El aprendizaje significativo.

Una necesaria relación en la educación física

Napoleón Murcia Peña

napo@cumanday.ucaldas.edu.co

Profesor del Departamento de Estudios Educativos,

programa de Educación Física.
Universidad de Caldas (Colombia)

Resumen:

A partir de algunas consideraciones sobre el aprendizaje, el texto busca realizar un

proceso de reflexión sobre lo que significa aprender para lograr nuestra naturaleza de
Humanos, asumiendo que el principal objetivo de cualquier proceso educativo es llevar
al niño al reconocimiento de si mismo, de los demás y de lo demás.

Para ello es indispensable aprender y enseñar a pensar desde la reflexión sobre el

conocimiento específico, lo cual, en una relación de consecuencia, estaría propiciando
el aprendizaje significativo.

Si esto es posible con cualquier tipo de conocimiento, también debemos afrontarlo

y asumirlo en la Educación física, si lo que deseamos es trascender el activismo
pedagógico y la sola instrucción.

Palabras clave: Educación Física. Aprendizaje significativo.

Presentación
Gaddamer y Husserl (1977) asocian el aprendizaje con la capacidad para actuar
adecuadamente según las circunstancias del entorno de actuación (mundo
existencial). Esta consideración pone de manifiesto la necesidad de relación
significativa de cualquier tipo de aprendizaje, toda ves que este es considerado como
tal, solo cuando puede ser aplicado adecuadamente. El anterior planteamiento
encuentra estrecha relación con las ideas desarrolladas por Vigotskii en lo relacionado
a la significatividad social del aprendizaje, con las propuestas de Ussubel en torno al

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aprendizaje significativo y las propuestas de Brunner en relación al aprendizaje por
descubrimiento.
Desde las consideraciones anteriores, será necesario reflexionar en torno a
interrogantes como los siguientes: ¿Hablar de aprendizaje significativo será acaso
reducir el proceso de enseñanza a la instrucción y transmisión de conocimientos?
Acaso para hacer que el aprendizaje sea significativo es conveniente que el
conocimiento enseñado sea el resultado de los procesos científicos, o es necesario
comprender el proceso de adquisición de esos resultados para que en verdad sea
significativo? O es acaso necesario simplificar la enseñanza, “bajarla a nivel del
niño”, para que esta pueda ser significativa?; en tal caso, no estaríamos convirtiendo
ese conocimiento en un obstáculo del conocimiento científico, tal y como lo cuestiona
Bachelard?. Acaso nuestra pretensión no está en elevar el nivel de cientificidad de la
Educación? Acaso existen áreas del conocimiento donde se está condenado a realizar
acciones que sólo impliquen mecanización, caso particular de la educación física?. O
Acaso el gran interrogante a desarrollar estaría relacionado con ¿cómo hacer para
lograr aprendizajes altamente significativos y comprensivos sin perder el norte
científico que debe tener la Educación actual?
En las tendencias pedagógicas de la última década, existe un consenso en la
consideración de la pedagogía como el proceso de reflexión sobre la educación, lo que
implicaría el análisis no solamente de las teorías sobre la Educación y sus modelos
sino de las formas como se han desarrollado y se están desarrollando las prácticas del
acto educativo. (ver por ejemplo: Ávila (1991), Bedoya (1998-2000), Zambrano (2000).
Desarrollar procesos de aprendizaje significativo implica entonces, dinamizar la
movilidad del conocimiento, mediante la indagación permanente, la deconstrucción y
reestructuración que lleven a nuevos procesos de resignificación de las realidades
estudiadas.
De otro lado, el análisis del concepto “aprendizaje” nos lanza a una imbricada
cadena de relaciones teóricas que es necesario abordar para comprender de mejor
manera la temática particular referida al aprendizaje significativo. Las actuales teorías
de la complejización de las ciencias desarrolladas por Edgar Morín (2000), permiten
suponer que para analizar un concepto, es necesario asumirlo desde su red de
relaciones con otros saberes, pues solamente los intersticios de esa relación nos lleva
a la comprensión real del fenómeno.
Los planteamientos de Morín, se relacionan con los descubrimientos de la
neurociencia, toda vez que lo que ocurre a nivel del cerebro cuando se produce un
aprendizaje es un proceso sináptico que se presenta en red (Coperías 2000); lo cual
significa que las interconexiones dadas no son aisladas entre si, sino que obedecen a
un sentido otorgado por sus relaciones. Eso es lo que hace que el conocimiento sea
duradero, en tanto las conexiones sinápticas se fortalecen entre sí, en la medida que
se constituyan en redes de significado. “De pendiendo del grado de activación y
relaciones durante la experiencia sensorial, algunas sinapsis desaparecen, otras
quedan reforzadas e incluso surgen nuevos contactos sinápticos”. En realidad
como lo afirma el mismo Donald Hebb (quien formuló el modelo memorístico): “La
huella de un recuerdo fruto de una experiencia ocurre y se mantiene por medio
de modificaciones celulares que primero trazan y luego consolidan la estructura
especial de las redes neuronales”.
Los elementos anteriores nos permiten comprender que si se trata de lograr un
verdadero aprendizaje significativo es necesario trascender hacia lo simbólico de los
sujetos, a ese mundo que desde Savater (1995) implica acompañamiento y no mera
transmisión. Por eso, para hacer el abordaje de la pregunta ¿cómo hacer para lograr
aprendizajes altamente significativos y comprensivos sin perder el norte científico que

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debe tener la Educación actual?, es necesario primero referenciar el concepto de
aprendizaje con todas sus imbricadas relaciones.

