Debate Parlamentario Sobre El Pacto Educativo - FEITO

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COMPARECENCIAS PARLAMENTARIAS SOBRE

EL PACTO EDUCATIVO. UN INTENTO DE
ANÁLISIS SISTEMATIZADO
Conference Paper · July 2017
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1 author:
Rafael Feito Alonso

Complutense University of Madrid
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COMPARECENCIAS PARLAMENTARIAS SOBRE EL PACTO EDUCATIVO.

UN INTENTO DE ANÁLISIS SISTEMATIZADO.
Desde finales de febrero y, previsiblemente, hasta después del verano

de 2017, estará teniendo lugar la comparecencia de ponentes que informarán
en la subcomisión de Educación y Deportes del Congreso de los Diputados
sobre distintos aspectos del pacto educativo que los partidos políticos se han
propuesto alcanzar. Este texto estructura las intervenciones1 que han tenido
lugar a partir de tres grandes ejes temáticos. El primero arranca de los
consensos y disensos en torno a la educación en la época de las
negociaciones en torno a la Constitución. El segundo aborda debates
sobrevenidos poco después de la aprobación de la carta magna. El tercero, y
más amplio, aborda temáticas que han surgido o cobrado actualidad en los
últimos años.
Sin duda, se podría alegar una cierta arbitrariedad en la selección de las

citas y, con total seguridad, otro investigador hubiera elegido otras. Cabe, claro
está, que alguno -o algunos- de los comparecientes pudieran considerar que su
planteamiento sobre los temas seleccionados ha sido injustamente omitido.
También, obviamente, cabría objetar la propia estructuración del artículo en
torno a los disensos y consensos (antiguos y recientes) y considerar que otra
organización temática –por ejemplo, una que prestara más atención a temas
emergentes, como el de la convivencia- hubiera sido más acertada. Asumiendo
todos estos riesgos, el lector tiene ante sí una apuesta razonada –y quizás
razonable- de ordenación de los debates parlamentarios.
Son enormes, obvio es decirlo, las dificultades que tal pacto comporta.
Ni siquiera parece haber acuerdo en algo tan básico como cuáles pudieran ser
las finalidades de la educación. Así, para el PP –de acuerdo con la ponencia
sobre este tema en su congreso nacional celebrado en febrero de 2017- lo
fundamental en la educación es la preparación para el trabajo (“adecuar la
formación a las disciplinas que demandan hoy las empresas punteras en
permanente diálogo con la industria y las instituciones educativas”), al tiempo
que introduce el objetivo de la movilidad social.
Por el contrario, el Documento de Bases para una nueva Ley Educativa

del Foro de Sevilla (el cual cuenta con el apoyo de PSOE y Podemos-IU)
prioriza la formación intelectual y para la ciudadanía, el desarrollo y bienestar
personal y colectivo.
1
Aquí se recogen las intervenciones que han tenido lugar hasta el mes de junio de 2017. A
continuación del nombre e identificación de cada compareciente se indica la fecha en la que ha
tenido lugar su intervención. Los textos de las comparecencias están disponibles en
http://www.congreso.es/portal/page/portal/Congreso/Congreso/Publicaciones/IndPub. A
continuación del nombre y posición de cada compareciente, se indica la fecha de su
intervención. Tal fecha es importante por al menos dos razones. La primera es que permite a
quienes intervienen en último lugar haber tenido en cuenta las comparecencias anteriores. La
segunda es que a medida que vamos avanzando en el tiempo, los intervinientes hablan sobre
temas específicos (como por ejemplo alguna asignatura o la convivencia en los centros).
2
1. Las discrepancias del periodo constituyente

El único pacto alcanzado entre derechas e izquierdas sobre educación
fue el frágil consenso reflejado en el artículo 27 de la Constitución. Este
acuerdo, en realidad, ya se rompió durante la negociación del propio pacto
constitucional. La UCD, entonces el partido mayoritario, había presentado en el
Congreso su proyecto de la que posteriormente sería la LOECE (Ley Orgánica
del Estatuto de Centros Escolares). Este texto legal planteaba una visión
tremendamente restrictiva de la participación de la comunidad educativa en el
control y gestión de los centros escolares y entronizaba el poder de los
propietarios de los centros privados (y, a la postre, contó con un muy serio
correctivo por parte del Tribunal Constitucional).
De la época de la elaboración de la Constitución, la sociedad española

arrastra, como mínimo dos debates en torno a sendas temáticas claramente
presentes en el artículo 27 más arriba citado. El primero es el del papel de los
centros privados y la libertad de enseñanza, la cual, básicamente, consiste en
la libertad de creación de centros escolares (conviene señalar que la
Constitución, en aras de salvaguardar el consenso, no incluyó la expresión “y
dirección” a continuación de “creación”) y el consiguiente derecho de los padres
a elegir el tipo de educación que desean para sus hijos (la Constitución se
limita a indicar que aquellos podrán elegir para estos la “formación religiosa y
moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”). El segundo es el
referido a la participación de profesores, padres y, en su caso, alumnos en el
control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos (es decir,
públicos y concertados).
De la particular interpretación de estos dos aspectos derivan las dos

primeras grandes leyes sobre educación aprobadas pocos años después de la
Constitución: la ya citada LOECE –que contó con el apoyo de los grupos
conservadores- y la LODE (Ley Orgánica del Derecho a la Educación). Esta
última fue aprobada en el Congreso de los Diputados con 198 votos a favor -
socialistas y Minoría Catalana-, 112 en contra -Grupo Popular, centristas y
Minoría Vasca- y nueve abstenciones -Grupo Mixto y tres votos
equivocados del Grupo Socialista-. Veremos por separado cada uno de estos
dos aspectos.
1.1. Enseñanza privada y libertad de enseñanza

Lo primero que conviene advertir es que, en realidad, las intervenciones
han girado de modo casi exclusivo en torno a la enseñanza privada concertada
y si esta responde, en realidad, a un deseo de diferenciación social por parte
de quienes optan por ella. Los aspectos fundamentales tratados han sido
cuatro: los conciertos, el cobro de cuotas periódicas a las familias, la
segregación escolar y la subsidiareidad de la enseñanza privada.
Algunos comparecientes han sido tajantes en la petición de la supresión

de la subvención pública a los centros concertados de manera que estos opten
o bien por ser estrictamente privados o, lo que parecía más deseable, elijan su
paulatina incorporación a la red pública.
Es ineludible detener la política de conciertos e ir reduciendo progresivamente su

financiación pública hasta la superación de la actual doble red.
3
Benavent Martínez, Coordinador de acción sindical y política educativa de la

Confederación de Sindicatos de Trabajadoras y Trabajadores de la Enseñanza
Intersindical, STES-I, miembro del Consejo Escolar del Estado (7 de marzo).
Cualquier pacto educativo debe apostar por la eliminación de los conciertos educativos
en todos los niveles, comenzando inmediatamente por los que segregan al alumnado
por razón de género, para continuar con los de la enseñanza no obligatoria hasta su
total eliminación en todas las etapas educativas.
Louzao Rodríguez, Secretario nacional de la Confederación Intersindical Galega, Cig-
Ensino (14 de marzo)
(…) en Cataluña las escuelas del Spec a través de una iniciativa que presentó
precisamente al Partit dels Socialistes de Catalunya que voluntariamente lo solicitaron,
se incorporaron a la red de escuelas públicas. Los más interesados (…) son el
profesorado, porque mejora sus condiciones laborales.
Mena Arca, Diputado del Grupo Parlamentario Confederal de Unidos Podemos-En
Comú Podem-En Marea (6 de marzo).
Por el contrario, los defensores de la escuela concertada aducen que la

existencia y extensión de esta depende, única y exclusivamente, de la voluntad
y el derecho de las familias.
el tamaño de la escuela concertada, de la privada y de la pública lo deciden los
ciudadanos cuando llevan a su hijo cada mes de septiembre al colegio.
Aguiló Pastrana, Presidente de la Confederación Española de Centros de Enseñanza,
CECE, miembro del Consejo Escolar del Estado (7 de marzo).
La programación general de la enseñanza ha de tener como objetivo que el derecho a

la libre elección de centro pueda ser ejercido por las familias en plenitud.
Caballero García, Presidente nacional de la Confederación Católica de Padres de
Familia y Padres de Alumnos, CONCAPA, miembro del Consejo Escolar del Estado (14
de marzo).
Hay quien, incluso, pide más ayudas para optar por la privada.
(…) la desgravación fiscal de las enseñanzas obligatorias y el bono escolar para la

etapa no obligatoria en la educación infantil
Nuñez Velázquez, Presidente de la Asociación de Centros Autónomos de Enseñanza,
ACADE, miembro del Consejo Escolar del Estado (2 de marzo)
La cuestión de las cuotas periódicas que pagan las familias en la

práctica totalidad de los centros concertados, ha sido una de las más
polémicas. Para algunos de los comparecientes y varios diputados de la
subcomisión, tales cuotas, amén de abusivas, son obligatorias, lo que
conculcaría la legislación vigente.
Supongo que sabe que existe un estudio de la OCU, de la Organización de

