7 y los
17 años, escolarizados cada uno de ellos en distintos centros públicos regulares
de Cataluña.

Procedimiento

El procedimiento empleado para la observación y obtención de datos ha con-

sistido en filmar una clase por aula durante unos 45 minutos de duración aproxi-
madamente, durante el primer trimestre escolar. En una segunda fase, hacia fina-
les de curso, se volvió a realizar la misma filmación, pero en esta ocasión única-
mente se filmaron 3 aulas, cuyos profesores habían asistido a un Ciclo de
Aprendizaje específico organizado por el Centro de Recursos Educativo para el
Deficiente Auditivo, y otras 3 aulas de similares características, cuyos profesores
no habían cursado el Ciclo de Aprendizaje. Así mismo se efectuó una valoración
lingüística y comunicativa de cada estudiante sordo mediante pruebas propias
elaboradas por el G.I.S.T.A.LL.
Los datos que a continuación serán descritos corresponden únicamente a los
61 episodios —un 40.6% sobre el total— donde aparecen situaciones de incom-
prensión didáctica y el análisis efectuado se centrará en el estudio del control
conversacional ejercido por el profesor a lo largo de las interacciones con el alum-
no sordo. La descripción se efectúa contemplando la posible relación de esta
dimensión con las variables independientes: ciclo educativo cursado, nivel lin-
güístico del alumno y experiencia del profesor con el alumno sordo.

RESULTADOS
El grado de control conversacional empleado por el profesor
en situaciones de reparación didáctica
Para el análisis de esta dimensión hemos seguido las pautas extraidas de
Wood,D. et al (1986) y de Musselman,C. & Hambleton,D. (1990). En primer
término ha sido analizado el tipo de enunciados mayoritariamente empleado por
el profesor a la hora de interactuar lingüísticamente con el alumno sordo.
En atención a la variable nivel lingüístico del alumno, podemos establecer
tres niveles en base a los resultados obtenidos en las pruebas de comprensión y
producción oral:
1. Aquellos alumnos que han obtenido un nivel muy bajo o insuficiente en
los valores referidos.
2. Aquellos alumnos que han obtenido unos valores distribuidos entre las
categorías insuficiente y suficiente.
3. Aquellos alumnos que han obtenido unos valores corresponendientes a los
niveles de suficiente u óptimo.
De esta forma se obtiene la siguiente Tabla I de resultados.
 39
TABLA I
Distribución de los alumnos en base al nivel lingüístico alcanzado.
NIVEL LINGUISTICO AULAS N.º EPISODIOS

Bajo 1,2,10,3,6 11,12,13 78 (9.75 x aula*)

Medio 5, 7, 15 28 (9.33 x aula*)
Normal 4,8,9,14,16, 17,18,19,20 44 (4.8 x aula*)
* Media de episodios interactivos observados en cada aula.

La tipología de las oraciones y de los fragmentos producidos por el profesor,

en base al nivel lingüístico del alumno se refleja en la siguiente tabla.
TABLA II
Tipología de las oraciones y fragmentos verbales producidos por el profesor.
NIVEL - ! ? S
LINGUISTICO
BAJO 21.30% 16.16% 62.54% 100%
MEDIO 56.40% 15.75% 27.85% 100%
NORMAL 52.24% 26.50% 21.26% 100%
c 43.3% 19.5% 37.2% 100%

Los porcentajes muestran como existe una notable diferencia entre los valores
obtenidos por aquellos profesores que se dirigen a alumnos sordos de bajo nivel
lingüístico, de aquellos que lo hacen con alumnos de un nivel lingüístico medio
o normal. De este modo, mientras el primer grupo de profesores tiende al bom-
bardeo de preguntas hacia el alumno, el segundo y el tercero se muestran más
argumentativos a lo largo de sus interacciones. En consecuencia, un primer dato
nos indica un mayor control comunicativo hacia alumnos con bajo nivel lingüís-
tico.
En relación con el ciclo educativo, hemos observado como 2/3 partes de los
profesores de Primaria presentan un mayor control comunicativo, en tanto en
cuanto son mayoritarias sus producciones interrogativas. Por el contrario, en
Secundaria la variabilidad es más elevada, si bien es el nivel lingüístico del alum-
no el que determina el perfil del profesor.
Otro aspecto a observar, en relación al control comunicativo es la ditribución
de las finalidades comunicativas del profesor desde una perspectiva conversacio-
nal. En la siguiente Tabla mostramos la distribución percentual de las categorias
establecidas.
TABLA III
Distribución percentual de las categorías establecidas en base al control conversacional del profesor.
NIVEL DEMANDA REGULAR PREGUNTA PREGUNTA COMENTARIO
LINGUISTICO REPETICION SANCIONAR CONTEXTUALIZADA ABIERTA EXPANSIVO
BAJO 16.3% 18.7% 29.9% 8.11% 2.3%
MEDIO 5.7% 15.7% 17.3% 15.2% 18.3%
NORMAL — 23.5% 14.1% 14.3% 16.7%
c 7.3% 19.3% 20.1% 12.5% 12.4%

