TEMA 5

LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN EDUCATIVA: ORIGEN,

EVOLUCIÓN Y SITUACIÓN ACTUAL

0. INTERROGANTES

-¿Qué funciones desempeña la escuela actualmente?

-¿Podría suprimirse esta institución? ¿Por qué?

1. INTRODUCCIÓN

Los seres humanos no nacen preparados para vivir sin la ayuda de los adultos,
quienes les influyen a través de tres tipos de procesos que, aunque ya los hemos abordado
en temas anteriores, retomamos ahora como punto de partida necesario. Nos referimos a la
socialización, la enseñanza y la educación.
El proceso de socialización consiste en la transmisión directa y espontánea de las
adquisiciones de la sociedad –lenguaje, lógica, costumbres, valores...– y pretende que el
individuo las incorpore. Las nuevas generaciones hacen suyo el acervo cultural acumulado
históricamente y reproducen los discursos, las actitudes y las prácticas sociales. Si la
procreación garantiza la continuidad de la especie, la continuidad de la estructura social y
cultural depende en buena medida de la socialización. Es un proceso conservador,
reproductor, estabilizador, que tiene lugar, como dice Pérez Gómez (1998), en las más
diversas instituciones e instancias sociales (familia, tribu, escuela, gremio, empresa,
televisión...). Este proceso, para el citado autor, condiciona el desarrollo de las nuevas
generaciones en sus formas de pensar, sentir, expresarse y actuar.
La familia es la célula primaria de socialización. Constituye el primer ambiente
físico y social del niño y el de más prolongado influjo. En ella se configuran los intereses,
las actitudes y valores, la urdimbre afectiva básica, el aprendizaje del rol sexual y los

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esquemas cognitivos. En la escuela se produce la socialización secundaria, equilibrándose
y compensándose en ella los efectos de la socialización primaria.
La enseñanza es un proceso sistemático e intencional encaminado a producir
aprendizaje. Es el eje central de las instituciones educativas, su fundamento y razón de ser.
La escuela nace y se mantiene fundamentalmente para desempeñar esta tarea. A través de
ella transmite la cultura oficial y dominante.
La educación es un proceso de influencia sobre el individuo pero no para producir
enseñanza o socialización, sino para hacerle cuestionar los procesos anteriores, para
hacerlo autónomo, comprometido y crítico; a través de ella el sujeto tomará las riendas de
su formación, decidirá qué valores sociales incorpora y cuáles rechaza, será, en definitiva,
el protagonista del proceso.
Desde siempre se han considerado como instituciones educativas la familia, la
escuela, la Iglesia y el Estado. Hoy día, debido a la fuerte demanda de educación y a la
rapidez con que se producen los cambios sociales, surgen nuevas instituciones que tienen
también la función de educar. Ya no puede concebirse ésta en los términos ni en los
ámbitos tradicionales. Se habla de sistemas integrados, de ciudad educadora, etcétera.

2. LA ESCUELA

2.1. Orígenes y evolución

La escuela es una institución histórica; esto es, no ha existido siempre (lo que sí ha
existido siempre es la función educativa). Sus orígenes están vinculados a la aparición de
la escritura. A través de ella se transmitiría esta técnica.
Las primeras escuelas presentan tres características que, en cierto modo, aún
perduran: a) prevalencia del lenguaje escrito sobre el oral; b) relación de autoridad entre
maestro y alumno; y c) elitismo.
Surge la escuela, pues, como una institución jerárquica que transmite los saberes a
través de la letra impresa a un grupo social determinado –el constituido por las clases
sociales elevadas– para formar a los dirigentes y a los administradores de la sociedad.