El aprendizaje humano
Abordar el proceso de aprendizaje humano es ciertamente complejo, si se tiene en
cuenta que implica por lo menos el análisis de dos interrogantes que han movido la
curiosidad de sicólogos, pedagogos, filósofos y sociólogos. Dos interrogantes que han
movido el interés del hombre por conocerse y explicarse; El primero es el relacionado
con el cómo se llega a conocer las cosas?, en lo que Husserl diría cómo se llega a ser
lo que se es, lo que implica un análisis del proceso de conocimiento. El segundo
relacionado con el análisis de la naturaleza y organización de ese conocimiento
referido al qué ocurre cuando se aprende?.
El tema de análisis referido al cómo se llega a ser lo que se es, apunta a un
tratamiento epistemológico mientras que el segundo se refiere a la naturaleza del
pensamiento .
Desde la consideración anterior, es necesario tener en cuenta que el aprendizaje
como condición y esencia humana, además de ser un proceso químico-psicológico
está relacionado con las nociones de hombre, sociedad, educación y pedagogía.
Sin embargo, y mas a nivel de relación paradigmática cognitiva en la consideración
del aprendizaje se han tratado varias teorías: (ver: Bower y Hilgard. 1996.)
a. Las de la acumulación, consideran el conocimiento como un agregado
de ideas que se van guardando en la caja cerebral para ser utilizadas
posteriormente. Estas teorías asumen que el estudiante es una hoja en
blanco que hay que llenar. Pablo Freire, al hacer referencia a este tipo
de educación la asemeja a un banco donde se deposita el conocimiento
y luego, mediante un examen, se saca por cuotas, según la necesidad e
intención del maestro.
b. Las teorías conexionistas o asociacionistas. Derivados de la
consideración que el conocimiento es producto de los estímulos
externos, los que van formando en el sujeto unas ciertas conexiones
que se convierten en respuestas a unos determinados estímulos. Sus
principales impulsores fueron Thorndike con su teoría del conexionismo,
Pavlov con el condicionamiento clásico y Skinner con la propuesta
sobre condicionamiento operante y reflejo condicionado. Sus hallazgos
fueron aplicadas posteriormente en la Sicología conductual.
c. Las teorías no conexionistas o las teorías de la gestalt y del Insight.
Estas teorías consideran que el aprendizaje depende de la forma como
esté organizado el ambiente. Si el ambiente es apropiado, el
aprendizaje se da por insight o iluminación. Su principal impulsor fue
Köhler
d. Las teorías de la reestructuración. (ver: Pozo, 1994 y Murcia Taborda y
Ángel 1998) Son aquellas que asumen que el aprendizaje humano no
es acumulativo sino reestructurativo, esto es que se van
reestructurando los conceptos y proposiciones internalizadas mediante
otras que se van asimilando. Aquí se pueden ubicar la teoría de la
desequilibración -equilibración de Piaget, la teorías del aprendizaje
significativo de Aussubel, la teorías el aprendizaje social de Vigotskii, la
teoría del aprendizaje problémico de Medina Gallego, Maguendzo,
Murcia, Taborda y Ángel.

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¿Cómo se llega a ser lo que se es?
En verdad hablar de aprendizaje humano es referirse a una condición única y
exclusivamente humana, que no está referida únicamente a la “obtención de
conocimientos a través de la experiencia” (Bower y Hilgard, 1996), sino que trasciende
hacia una opción mucho mas compleja e irreductible que es la naturaleza humana,
una naturaleza que además de la apariencia biológica y física, relacionada mas con
las acciones e interacciones, involucra la esencia, transpolada por sentimientos,
actitudes y percepciones. Es en realidad el aprendizaje concebido como integralidad el
que nos permite ser lo que somos: humanos.
Pero el ser humano no está dado por nuestra naturaleza genética y biológica, sino y
básicamente por nuestra naturaleza cultual y social; esto es, que tal y como lo afirma
Savater (op.cit. 1995), no nacemos humanos sino que llegamos a serlo, gracias a
nuestra característica inacabada, que además de necesitar un proceso de
Hominización (madurar, desarrollarse como tal, desde lo biológico) necesita de un
proceso de humanización, (volverse humano). (ver: Trigo y Colaboradores 2000, 53)
Desde Kant (citado por Barrio 1998, 99) es necesario comprendernos como
ambigüedad en tanto no nacemos siendo lo que llegamos a ser.
“Significa esto que el hombre no es hombre? Si el hombre necesita homanizarse
entonces el hombre no es lo que es?, dicho de otra forma: si humanizar significa
ser hombre , la condición para ello es no serlo previamente, pero si es al hombre
al que hay que educar esto equivaldría a que el educando es hombre, es
imposible de ser educado sin ser persona y a la vez no lo es, precisamente por
ser todavía susceptible de humanización...”
No somos humanos únicamente por lo que aprendemos desde la experiencia
sensible relacionada con las interconexiones neuronales, lo somos por lo que vamos
desarrollando desde las relaciones de sentido y significado inmersas en el mundo
simbólico de las comunidades con las que interactuamos. Esa percepción de lo
simbólico trasciende la sola captación o internalización de pautas culturales hacia la
comprensión de mundos de significados y significantes “mundos simbólicos” que son
los que permiten que seamos realmente humanos.
Por eso, Fernando Savater, considera que el destino del sujeto humano son sus
semejantes a partir de la introducción en el mundo de los significados, pues lo que nos
hace diferentes de los otros animales es la capacidad para comprender al otro desde
lo que somos cada uno de nosotros. ¿Acaso el papel inicial de la educación es
aproximar al niño a ver el mundo con ojos de humano, tal y como lo propone Savater?,
acaso la introducción en el mundo de lo simbólico no es entonces lo primero que el
sujeto aprende y por tanto debe constituirse en el primer papel de cualquier proceso
educativo?.
Si se analizan las consecuencias de la teoría de redes sinápticas en el cerebro, lo
que no se logra mediado por el mundo simbólico difícilmente encuentra significado
para el sujeto; pues el significado de algo, depende de la subjetivación del mundo, lo
cual es lo mueve al hombre a ser y existir de una forma determinada (ser lo que es).
Heidegger diría que esa forma de existir que no es la misma que la de los otros seres
de la naturaleza se llama esencia. Pero esa esencia del ser humano, esa
particularidad que lo hace humano, no se logra por maduración o desarrollo,
solamente se accede a ella mediante la introducción en otras esencias o sea mediante
la interacción con otros sujetos, ella se logra desde la comprensión del mundo de los
demás, mediante una especie de interaccionismo simbólico (ver: Murcia y Jaramillo
2000, citando a Husserl, Heidegger y Spradley).