Se observa como globalmente las categorías que implican un mayor control

conversacional [demanda de repetición, regular o sancionar la tarea y realizar
 40
preguntas contextualitzadas] son mayoritarias, frente a las categorías más expan-
sivas [formular preguntas de opción abierta o realizar un comentario expansivo].
No obstante, el control conversacional se hace progresivamente menor a medida
que aumenta el nivel lingüístico del alumno.
Tanto en lo que hace referencia al primer bloque de datos com a este último,
no se observa ninguna relación entre su distribución y la experiencia del profesor
con el alumno sordo a lo largo de cursos previos.
El último índice empleado para el análisis del control conversacional ha sido
la Longitud Media de la Producción Verbal —LMPV— y la variabilidad léxica
—TTR—. En la siguiente figura se exponen los valores medios obtenidos tanto
por los profesores como por los alumnos sordos, atendiendo a las variables ciclo
educativo y experiencia docente con el alumno.
FIGURA 1

Los datos reflejados en la figura sugieren algunas comentarios. En primer tér-

mino, el factor experiencia docente parece condicionar parte de los valores halla-
dos. Así, la media de la LMPV de los profesores con experiencia es mayor, mien-
tras que en relación a la TTR los valores se invierten. Es decir, los profesores con
experiencia suelen utilizar oraciones verbales con más elementos, aunque con un
léxico más restringido; los profesores noveles, en cambio, utilizan frases más cor-
tas, pero con un léxico más diversificado. Del mismo modo, en Primaria los pro-
fesores suelen utilizar una LMPV más alta [4.04] que en Secundaria [3.54].
Estos datos, si bien pueden estar condicionados por el tipo de actividades obser-
vadas en el aula, son coincidentes con otros estudios anteriores, en los que se des-
tacaba como los profesores de niveles superiores se dirigían a los alumnos sordos
empleando un formato lingüístico de pocos elementos y frecuentemente agra-
matical.
A continuación serán descritos los valores obtenidos a final de curso, para esta
misma categoría [control comunicativo]. La descripción se realizará en base a los
datos aportados por una muestra de seis profesores, tres de los cuales participaron
en un Seminario de Aprendizaje específico organizado por el Centro de Recursos
Educativo para Deficentes Auditivos. Así pues la valoración de los datos que
serán descritos a continuación permiten observar el grado de modificabilidad
conductual del profesor, contemplando tanto el efecto de la experiencia con el
alumno a lo largo del curso académico como la modificabilidad causada por la
asistencia a un Ciclo de Aprendizaje.
 41
En la Tabla IV se exponen los datos relativos a la muestra de 6 profesores que
formaron parte de esta segunda fase del estudio.
TABLA IV
Comparación de los valores relativos al control comunicativo observados durante las dos fases del estudio.
CONTROL CONVERSACIONAL CONTROL CONVERSACIONAL
ALTO BAJO
E1 70.4% 13.6%
E2 19.2% 53.0%
E3 52.9% 11.0%
FASE 1
C1 90.0% —
C2 66.0% 11.0%
C3 36.1% 21.4%
E1 51.8% 21.1%
E2 37.4% 12.4%
E3 63.8% 16.3%
FASE 2
C1 78.1% 13.0%
C2 61.0% 22.1%
C3 44.3% 24.9%