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 La escuela romana, que no era obligatoria, es un claro precedente de la moderna.
Los niños y niñas romanos aprendían los abecedarii o los silabarii. Tenían la posibilidad
de continuar estudios secundarios –sólo los varones– con los “gramáticos” o de asistir a
clases de lucha o equitación.
En la Edad Media la Iglesia, como ya vimos en el tema anterior, asume las
funciones pedagógicas y conserva y transmite la cultura clásica a través de sus escuelas
monacales y catedralicias. Los destinatarios de ella son todavía unos pocos: caballeros,
príncipes, clérigos, etc.
Será en el Renacimiento cuando la institución escolar empiece a abrir sus puertas a
las capas populares. La imprenta jugará en ello un papel primordial. El paso de una
sociedad estamental a una sociedad de clases, en la que aparece y destaca con mucha
fuerza la burguesía, el progreso económico, el humanismo, el retorno a la cultura clásica,
etc., se sitúan como pilares básicos de la apertura.
En el siglo XVII se vislumbran ya cambios importantes:

Ahora tócanos demostrar que: En las escuelas hay que enseñar todo a todos. No ha de
entenderse con esto que juzguemos necesario que todos tengan conocimientos (especialmente
acabados y laboriosos) de todas las ciencias y artes. Esto ni es útil por su misma naturaleza ni
posible dada la brevedad de la humana existencia. Por tanto, todos los que hemos venido a este
mundo, no sólo como espectadores, sino también como actores, debemos ser enseñados e
instruidos acerca de los fundamentos, razones y fines de las más principales cosas que existen
y se crean. Y hay que atender a esto, y especialmente atenderlo para que no ocurra nada,
durante nuestro paso por este mundo, que nos sea tan desconocido que no lo podamos juzgar
modestamente y aplicarlo con prudencia a su uso cierto sin dañoso error” (Comenio, J.A.,
1977: 33).

En el siglo XVIII el afán de Ilustración fue tan poderoso que por toda Europa se
desarrollan multitud de academias, escuelas, laboratorios, gabinetes, observatorios,
museos, jardines y centros de las más diversas clases. Un nuevo espíritu se infiltraba en la
enseñanza. Los pensadores europeos postulaban un cambio en los planes y métodos de
estudio.
A fines de siglo, con la Revolución Francesa (1789), la sociedad asiste al rápido
ascenso y al papel protagonista de la burguesía, a la propagación de las ideas
enciclopedistas y antitradicionalistas y a la crisis del Estado del Antiguo Régimen. La
educación experimenta un cambio radical. Se instauran principios como el de la

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universalidad de la instrucción o el de la separación de la instrucción pública del culto
religioso. Se pone en acción el desmantelamiento de las escuelas de la Iglesia. Los
principios de gratuidad, obligatoriedad, universalización, laicismo, etc., que llegan hasta
nuestros días, fueron propugnados progresivamente durante las diferentes etapas
revolucionarias. De la educación para una sola clase social se pasa a la educación
nacional, dirigida a todas ellas; de la educación como un privilegio, a la educación como
un derecho. Comienza entonces una educación pública y nacional que se extiende hasta
hoy. Las siguientes palabras de un revolucionario francés son explícitas al respecto:

Llegará un tiempo... en el que la cultura se habrá extendido con igualdad y sobre todos los
lugares de un mismo territorio y entre todas las clases de una misma sociedad... pero estos
tiempos están lejanos aún; nuestra finalidad debe ser prepararlos; acelerar su advenimiento, y
al trabajar para que nazcan instituciones nuevas hemos procurado sin tregua apresurar el feliz
instante en que lleguen a ser inútiles (Condorcet, 1932: 94-95).

2.2. La escuela de hoy

En una sociedad sometida a incesantes cambios y sobrealimentada de información,

quizá la pregunta que habría que hacerse al hablar de la escuela es hasta qué punto ésta es
capaz de transformarse también y de seleccionar información y convertirla en
conocimiento. Cuanta más información, más tecnología, etc., más falta tendrá la sociedad
de la institución escolar.
Según Fernández Enguita (1990), la escuela reproduce la estructura general del
Estado –dictadura, democracia, etc.– y tiene fuerza legal para retener a los alumnos. Es
evidente que la actual, como la sociedad en la que se inserta, es meritocrática. Pese al
repetitivo discurso de igualdad de oportunidades, sólo algunos triunfan en ella. Esto quiere
decir que se olvida la igualdad más importante: la de posibilidades para alcanzar las
propias metas. Las prácticas igualitarias son discriminatorias. Hace falta una valoración
igual de todas las personas pero un trato diferenciado, siempre éste compensatorio, lo que
quiere decir que la atención educativa, las ayudas, los recursos, etc., han de estar en
consonancia con las necesidades de las personas. Las personas somos iguales en dignidad,
pero, como también somos diferentes, reclamamos el mismo respeto y diferente atención.