Consumidores y Usuarios, del año 2012 que dice que el 91% de las escuelas
concertadas obliga al pago de cuotas, es decir, esconden a las familias que el pago de
cuotas es una cosa voluntaria, contraviniendo el principio de gratuidad de nuestra
escuela pública.
Comú Podem-En Marea en su intervención al hilo de la comparecencia de Alvira Dupla,
Secretario general de la Federación Española de Religiosos de Enseñanza Titulares de
Centros Católicos, FERE-CECA, miembro del Consejo Escolar del Estado (6 de
marzo).
4
Entretanto, y de manera inmediata, se debería obligar a los centros privados

concertados a que cumplan con la gratuidad total. Asimismo, hay que suprimir los
conciertos en aquellos centros que practiquen cualquier tipo de discriminación que
conduzca a la selección del alumnado. Incluso un organismo económico como la
OCDE, en su informe Equidad y calidad de la educación, plantea que proponer libertad
de elección de la escuela a los padres puede dar por resultado la segregación de
estudiantes según sus capacidades y antecedentes socioeconómicos y generar
mayores desigualdades en los sistemas educativos.
Rodríguez Martínez, Representante de Foro de Sevilla: «Por otra Política Educativa» (5
de abril).
Desde la escuela concertada se aduce que las cuotas son voluntarias y

que existen porque los conciertos no cubren los costes reales de la enseñanza.
Ha hablado usted de las cuotas voluntarias y obligatorias. No hay cuotas obligatorias

porque son ilegales; si las hay, se deben denunciar y, por tanto, en ese momento la
Administración educativa tiene que intervenir y, si verdaderamente se ha incumplido el
concierto educativo, proponer la sanción que le corresponda a ese centro. Sí que
existen cuotas voluntarias, eso es innegable, no creo que a estas alturas nadie niegue
que en los centros se les pide de forma voluntaria a las familias que colaboren con esa
cuota voluntaria. ¿Nos gusta? No. ¿Cuándo se acabaría? Cuando la Administración
ponga la financiación adecuada para que el coste del puesto escolar sea
completamente gratuito.
Pueyo Val. Secretario general de la Federación de Sindicatos Independientes de
Enseñanza, FSIE, miembro del consejo escolar del estado (6 de marzo).
Sin embargo, el representante de la patronal privada puso en duda que

tales cuotas fueran realmente voluntarias a lo que añadió que una parte de la
enseñanza concertada responde a un modelo meramente empresarial en pro
del beneficio privado.
¿Y por qué hay modelo de negocio en la concertada? Pues por las facilidades que se
están dando en algunos casos —aprovecho aquí para contestar también a una
pregunta del señor Pérez—, cuando se cede suelo público, sobre todo en Madrid, a un
precio que es aproximadamente quince veces inferior al IBI que cualquier centro
privado está pagando y además se le permite cobrar y además se le pagan los
profesores y además se le paga el módulo y además en ese suelo público puede hacer
actividades extraescolares por las que sí puede cobrar y por las que genera un
beneficio.
Ya me contarán, cuando conocemos entramados empresariales de colegios
concertados, que se parecen a una entidad benéfico-docente muy poquito. Eso sí está
ocurriendo. Pero está ocurriendo y lo conocemos todos.
Y, contestando a alguna de las otras preguntas, lo de las cuotas voluntarias, y estoy en

este caso, y a lo mejor en alguno más, con el señor Mena, de voluntarias tienen lo
justo.
Castellano Zapatero, Presidente de la Asociación de Centros Privados e
Independientes, CICAE (7 de junio).
A la escuela concertada se la acusa de ser segregadora y de no

matricular en la misma proporción que lo hace la pública al alumnado
inmigrante.
Uno de los elementos principales que abundan en esa segregación es la existencia de

una red privada con fondos públicos, la red concertada. Ha creado un modelo
segregador, un modelo que necesita seleccionar el alumnado y que genera un mercado
educativo que multiplica las desigualdades
Moreno García, Miembro de la Asamblea Marea Verde (21 de febrero).
5
Hay otro problema en la situación del modelo concertado y es que todos tenemos que
entender que las familias para sus hijos quieren siempre lo mejor y probablemente
piensen —seguro—, yo prefiero que mi hijo vaya a este colegio donde no hay ningún
inmigrante y donde se pagan 150 euros al mes, y pagando 150 euros al mes consigo
que no venga ninguno y lo prefiero.
Castellano Zapatero, Presidente de la Asociación de Centros Privados e
Independientes, CICAE (7 de junio).
Sin embargo, desde la escuela católica se aducen datos que mostrarían

que tal cosa no es así. Pero, a continuación, se pueden ver los datos que se
aportan desde el frente de los defensores de la escuela pública.
En la pública está el 82% de los inmigrantes, pero se olvida decir que la escuela
concertada solo representa el 20% del total del sistema educativo español En los
colegios católicos a los que represento y que son mayoritarios en el sector concertado,
el 6,7% de sus alumnos son hijos de padres inmigrantes, Mientras que en la escuela
pública esta proporción es parecida, 7,1%, no se suele destacar que el 44% de los
alumnos con necesidades educativas especiales están atendidos en centros
concertados.
Alvira Duplá. Secretario General de la Federación Española de Religiosos de la
Enseñanza-titulares de centros católicos, FERE-CECA (6 de marzo).
La red pública escolariza al 82,2 % del alumnado extranjero mientras la red concertada
únicamente escolariza al 13,1 % y, en el caso de la red privada, este porcentaje se
reduce al 4,7 % del total.
(…)
En cuanto al alumnado extranjero, me decía el portavoz del Partido Popular que
Andalucía en la escuela pública escolariza el 84,7 %. Claro, es que la red pública en
Andalucía representa el 82 %, así que en Andalucía la escuela pública escolariza el
porcentaje de alumnado que le corresponde según su implantación en la red, poco más
o menos. Sin embargo, la media del Estado es que la escuela pública, que tiene el 66
% del total de alumnos escolarizados, escolariza a más del 82 % del alumnado
extranjero.
García Suárez, Secretario general de la Federación de Enseñanza de Comisiones
Obreras, miembro del Consejo Escolar de Estado (21 de marzo).
Algunos intervinientes denunciaron tanto el crecimiento de las

subvenciones a la privada como la penetración de la lógica privatizadora en la
enseñanza pública.
Constatamos que el gasto en conciertos creció un 6,5 % entre 2008 y 2014, mientras
las partidas correspondientes a la enseñanza pública se reducían un 15,2 %
(…)
La Lomce es una ley mercantilizadora que concibe el sistema educativo como la
estantería del supermercado, donde los centros pueden definirse como quieran,
artísticos, deportivos, tecnológicos, científicos, o lo que sea. Pero ese no es el concepto
de autonomía que estaba vigente en nuestro sistema educativo, que es que el centro
se adecue al perfil del alumnado para garantizar el éxito escolar de sus alumnos, sino
que el centro define su perfil curricular y, en función de eso, selecciona a los alumnos;
cosa que nada tiene que ver con la autonomía de los centros tal y como nosotros la
entendíamos y tal y como se venía entendiendo.
Finalmente, y para concluir este epígrafe, conviene no perder de vista la

existencia de las cooperativas de enseñanza, las cuales, de acuerdo con la
6
intervención (5 de abril) de Sierra Sosa, presidente de la Unión Española de

Cooperativas de Enseñanza (UECoE).
La UECOE, la Unión Española de Cooperativas de Enseñanza, se constituye como

único ente representativo a nivel estatal de todas las comunidades autónomas, de
todos los centros cooperativos y centros de economía social, con la forma jurídica,
fundamentalmente, de sociedades cooperativas de enseñanza. Está constituida
legalmente desde 1989; actualmente agrupa a algo más de seiscientas cooperativas de
enseñanza y centros educativos de economía social. Entre socios cooperativistas y
personal contratado somos aproximadamente unos 27.500 trabajadores, con una
facturación aproximada de 737 millones de euros, agrupando unos 277.000 alumnos y
175.000 familias. Representamos a nivel estatal en torno al 12% de la enseñanza
concertada, con un reparto muy heterogéneo por las distintas comunidades autónomas
y en alguna siendo incluso la organización mayoritaria
Sierra Sosa solicitó, a partir de la singularidad del hecho de ser

cooperativas, un tratamiento jurídico diferente al del resto de los centros
concertados.
(…) demandamos, en primer lugar, un estatuto jurídico diferenciado de los otros

centros sostenidos con fondos públicos.
(…)
En este momento en esta Cámara hay en trámite un proyecto de ley de contratos
públicos, trasposición de una directiva europea, la cual recoge un trato diferenciado a
las cooperativas que presten una serie de servicios públicos, entre ellos el educativo.
(…) …expresamos la necesidad de que desde los poderes públicos se articule una
política educativa que desarrolle en la práctica los objetivos contenidos en ella; la
preferencia real de las cooperativas de enseñanza para acogerse al régimen de
conciertos en base a su singularidad; la participación y representación de las
cooperativas de enseñanza a través de su organización representativa, la Uecoe, en
todos los ámbitos de debate e interlocución social educativa organizados por la
administración educativa.
1.2. Participación en el control y gestión de los centros escolares

El segundo punto es el de la participación de la comunidad educativa en
el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos. Mientras que
las dos leyes aprobadas cuando gobernada el PSOE –la LOCE y la LOE-
configuraban un Consejo Escolar de centro dotado de capacidad resolutiva –
por ejemplo, la posibilidad de elegir al director-, las dos leyes aprobadas bajo
mandato del Partido Popular (la LOCE y la LOMCE) lo han convertido en un
órgano meramente consultivo.
Quizás, la intervención más contundente contra la restricción de

competencias de los Consejos Escolares haya sido la protagonizada por Pazos
Martínez, presidente de la CEAPA (Confederación Española de Asociaciones
de Padres y Madres de Alumnos). En su comparecencia (15 de marzo) indicó
que la “legislación actual ataca frontalmente la participación real de la
comunidad educativa, en especial la que pertenece por derecho a las
familias”.Similar petición es la realizada desde COFAPA, aunque en su
intervención no queda claro si se pide un cambio en la composición del
Consejo Escolar de Centro.
Creemos necesaria la ampliación de la presencia de los padres en los órganos

consultivos y de representación. Las familias somos los miembros menos
representados en la comunidad educativa y, por eso, proponemos la adaptación de las
7
normativas para incrementar la imprescindible presencia de las familias en los órganos

consultivos y de representación como el Consejo Escolar del Estado, los consejos
escolares autonómicos y en los restantes organismos oficiales.
Ladrón de Guevara Pascual. Presidenta de la Confederación de Padres y Madres de
Alumnos, COFAPA (7 de junio),
Varios intervinientes solicitaron una ampliación de los estamentos o

grupos que pueden participar en el Consejo Escolar de Centro y una
superación del anquilosado modelo que hemos tenido hasta ahora.
Si realmente queremos que en nuestras escuelas y en nuestros institutos se hable de