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 Se deduce entonces que en la educación es necesario abordar el mundo de los
significados si lo que se desea es constituir aprendizajes significativos. Esto nos lanza
necesariamente a reflexionar sobre los conceptos: Pedagogía y educación como
aspectos implícitos en un tratamiento de los aprendizajes significativos.
¿Pero en áreas, aparentemente pragmáticas como la Educación física es posible
hacer esta introducción en el mundo de lo simbólico? Es de considerar que el
movimiento humano que se trabaja en la Educación física es de naturaleza cultural,
puesto que el movimiento que corresponde al desarrollo y maduración se va dando a
medida que el sujeto va superando ciertas etapas motrices.
En este sentido, llegamos a ser lo que somos a nivel motriz, no por los movimientos
adquiridos biológicamente sino gracias a los movimientos que se van enseñando en la
familia, la escuela y la calle, y que nos proporcionan los medios masivos de
comunicación. Cuando esos movimientos van encontrando relación significativa al
asociarlos con la cotidianidad, cuando los hacemos funcionales para conocer,
reconocer y expresar el entorno y el mundo, solamente ahí estamos desarrollando
nuestra condición motriz de humanos. De no ser así, estaríamos transitando por los
desarrollos genéticos y biológicos de cualquier animal. Por eso, un gesto deportivo
encuentra sentido en el niño solamente cuando tiene los argumentos motrices
necesarios para aplicarlo. ¿Es entonces la enseñanza de la técnica deportiva
apropiada para un niño de escasos 7 años?. ¿Acaso la vida del niño en esta edad está
ávida de experiencias motrices y no entiende ni admite limitaciones?.

La pedagogía como proceso de reflexión sobre lo educativo

Los antecedentes históricos de la educación y la pedagogía nos ubican en
diferentes prácticas y enfoques, todos ellos devenidos de la concepción de hombre y
sociedad como lo expresa Suárez (1991).
La noción cosmologista de hombre y sociedad, llevó a que las primeras formas de
perpetuar los conocimientos fueran a partir de la transmisión de estos de generación
en generación, mediante la enseñanza de quien sabe a quien ignora. En realidad la
enseñanza sería considerada como necesidad para poder subsistir en un mundo
adverso donde imperaba (como lo demostrara Darwin) la selección natural de las
especies.
La enseñanza, entonces se constituye en la mas antigua de las prácticas de
transmisión de conocimiento, y por tanto se desarrolla desde los mas elementales
postulados: el que sabe enseña a quien no lo sabe. Por eso Savater, asegura que
todos enseñamos algo alguna ves, pues nuestra naturaleza humana tiene esa
vocación; sin embargo, no todos podemos enseñar de todo, pues para poder enseñar
se necesita saber lo que se va a enseñar. Talvez por eso, el paso del tiempo fue
desarrollando conocimientos que no todos podían enseñar y cuya tarea era delegada
a los ancianos. Pero cuando el conocimiento creció y se complejizó, no era posible
aprenderse mediado por cualquier forma de transmisión, sino que exigió la
organización de formas específicas para hacerlo en lo que se vino a desarrollar una
didáctica y una metodología específica para enseñar.
La complejización de las sociedades trajo consigo las intenciones implícitas para
poder sostener un orden social, lo que llevo a utilizar la enseñanza para formar, de
acuerdo a unas necesidades e intereses políticos y sociales determinados. Surge en
consecuencia la Educación como organización intencionada de la enseñanza para
formar (dar forma). (ver entre otros: Bedoya, 2000, Ávila 1991)
Deviene posteriormente la concepción trascendentalista del hombre en la que se
consideraba como ser de paso por el mundo y su cuerpo un castigo que debería
sacrificarse para alcanzar la purificación del alma. Esta noción de hombre y sociedad,