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 Actualmente, la institución escolar es objeto de numerosas críticas. Santos Guerra,
en su artículo “La democracia escolar o el problema de la nieve frita” (1995), dice que está
atravesada por importantes contradicciones que ponen en evidencia la discrepancia entre
las teorías y las prácticas, entre lo que realmente sucede en ella y lo que debería suceder.
Las principales contradicciones que este autor ha estudiado son:
a) Es una institución de reclutamiento forzoso que pretende educar para la libertad
b) Es una institución jerárquica que pretende educar en y para la democracia
c) Es una institución heterónoma que pretende desarrollar la autonomía
d) Es una institución sexista que pretende educar para la igualdad de sexos
e) Es una institución elitista que pretende la igualdad de clases
f) Es una institución acrítica y llena de imposiciones que pretende educar para la
participación
Vamos a diferenciar entre críticas pedagógicas y no pedagógicas. Las primeras se
realizan desde dentro de la educación y presentan propuestas alternativas (Freinet, Rogers,
Freire, etc.). Las segundas se hacen desde fuera del sistema educativo (desde la sociología,
la economía o la filosofía) y no plantean alternativas concretas sino, en todo caso, grandes
transformaciones en el sistema social y político (Goodman, Illich, Althuser, Bourdieu...).
Abordaremos, por no extendernos excesivamente, sólo tres de ellas. Además,
desarrollaremos la teoría de la violencia sistémica que actualmente se está planteando.

2.2.1. La crítica de Freire

Para Freire, el pedagogo de la esperanza, del sueño, de la lucha, de la utopía,

“cuanto más analizamos las relaciones educador-educando dominantes en la escuela
actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), más nos convencemos de que estas
relaciones presentan un carácter especial y determinante –el de ser relaciones de
naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva, disertante–”(Freire, P., 1983: 75).
La escuela tiene una especie de enfermedad que la lleva sólo a narrar, a contestar a
preguntas que el alumno no ha hecho, a situarse en un monólogo permanente. Su objetivo
primordial es llenar a los educandos con los contenidos de su narración. Pero estos
contenidos están alejados de la realidad en la que se engendran. En su transmisión las

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palabras se vacían de sus auténticos valores semánticos y se convierten en palabras
huecas.
En consecuencia, Freire nos propone la transformación del mundo a través de la
dialogicidad. El diálogo verdadero requiere un pensar verdadero. Critica la concepción
tradicional de la educación en la que se acentúa la contradicción entre educador y
educando. El educador deposita conocimientos sobre el educando, como si éste fuera un
recipiente vacío que hay que llenar. El educando aparece como un sujeto pasivo y de
adaptación. Frente al modelo de educación tradicional, que él denomina educación
bancaria, postula modelos de cambio y ruptura. Concibe la educación como una práctica
de la libertad, y plantea una educación liberadora a través de la que cada hombre tome
conciencia de su situación en el mundo y se comprometa para su transformación. La
conciencia es, pues, conciencia del mundo, apertura. Sólo existe concientización si la
educación hace a las personas más autónomas y más creativas. Todo ello supone una
transformación de las prácticas pedagógicas.
El educador debe ser consciente de que la autonomía de los educandos supone su
propia desaparición, porque, en buena lógica, si admitimos que educar es apostar por el
desarrollo en libertad de la capacidad reflexiva y crítica, es decir, hacer que los individuos
se conviertan en sujetos, que pasen de una visión del mundo impuesta a otra construida
por ellos, no podemos –dice Freire– educar a nadie: “La educación auténtica [...] no se
hace de A para B o de A sobre B, sino de A con B, mediatizados por el mundo”(Freire, P.,
1983: 112).