educación y de democracia no podemos seguir con la situación de disparidad que
existe en los consejos escolares, donde los docentes tienen 5, 6 ó 7 representantes, los
padres y madres tienen 4, 5 o 6, y los estudiantes 2 ó 3.
López Picó. Presidente de la Confederación Estatal de Asociaciones de Estudiantes,
CANAE, miembro del Consejo Escolar del Estado (22 de febrero).
No nos sirve con las Ampas, los consejos escolares, los claustros o las asociaciones de
estudiantes, tenemos que dar un salto a la participación directa de la comunidad
educativa. Entendida la participación de la comunidad educativa como cualquier
persona implicada de una u otra manera en el sistema educativo, desde el alumnado,
cómo no, pasando por las familias y el profesorado, hasta las personas, por ejemplo,
educadoras en el horario de comedor
Arrese Otegui. Experto en coeducación y educador sexual, miembro de Hezkuntza
Plataforma Topagunea (22 de febrero).
Un modelo democrático de la enseñanza debe de contar siempre con la participación

de la comunidad escolar, cambiando la composición y las funciones de los consejos
escolares y abriendo canales de participación al barrio, al pueblo, a las instituciones y a
la ciudadanía.
Rodríguez Martínez. Representante de Foro de Sevilla: «Por otra Política Educativa» (5
de abril).
(…)… nos gustaría recuperar el modelo participativo, no tal como se planteó,

excesivamente burocratizado, sino avanzado, con las mejores experiencias de mejora
que en este momento hay en este país. Delegados de aula, delegados de familia, gente
que da vida a los consejos escolares que no están muertos y que demuestran que es
posible democratizar la democracia están ahí.
Luengo Horcajo. Pedagogo, asesor de Innovación Educativa y Coordinador General del
Proyecto Atlántida (7 de junio).
Como en varias ocasiones más podremos ver, el portavoz de la

CONCAPA se convierte en la voz discordante. En este caso, el ya trradicional
eufemismo “grado de responsabilidad” convierte a padres y alumnos en meros
espectadores.
Adecuar la representación de las familias en los diversos órganos de participación en
correspondencia con su grado de responsabilidad en la educación;
de marzo).
El incremento de las competencias del director, especialmente las

referidas a la contratación del profesorado, fue objeto de severas invectivas.
Los órganos colegiados dejarán de ser órganos meramente consultivos para pasar a
ser verdaderos entes de gobierno. El actual sistema de selección de directores y
directoras será sustituido por un sistema de elección democrática en el que participe
8
toda la comunidad educativa. Se rebajarán las actuales competencias de los equipos

directivos al pasar parte de ellas a los órganos colegiados y, en ningún caso tendrán
capacidad para rechazar o proponer el nombramiento del profesorado.
(…) lo que está ocurriendo en Cataluña con el decreto de provisión de plantillas, que
son los directores los que eligen, a dedo, quiénes son los interinos y los sustitutos que
hacen falta en ese centro educativo.
Comú Podem-En Marea (6 de marzo).
Sin embargo, quienes han sido directores manifiestan que, en la

práctica, estos apenas tienen capacidad de actuación.
La dirección de los centros es otro problema clave. Somos la excepción ibérica -me
permito recordárselo a ustedes, como nos llaman en muchos foros internacionales-.
¿Por qué? Porque no tenemos un cuerpo de directores. Yo no estoy proponiendo que
lo haya o no, estoy proponiendo una reflexión sobre este tema. Muchos directores son
muy buenos profesionales, pero también muchos son cautivos de su propio claustro y
de su propio consejo escolar. Así de claro. ¿Quién se atreve a abrir un expediente
disciplinario contra una maestra que reiteradamente comete faltas? Pues nadie, porque
si no, no me votará para la próxima reelección. Así de claro y así de descarado. Por no
hablar de los conflictos entre un conserje y un director.
Marrodán Gironés. Presidente de la Unión Sindical de Inspectores de Educación, USIE
(5 de abril).
2. Discrepancias sobrevenidas tras la aprobación de la Constitución

Más allá –y quizás más acá en algún caso- de los debates
constitucionales, hay como mínimo dos cuestiones de desacuerdo que añadir a
los dos anteriores que saltaron a la palestra a medida que avanzamos en el
periodo democrático. La primera, tangencialmente abordada durante los
debates constitucionales, es la de la presencia de la asignatura de religión
católica en la enseñanza. La segunda sería la de los límites de la
comprehensividad, la cual estalla al hilo de la aprobación de la LOGSE. Se
podría incluir también la cuestión de las competencias de las Comunidades
Autónomas, las cuales suelen coincidir con la divisoria derecha-izquierda. Sin
embargo, en el caso de las comunidades de Euskadi y de Cataluña el tema de
la lengua co-oficial (especialmente en la segunda) y el de ciertos contenidos
curriculares han dado lugar a graves disensos.
2.1. Religión
Empecemos por la religión. Aunque no dio lugar a grandes debates en el
pacto constitucional, la cuestión del encaje de la enseñanza de la religión
católica siempre ha estado presente en las controversias sobre la educación.
En realidad, el debate sobre los límites a la participación de la comunidad
educativa guardaba estrecha relación con el ideario católico de buena parte de
los centros privados, el cual debería ser respetado por todos los miembros de
la comunidad educativa. La Constitución consagró el derecho de los padres a
elegir la formación religiosa y moral que deseen para sus hijos (y no, como a
veces se dice, el derecho a elegir tipo de educación) en el entendido de que tal
precepto se traduciría –como así ha sido hasta ahora- en que cada familia
9
podría optar por elegir una o dos horas semanales de catequesis en horario
escolar o no hacerlo.
La cuestión se complica cuando se introducen elementos como qué

podrían hacer en el horario escolar aquellos alumnos cuyas familias no eligen
religión (si cursar una asignatura relacionada con la ética, dedicarse a
actividades lúdico-educativas o algo similar), la selección del profesorado de
esta materia (actualmente la realiza la jerarquía eclesiástica como bien le
parece) y el no menos controvertido tema de si las habitualmente altas notas
obtenidas en esta asignatura deben computar o no a efectos de promoción
escolar y de obtención de becas. Documentos como el del Foro de Sevilla,
señalan claramente que la catequesis no debería estar dentro de la escuela –
con toda seguridad no dentro del horario escolar pero quizás si en el
extraescolar-. Tal supresión podría dar lugar a una seria confrontación social
que habría que calibrar. Téngase en cuenta –y esto es algo que no se ha
señalado en las comparecencias- que, en los centros públicos, el 63% de las
familias cuyos hijos están matriculados en Primaria y el 40% de los que lo
están en Secundaria, optan (con entera libertad) por la religión (de acuerdo con
los datos de la Conferencia Episcopal). Las diferencias (y de nuevo me remito
solo a los centros públicos) entre comunidades autónomas son enormes: más
del 80% en Murcia, Castilla-La Mancha, Canarias, Extremadura y Andalucía y
menos del 30% en Euskadi y Cataluña. Sin embargo, tal y como indicó en su
comparecencia Francisco Delgado, ni la ciudadanía en su conjunto, ni más
específicamente los padres, parecen estar en favor de la presencia de la
religión en las escuelas.
Por cierto, a modo de ejemplo, en una encuesta muy rigurosa de la población en

general sobre la religiosidad del pueblo canario, hecha en 2014 -curiosamente una de
las comunidades autónomas con mayor porcentaje de alumnado que asiste a religión-,
la ciudadanía se manifestaba de la siguiente manera: Un sesenta y pico por ciento
decía que no se debería impartir la asignatura de religión en las escuelas y casi un
70%, en su caso, que no debería tener el mismo peso curricular que el resto de las
asignaturas.
Delgado Ruiz. Presidente de Europa Laica (16 de mayo)
Los intervinientes que se han referido al tema de la religión

mayoritariamente han manifestado su oposición a que esté presente en el
currículo.
La educación en el Estado español será laica, por lo que propugnamos la eliminación

de la enseñanza confesional de cualquier doctrina religiosa en el currículum escolar y,
en consecuencia, no tiene sentido que exista una asignatura de Religión de cualquier
confesión en dicho currículo.
Nosotros planteamos que la Religión tiene que estar fuera del currículo y fuera del
horario escolar.
Creemos que la educación religiosa debe quedar fuera del currículo escolar y dejarlo
en el ámbito familiar.
10
Sierra Sosa. Presidente de la Unión Española de Cooperativas de Enseñanza

(UECoE) (5 de abril)
Solo uno de los intervinientes de los que abordó esta cuestión, el

representante de la CONCAPA, se manifestó en favor de la situación actual
(que la religión sea optativa y evaluable).
Ha de garantizarse la oferta de la asignatura de Religión conforme a la confesión

correspondiente, de elección voluntaria, evaluable y equiparable al resto de las
asignaturas dentro del horario lectivo habitual.
de marzo).
Varios de los comparecientes apuntaron que era más fácil obtener una
buena nota en religión que en su alternativa, lo que fomenta que haya muchos
alumnos que opten por la religión incluso con independencia de sus
convicciones manifiestas.
Les voy a contar una anécdota, ya que hablamos de algunos casos concretos. Mi
alumno Mohamed, musulmán, se apuntó el año pasado a Religión Católica en 1.º de
bachillerato, porque es evaluable, porque iba a sacar una nota estupenda, porque se lo
pasaba bien — porque ponían cosas estupendas y no creo que les diesen mucha
doctrina— y porque huía de Cultura Científica, que era la asignatura alternativa a la
Religión.
Todo el mundo sabe que hoy cualquiera que estudie la materia de religión tiene un 9 o
un 10 y sabemos que ese 9 o un 10 con una hora compite con una materia dura de tres
o cuatro horas y su nota es equivalente para las becas, para el acceso a otros estudios,
etcétera. Por tanto, nos parece discriminatorio, no solo desde el punto de vista
confesional.
Louzao Rodríguez. Secretario nacional de la Confederación Intersindical Galega, CIG-
ENSINO (14 de marzo)
A esto hay que añadir la cuestión del estatuto laboral del profesorado de
religión y su elevado número en pequeños centros en los que hay varias
confesiones cuya enseñanza ha sido reconocida por el estado español.
Son personal laboral al servicio del Estado, sin mérito y capacidad como se exige a
cualquier funcionario y tienen más garantías laborales que los interinos, que han
aprobado oposición pero sin plaza. Ese tema lo tendrá que resolver el Parlamento y las
diecisiete comunidades autónomas de este país que tienen competencias plenas en
educación.
(…)
En algún caso se da, como en Almería, Murcia y en Girona, donde hay centros rurales
con hasta tres personas de otras religiones y otras tres personas que son maestros,
más el director. No tiene sentido.
Delgado Ruiz. Presidente de Europa Laica (16 de mayo)
2.2. Los límites de la comprehensividad