E = GRUPO EXPERIMENTAL
C = GRUPO CONTROL

Los datos apuntan hacia la modificabilidad de la mayor parte de los profesores

en el grado de control conversacional con el alumno sordo, en el sentido que dis-
minuyen ligeramente los porcentajes de producciones de alto control (a excep-
ción de los profesores C2 y C3), y básicamente aumenta el porcentaje de produc-
ciones con un control conversacional bajo. Las diferencias observadas entre el
Grupo Control y el Grupo Experimental no son significativas (c2, p>.001), por
lo que cabe pensar que la variable más influyente en este caso ha sido la propia
experiencia de los profesores a lo largo del año académico.
Por último en la siguiente figura podemos observar la evolución de la mues-
tra en relación a la LMPV y a la TTR.
FIGURA 2
Comparación de los valores medios obtenidos para la LMPV y la TTR a lo largo de las dos fases del estudio.
 42
Observamos en esta figura la modificabilidad de los valores hallados tanto en
lo que se refiere a la Longitud Media de la Producciones Verbales como a la
variabilidad léxica. Las diferencias entre los dos grupos, no obstante no permiten
responder acertadamente sobre la bondad del Ciclo de Aprendizaje al que los
profesores del Grupo Experimental han asistido, puesto que si bien la mejora en
la LMPV parece evidente, no ocurre así en los valores medios hallados en relación
a la TTR.

DISCUSION

Una primera reflexión es respecto a los temas tratados y la continuidad de

investigación en el futuro. Por una parte, hay cuestiones sobre las que sabemos
todavía muy poco, principalmente las referentes al razonamiento en el sordo y a
su representación. Los datos con los que contamos en este sentido tanto referen-
tes a la construcción del concepto como al razonamiento matemático requieren
la realización de estudios más en profundidad.
Por otra parte, se han confirmado aspectos comunes en diversos estudios,
tanto referentes a la importancia de la comunicación en el desarrollo psíquico de
la niña/o con déficit auditivo, como en las relaciones restrictivas que en algunas
ocasiones se producen cuando se realizan adaptaciones a su peculiaridad comuni-
cativa, y, finalmente, respecto a los efectos positivos en el alumnado y en los pro-
fesores de los ciclos de aprendizaje elaborados consecuentemente a los datos de
las investigaciones. Este último punto no sólo confirma la importancia que las
condiciones educativas tienen en el desarrollo psíquico del sordo sino que plan-
tea nuevas exigencias respecto a los procedimientos investigadores.
En este sentido nuestra conclusión principal es la necesidad de encontrar fór-
mulas ágiles y eficaces de colaboración entre los grupos de investigación y los
equipos psicopedagógicos en las que los especialistas expertos tengan un papel
importante no sólo en la elaboración y aplicación de las adaptaciones didácticas
consecuentes a los datos obtenidos en las investigaciones sino también en la
selección y delimitación de los temas de investigación. Esta es, en nuestra opi-
nión, la via que, actualmente, puede permitir el avance en la optimización de la
integración social y del desarrollo psíquico de las personas con déficit auditivo.

Notas
1. El Equipo de Investigación, dirigido por la Dr. Núria Silvestre, está formado por Cristina Cam-
bra, Angels Mies, Ana Ramspott, Núria Rosich, Carrasumada Serrano y Jesús Valero, contando con la
financiación de la DGICYT con el número de Proyecto PB 87-619 y PB 91-514.