2.2.2. La deseducación obligatoria: Paul Goodman

Para este autor, que se sitúa de lleno en la corriente de “desescolarización”, la

escuela pretende la uniformización y el lavado de cerebro de los sujetos, por lo que
apremia encontrar nuevas formas de enseñanza. El sistema obligatorio no sirve para nada
pues se ha convertido en una trampa universal. La expansión de la escolarización ha
supuesto un dispendio económico que sólo ha servido para producir lesiones en los
jóvenes. La escolarización formal es inversamente proporcional a la educación.

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 Si la escuela pretende ser obligatoria, debería estar continuamente planteándose su
utilidad. La educación acontece inevitablemente al margen de ella. Ésta sólo es auxiliar en
el proceso educativo, y generalmente nada tiene que ver con la educación.
Las escuelas no representan ya valores humanos, sino simplemente un acatamiento
de un sistema mecánico. Son burocráticas, contemporizadas, tímidas y cínicas. La política
educativa no debería consistir en tener a los jóvenes en la escuela, sino en proporcionarles,
de otra manera, oportunidades de un futuro digno siguiendo otras pautas. Peor que
abandonar la escuela es adaptarse a ella, malgastar los días enjaulados en su interior
hipotecando la libertad. En ella se aprende que la vida es rutina, que en la categorización
social hay corrupción, que hay que hacer lo establecido y callar, etc. La “educación” es,
pues, deseducación, socialización y estructuración. En la práctica, las escuelas reproducen
las peores características de la sociedad que las crea.
Goodman señala seis aspectos que caracterizan a la escuela:
a) Excesiva importancia del aprendizaje lectoescritor. Para él, con una menor
alfabetización se podría conseguir una mayor cultura y se evitarían sentimientos de
fracaso e inferioridad en los alumnos.
b) Las escuelas no son competentes para proporcionar una auténtica alfabetización
como medio de liberación y perfeccionamiento.
c) Los alumnos se oponen a la coerción física y se escapan de la jaula mediante la
inasistencia o soñando despiertos. Además, las escuelas son completamente
asexuales, actuando en este aspecto tan importante con más de cien años de
retraso.
d) Las escuelas lesionan a los jóvenes por la uniformización que suponen. Si esta
uniformización es necesaria desde el punto de vista administrativo, también es
necesario que los niños dañados abandonen.
e) Se suponen que las escuelas educan para un uso valioso del tiempo libre, pero en la
realidad vemos que esto no es así. El ocio suele ocuparse con un consumo
exagerado, con actividades competitivas, etc.
f) Las escuelas dan títulos, adoctrinan, preparan a los sujetos para escalar peldaños
que los lleven a obtener dinero, están, en definitiva, corrompidas.

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2.2.3. La teoría de la reproducción

Bourdieu y Passeron, en su libro La Reproducción, elementos para una teoría del

sistema de enseñanza, publicado en 19701, hacen un incisivo análisis crítico de la
institución educadora socialmente legitimada –la escuela– con la formulación de la teoría
de la reproducción.
Estos autores, desde una perspectiva marxista, consideran que la escuela es un
subsistema del sistema social creado con el objetivo de mantener el orden establecido y las
relaciones de clase existentes, puesto que se inscribe como uno de los Aparatos
Ideológicos del Estado y se encarga de salvaguardar y difundir sus valores y sus normas
reforzando los rasgos uniformes y uniformizantes de una cultura –la dominante– y
debilitando o eliminando las demás. En consecuencia, cumple, sobre todo, y por encima
de su función técnica, una sutil función social: “La Escuela puede mejor que nunca [...]
contribuir a la reproducción del orden establecido porque logra mejor que nunca disimular
la función que cumple” (Bourdieu, P. y Passeron, J.C., 1981: 225).
Aunque los contenidos escolares no constituyen la cultura sino una cultura
determinada, en los libros de texto, según demuestran numerosos estudios, predominan las
ideas de la clase dominante. Y es que a lo largo de la historia todos los niños han sido
socializados en los valores hegemónicos de su sociedad. Éste es el esquema de lo que
sucede: la diversidad cultural entra en la escuela, que es monocultural, que se desenvuelve
únicamente con la cultura dominante. Lógicamente, los chicos que pertenecen a esa
cultura estarán en ventaja y tendrán éxito y los que pertenecen a otras culturas estarán en
desventaja y estarán abocados al fracaso. Las siguientes palabras de Fernández Enguita
(2002: 33-34) nos ofrecen más información al respecto:

Mientras unos alumnos se encuentran en una posición inicial de ventaja o en una relación
digamos pacífica y armónica con respecto a la escuela, otros viven esta situación en una
posición de desventaja o una relación conflictiva y contradictoria con ella, lo cual,
naturalmente, entraña oportunidades desiguales de éxito. Unos se encuentran en el aula como
pez en el agua, porque ya manejan ese lenguaje, poseen esos gustos, comparten ese sentido del
humor y adoptan determinadas actitudes que les requiere la institución escolar. [...] Otros, por
el contrario, se sentirán como un pulpo en un garaje, porque se les pide que hablen de otro
modo, aprecien otros valores, se comporten de otra manera, tomen en serio o en broma otras

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Nosotros manejamos la edición española de diciembre de 1981.

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 cosas, y así sucesivamente, lo que los situará en una permanente disyuntiva y les planteará la
necesidad de cambiar reiteradamente de registro. En un caso, familia y escuela empujan en la
misma dirección, socializan en el mismo sentido, actúan de modo complementario y sinérgico;
en el otro, siguen caminos distintos, y ello produce que, al menos, se ignoren, probablemente
se obstaculicen la una a la otra, y hasta es bien posible que se enfrenten como opciones
mutuamente excluyentes.

La institución escolar sirve, por tanto, a las estructuras sociales, ya que las
mantiene inalterables, al disponer y canalizar el éxito sólo de los sujetos que proceden de
la cultura mayoritaria. “Todo está dispuesto para el triunfo escolar de los que por
nacimiento poseen la ‹gran cultura›” (Subirats, M., en Bourdieu, P. y Passeron, J.C., 1981:
11).
En definitiva, los sujetos procedentes de un medio social estructurado entran en la
escuela portando significativas diferencias culturales y es en ella donde éstas se legitiman
y se naturalizan, es decir, en la institución escolar se producen dos fenómenos, la
oficialización de las diferencias y el cambio cualitativo, pues lo social pasa a tener
consideración de natural:

La escuela, al sancionar estas diferencias como si fueran puramente escolares, contribuye

al mismo tiempo a reproducir la estratificación social y a legitimarla asegurando su
interiorización y persuadiendo a los individuos de que ésta no es social, sino natural
(Bechellochi, G., en Bourdieu, P. y Passeron, J.C., 1981: 19)2.

Es fácil constatar cómo estos autores, a diferencia de los pedagogos críticos,

esperanzados por definición, hacen una interpretación pesimista de las posibilidades de la
escuela para producir el cambio social y niegan la viabilidad de cualquier intento de
renovación desde ella. La institución escolar no puede producir cambios, sólo puede
reproducir las condiciones institucionales necesarias para la persistencia de lo establecido.
Las propuestas de cambio, las críticas, las actividades contestatarias… acaban siendo
absorbidas por el sistema que, fortalecido, se prolonga indefinidamente. Su creencia en
que las cosas son como son y, por tanto, no es posible cambiarlas, justifica la pasividad y
el conformismo, por lo que esta teoría ha sido tachada de funcionalista, conservadora,

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Hemos tomado este texto de la introducción a la edición italiana del libro La reproducción, publicada en
1972, y que, por su interés, ha sido incorporada a la edición española de 1981.

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determinista y reduccionista, y el movimiento social que se desarrolla en torno a ella, de
escéptico, dogmático y contradictorio:

Si repasamos la literatura educativa de los setenta y ochenta, resulta impresionante y muy

triste la superficialidad y el dogmatismo con que la mayoría de los autores críticos abrazaron la
moda reproduccionista que llevaba a afirmar que ninguna teoría o práctica educativa podía
cambiar las desigualdades sociales (Flecha, R., 1997: 32).