La segunda cuestión se refiere al tema de hasta qué edad deben estar
cursando aproximadamente el mismo currículo todos los alumnos. La Ley
General de Educación –aprobada en los últimos años del régimen franquista-
extendía la comprehensividad hasta los catorce años y la LOGSE hizo lo propio
11
hasta los dieciséis. Las dos leyes educativas aprobadas por el PP introducían
mecanismos de separación entre los “buenos” y los “malos” alumnos a edades
tempranas. Así, la LOMCE crea la FP básica, los grupos de mejora desde
segundo de la ESO, las Matemáticas de distinto nivel (las académicas y las de
un modo eufemístico llamadas aplicadas) en tercero de la ESO y prefigura a la
altura de cuarto de la ESO la división entre ciencias y letras. A esto se podría
añadir la manera en que se ha introducido en algunas comunidades
gobernadas por el PP la enseñanza de los idiomas, de modo que a la altura de
Secundaria el acceso a la llamada sección bilingüe se ha convertido en una
barrera de clase social. Y, por si esto fuera poco, la propuesta de la
especialización curricular de los centros de Secundaria va en la línea de que
estos puedan, en función de tal especialización, seleccionar al alumnado que
más le convenga. Los llamados bachilleratos de excelencia van en esta misma
línea. Quizás, desde los defensores de la escuela inclusiva, se debería pensar
si la ausencia de genuinos proyectos educativos en los centros públicos no ha
dejado un espacio libre para que los grupos conservadores planteen este tipo
de propuestas claramente segregadoras.
La evidencia de que se dispone no parece avalar la segregación

temprana.
Si recuerdan, cuando Alemania en la primera tanda de PISA salió mal, y salía mal
porque tiene los itinerarios muy prematuros, modificó en varios Länder esta decisión.
Este es uno de los sistemas clásicos, una de las discusiones clásicas. Los datos ponen
de manifiesto que cuanto más se retrasa el momento en el que una alumna o un
alumno tiene que tomar decisiones que le encaminan hacia vías académicas o
profesionales, menos correlación existe entre esa decisión y la clase del origen social,
el origen social del alumno.
Martín Ortega. Catedrática de Psicología de la Educación en la Universidad Autónoma
de Madrid y experta en educación (24 de mayo)
Como destacó desde la CEAPA José Luis Pazos, y refrendó Fernández

Guisado –presidente del sindicato ANPE- la posibilidad de segregar al
alumnado antes del final de la educación obligatoria ya era posible con la
legislación anterior –la LOE- y con la ley de economía sostenible –aprobada
poco antes de que Zapatero dejara el gobierno-.
… y eso que tanto la última LOE como la LOMCE ya apuntaban a esos itinerarios
abiertos más flexibles.
Fernández Guisado. Presidente de la Asociación Nacional del Profesorado Estatal,
ANPE, miembro del Consejo Escolar del Estado (21 de febrero)
Pero, incluso la desviación del alumnado problemático a los grupos de

diversificación ha sido cada vez más difícil debido a los recortes.
Ha habido un abandono de programas de atención a la diversidad, que son los que

tienen que garantizar el carácter inclusivo y compensador que tiene que tener la
educación
Varios comparecientes fueron muy claros en su rechazo tajante de la

segregación por itinerarios.
12
No podemos tener unos itinerarios tan rígidos como los que nos establece la LOMCE,
no podemos hacer que un estudiante en 3.º de educación secundaria tenga que elegir
hacia dónde quiere avanzar. En este apartado proponemos flexibilizar los itinerarios
educativos.
(…) la reducción del periodo de enseñanza comprensiva, que cada vez es menor; se
deriva a alumnos a formación profesional básica, a los PMAR, a los programas de
mejora del aprendizaje y del rendimiento, a edades muy tempranas, que son auténticas
vías muertas que sacan al alumnado, que le excluyen del sistema; se aplican nuevos
currículums en asignaturas en detrimento de las humanidades y de las enseñanzas
artísticas; se mantienen los privilegios, e incluso se aumentan, para la religión católica
en las aulas;
Moreno García. Miembro de la Asamblea Marea Verde (21 de febrero).
La segregación prematura del alumnado no favorece la prevención del abandono

escolar, puede convertirse en una clasificación del alumnado, discriminándolos en
diferentes opciones. Hasta el final de la educación obligatoria hay que atender la
diversidad del alumnado, hay que invertir en disminución de ratios, desdobles, pero
habrá más diversificación y demás medidas compensadoras.
En la ESO creemos que es importante que ustedes les den una oportunidad más a los
chavales. Proponemos que el Pemar, que ahora está en 2.º y 3.º, se alargue a 4.º, para
garantizar que todos pueden llegar a la titulación. Y proponemos que los chavales que
aprueben la ESO, el graduado, puedan ir indistintamente al bachillerato o a la FP, no
que haya una opción como ahora que les obliga a ir a un sitio o a otro
(5 de abril).
Una vez más, la voz claramente favorable a dejar las cosas como están,
fue la de la CONCAPA.
En cuanto a la escuela comprensiva, por decirlo en pocas palabras, hasta una cierta
edad — en este momento en España es hasta los dieciséis en principio, hasta lo que
es cuarto de la ESO— está bien, pero me parece que en los últimos años de esa etapa
no está mal que empiece a haber ciertas diferenciaciones, no muchas, pero que haya
caminos e itinerarios diversos para dar opción a alumnos que prefieren unos itinerarios
a otros, sin que sean itinerarios irreversibles, que no ocupen la mayor parte del tiempo
del currículum, etcétera.
Caballero García. Presidente nacional de la Confederación Católica de Padres de
de marzo).
3. Temáticas recientes
Con este epígrafe se hace referencia a temáticas que han ido
apareciendo y/o ganando presencia en el debate educativo en los últimos años
–los cuales podrían ser, básicamente, los de la segunda década del siglo XXI-.
Algunas de estas “nuevas” cuestiones gozan de amplísimo consenso. Tal es el
caso, entre otros, de la moderación en el recurso a la repetición de curso, la
mejora de la formación inicial y permanente del profesorado así como el
sistema de acceso a la profesión docente, los desmesurados y desfasados
contenidos curriculares, la importancia de la educación infantil y la lucha contra
el acoso escolar. Sin embargo, otros temas suscitaron polémicas y claros
desacuerdos. Es lo sucedido con la cuestión de las “reválidas”, los recortes
13
presupuestarios o, en menor medida, la ley de autoridad del profesorado.

Finalmente, un tercer bloque de cuestiones no dio lugar a debates
(simplemente porque se plantearon días después de que intervinieran quienes
podrían haber polemizado sobre ellos o porque quienes pudieron hacerlo no se
dieron por concernidos). Es el caso de temas, claramente controvertidos, como
la condición funcionarial del profesorado de la pública y el tipo de innovación
educativa que se debería acometer. A continuación, se dedicará un epígrafe a
cada uno de estos tres tipos de temáticas (puntos de consenso, puntos de
disenso y puntos problemáticos).
3.1. Puntos de consenso

3.1.1. Repetición de curso
La práctica totalidad de las intervinientes que abordaron esta cuestión se
manifestaron claramente en contra o bien de esta medida o bien de su uso
abusivo. En este respecto, la contundencia de los datos (avalada e impulsada
por la OCDE) no deja mucho lugar a dudas.
España es uno de los países desarrollados en los que los alumnos repiten curso con
mayor frecuencia: a la edad de 15 años, aproximadamente uno de cada tres alumnos
ha repetido al menos un curso. Se trata de una situación opuesta a la de países como
Noruega o Japón, donde la repetición de curso se aplica de forma excepcional. La
insistencia en la aplicación de la repetición de curso está relacionada con una
combinación de falta de información por parte del profesorado y padres acerca de sus
efectos reales, con creencias sociales y elementos culturales, y también con la falta de
medios para la aplicación de políticas alternativas.
Calero Martínez. Doctor en Ciencias Económicas y Empresariales, catedrático de
Economía Aplicada (24 de mayo).
Hacer repetir a un alumno un año escolar resulta costoso —la OCDE siempre tiene en
cuenta esto— y a menudo ineficaz para mejorar el rendimiento académico. Sin
embargo, algunos países utilizan la repetición con mucha frecuencia. Existen
alternativas de política educativa más adecuadas que la repetición que ayudan a
mejorar los resultados. La estrategia más efectiva para resolver los desfases de
aprendizaje y evitar la repetición es dar respuesta a estos durante el año escolar,
responder apropiadamente a la información de la evaluación continua e integral de los
aprendizajes y ofrecer un apoyo inmediato, regular y continuado en el tiempo,
reforzando el aprendizaje de los alumnos y sus habilidades metacognitivas. Cuando los
alumnos no han alcanzado los mínimos necesarios para avanzar de curso con éxito, la
vía más adecuada es la promoción automática. Esto es una frase que no se puede
decir, pero la OCDE va, y lo dice: La vía más adecuada es la promoción automática,
pero con apoyo.
Martín Ortega. Catedrática de Psicología de la Educación en la Universidad Autónoma
de Madrid y experta en educación (24 de mayo)
No obstante, la ley vigente sí parece claramente partidaria de la

repetición.
La Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa de 2013, la LOMCE, habla

quince veces de repetición y lo relaciona con —cito— un plan específico de refuerzo o
recuperación —
Hernández i Dobón. Profesor titular del departamento de Sociología y Antropología
Social y Director del Instituto de Creatividad e Innovaciones Educativas de la
Universidad de Valencia (8 de mayo)
(…) hablarles sobre la repetición de curso, que creemos que es una metodología que
se queda claramente atrás en el tiempo y que, por tanto, no deberíamos utilizar como
14
se utiliza en nuestro país. No estamos diciendo que se elimine del todo este recurso,
sino que en función de los datos podemos observar una clara tendencia a utilizarlo de
forma equivocada
Sin embargo, hubo una vez disidente: la de CONCAPA (que en esto