Referencias
BATTACHI, M., y MONTANINI, M. (1991). Pensiero e comunicazione nei bambini sordi. Bologna: Ed. CUEB.
CAMBRA, C. (1993). Proceso de composición de textos narrativos escritos por alumnos sordos. Revista de
Logopedia, Foniatría y Audiología. 13 (2), 73-78.
 43
CAMBRA, C. (1994). “An instructional programme approach to improve hearing-impaired adolescents’
narratives”. The Volta Review, Vol. 96, 3, 237-45.
JOHNSON, H., y GRIFFITH, P. (1986). “The instructional Patterns of two Fourth Grade Spelling Classes:
A Mainstreaming Issue”. American Annals of the Deaf. 131, 5, 331-38.
HUNTINGTON, A., y WATTON, F. (1984). “Language and Interaction in the education of Hearing-
Impaired Children: Part One”. Journal Britanish Assn. Teachers of the Deaf, 8, 4, 109-17.
LAI, M., y LYNAS, W. (1991). “Communication Mode and Interaction Style”. Child Language Teaching
and Therapy. 7, 3, 239-59.
LYNAS, W. (1986). Integrating the Handicapped into Ordinary Schools. London:Croom Helm.
MARTINEZ, M., y SILVESTRE, N. (1994). “Self-concept in Profoundly Deaf Adolescent Pupils”. Acepta-
do en Internationa l Journal of Psychology.
MARCHESI, A. (1990). La educación del niño sordo en una escuela integradora. A A. Marchesi, C. Coll i
J. Palacios (eds). Desarrollo psicológico y educación, Madrid: Alianza Psicología, III, 229-48.
MIES, A. (1992). “El léxico escrito en la comprensión lectora: estudio de un grupo de alumnos sordos
profundos adolescentes”. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 12, 4, 203-12.
MIES, A. (1993). La comprensió de la paraula escrita en el sord bases per a l’elaboració d’un model d’in-
tervenció. Tesi Doctoral. Facultat de Psicologia. Bellaterra:Universitat Autònoma de Barcelona.
MUSSELMAN, C., y HAMBLETON, D. (1990). “Creating classroom conversations with deaf children”.
ACEHI Journal. 16, 2-3, 68-90.
NUÑEZ, J. M.ª, y ROSICH, N. (1992). “La integración del niño sordo y la enseñanza de la matemática”.
Campo Abierto, Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de E.G.B. de Badajoz. Universi-
dad de Extremadura.
POWER, D.; WOOD, D., y WOOD, J. (1990). Conversation strategies of teacher using three Methods of
Communication with Deaf Children. American Annals of the Deaf, 135, 1, 9-13
RAMSPOTT, A. (1991). La comprensión y producción de cuentos de niños y adolescentes sordos. Tesis
Doctoral. Facultat de Psicologia. Bellaterra:Universitat Autònoma de Barcelona.
RAMSPOTT, A. (1992a). “Comprensiones dei testi narrativi: la ricostruzione e la ripetizione di racconti
breivi da parte di adolescenti sordi”. Logopedia Contemporanea. 9, 1-2, 7-12.
RAMSPOTT, A. (1992b). “Comprensión y producció n de textos narrativos” . Signos. Teoría y práctica de la
Educación, 3, 5-6,
98-106.
SAUR, R. E.; LAYNE, CH.; HURLEY, E., y OPTON, K. (1986). “Dimensions of Mainstreaming”. American
Annals of the Deaf. December. 325-30.
SAUR, R. E.; POPP, M. J., y HURLEY, E. (1987). “The classroom participation of Mainstreamed Hea-
ring-Impaired College Students” . The Volta Review. Octobre/novembre 277-286.
SERRANO, C. (1993). Problemas aritméticos verbales de adición y sustracción: análisis del proceso de
resolución en deficientes auditivos. Tesis de Licenciatura. Departament de Psicologia de l’Educació.
Universitat Autònoma de Barcelona.
SILVESTRE, N. (1982). “Notas sobre la importancia de la socialización escolar en la evolución intelectual
del niño sordo profundo”. Cuadernos de Psicología. Universidad Autónoma de Barcelona.
SILVESTRE, N. (1986). “La comunicació social del nen sord amb els seus companys d’edat oients”. L’edu-
cació del deficient sensorial. Fundació Caixa de Pensions, 53-55.
SILVESTRE, N. (1988). “La adaptació n de los contextos escolares a las necesidades educativas del niño
sordo: la lengua escrita, instrumento y objeto de conocimiento”. Congreso Nacional de A.E.L.F.A.
Sevilla, 27-37.
SILVESTRE, N. (1990). “A Study of Spanish Deaf Adolescent’s Psychological Development”. Paper pre-
sented in The International Congress on Education of the Deaf. Rochester.
SILVESTRE, N. (1991). “Las interacciones entre profesor y adolescente sordo profundo integrado en el
aula regular con los oyentes”. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología. 11, 3, 170-77.
VALERO, J. (1993). “Los elementos facilitadores de la comprensión oral empleados por el profesor del
aula regular con adolescentes sordos” Comunicación, Lenguaje y Educación, 18, 101-13.
VALERO, J. (1994). Les estratègies d’interacció del professor amb l’alumne sord a l’aula regular. Criteris
per a la seva optimització. Tesis Doctoral. Facultat de Psicologia. Bellaterra:Universitat Autònoma
de Barcelona.
WOOD, D.; WOOD, H.; GRIFFITHS, A., y HOWARTH, I. (1986). Teaching and Talking with Deaf Children.
London:John Wiley & Sons.
 44
Extended Summary
The study of the development of hearing disabled children is still far from
being able to establish relations between current knowledge of the mental pro-
cesses of subjects with this disability and psychoeducational intervention
models. The paper reviews several studies carried out by a team of researchers at
the Central and Autonoma University of Barcelona during the past five years.
The aim has been to further current knowledge on the specific development of
deaf children, mainly in the areas of cognition, social, and communication, so
that didactic strategies used may be better adapted to to their educational needs
and integrated in mainstream education.

View publication stats