Podemos estar de acuerdo con que la escuela es, fundamentalmente, reproductora,

pero en modo alguno podemos estarlo con la idea de que no es posible hacer nada desde
ella para evitarlo. En consecuencia, no nos puede extrañar que hayan sido abundantes las
contestaciones que han recibido estos sociólogos. Presentamos, a continuación, una que
hemos recogido del prólogo del propio libro La reproducción:

Del blanco huevo del pelícano sale un pelícano que pone otro huevo, también blanco y
cerrado, fuente de una infinita cadena de pelícanos y de huevos, si nadie interviene y los fríe
[...] «La reproducción» de las clases y de la cultura de clase no es una reproducción. Por
suerte. Por esto el mundo camina y se desarrolla mucho más rápido que los pelícanos. El
hombre no es un pelícano; y mucho menos la sociedad humana. No sólo la escuela, sino
también las relaciones de clase y de producción y las relaciones con la naturaleza forman a los
hombres, confirman o niegan teorías y culturas, reproducen, modifican o destruyen clases. Pero
también el proceso de instrucción en sí no es sólo un proceso de reproducción. Es posible,
contrariamente a cuanto afirman Bourdieu y Passeron, que un sistema de educación contribuya
a poner en crisis más que a confirmar una estructura de clase. Es posible que la autoridad
pedagógica y el trabajo pedagógico se usen consciente e inconscientemente para derrumbar la
misma estructura que había legitimado la autoridad para los propios fines (Ciataloni, F., en
Bourdieu, P. y Passeron, J.C., 1981: 28-29).

En cualquier caso, debemos considerar dos interesantes planteamientos que hacen

estos autores y con los que explican cómo lleva a cabo la escuela la función reproductora.
Para ellos, los mecanismos que utiliza son la arbitrariedad cultural y la violencia
simbólica. Elegir una cultura como la única poseedora de la verdad objetiva es una
arbitrariedad; imponerla sobre otras, con la consiguiente desvalorización de éstas, es una
manifestación de violencia. Una cita de Mayoral i Arqué (1998: 84) nos puede ayudar a
entender mejor ambos conceptos:

La violencia simbólica se basa en la capacidad de imponer significaciones «legítimas»

ocultando las relaciones de fuerza en las que se funda su propia fuerza. De acuerdo con
Bourdieu toda acción pedagógica constituye un acto de violencia simbólica en tanto que
imposición por un poder arbitrario de una arbitrariedad cultural. Nos referimos a la selección

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 de significados que define objetivamente la cultura de un grupo o de una clase como sistema
simbólico y que no obedece a ningún principio universal.

2.2.4. La violencia sistémica

Algunos autores sostienen la tesis de que los sistemas educativos realizan prácticas
violentas: políticas discriminatorias, prácticas excluyentes, tolerancia de los malos tratos,
etc. ( Ross Epp, Watkinson, MacDonald...).
Para Ross Epp (1999), hablar de procedimientos educativos violentos encierra una
contradicción en sus términos. Pero es una realidad si analizamos las prácticas de las
escuelas que llevan a algunos al éxito y a otros al fracaso. Esta violencia no hace alusión a
ningún tipo de daño intencionado. Tanto los que la ejercen como los que la padecen suelen
desconocer la existencia de ella. Las personas que la ejercen forman parte de un proceso
general, cumplen las normas y establecen los principios marcados.
La violencia del sistema educativo afecta a todos los alumnos, aunque no causa en
todos un daño por igual. Es más grave para los alumnos desfavorecidos, al despreciar sus
experiencias y su patrimonio cultural. A los alumnos privilegiados también los daña al
transmitirles actitudes sexistas, racistas, elitistas, etc. Éstos, temerosos de perder cuanto
creen poseer, desprecian a los demás y se aíslan de ellos. Se convierten así en seres
solitarios.
Esta violencia está presente de forma endémica en las actividades diarias, aunque
también asoma puntualmente en aspectos concretos. La estandarización, la comparación
entre alumnos, la exposición del alumno a la rutina, el aburrimiento y la repetición, el
silencio, la deshumanización, la competición, la colonización del conocimiento, el castigo,
el abandono de lo afectivo, etc., son prácticas pedagógicas violentas.
En definitiva, siempre que el efecto positivo sobre algunos alumnos sea posible
mediante el efecto negativo sobre otros, podemos hablar de violencia sistémica.