parece desmarcarse de su apoyo a la política educativa del gobierno, cuyo
titular de Educación mostró públicamente su rechazo al excesivo porcentaje de
alumnos repetidores).
revisar la promoción automática, de modo que solo se pase de curso si se han
adquirido los conocimientos básicos que permitan abordar con garantías las exigencias
propias del curso al que se accede.
Aunque no es exactamente lo mismo que la repetición, el hecho de no

obtener la titulación mínima –el graduado de la ESO- fuerza o bien al abandono
temprano del sistema educativo o a repetir curso. En este sentido, un par de
comparecientes abogó por que no hubiera al final de la educación obligatoria
título alguno, de manera que simplemente se certificaran los niveles obtenidos.
El objetivo sería evitar la situación actual en la que no graduarse en la ESO
imposibilita seguir adelante en el sistema educativo.
Yo sería partidario de ir a un sistema de certificación de lo que uno ha conseguido, que
dejase la vía abierta a que uno pudiese después, en otro momento, completar con otras
cosas, al estilo de lo que hacen los ingleses con sus títulos, con las A, B, C, que para
llegar a no sé qué escalón posterior hace falta un determinado número de requisitos,
pero nadie está sin ningún requisito o no necesariamente se tienen o no se tienen.
Tiana Ferrer. Rector de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED (21
de marzo).
La propuesta consiste en suprimir el título de ESO. Lo explico brevemente: a mi

entender, eliminaría automáticamente el fracaso escolar, contribuiría notablemente a
eliminar la repetición de curso, ya que buena parte de la repetición se debe a la presión
para que los alumnos vayan al ritmo que marcan los contenidos con los que luego van
a obtener el título y, por supuesto, contribuiría a bajar bastante el abandono escolar
temprano.
Carabaña Morales. Doctor en Sociología, catedrático de Sociología de la Educación en
la Universidad Complutense de Madrid (16 de mayo).
3.1.2. Profesorado
En lo que se refiere a la cuestión del profesorado hay un amplísimo
consenso en que se deben mejorar sustancialmente tanto su formación inicial –
y la selección previa del estudiantado que opte por la profesión docente- como
la permanente. La formación inicial ha sido considerada, de un modo unánime,
deficiente y, en varias ocasiones, con serios reproches hacia la docencia
universitaria.
La formación inicial del profesorado es lo que no funciona. Tenemos unos centros tan
buenos que, a pesar de acoger profesorado mal formado, son capaces de formarlos
más, cosa que no tendrían que hacer pero acaban haciendo porque el profesorado no
llega bien formado. Por tanto, si alguna cosa hay que empezar desde cero es esta,
pero resultará muy difícil, porque toparán ustedes — ya me lo sé— con la autonomía
universitaria en el momento.
Bargalló i Valls. Profesor de la Universitat Rovira i Virgili, exconseller de la Generalitat
de Catalunya (22 de febrero).
15
Debemos cambiar la formación inicial del profesorado, la metodología, la calificación

previa a la selección de los candidatos a profesores, el camino de la iniciación a la
docencia y luego la formación permanente.
Sabemos que tenemos — se lo digo yo, porque vivo en la entrañas del monstruo y se
lo puede decir cualquiera— una muy débil formación inicial del profesorado; la de los
maestros porque es sencillamente muy floja: bajas notas medias de acceso, en cambio
brillantes notas de salida que no denotan que hagamos milagros, sino simplemente que
las regalamos; la de los profesores de secundaria es buena en general, porque traen
su licenciatura o su grado de especialidad, pero muy floja como formación específica
para la docencia, muy breve, muy corta y no sé si bien orientada.
Fernández Enguita. Doctor en Sociología, catedrático de Sociología en la Universidad
Complutense de Madrid (29 de marzo).
Cuando yo entré, alrededor de 1980, en un instituto nadie me había enseñado a dar

clase, nadie, ni preocupada a la Administración, solo preocupaba que supiese los
puntos del temario y saqué la nota suficiente para tener un destino razonable para mi
edad, pero nadie de la Administración me pidió que supiese enseñar, y eso no puede
ser.
Olòriz. Diputado de Esquerra Republicana (4 de abril).
En la formación inicial no conozco todas las facultades de educación del país, pero hay
algunas, de las que sí conozco, que siguen ancladas en formar de la misma manera
que hace muchísimos años, de espaldas al inglés, de espaldas a las TIC y te llegan los
alumnos de prácticas y ves que han estudiado lo mismo que estudiaste tú hace
cuarenta años. En cuestiones metodológicas, todavía la universidad, por lo menos en la
formación del profesorado, está bastante de espaldas a la realidad.
La universidad es el primer estamento que no termina de ser una institución

innovadora, ni muchísimo menos. Es muy difícil formar maestros innovadores desde las
prácticas educativas que se están desarrollando ahora mismo en las escuelas de
magisterio, en los centros de formación del profesorado.
Zubillaga Del Río. Doctora en Ciencias de la Educación, directora de Educación y
Formación de la Fundación Cotec para la Innovación (8 de mayo).
La selección –en calidad y en cantidad- del estudiantado que acceda a

los estudios universitarios de Magisterio ha sido otro de los temas estelares. Y,
como se puede ver más abajo, desde la Real Sociedad Matemática se pide que
todos los estudiantes de Magisterio hayan cursado Matemáticas en el
Bachillerato.
En cuanto a la selección, es obvio que debemos dar paso a los mejores a la profesión
docente, pero rechazamos que por los mejores debamos entender que nos referimos a
las notas más altas de los expedientes académicos.
Pazos Jiménez, Presidente de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y
Madres de Alumnos, CEAPA, y miembro del Consejo Escolar del Estado (15 de
marzo).
(…) selección de los mejores profesionales y carrera docente. El ejemplo de Finlandia

en esto es óptimo. Docentes de alto nivel seleccionados por la escuela desde su
proyecto educativo de centro y sobre la base de su competencia, su sensibilidad
humana y su empatía y una carrera profesional que incentive la actualización, la mejora
y el trabajo en equipo. El modelo funcionarial con concursos de traslados donde prima
más la antigüedad y el interés del profesional que el proyecto educativo de centro, no
16
solo no tiene sentido, sino que imposibilita que centros públicos puedan mantener en el
tiempo proyectos educativos de alta calidad.
Vallory i Subirá. Presidenta del centro Unesco de Catalunya y directora de la Escola
Nova 21 (28 de marzo).
(…) puedo decir que en el momento actual las facultades de educación españolas
están produciendo maestros a un ritmo tres veces superior al que supondría la
demanda del sistema aceptando una tasa de reposición del cien por cien.
López Rupérez. Expresidente del Consejo Escolar del Estado, exconsejero de
Educación en las delegaciones permanentes de España ante la OCDE, la UNESCO y
el Consejo de Europa, doctor en Ciencias Físicas por la Universidad Complutense de
Madrid (29 de marzo).
La selección del profesorado en España es demencial, demencial. Que un chico esté

estudiando una oposición y luego reproduzca unos conocimientos no demuestra nada
sobre las competencias que son necesarias para ser profesor tanto en primaria como
en secundaria. Los másteres están totalmente desnaturalizados para los estudiantes de
secundaria y el acceso a la profesión no funciona. La formación no funciona y la
promoción tampoco. Se lo voy a decir de manera más sencilla. En todos nuestros
empleos —llevo siendo profesor veinticinco años— hay adultos, otras personas
similares a nosotros que nos dicen qué tal lo estamos haciendo. A mí ahora no se me
entiende porque hablo demasiado deprisa, y me suele pasar que me puedan decir:
Jolín, cómo te embalaste o que la presidenta me diga: A veces no se entendía porque
hablabas de muchos números. Yo lo acepto, lo incorporo y lo sé para la próxima vez.
Un profesor en España se mete en el aula y quizá en los próximos cuarenta años no
haya ningún adulto que le vea dar sus clases. Nadie que le pueda decir: Oye, fíjate,
fulanito estaba muy calladito pero quería hablar, te tienes que fijar cuando se mueven
un poco porque quieren hablar.
Garicano Gabilondo. Economista y Catedrático (23 de mayo)
Proponemos que haber cursado Matemáticas en el bachillerato sea una exigencia para
acceder al grado de Maestro en Educación Primaria. Los estudiantes que no cumplan
ese requisito deberían superar un examen que garantice el nivel adecuado de
matemáticas
Marcellán Español. Presidente de la Real Sociedad Matemática (24 de mayo)
Hay un elevado grado de acuerdo en la conveniencia de implantar en el

acceso a la profesión docente un sistema similar al del MIR de los médicos, de
modo que todo profesor que acceda a la docencia ha de ser tutelado durante
un periodo más o menos prolongado por un profesor experimentado y que solo
tras este trance podría ocupar una plaza docente definitiva. Aunque menos
claro, también parece haber calado la idea de que la calidad de un sistema
educativo está en función de la calidad de su profesorado, lo que incidiría sobre
la necesidad de ser más selectivo en los procesos de admisión del alumnado
que desea cursar Magisterio o el Máster de Formación del Profesorado de
Secundaria y de potenciar la formación permanente.
¿Qué significa que es una profesión regulada? Que puesto que concierne, entre
comillas, a la gestión de derechos fundamentales, es al Estado a quien corresponde la
ordenación legal de esa profesión. ¿Cuál es la situación actual? La situación actual es
que el Estado ha delegado esa competencia en la universidad que, además, hete aquí,
es constitucionalmente una institución autónoma, luego no le puede pedir cuentas de
cómo está administrando esa delegación de responsabilidades porque es autónoma.
Por tanto, detrás del MIR hay un intento de recuperar las competencias del Estado para
administrar mejor derechos fundamentales, como el derecho a la educación.
López Rupérez. Expresidente del Consejo Escolar del Estado, exconsejero de
Educación en las delegaciones permanentes de España ante la OCDE, la UNESCO y
17
el Consejo de Europa, doctor en Ciencias Físicas por la Universidad Complutense de