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llevó a que los griegos defendieran un ideal naturalista de la educación amparados,
dirá Bedoya (2000) en una concepción filosófica idealista, o realismo de las ideas y
que Platón formulara en los diálogos de la república. Se pretendía entonces mantener
la forma natural como el hombre había llegado al mundo: quien llegó como esclavo,
debería ser educado como esclavo y quien llegó como jerarca debería educarse para
mantener esta posición. El problema evidente es que la educación fue utilizada para
mantener las divisiones sociales y los intereses del estado. Esta visión apoyada en el
paradigma positivista se ve reflejada por ejemplo en los diálogos, la república y las
leyes de Platón. “Construyamos pues, con el pensamiento un estado, decía
Platón, donde su base se constituya con nuestras necesidades...el estado mejor
organizado será aquel en donde todos los individuos que lo conforman,
convergen para lograr el fin político: La justicia; según sus diversas aptitudes o
disposiciones naturales”. (ver Zambrano 2000,a, 31).
Precisamente las desviaciones a que había sido sometida la educación llevó a
reflexionar a cerca de ella; acerca de sus funciones, su razón de ser, sus actos
educativos; llevó a reflexionar sobre su propia naturaleza. Por eso, autores como
Bedoya 2000,a,b, Ávila 1991, Casado 1993 y Boom, 2000, entre otros, consideran que
la pedagogía debe constituirse como el proceso de reflexión sobre lo educativo, lo
cual, evidentemente involucraría el acto educativo que es la preocupación de Flores
(1995) al definir el objeto de estudio de la pedagogía.
Pese a que la consolidación de la pedagogía se comienza a percibir apenas en el
siglo XVII con los aportes de Comenio, desde Sócrates se evidencia una necesidad de
hacer del proceso educativo un escenario para el encuentro con la duda y la reflexión
mediante la mayéutica.
Es la concepción de homo faber, hombre fábrica, devenida des desarrollo industrial
donde se cosifica al ser humano al asociarlo con las máquinas y la producción en
serie, la que absorbe los brotes reflexivos de la pedagogía y la instrumentaliza.
Influida por los paradigmas positivistas devenidos de la modernidad a partir de los
descubrimientos de Galileo cuando introdujo los criterios de exactitud, que lograron su
mayoría de edad con los descubrimientos newtonianos y posteriormente con los
desarrollos logrados por Descartes en torno al método científico racionalista, la
pedagogía asume los postulados de Augusto Comte, quien al darle aplicación a estas
teorías racionalistas en el campo de las ciencias sociales, introdujo el positivismo para
el estudio de las sociedades y comportamientos humanos “Las ciencias sociales,
diría Comte, deben utilizar los mismos métodos que han dado validez a las
ciencias naturales y físicas, si quieren pretender su cientificidad” (ver: Opina
Herrera, 1992).
Evidentemente, esta influencia positivista simplificó el concepto, que por el afán de
cientificidad se asimilarlo con la instrucción e incluso con la forma mas primitiva de
transmitir el conocimiento: la enseñanza. Bedoya (2000,b, 9) considera a propósito
que “el conductismo y el positivismo han orientado este tratamiento de la
educación desde la operatividad para volverla manejable, controlable, desde los
criterios de la eficiencia donde lo que interesa es el actuar mediante la
observación, la medición, y la manipulación.”
No significa lo anterior que la enseñanza no sea importante en el proceso educativo,
lo que debe quedar claro es que la educación y con mayor razón la pedagogía debe
trascenderla hacia la reflexión y el pensamiento. Por eso, Ávila (1991,36) establece
una distinción operativa entre la pedagogía y la educación: “La educación dice el
autor, es un conjunto de prácticas e instituciones que se han organizado
lentamente... es un proceso de comunicación entre dos generaciones. Alguien
(la generación adulta) entrega algo (los resultaos de su experiencia) a alguien (a
la generación joven... es una socialización metódica de la joven generación ...)”

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entre tanto, la pedagogía consiste no en acciones sino en teorías sobre la
acción”Estas teorías son maneras de concebir la educación... consiste en una
cierta manera de reflexionar sobre los asuntos de la educación”.
Desde las influencias del transhumanismo que vuelve la cara al sujeto humano y su
esencia, las nuevas tendencias pedagógicas buscan asumirse como posibilidad de
reflexionar sobre el proceso educativo, como posibilidad de preguntarse sobre el papel
de este proceso en el encuentro con la naturaleza del hombre.
Han surgido entonces propuestas que buscan hacer del proceso educativo el
escenario de encuentro con lo que nos hace humanos, con eso que nos hace
trascender como seres superiores, con eso que esta constituido por esencias y
apariencias, por aquello que nos permite comprender al otro y a lo otro y que nos
posibilita la introducción en el mundo simbólico de las sociedades y culturas. (ver:
Casado (1993), Savater (1995) Ávila 1991, Bedoya 2000,a,b, Zambrano, 2000, Flores
1995, entre otros).
En este marco de referencia se pueden encontrar propuestas como la pedagogía
razonante, la antropología pedagógica, la pedagogía como autorregulación cultural, la
pedagogía conceptual, la pedagogía como encuentro con el otro. Todas Ellas que
pretenden romper los paradigmas de la pedagogía vista desde el positivismo y acuden
mejor a un paradigma mas subjetivista que permita volver la mirada de lo educativo
hacia el reconocimiento del otro y autorreconocimiento como sujetos humanos que
sentimos, actuamos, nos relacionamos y asimilamos signos y símbolos
socioculturales. En estas nuevas perspectivas pedagógicas, el conocimiento debe
constituirse en un medio para enseñar a pensar, y el pensamiento en un escenario de
reflexión sobre la naturaleza humana.
Si hacemos de la acción motriz, cualquiera que esta sea, una posibilidad para
enseñar a reflexionar, no solamente estaríamos ayudando a formar ese sujeto
motrizmente apto para desempeñarse en cualquier esfera de este campo, incluso la
deportiva, sino que estaríamos ayudando a constituir ese mundo de hombres y
mujeres justos que asumen cualquier tipo de conocimiento como una excusa, pretexto
para reflexionar sobre su naturaleza humana, sobre la importancia del otro, lo otro y su
particular importancia en un ecosistema que así la reclama.

¿Aprender a pensar incluso desde lo motriz?

Heidegger (2000,2), al proponer un análisis desde el pensamiento de Nietzsche en
relación a lo que significa pensar, considera que es desde este autor cuando se
comienza a perfilar su verdadero sentido. Pues sus planteamientos abarcan diversos
ámbitos en una especie de articulación multidimensional con lo que es y llegará a ser
“Lo pensado de su pensamiento es unívoco, si lo hubo, pero lo unívoco es
pluridimensional, en dimensiones que ensamblan unas con otras. Una de las
razones que para ello hay es que los pensamiento de Nietzsche están reunidos
convenientemente, aunque transformados, sin excepción todos los motivos del
pensamiento occidental.”
¿Fue el pensamiento de Nietzsche una reflexión sobre la realidad que lo
circundaba, en un esfuerzo por encontrar las opciones y tendencias que esta
realidad le podría mostrar?.
¿Acaso una reflexión con posibilidades de visualizar las prospectivas que
esas realidades le estaban mostrando, tal y como la propone Ávila (1994, 71) al
asumir la necesidad de desarrollar la pedagogía como anticipación del
porvenir?.