3. FUNCIONES DE LA ESCUELA

La escuela ha pasado en muy poco tiempo de ser una institución unifuncional –su
principal cometido era el proceso de enseñanza– a tener que asumir múltiples funciones

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que la obligan a un replanteamiento integral. Hoy se le reclama que custodie a sus
menores, que los prepare para el trabajo, que los forme como ciudadanos, que los integre
en la sociedad, que los haga autónomos, que los eduque en valores, etc. Sin embargo, la
institución escolar parece hacer oídos sordos y se sigue refugiando en su función de
siempre, esto es, reproducir y conservar el conocimiento construido. Es, sin embargo, un
espacio lleno de posibilidades de acción, de reflexión, de crítica y de transformación.
Describimos a continuación sus funciones más importantes.

3.1. Función instructiva

Ésta es la gran función de la escuela, en cuyo seno discurren, o no, las demás. A
ella se dedican los docentes cada día, siendo la concreción última de toda literatura
pedagógica, de toda normativa, de toda filosofía, pese a que muchos contenidos de los que
enseña resultan extraños a los niños, inútiles y vacíos. Parece que el único objetivo es
llenar cabezas, y no estructurarlas. Los maestros “invaden culturalmente” a los sujetos
olvidando que cualquier cosa que les enseñen, como decía Piaget, les impide descubrirla
por sí mismos y, en consecuencia, comprenderla. Olvidan también, o desconocen, que no
hay ninguna correspondencia exacta entre enseñar y aprender, que cada aprendiz
construye el conocimiento, las estructuras y las estrategias del mismo en función de su
experiencia, sus actitudes y sus valores, que es el dueño de su proceso formativo.
Confunden la estructura de enseñanza con la estructura de aprendizaje, o bien establecen
una relación lineal entre ambas.
La función instructiva supone un esfuerzo intencionado por promover el
aprendizaje, pero éste es un fenómeno diferente. Existen tres teorías que explican el
aprendizaje de tres modos distintos.
En primer lugar, el conductismo, que considera que se da una correspondencia
entre estímulos (Enseñanza) y respuestas (Aprendizaje). El aprendizaje es entendido como
un proceso impulsado desde fuera hacia dentro.
En segundo lugar, los modelos de base piagetiana que, frente a esta concepción,
sostienen que es el sujeto que aprende el verdadero agente de su aprendizaje, incluso con

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cierta independencia de la actuación de quienes le rodean. Se pone el acento ahora en la
actividad del aprendiz como elemento esencial del aprendizaje.
En tercer lugar, los modelos interactivos, que consideran que la actividad humana
no es sólo psicológica, sino también social. El aprendizaje se concibe como el resultado de
la acción conjunta del aprendiz y de aquello que le rodea. Es un proceso de doble
dirección: de fuera hacia dentro y de dentro hacia fuera.

3.2. Preparación para el mundo laboral

La escuela, según Fernández Enguita (1990), al transmitir los conocimientos

necesarios para el desempeño de los distintos puestos de trabajo, lo que hace realmente es
extender diplomas y crear actitudes de obediencia y sumisión. Es, al igual que la empresa,
una institución jerárquica, uniforme, competitiva, tradicional, aburrida. Se le encomienda
someter a los alumnos para que, posteriormente, sean sumisos a sus jefes. Así pues, ahoga
el pensamiento divergente porque el mundo laboral requiere pensamiento convergente,
motiva con recompensas extrínsecas (notas) como lo hace también el patrón (salario).

3.3. Formación de ciudadanos

El referido sociólogo plantea que los regímenes políticos se sirven de las escuelas
para lograr consenso a su alrededor y reproducir la estructura general del Estado
(dictadura, democracia...). Las escuelas, dice, son laboratorios magníficos en los que
germinan las ideas dominantes, se generan los sujetos que se necesitan en la sociedad
(participativos, sumisos, rebeldes, críticos, etc.). En ellas se entrena para la participación
social, la convivencia y el desempeño del rol. Se pasa de roles particularistas
(desempeñados por individuos con nombre propio) a universalistas (desempeñados por
individuos pertenecientes a grupos, especialidades), se adoctrina y manipula al sujeto. En
definitiva, que cada sociedad forma a los ciudadanos que necesita, y lo hace a través de su
escuela.