Madrid (29 de marzo).
Sin embargo, hubo una voz discrepante que, lamentablemente, no

terminó de aclarar su desacuerdo (más allá de quien lo plantea es médico y no
considera que el del MIR sea un buen modelo para el profesorado).
Yo he estudiado Medicina, conozco el ámbito de la sanidad desde dentro y le puedo

asegurar que lo que hace un estudiante de MIR o un residente no tiene en absoluto que
ver con lo que puede hacer un profesor en un aula aprendiendo a adquirir
competencias. Nosotros creemos que hay que mejorar la formación del profesorado
desde el grado y en los postgrados también, dotarlo de mayor contenido y mayor
calidad, pero el ‘MIR’ educativo no tiene mucho sentido porque la situación de la
educación y de la sanidad no son comparables; por tanto, trasladar un sistema de un
ámbito a otro carece de sentido.
Bueno González. Miembro de la Federación de Asociaciones de Estudiantes de
España, Faest (15 de marzo).
Las principales observaciones sobre la formación permanente se han

referido a su necesidad y el lamento por su casi desaparición.
El malestar docente apenas ha salido a relucir. Como mucho, se puede

citar una intervención al respecto al hilo de las jubilaciones anticipadas.
En relación con los mayores de sesenta años -con esto termino de verdad- , he de
decir que se están marchando despavoridos. Están huyendo del sistema personas con
una gran experiencia profesional a los sesenta años, huyendo realmente, por ejemplo
por estrés. No aguantan y hay que hacer algo para retener esa experiencia. No
podemos permitir que se vayan de esta manera tantos y tantos profesores a los
sesenta años.
Vicente Algueró. Presidente de la Asociación Nacional de Catedráticos de Instituto,
ANCABA (4 de abril).
18
3.1.3. Contenidos curriculares

Han sido numerosas las intervenciones, y desde muy diferentes
perspectivas, que han hecho referencia al carácter desfasado y sobrecargado
del currículum escolar, tantas que el cambio curricular se puede convertir en
una de las tareas que ineludiblemente habrá de proponer la subcomisión
parlamentaria.
(…) tenemos un currículo que es el horror. Es mastodóntico, es un dinosaurio

inmenso, tanto en infantil, en enseñanza secundaria como también en el bachillerato
una verdadera educación integral del alumnado que se base en un cambio curricular
profundo, ya que el actual está obsoleto y es inútil.
Amate Cruz. Secretario General de la Federación de Enseñanza de USO (6 de marzo).
Reforzar las materias instrumentales. Los currículos que tenemos ahora me parece que
están completamente desenfocados. Tenemos currículos con una hipertrofia de
contenidos, que no tienen ningún sentido en lo que se ha dado en llamar la sociedad
del conocimiento
Caballero García. Presidente nacional de la Confederación Católica de Padres de
de marzo).
La mayoría de nosotros consideramos que los currículums están sobredimensionados,

tenemos demasiadas asignaturas, tenemos currículums repetitivos.
(5 de abril).
Creo que lo que ha pasado en el programa Escola Nova 21 en Cataluña ha sido

precisamente que las familias han dicho a sus escuelas: no puede ser que mi niño esté
haciendo lo mismo que yo hacía en los años ochenta. Intuitivamente se lo digo, no
puede hacer lo mismo porque yo veo todo mi entorno transformado.
Esa acumulación de conocimiento es en muchos casos enemiga del conocimiento,

porque a un niño que le han torturado pierde la curiosidad. Un niño se pasa un año
viendo insectos, analizándolos y examinándolos con microscopio y se entusiasma, si le
tienes un año aprendiendo de memoria las partes de la mosca y poniéndoles nombres
has matado su curiosidad para siempre, lo cual es una tragedia. El sistema en España
consiste —fue uno de los grandes errores de la Lomce— en esos enormes temarios,
que en muchos casos tienen que ver con luchas políticas sobre si tienen que aprender
esto o lo otro. Los docentes tienen que cubrir un temario enorme a lo largo del año y los
niños llegan como llegan a final de año.
Los currículos españoles de las asignaturas de Matemáticas son en general muy

extensos, en nuestra opinión. Por querer completar el programa puede ocurrir que se
ponga más énfasis en los procedimientos de cálculo, que en el razonamiento y la
creatividad.
(…)
…hay un elemento típico en nuestro sistema educativo, que es la enseñanza en
espiral, por el cual en cada año se vuelve sobre conceptos del curso anterior, quizás
con mayor profundidad, pero tiene el riesgo de que haya contenidos que se repitan
igual que en el año anterior sin más profundización.
Marcellán Español. Presidente de la Real Sociedad Matemática (24 de mayo)
19
Por el contrario, algunos intervinientes –con diferentes grados de

corporativismo- piden más horas de las asignaturas sobre las que hablan (caso
del Latín o de la Educación Física), lo que podría significar un año más de
bachillerato o se pide la recuperación de alguna asignatura desaparecida (caso
de Educación para la Ciudadanía, cuya defensa corrió a cargo de Fernando
Savater -6 de junio-).
(…) tenemos un bachillerato que es imposible que cumpla sus finalidades en dos años,
y con la cantidad de asignaturas que están allí metidas no se forma para la universidad.
No se forma, es imposible. Hay que ir a un bachillerato de tres años, de una manera o
de otra. Esa es mi opinión. ¡Qué hay muchas asignaturas!
Vicente Algueró. Presidente de la Asociación Nacional de Catedráticos de Instituto,
ANCABA (4 de abril).
En el caso del bachillerato, naturalmente pedimos que el Latín sea obligatorio en

Humanidades como es ahora, pero también en Ciencias Sociales, como lo era hasta
hace muy poco.
De la Villa Polo. Presidente de la sociedad española de estudios clásicos
El número de horas destinadas a la materia de Educación Física en España no cumple

lo señalado anteriormente ni lo determinado en el informe del Parlamento Europeo en
el año 2007, que demanda que, como mínimo, tiene que haber tres horas de Educación
Física a la semana en el sistema educativo, tanto en enseñanza primaria como en
secundaria
Campos Izquierdo. Profesor Titular de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y
del Deporte (INEF), (6 de junio)
Cinco horas a la semana de educación física, como Finlandia, obtienen mejores

resultados académicos en el informe PISA; o con lo que se dice en Educar con el
cerebro: La educación física regular modifica el entorno químico y neuronal del cerebro
facilitando el aprendizaje…
Ureña Villanueva. Catedrático de educación física (7 de junio)
Varios de los comparecientes apuntaron la tendencia que existe en

nuestro país de resolver los problemas educativos aumentando el número de
asignaturas.
No tiene sentido que los alumnos de la ESO estén cursando simultáneamente diez o
doce asignaturas. Además, se ha impuesto la moda de la asignatura de dos horas. De
siempre, las asignaturas de dos horas han sido las marías. No puede ser que una
asignatura tenga una duración de dos horas, porque es imposible mantener un ritmo
adecuado
Martínez Sánchez. Presidente honorario de la federación de asociaciones de directivos
de centros educativos públicos, FEDADI (8 de mayo).
El primero de ellos, el currículo. ¿Por qué el currículo? Porque la forma de organizar,

de generar y de transmitir el saber ha cambiado. El currículo parece que no se ha
enterado de esto. En España —y creo que no soy la única que aquí lo ha puesto de
manifiesto— hay una tendencia a intentar resolver los problemas de rendimiento
educativo a través de aumentar el currículo.
Zubillaga Del Río. Doctora en Ciencias de la Educación, directora de Educación y
Formación de la Fundación Cotec para la Innovación (8 de mayo).
Muy vinculado a la cuestión del currículo está el tema de la transición de

una Primaria con pocas asignaturas y un profesor tutor –a cargo de más o
menos la mitad del tiempo lectivo del alumno- a una Secundaria en la que
proliferan asignaturas y profesores.
20
El fracaso se empieza a manifestar cuando los alumnos pasan de estar en su centro

con un profesor o profesora en todas las asignaturas a estar en un instituto porque se
ven desbordados con diez o doce especialistas.
(…) la transición entre primaria y secundaria, sobre todo en centros que no están
coordinados, resulta a veces problemática. Los alumnos más jóvenes en la ESO
quedan un poco desconcertados. Hay estudios europeos — Tackle, the Early leaving y
otros— que enfatizan este aspecto.
Font I Espinón. Presidente del Consell Escolar de Catalunya y Profesor Titular de
Historia del Pensamiento Contemporáneo en la Universitat Ramon Llull (29 de marzo).
3.1.4. Educación infantil

Pese a la importancia del tema, no hubo muchas intervenciones sobre la
educación infantil. Las pocas que hubo –de entre las que destaco dos-
parecieron generar consenso.
Hay experimentos, cuasi experimentos, hay trabajos de hace uno o dos años de Daniel
Santín y de Gabriela Sicilia que siguen diciéndonos lo importante que es la educación
infantil. Lo que hay que hacer es incorporarlo en un pacto educativo como un elemento
no de cuidados, no de conciliación, como se llegó a decir en algún momento, sino
claramente educativo.
La educación temprana es clave en la lucha contra la desigualdad. No hay cosa más

importante para luchar contra la desigualdad que invertir en la educación temprana.
James Heckman, un economista de la Universidad de Chicago, exprofesor mío, calculó
que es la inversión pública más rentable que existe; tiene un retorno de inversión del 13
%. No hay ninguna inversión más rentable que formar a los niños entre cero y cinco
años.
3.1.5.Convivencia escolar
Los profesores Torrego Siejo y Sánchez Sáinz compartieron su
intervención (23 de mayo) para hablar sobre los temas de la convivencia y de la
violencia escolar (la profesora Sánhez Sáinz se centró en la homofobia). En
sus intervenciones subrayaron la necesidad de percibir esta cuestión como un
problema compartido, en el que en muchas ocasiones, tal y como señaló
Torrego, la pasividad de quienes contemplan actos de agresión es el punto
clave de la cuestión: “El fenómeno bullying existe porque los espectadores no
se comprometen, entre otras cosas”. Apeló a la “superación de los modelos
más punitivos, lo que se ha llamado en el campo de la justicia o del derecho,
más retributivo” y citó el éxito de los programas de mediación y de alumnos
ayudantes. Al mismo tiempo, señaló algunas carencias y deficiencias en la
lucha contra el acoso escolar.
En España tenemos el Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar, que fue

fundado, creado y potenciado. Una de las primeras decisiones que se me ocurren, que
es relevante y en la que seguro que habría acuerdo, es revitalizar ese observatorio
nacional porque creo que el último informe serio se hace a finales de 2010.
(…)
Pero no siempre esos planes de convivencia se convierten en oportunidades para tratar
lo importante y a veces se convierten en una respuesta burocrática
21
Torrego Seijo, doctor en Ciencias de la Educación, profesor del departamento de