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 Pero lo que queda claro en la interpretación de Heidegger es que la reflexión
Nietzscheana consideraba la complejización de la realidad del mundo y de la vida; una
realidad que se complejizaba al proponer el animal racional como aquel que va mas
allá de lo físico y sensible y su esencia inacabada para realizarse como superhombre.
”...pero jamás debemos buscar la figura de la esencia del superhombre en
aquellos personajes que son promovidos como altos funcionarios de una
voluntad de poder superficial y mal interpretada a los puestos cumbres de las
diversas formas de organización de aquella...El superhombre va mas allá del
hombre cual ha sido hasta ahora y que por eso es el último hombre...”
Pero cómo enseñar a pensar cuando el pensamiento implica a demás de reflexión,
conciliación con la complejidad del conocimiento?. Cuando Edgar Morín (2000)
propone la necesidad de tener en cuenta los siete saberes de la educación, en verdad
está realizando una propuesta para enseñar a pensar; pues se piensa cuando se
trasciende la asimilación de información hacia la reflexión sobre esa información
recibida y cuando esa reflexión es asumida desde la complejidad que implica el
conocer y aprender.
Por eso, cuando propone enseñar al niño el problema del riesgo del error y la
ilusión en los procesos de transmisión (primer saber) está asociando la naturaleza
desforme del conocimiento, está asumiendo el conocimiento como no acabado y
estático: como posibilidad de ser reflexionado. Es la reflexión sobre el conocimiento
asimilado, lo que haría posible la disminución de los errores e ilusiones en las
procesos de enseñanza. En esta perspectiva está de acuerdo Bedoya (2000ª) cuando
propone desde Bachelard, la necesidad de movilizar el conocimiento, para que este no
se radicalice como obstáculo epistemológico. El conocimiento como un medio para
enseñar a pensar para enseñar a reflexionar su posibilidad de error y acierto. Es acaso
el movimiento humano estable y rígido? Si así lo fuera, cual es la diferencia con el
movimiento animal? Estos dos interrogantes nos llevan a considerar que se puede
movilizar el movimiento trabajado en la clase de Educación física, pues si s producción
social, por qué no se puede modificar?
¿Acaso se está aprendiendo y enseñando a pensar cuando el conocimiento no es
pertinente?, (segundo saber) acaso sin la pertinencia contextuada del conocimiento el
estudiante puede encontrar significancia en la información que se le está otorgando?.
Estas son interrogantes que vale la pena explorar cuando necesitamos referir el
aprendizaje significativo y comprensivo.
Morín (2000, 14-18) al proponer los principios de un conocimiento pertinente,
considera que la influencia positivista del mundo occidental que se fundamenta en la
separación de las disciplinas y el fraccionamiento del objeto, separa el objeto del
medio como si el conocimiento fuese puramente objetivo, desconociendo que este, es
en realidad una traducción de datos sensoriales y una reconstrucción mental. Por eso,
en la educación es necesario integrar los datos al contexto para que este sea
pertinente.
Bedoya(2000b, 9-17) coincidiendo con esta idea, y al proponer la necesidad de
abordar una pedagogía razonante, piensa que el mayor obstáculo que esta propuesta
tiene es la forma como el positivismo y el conductismo han orientado el tratamiento
pedagógico desde lo operacional para poderlo manejar y controlar desde criterios de
eficiencia donde lo que interesa es el actuar, en una clara relación de la pedagogía con
el pragmatismo.
En el campo particular de relación que nos ocupa (la Educación Física), se
considera que un conocimiento motriz es pertinente cuando tiene en cuenta las
capacidades del niño, no puede ser pertinente un movimiento técnico deportivo si aún
no están formadas las estructuras cognoscitivas y motrices que lo posibiliten, es