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3.4. Integración social

La escuela cumple también, y seguimos desarrollando el pensamiento del

sociólogo citado anteriormente, una función de integración del individuo en la sociedad.
Los conocimientos escolares son factores de distinción y de estratificación social. Para
ascender en la escala social hace falta acumular cuantos más mejor. La sociedad
meritocrática requiere, pues, una escuela meritocrática. El saber no tiene valor en sí, sino
que es un instrumento de diferenciación social. Los que no lo poseen son marginados del
sistema educativo y del sistema social; los que lo poseen se integran en la carrera
competitiva en que se ha convertido la vida. Por tanto, la escuela se convierte también en
un factor de selección y marginación social, al dar tratamientos igualitarios a individuos
que de partida son desiguales (alumnos con necesidades especiales, inteligentes, blancos,
negros, varones, hembras, ricos, pobres, pertenecientes a grupos minoritarios o
mayoritarios...). Mientras unos desaparecen del sistema, otros compiten por el éxito social
y económico.

3.5. Función educativa

Todas las funciones asignadas a la escuela deben acontecer dentro de una que ha
de cumplir necesariamente: la educativa. Ésta sería, desde nuestro punto de vista, la
función irrenunciable de la institución escolar, en cuyo seno cobran sentido las otras. Si
instruimos o socializamos sin tenerla en cuenta, puede que nuestro trabajo dé pocos frutos
o sirva a intereses determinados. Por tanto, habría que establecer una jerarquía de
funciones y tener claro cuál debe estar en un lugar destacado, dando luz y razón de ser a
todas las demás. “La función educativa de la escuela requiere una comunidad de vida, de
participación democrática, de búsqueda intelectual, de diálogo y aprendizaje compartido,
de discusión abierta sobre la bondad y sentido antropológico de los influjos inevitables del
proceso de socialización” (Pérez Gómez, A., 1998: 258). A través de ella se produce la
transformación del individuo en sujeto (Ibídem), la humanización y liberación del hombre,
(Freire, 1983), la autonomía e independencia intelectual, la reflexión y la crítica.

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 La escuela, al asumir esta función, deja de ser una academia o un mercado de
conocimientos, en la que se adquieren éstos como productos terminados, y se convierte en
un lugar en el que la cultura se vive y se construye. No se admiten en ella verdades
absolutas, sino aquéllas que nacen de la búsqueda compartida, de la reflexión y de la
crítica. “Educar no es convertir al niño, al adolescente y al joven en un almacén de datos,
sino dar al ser humano el poder de autogobernarse racionalmente, para no creer sin
pruebas” (Miret Magdalena, E., 1996, en Pérez Gómez, 1998: 259).
Vemos, pues, cómo esta función impregna a las restantes y les da un giro
importante, introduciéndoles además connotaciones éticas. Instruir y socializar, cuando se
acepta la primacía de la función educativa, se convierten en procesos totalmente distintos.
La función educativa conlleva la compensadora, función más que necesaria en una
escuela que, afectada y contaminada, como ya hemos dicho, de cultura oficial, de alta
cultura, corre constantemente el riesgo de relegar, desconsiderar, devaluar, etc., otras
formas de vida y otras culturas. La institución educativa ha de equilibrar y compensar los
efectos de la desigual socialización primaria, es decir, ha de facilitar que cada sujeto
recree su propia cultura y construya su propia identidad. Terminamos con una cita de Ana
Sacristán Lucas (2002: 59) que ilustra bastante acertadamente, a nuestro modo de ver,
esta última idea:

Cuando la igualdad de acceso a la educación está garantizada mediante la enseñanza

obligatoria (que ofrece así teóricamente las mismas posibilidades), el capital cultural heredado
por cada estudiante resulta ser desigual desde su mismo origen, condicionando, entre otras
cosas, la obtención final del éxito, de buenos resultados.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

-BOURDIEU, P. y PASSERON, J.C. (1981). La reproducción. Elementos para una teoría

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