Ciencias de la Educación, Área de Didáctica y Organización de la Universidad de
Alcalá de Henares (23 de mayo)
3.2. Puntos de disenso

3.2.1. Pruebas externas (“reválidas”)
Pese a la enorme polémica que han desatado las pruebas externas, tanto
en la comunidad educativa como en la sociedad española, el hecho de que
recientemente hayan sido suprimidas temporalmente parece que ha hecho que
no se hable mucho de ellas. Solo CONCAPA, en una actitud de clara
conformidad con la política educativa del gobierno, se manifestó a favor (cosa
distinta es que algunos comparecientes también pudieran estar de acuerdo,
pero no lo manifestaron).
El documento del Foro de Sevilla manifiesta una actitud dialogante (“en

ningún caso se harán evaluaciones externas sobre el rendimiento del alumnado
que conduzcan a la estandarización de los conocimientos, la competitividad
entre centros y las clasificaciones”) sobre esta cuestión. En general, las
opiniones sobre las reválidas fueron de un rechazo sin paliativos.
Abogamos por la supresión, como no podía ser de otra manera, de las evaluaciones de
final de etapa, convirtiéndolas en pruebas de diagnóstico del sistema en general y de
las escuelas en particular. La realización de estas pruebas tiene el riesgo de
condicionar el verdadero aprendizaje que podría estar conduciendo no a la educación
integral del alumnado, sino simplemente a la superación de las mismas.
Sin embargo, en lo que sí hubo pleno acuerdo fue en la necesidad de

pruebas externas que permitan saber sobre el rendimiento de los centros.
(…)… debe haber evaluaciones finales externas informativas; no estoy hablando de

reválidas, estoy hablando de que sepamos cómo les va a los estudiantes,
3.2.2. Recortes
La mayoría de los comparecientes que ha abordado la cuestión de los
recortes se ha quejado por la reducción del número de profesores y el ahorro
de costes salariales por medio de las interinidades y, en algún caso, se ha
añadido el dato de que no han afectado por igual a las redes pública y
concertada.
(…) pérdida de más de 35.000 puestos (…). Aumento de las tasas de interinidad, que
han pasado de un porcentaje razonable del 8% a más del 25% en la actualidad.
(…) recortes que se han aplicado en el último periodo. El impacto de estos recortes,
que alcanzan una cifra exorbitante, del orden de los 8.000 millones de euros
Es preciso subrayar que los recortes han tenido efecto esencialmente en los centros
públicos, donde entre 2008 y 2015 se redujo el gasto público en 7400 millones de
euros. En el mismo periodo, las subvenciones a los centros concertados se
22
incrementaron en 500 millones de euros, cuando la proporción de alumnado se

mantuvo completamente estable entre los dos tipos de centro
La comparecencia del exministro de Educación (el 28 de marzo), José

Ignacio Wert, dio lugar a una pequeña trifulca con el representante
parlamentario del PSOE, Cruz Rodríguez.
Usted ha maquillado cifras; se ha atribuido méritos que son fruto de gestiones
precedentes; ha retorcido algún dato y ha utilizado unas cifras — por ejemplo, del
número de profesores— que no se corresponden con el Ministerio de las
Administraciones Públicas, que habla de pérdida de 30.000 docentes (…). Las cifras de
pérdida de empleo dependen de qué periodos se comparen. Yo he indicado que entre
2008 y 2014 se perdieron más de 23.000 profesores. Eso no me lo invento, lo saco del
Anuario estadístico del Ministerio de Hacienda y Administraciones Públicas; son datos
oficiales.
Frente a algunas intervenciones que indicaban que el influjo del

porcentaje de gasto educativo sobre el PIB es relativo, un compareciente
apuntó el dato de que recientes investigaciones ponen en duda que esto sea
así.
Y, por otra parte, la idea de que el gasto en recursos educativos no importa, en buena
medida apoyada por un trabajo influyente de Hanushek del año 2003, se ha visto
refutada por análisis recientes, metodológicamente más precisos, que indican que sí
existe una relación entre los recursos educativos y los resultados de los alumnos.
3.2.3. Ley de Autoridad del profesorado

Esta es una cuestión que ha aparecido en dos ocasiones y siempre ha
sido suscitada a iniciativa de parlamentarios del Grupo Popular, los cuales
interpelaron sobre este tema tanto al presidente de la CEAPA como al de la
Mesa Estatal de la Confederación de los Movimientos de Renovación
Pedagógica.
(…)…se ha impuesto una norma claramente antidemocrática, la relacionada con una

autoridad docente perversamente entendida que vulnera los derechos del alumnado al
romper el principio democrático básico de presunción de inocencia
marzo).
En cuanto a los aspectos que me comentaba el portavoz del Grupo Parlamentario

Popular, yo sí soy partidario de eliminar en la ley la regulación sobre la autoridad del
profesorado. Vamos a ver, desde el siglo XVIII las instituciones han perdido poder, no
autoridad. Yo he sido profesor de todos los niveles educativos y no necesito un poder
especial, necesito la autoridad. El problema es que antes el ser profesor ya te revestía
con una especie de uniforme o de traje especial con el que automáticamente no
miraban tu cara, sino ese uniforme y uno ya tenía autoridad. Hoy eso no vale, pero no
vale ni para el político ni para el religioso ni para el maestro. Si tú eres buena persona,
si tú eres buen profesional, no vas a necesitar una ley que te dé poder porque te vaya a
dar autoridad. Eso es muy cansino, sí, pero forma parte del sueldo del profe; es decir,
tenemos que tener autoridad y la autoridad no se da desde el poder, sino desde la
argumentación.
23
Sáenz del Castillo Ruiz de Arcaute. Presidente de la mesa estatal de la Confederación

de los Movimientos de Renovación Pedagógica (24 de mayo)
3.3. Temas previsiblemente controvertidos

3.3.1. Condición funcionarial del profesorado de la pública
Varias fueron las observaciones que algunos comparecientes hicieron
con respecto al funcionariado docente. Algunas de ellas señalaron la dificultad
que para la conformación de equipos docentes sólidos en los centros –y la
consiguiente mejora de su calidad educativa- supone su condición funcionarial.
Así, se indicó que resulta difícil la existencia y cuando existe la pervivencia de
los proyectos educativos en los centros públicos. La razón señalada en varias
intervenciones guarda relación con los derechos funcionariales.
No aspiré a ser funcionario porque uno de las grandes ventajas, que usted mismo nos
ha aportado, es la estabilidad de la plantilla. Uno de los problemas de la escuela
pública — y no vengo a hablar de la escuela pública— es la funcionarización del
profesorado. Un colegio maravilloso que yo elijo para mi hijo de tres años,
posiblemente antes de que termine la escolarización puede haber cambiado el 40 o el
50 % de la plantilla por el derecho al concurso de traslado que tiene cualquier
funcionario
De las 25 escuelas impulsoras de Escola Nova 21, 18 son públicas, y de estas 18

prácticamente ninguna tiene más de diez años. ¿Por qué? Porque cuando nacen
pueden seleccionar profesorado y proyecto educativo, se desarrollan, tienen unos
proyectos brutales y, entonces, empiezan a venir nuevos profesores con los concursos
de traslado. ¿En base a qué? Pues en base a que este señor es mayor que yo, tiene
más puntos por antigüedad y puede decidir venir a mi escuela porque está más
próxima a su población de residencia, por transporte público, etcétera. Por tanto, hay
muchas personas que han empezado en escuelas públicas con proyectos muy
avanzados y lo han hecho tres veces, porque al cabo de ocho años el proyecto ha
quedado diluido y se van a otro sitio
La dejación de ciertas funciones de cuidado por parte de la escuela pública

como puedan ser la presencia del profesorado en el horario de comedor o la
jornada continua fueron objeto de severa recriminación por parte del presidente
del grupo escolar San Diego.
Nos estamos replegando desde el punto de vista educativo y establecemos la jornada

continua, que acaba a las dos de la tarde, con el pretexto pedagógico, climatológico o
de cualquier tipo, y está claro que no estamos respondiendo a las expectativas que nos
está demandando esa sociedad, y lo digo con mucho respeto, pero también lo digo con
vehemencia. Es importante que estemos ahí para solucionar los problemas.
(…)
Cuando veo la participación de los padres en determinados centros -pongamos un 5 %-
y la jornada lectiva se reduce, evitando espacios de socialización en el centro, como
ocurre en muchas comunidades autónomas -Andalucía, Extremadura, Castilla-La
Mancha y Murcia-, y se vende a esos padres, a ese 5%, que luego se hacen
transmisores de esas «bondades», entre comillas, pedagógicas al resto de padres, que
es una auténtica maravilla que el niño a las dos de la tarde esté en casa, acabo por no
entender nada.
De la Higuera. Presidente del Grupo San Diego (6 de junio)
24
3.3.2. Innovación
Según algunos de los intervinientes, las transformaciones y reformas de
los contenidos escolares deberían dar lugar a una modernización de la forma
de enseñar y a una apertura de los centros a su entorno.
Eso significa incluir saberes que estén contextualizados, tengan sentido, sean
revisables, discutibles y permanezcan abiertos a la crítica, que integren igual las
ciencias y sus aplicaciones tecnológicas, las humanidades, las ciencias sociales, las
artes, sin despreciar los saberes populares y los que componen la vida cotidiana, de
forma que sirvan al cuidado de las personas, de la naturaleza y de la vida comunitaria.
La capacidad de pensar es genuinamente humana y la labor de la educación es ofrecer
sentido a la realidad social para que podamos comprender nuestro mundo.
(…)
La regulación del currículum no solo afecta a los contenidos, va a afectar también a la
forma de enseñar y al aprendizaje de los alumnos, porque se van a basar en
competencias y en estándares de aprendizaje que van a suponer un control burocrático
sobre las prácticas escolares y sobre la profesión docente. Por eso, los estándares —
destaca bien claramente la Lomce— deben ser observables, medibles y evaluables,
como bien sabrán los profesores que tienen que preparar ahora a los alumnos para el
acceso a la universidad, y son la clave para un currículum memorístico y
estandarizado.
Rodríguez Martínez. Representante de Foro de Sevilla: «Por otra Política Educativa» (5
de abril).
Escuela abierta. Pensamos que la escuela debe ser un lugar incluido en su entorno,
que esté abierto por las tardes, que participe con las organizaciones, con las
asociaciones de su alrededor, en una ciudad comprometida, una ciudad educadora; en
conclusión, debe haber un marco educativo que no solo se ajuste al centro, sino que
englobe mucho más allá de las paredes de lo que entendemos por centro educativo
El director del colegio Padre Piquer centró su comparecencia en la