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reconocido que en niños hasta de 10 años no es pertinente los movimientos que
busquen el adiestramiento técnico.
El tercer gran vacío de la educación reflexionado por Morín es asumido por Savater
(1995), Bedoya (2000,a,b), Zambrano (2000), Trigo y Col (1999) entre otros, al
considerar que la esencia de la pedagogía y de la educación debe ser el encuentro
con el otro y su propio yo, debe estar orientada, principalmente, a la reflexión
sobre eso que nos hace humanos. ¿Es acaso la asimilación de conocimientos
inconexos y desligados de la realidad lo que constituye la verdadera esencia de lo
humano?. ¿ Será acaso la particularidad de lo humano la Hominización, alcanzada
mediante los procesos de maduración y desarrollo, o acaso es la Humanización,
devenida de la naturaleza inacabada del hombre lo que en realidad nos obliga a ser
proyectos para lograr ser lo que llegamos a ser como lo dijera Kant?. ¿Acaso estamos
aprendiendo o enseñando a pensar cuando asumimos la transmisión de
conocimientos únicos sin permitirnos una reflexión de estos en relación con el contexto
histórico social y la naturaleza humana?. Talvez, si reflexionamos sobre estos y otros
aspectos del conocimiento pertinente estemos realmente siendo pedagogos.
Pero el vacío identificado por Morín como el problema de la falta de identidad
terrenal, (cuarto saber) no es menos importante en el proceso de enseñar a pensar.
En este momento histórico social donde los agentes convencionales de socialización
(la familia, la iglesia, la escuela) han perdido gran poder y han sido absorbidos por
agentes mucho mas potentes en tanto emporios de masificación de la información, (la
t.v. la radio, el internet); la Educación en esta era planetaria, debe redefinir su forma de
“transmitir” el conocimiento pensándolo desde las necesidades inminentes de
globalización y “mundialidad”. La instrucción ya no es llamativa, pues existen
muchas formas de enseñar que además de facilitar el aprendizaje, permiten la relación
del conocimiento que se adquiere con las realidades mundiales. Por lo tanto, los
conocimientos que se aprenden son en realidad, ahora mas que nunca, conocimientos
que deben confrontarse con mundialidad, para hacerlos mas significativos: “Cada
humano rico o pobre, del sur o del norte, del este o del oeste, lleva en si, sin
saberlo, el planeta entero. La mundialización es a la vez evidente,
subconsciente, omnipresente” (Morín, 2000,55).
Desde las consideraciones de Morín sería necesario enseñar a pensar desde:
 La conciencia antropológica que reconoce nuestra unidad en nuestra
diversidad.
 La conciencia ecológica, o sea la conciencia de habitar con todos los
otros seres mortales una misma esfera viviente (biosfera).
 La conciencia cívica terrenal, de responsabilidad y solidaridad para con
los hijos de la tierra
 La conciencia espiritual de la humana condición, que viene del ejercicio
complejo del pensamiento y que nos permite a la vez criticarnos
mutuamente, auto criticarnos y comprendernos entre sí.
Qué interesante sería si cualquier tipo de conocimiento incluido el motriz, se utiliza
para desarrollar en el niño estas posibilidades de reflexión enunciadas por Morín.
Resulta importante considerar en los procesos educativos la incertidumbre (quinto
saber) para desde esta opción histórica enseñar y aprender a pensar. La historia está
cargada de casos inciertos lo mismo que la historia; acaso cuando la enseñamos
como mutaciones inconexas con la vida, o cuando la presentamos como evoluciones
lineales estamos haciendo gala de la realidad comprensiva de esta historia?. Es el
acontecer histórico una carga de incertidumbres, bifurcaciones y desviaciones, que
nada tiene que ver con un acontecer lineal. Por eso resulta tan difícil adivinar el futuro,

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pues solamente se pueden encontrar posibles tendencias en el pasado y presente,
que no aseguran el acontecer del futuro.
En este sentido dirá Morín: “Toda evolución es el logro de una desviación cuyo
desarrollo transforma el sistema donde ella misma ha nacido. Ella desorganíza el
sistema reorganizándolo. Las grandes transformaciones son morfogénesis,
creadoras de formas nuevas que pueden constituir verdaderas metamorfosis.”
Es posible que si la educación nos permite comprender la incertidumbre de la historia
y de la sociedad desde la incertidumbre misma de lo educativo, si hacemos de la
educación el escenario de encuentro con lo incierto, la imaginación, el sueño y el
proyecto, podremos estar permitiendo que se piense desde la incertidumbre que la
vida implica ser pensada. Evidentemente, los métodos convencionales y
heteroestructurales, no facilitan esta posibilidad, puesto que por su influencia
positivista, todo está calculado y fríamente planeado para transmitir la información. La
educación entonces al ser considerada como la instrucción acerca de un tipo de
conocimiento determinado, no tiene nada que ver con el reflexionar sobre otras
posibilidades de concebir ese conocimiento, pues es absoluto y verdadero, por tanto el
alumno debe aprenderlo sin ninguna objeción.
El reconocimiento de las incertidumbres como opción importante en el proceso de
aprender y enseñar a pensar, nos ubica en la consideración de la naturaleza
inacabada del hombre, que como se mencionaba anteriormente, es una condición
particular del sujeto humano. El ser inacabado, proyecto, el estado de neotenia
permanente en que el hombre se desarrolla su vida, nos proporciona una ayuda de
gran valía para la comprensión de la incertidumbre humana; Por eso, cuando
acudimos a la pedagogía para reflexionar sobre lo humano, lo que nos hace humanos,
estamos reconociendo y enfrentando la realidad de incertidumbre del mundo social y
cultural.
Morín (67) propone enfrentar básicamente tres tipos de incertidumbre:
 La incertidumbre del conocimiento.
 La incertidumbre de lo real.
 Las incertidumbres y la ecología de la acción. Lo cual significa la
incertidumbre que debe asumirse siempre que se tome una decisión o
elección. En la cual interviene una especie de ecología de la acción,
pues tan pronto el individuo emprende una acción, ésta empieza a
escapar a sus intenciones.
Es de considerar que en la acción física humana las incertidumbres motrices son
inherentes al movimiento humano, pues su particular flexibilidad lleva a que se adecue
según las circunstancias; incluso en el entrenamiento de rendimiento, se debe enseñar
al deportista a jugar con la incertidumbre motriz siempre que en gran número de
deportes esta es la que define la capacidad del éxito.
Otro de los grandes vacíos que se consideran en la educación convencional es la
falta de comprensión del conocimiento. Por eso, Morín propone enseñar la
comprensión. (sexto conocimiento) Una comprensión que no solamente debe abarcar
el campo de lo humano planetario, sino que debe centrarse en el campo de lo
individual y familiar, donde al parecer se esta presentando con mayor preponderancia
la falta de comprensión.
La información no lleva a la comprensión, pues comprender significa básicamente
abarcar dos dimensiones: la dimensión de la comprensión intelectual y la dimensión de
la comprensión intersubjetiva. La comprensión intelectual se ajusta a su etimología:
aprehender en conjunto (el texto y su contexto, las partes y el todo, lo múltiple y lo
individual). En este tipo de comprensión la explicación resulta de gran valor. Entre
tanto la comprensión humana sobre pasa la explicación, pues comparte un