innovación que se está acometiendo en su centro (con respecto a la cual no se
sabe qué grado de consenso podría haber entre los diferentes grupos
parlamentarios).
Lo primero de todo es modificar los espacios. Me gustaría, por ejemplo, que el
Congreso se pudiera hacer eco de esto también y que yo pudiera estar explicando ahí
de pie, moviéndome, que es lo que me gusta, igual poniéndonos en grupos de cuatro o
de cinco y en aprendizaje cooperativo. En intentar dar esta charla de otra manera, para
que sintáis lo que puede ser y lo diferente que puede ser estar aquí con vosotros
delante ahí colocaditos y lo que está pasando y sigue pasando en nuestras
universidades y lo que es simplemente una modificación de espacios que solo tiene
que romper un muro. Estas eran nuestras aulas de 3.º de la ESO, un ejemplo, en el
año 2003. Dos aulas en las cuales con los recursos que la Administración educativa
nos da en apoyos y refuerzos, como a todos, por tener contextos de este tipo
(…)
Nuestros chicos dicen que se divierten estudiando, que aprenden a trabajar con otros,
cosa que nosotros no somos capaces de ello.
Serrano Almodóvar. Director general del centro de formación Padre Piquer (24 de
mayo).
Varios intervinientes apuntaron la necesidad de un cambio educativo de

amplio calado.
Los libros de texto y los apuntes tendrían que pasar a segundo plano frente a todos los
demás recursos disponibles, y asegurar que ese acceso a los recursos lo tengan todos
25
los alumnos. No se tiene que buscar la homogeneidad, sino la heterogeneidad. El papel

del profesor no tiene que ser el de un administrador de contenidos, ahora toca esto,
mañana pasamos de lección, sino el de un creador y acompañante de este proceso de
aprendizaje.
Sáenz del Castillo Ruiz de Arcaute. Presidente de la mesa estatal de la Confederación
de los Movimientos de Renovación Pedagógica (24 de mayo)
La sociedad ha cambiado y la práctica docente que hemos tenido hasta la fecha, y que
subsiste hoy de forma generalizada, pertenece a una sociedad con requerimientos
sociales muy distintos a los que ahora se exigen. La escuela de hoy aburre y fomenta
el abandono escolar. No se trata de seguir cumpliendo con el círculo vicioso: clase
magistral, deberes repetitivos, memorización absurda con o sin comprensión de lo
memorizado, vómito de todo ello en los exámenes y olvido en su inmensa mayoría.
Debemos reflexionar sobre la extrema importancia que estamos dando a los contenidos
curriculares y no a los aprendizajes que configuran la construcción de la personalidad
marzo).
Conclusiones
En definitiva, y para concluir, pacto educativo pudiera haberlo, pero
podría serlo tan de mínimos que no pasaría, en el mejor de los casos, de ser un
brindis al sol. Las diferencias entre izquierda y derecha en materia educativa
son las habituales en la mayor parte de los países de nuestro entorno. Un
pacto entre los cuatro partidos de ámbito nacional se antoja harto complicado.
Claramente, un acuerdo que no incluyera al menos a tres de estas cuatro
formaciones políticas está condenado a la transitoriedad. Quizás, en su
momento, podría haber sido posible un pacto transformador de nuestro
apolillado sistema educativo entre Ciudadanos, PSOE y Podemos frente a las
propuestas obsoletas del PP. Sin embargo, la deriva derechizante (o, al menos,
subordinada al PP) de los primeros, la parálisis intelectual de los segundos y la
senda de radicalización de los últimos dificultan considerablemente la firma de
un pacto duradero que afecte a aspectos sustantivos de nuestra escuela. Un
pacto (digno de tal nombre) entre PP, Ciudadanos y PSOE parece tan
improbable como uno entre Ciudadanos, PSOE y Podemos. En todo caso, el
futuro está por ver.
Parecía inevitable, y así ha sido, que salieran a relucir en las

comparecencias parlamentarias los disensos que se arrastran desde el inicio
del periodo democrático actual y los que se han ido generando al hilo de las
reformas y contrarreformas educativas. No parece que se hayan restañado las
heridas derivadas de estos desacuerdos. Como se ha podido ver, diferentes
grupos (sindicatos, federaciones de padres, foros de opinión) disienten en
cuestiones clave como si se debe o no financiar con fondos públicos la
enseñanza, si la religión debe estar fuera o dentro de la escuela, si el alumnado
debe ser separado a edades tempranas en función de su rendimiento o si es
mejor que permanezcan juntos hasta el final de la educación obligatoria, si la
participación de la comunidad educativa debe implicar o no capacidad
decisoria, si debe haber pruebas externas al final de las diferentes etapas
educativas que condiciones el futuro escolar de cada estudiante.
Sin embargo, en los últimos tiempos, parecen haber aflorado

importantes puntos de consenso que podrían traducirse en una renovación
26
sustancial de nuestro sistema educativo. Me refiero a cuestiones como reducir

–e incluso hacer desaparecer- la repetición de curso, afrontar los problemas de
convivencia en los centros, mejorar la formación del profesorado –tanto la
inicial como la permanente- y, sobre todo, repensar el currículum escolar. Se
trata, en todos estos casos, de cuestiones que, salvo alguna excepción, han
contado con un amplísimo consenso entre los intervinientes que las han
abordado.
Mi impresión es que las comparecencias son un buen reflejo de la

pluralidad de puntos de vista que sobre la educación hay en este país. Entre
otros, han intervenido, como era deseable y lógico, los grupos representados
en el Consejo Escolar de Estado y, además, dos exministros, dos exsecretarios
de Estado de Educación y una amplia variedad de expertos. Quizás se podría
considerar que han faltado profesores de los niveles preuniversitarios, por
llamarlos de algún modo, de base. Pienso, especialmente, en docentes que
han escrito libros sobre su propia experiencia como enseñantes o sobre su
visión del sistema educativo a partir de tal experiencia. Este podría ser el caso
de profesores que mantienen una visión tremendista sobre el sistema educativo
(enfoque que goza de gran apoyo entre cierto sector del profesorado) del tipo
de Ricardo Moreno o Alberto Royo (aunque este sector podría considerarse
representado por la hispanita, ensayista y pedagoga sueca, Inger Enkvist
(quien en su intervención –el 4 de abril- dijo, literalmente, que en Suecia lo que
se hizo fue “quitar la exigencia”) o de otros, con una visión más equilibrada,
como como Fernando J. López o Juan José Romera (se trata de autores
fácilmente localizables en Internet).
Es de suponer que, una vez terminen las comparecencias, se constituya

o se contrate a un equipo multidisciplinar de expertos que pueda hacerse cargo
de realizar un informe que sistematice no solo las intervenciones de los
comparecientes y las observaciones que se les han realizado, sino además la
documentación que muchos de ellos han aportado.
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COMPARECENCIAS PARLAMENTARIAS SOBRE

Conference Paper · July 2017

Rafael Feito Alonso

Democratic Schools View project

Pacto educativo View project

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COMPARECENCIAS PARLAMENTARIAS SOBRE EL PACTO EDUCATIVO.

Desde finales de febrero y, previsiblemente, hasta después del verano

Sin duda, se podría alegar una cierta arbitrariedad en la selección de las

Por el contrario, el Documento de Bases para una nueva Ley Educativa

1. Las discrepancias del periodo constituyente

De la época de la elaboración de la Constitución, la sociedad española

De la particular interpretación de estos dos aspectos derivan las dos

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Finalmente, y para concluir este epígrafe, conviene no perder de vista la

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La UECOE, la Unión Española de Cooperativas de Enseñanza, se constituye como

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(…) demandamos, en primer lugar, un estatuto jurídico diferenciado de los otros

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Si realmente queremos que en nuestras escuelas y en nuestros institutos se hable de

Un modelo democrático de la enseñanza debe de contar siempre con la participación

(…)… nos gustaría recuperar el modelo participativo, no tal como se planteó,

Como en varias ocasiones más podremos ver, el portavoz de la

El incremento de las competencias del director, especialmente las

toda la comunidad educativa. Se rebajarán las actuales competencias de los equipos

Sin embargo, quienes han sido directores manifiestan que, en la

2. Discrepancias sobrevenidas tras la aprobación de la Constitución

La cuestión se complica cuando se introducen elementos como qué

Por cierto, a modo de ejemplo, en una encuesta muy rigurosa de la población en

Los intervinientes que se han referido al tema de la religión

La educación en el Estado español será laica, por lo que propugnamos la eliminación

Sierra Sosa. Presidente de la Unión Española de Cooperativas de Enseñanza

Solo uno de los intervinientes de los que abordó esta cuestión, el

Ha de garantizarse la oferta de la asignatura de Religión conforme a la confesión

2.2. Los límites de la comprehensividad

La evidencia de que se dispone no parece avalar la segregación

Como destacó desde la CEAPA José Luis Pazos, y refrendó Fernández

Pero, incluso la desviación del alumnado problemático a los grupos de

Ha habido un abandono de programas de atención a la diversidad, que son los que

Varios comparecientes fueron muy claros en su rechazo tajante de la