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conocimiento de sujeto a sujeto en lo que Savater asume como la necesidad de
introducirse en la comunidad para asimilar el mundo de lo simbólico. “Entrar en
cualquier comunidad exige internarse en una espesura de ponderaciones simbólicas”.
Por eso la escuela dice Savater (52), “debe formar no solo el núcleo básico del
desarrollo cognitivo, sino también el núcleo básico de la personalidad. Ni siquiera el
mas estrecho utilitarismo, autoriza hoy, ni probablemente autorizó nunca, a
menospreciar la formación social e inquisitiva del carácter frente al aprendizaje de
datos o procedimientos técnicos.”
La alternativa para enseñar a pensar mediante la comprensión podría desarrollarse
mediante el trabajo sobre las competencias comunicativas y los actos de habla,
propuestos entre otros por Benveniste, Searle, Wittgestein, Grise y Habermas, toda
vez que ello implica el reconocimiento del otro mediante la relación dialéctica que
otorga la hermenéutica filosófica. ¿Y en Educación física qué hay para comprender?.
Acaso la acción motriz no es una fuente inagotable de comunicación? Acaso en el
deporte o en el juego, los niños no ven cifrada su vida de relaciones y en ellos mismos
se construyen sus propio significados? Claro que el ejercicio, el deporte, la danza, es
uno de los medios mas propicios para comprendernos, y para hacernos comprender.
Por algo un adolescente diría “La danza es como el espejo donde yo me veo,
mediante ella expreso lo que soy y siento, y quiero llevar mediante ella las quejas y
reclamos de mi comunidad ” (ver: Murcia y JARAMILLO 2000)

Existe desde la perspectiva de Morín, un gran vacío en la educación cuales el

relacionado con la ética del género humano. Esta reflexión debe partir de considerar la
complejidad del género humano devenida de la tríada Individuo, sociedad, especie.
Los individuos, dice el autor, son mas que el producto de un proceso de
reproducción, pues la interacción lograda en estos procesos lleva a constituir la
sociedad humana la cual a su ves interactúa sobre los individuos. De estas
interacciones emerge la cultura que a su ves las articula y les da un valor. Por tanto,
Individuo, sociedad, especie, se conservan en sentido completo, se sostienen, se
retroalimentan. Son en realidad productores uno del otro.
Desde esta perspectiva, una ética propiamente humana o sea una antropo-ética,
debe considerarse como una ética de la auto-eco-organización entre estos tres
términos, pues es mediante la relación de ceder y recibir un poco de la esencia de
cada uno de estos factores, que se constituye nuestra conciencia y nuestro espíritu
particularmente humano.
Por eso, una educación que asuma la ética del género humano como factor de
reflexión es una educación del reconocimiento del otro y de lo otro. Es una educación
que parte de la comunicación y los acuerdos sobre unos mínimos para poder
comprendernos mejor y comprender nuestro papel en el Universo. Adela Cortina
(1991) considera a propósito que la ética comunicativa es aquella que se constituye
sobre la base del respeto al hombre y la naturaleza, como acuerdos mínimos que
orienten los actuares y las decisiones de los sujetos. En este mismo sentido De Zubiría
Samper (1995), considera que los valores en general no se dan por ósmosis ni
mediante una cátedra, se viven en las relaciones cotidianas que se hacen posibles en
los encuentros negociados de las reglas, las normas de convivencia etc.
En síntesis, es posible enseñar y aprender a pensar cuando asumimos el
conocimiento como una posibilidad de reflexión sobre la complejidad de todo cuanto
nos rodea, cuando mediante este, valoramos lo que somos y lo que podremos llegar a
ser. Se dice que el ejercicio y el juego son los medios mas propicios para que el niño-
niña, aprenda las nociones de responsabilidad, honestidad y otra cantidad de valores
éticos que se han ido socavando. Sin embargo, si no se asumen como posibilidad de
reflexión en la clase, el juego y el ejercicio, pueden ser incluso un obstáculo para su

11
potenciación, por tanto es necesario hacer énfasis en ellas y tratarlas de forma
explicita en las clases.

El aprendizaje significativo
Las teorías de Aussubel, Vigotskii y Novack, en su conjunto desarrollan la
posibilidad de propiciar en el sujeto aprendizajes significativos. Aussubel por ejemplo,
plantea a propósito que este “es un proceso por el que se relaciona nueva información,
con algún aspecto ya existente en la estructura cognitiva del sujeto, que sea relevante
para el material que se pretende aprender”. (Novack, citado por Suescún de Valencia,
1995,80).
En este mismo sentido los estudios del autor determinaron que “la capacidad para
considerar información y el ritmo de adquisición de esa nueva información es
altamente dependiente de los conocimientos relevantes almacenados anteriormente y
del contexto del problema y de la tarea de aprendizaje” (Novack, 1991, 64).
Sus propuestas tienen fundamento en las teorías de la reestructuración manifiestas
en la propuesta de Vigoskii: “La organización del conocimiento se da por las
estructuras y reestructuras que se producen debido a la interacción de esas
estructuras presentes en el sujeto y a la nueva información” (ver Vigotskii, en Pozo
1994, 211). Como se aprecia, en las teorías del aprendizaje significativo, el concepto
previo del estudiante reviste suprema importancia, máxime si se tiene en cuenta la
propuesta del autor sobre aprendizaje social. “...Si tuviera que reducir la sicología
evolutiva a un solo principio, dice el autor, estaría diciendo que el factor que mas
influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe, averígüese esto y actúese en
consecuencia”. (ver: Suescún de Valencia, 1995,65).
Aussubel (citado por Pérez y Gallego (1995), considera por su parte, que existen
varios tipos de aprendizaje: por repetición, significativo referido a la formación de
conceptos; aprendizaje verbal y no verbal en el campo de la solución de problemas y
establece la distinción de los procesos mediante los cuales se adquieren las diferentes
clases de aprendizaje: por descubrimiento y mecánico o repetitivo.
El autor considera que el aprendizaje significativo puede ser de tres formas:
a. El de representaciones o proporciones de equivalencias, del cual según
el autor dependen los otros tipos de aprendizaje y está relacionado con
el aprendizaje de símbolos o de lo que estos representan. Es el tipo de
aprendizaje referido por Savater, como apropiación del mundo simbólico
de las comunidades y culturas.
b. El aprendizaje de proposiciones. Esta forma de aprendizaje significativo
se logra cuando el sujeto interioriza el significado de nuevas ideas,
expresadas en forma de proposiciones, que al articularse con las
proposiciones ya existentes pueden generar una nueva proposición o
una proposición modificada.
c. El aprendizaje de conceptos. Esta es una de las formas de aprendizaje
significativo a las que el autor otorgas importancia, pues no solo
requiere de la interiorización del concepto sino de que trasciende a la
representación de estos en palabras o nombres.
Para el autor, los conceptos son objetos, acontecimientos, situaciones, propiedades
que poseen atributos comunes y que están presentes en cualquier cultura dada
mediante un sistema de signos o símbolos aceptados por esa cultura. Por ello,
aprender conceptos significa construir las representaciones simbólicas de esos objetos
y representarlas en palabras o nombres. Por tanto el aprendizaje de proposiciones y
de conceptos poseen una misma base cual es el aprendizaje significativo de

12
representaciones desde los cuales dependen los otros aprendizajes. Por eso, Vigotskii
da importancia al aprendizaje social, que en sí mismo implica la internalización con el
mundo de signos y símbolos.
Vigoskii, concede también gran importancia a la formación de conceptos, pues estos
permiten el establecimiento de estructuras en un cuerpo organizado de saberes que
facilitan la interrelación y reorganización de las ideas que intervienen en la resolución
significativa de problemas.
Desde Suescún de Valencia (1995) en lo educativo los conceptos liberan al
pensamiento, al aprendizaje y a la comunicación del ambiente físico, posibilitando la
adquisición de ideas abstractas que pueden emplearse para categorizar nuevas
situaciones y nuevos descubrimientos.
En el proceso de conocimiento y aprendizaje tanto Vigotskii como Aussubel dan
mucha relevancia a la formación categórica. Los autores consideran que la secuencia
en la formación de conceptos incluye: El análisis, formulación de hipótesis,
clasificación de categorías, establecimiento de relaciones, diferenciación entre
conceptos propios y conceptos nuevos, generalización y representación del contenido
categórico.
La función de las categorías es agrupar fenómenos, conceptos y hechos en
estructuras que las contengan, por que tienen características comunes. Esta
perspectiva está en acuerdo con los planteamientos de Martínez en relación al
pensamiento sistémico Ecológico y con las ideas de complejización de las ciencias
expuestas por Morín.
La posibilidad de categorizar, representa muchas ventajas en el proceso de
aprendizaje, pues proporciona medios prácticos para identificar los objetos del mundo
dada la estructura correlacional que este posee. Al parecer cuando se pueden
establecer relaciones significativas con el entorno, es posible un aprendizaje
significativo de las partes que la conforman. En un buen ejercicio de aplicación, a esta
posibilidad, los estudiantes pueden encontrar categorías a los textos y proponer
nuevas categorías que los resignifiquen de acuerdo a las realidades socio culturales o
a otros textos.
Otro aspecto importante a tener en cuenta en el aprendizaje significativo es el
principio de la diferenciación progresiva, sobre lo cual, Aussubel (citado por Pérez y
Gallego) establece:
a. para los seres humanos es mas fácil aprender aspectos diferenciados
de un todo mas amplio ya aprendido, que formularlos a partir de sus
componentes
b. La organización del contenido de un material, consiste en una
estructura jerárquica en que las ideas mas inclusivas ocupan el ápice e
incluye proposiciones, conceptos, y datos fácticos, progresivamente
menos inclusivos y menos diferenciados.
Para que se de el aprendizaje significativo el autor propone las siguientes
condiciones:
a. que el sujeto muestre una actitud positiva hacia el aprendizaje
significativo.
b. El material que se vaya a aprender debe ser potencialmente
significativo para el estudiante; es decir, especialmente relacionable con
sus estructuras de conocimiento.
c. Se debe tener en cuenta el cruce entre la estructura mental y el material
que se vaya a aprender. Relacionado con la naturaleza del material, es

13
 necesario que posea significatividad lógica, que no sea ni vago ni
arbitrario.
Desde estas consideraciones, y siguiendo a Murcia, Taborda y Ángel (1998,69) para
posibilitar un aprendizaje significativo en educación física es necesario:
a. Tener en cuenta radicalmente el aprendizaje motriz previo que el
alumno posee, no solo el conocimiento que domina en su desempeño
motor sino aquel que , aunque no domine, tiene claro, ya que posee en
su estructura mental un esquema cognitivo del mismo.
b. Los procesos de entrenamiento deportivo infantil deben entender la
necesidad de ir reestructurando los esquemas mentales, sobre los
esquemas preexistentes de forma progresiva, para lograr que no sean
una carga sin sentido para el niño, pues, esto puede llevar a la
desmotivación y a la pedida de interés, elementos claves en los
aprendizajes comprensivos.
c. Al presentar los procesos de educación física, deben tenerse en cuenta
no solo los contenidos posibles a tratar, sino los métodos que posibiliten
formas multivariadas de aprendizaje: del concepto a lo práctico, delo
práctico al concepto, etc. Para hacer posible una conciencia del
movimiento que lleve a un aprendizaje comprensivo del gesto motor.

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