Competencias en TIC Del Profesorado

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políticas educativas
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y multilingüe
Arizona State University
Volumen 18 Número 10 10 de mayo 2010 ISSN 1068-2341
Las competencias en TIC del profesorado y su relación con

el uso de los recursos tecnológicos
Jesús M. Suárez Rodríguez
Gonzalo Almerich
Bernardo Gargallo López
Francisco M. Aliaga
Universidad de Valencia
Citación: Suárez, J.M. Almerich, G. Gargallo, B. y Aliaga, F(2010) “Las competencias en TIC
del profesorado y su relación con el uso de los recursos tecnológicos” Archivos Analíticos de
Políticas Educativas, 18 (10). Recuperado [fecha] de http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/755
Resumen: En la última década las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) han

representado una transformación de las políticas educativas de los distintos países que han
conllevado importantes inversiones. No obstante, el profesorado, como elemento clave en el
proceso integrador de las TIC, no se siente todavía confiado en este proceso. Una de las causas
más relevantes de esta confianza deficitaria es la falta de competencia del profesorado en las TIC.
Por lo tanto, el objetivo de este artículo es un estudio en profundidad de las competencias en
TIC de los profesores y su relación con el uso que realizan de estas tecnologías, tanto a nivel
personal-profesional como con sus alumnos. Para ello se ha utilizado un diseño de encuesta. La
población de referencia la constituye el profesorado de centros de educación primaria y
secundaria de la Comunidad Valenciana. La información se ha recogido a través de cuestionarios.
A partir de las competencias tecnológicas y pedagógicas en TIC, se ha obtenido un perfil
competencial consistente del profesorado con cuatro niveles crecientes: sin conocimientos,
entrada, adopción e innovación. Asimismo, se ha hallado una relación estrecha entre este perfil y
el uso que realiza el profesorado, más vinculado con el uso personal-profesional que con el uso
con los alumnos. Los hallazgos aportan claves para orientar el desarrollo profesional y la
formación inicial de los profesores.
Las competencias en TIC del profesorado 2
Palabras clave: Tecnologías de la información y comunicación; profesorado; competencias

tecnológicas; competencias pedagógicas; uso personal-profesional; uso en el aula.
Competences in ICT of teachers and their relation to the use of the technological
resources
Abstract: Over the past decade the Information and Communication Technologies (ICT) have
represented a transformation of education policies that have entailed important investments.
However, the teacher, as a key element in the integration process of ICT, still does not feel
trusted this process. One of the most outstanding causes of this deficit confidence is the lack of
teaching staff competence in the ICT. Therefore, the aim of this paper is a study of the teachers’
competence on ICT and their relation to the use being made of these technologies, both
professional-personal and with their students. For it a survey design has been used. The target
population constitutes the teaching staff of centers of primary and secondary education of the
Comunidad Valenciana. Information was collected through questionnaires. Starting from the
technological and pedagogic competences in TIC, we have been obtained teachers’ consistent
competencies profile with four increasing levels: without knowledge, entrance, adoption and
innovation. Likewise, we has been a narrow relationship among this profile and the use that the
teachers carries out, more closely connected with the personal-professional who with the use
with the students. Findings contribute keys to guide the professional development and teacher
initial education programs.
Keywords: Information and communication technologies (ICT); teaching staff; technological
competencies; pedagogical competencies; personal-professional use; use in the classroom.
Competências em TIC dos professores e sua relação com o uso de

recursos tecnológicos
Resumo: Na última década e Tecnologia da Informação Tecnologias da Comunicação (TIC)
têm representado uma mudança de política educação em diferentes países que levaram a grandes
investimentos. No entanto, o professor, como um elemento chave no processo integração das
TIC, ela ainda sente-se confiante neste processo. A das causas mais relevantes deste déficit de
confiança é a falta de competência dos professores em TIC. Portanto, o objetivo do presente
artigo é um estudo aprofundado das habilidades de TI do professores e sua relação com a
utilização destas tecnologias, tanto a nível profissional e pessoal com seus alunos. Isto tem
utilizado um projeto de pesquisa. A população de referência é professores em escolas primárias e
secundárias Comunidad Valenciana. As informações foram coletadas através de questionários. A
partir da capacitação tecnológica e pedagógica TIC tem sido atribuído um perfil de competência
pedagógica coerente com quatro níveis crescentes: no conhecimento, a entrada, adoção e
inovação. Foi também encontrada uma relação estreita entre o perfil ea utilização feita pelo
corpo docente, mais relacionados ao uso pessoal -- profissional para uso com os alunos. As
descobertas fornecem pistas para orientar o desenvolvimento profissional e de formação inicial
professores.
Palavras-chave: Tecnologia da informação e comunicação, professores;
Introducción
En la última década, las tecnologías de la información y comunicación (TIC) han crecido

espectacular y rápidamente, provocando distintos cambios que han afectado a todos los ámbitos
de la sociedad.
La educación, al igual que en los otros ámbitos sociales, no ha sido ajena a estos cambios.
Estas nuevas tecnologías forman parte de nuestras vidas cotidianas, con lo que el conocimiento y
manejo de las mismas por parte de los estudiantes es un requerimiento importante de las
Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 18, No. 10 3
políticas educativas de los distintos estados, pues estos estudiantes son los futuros ciudadanos
que han de constituir esta nueva sociedad. Esto ha supuesto la necesidad de dotar al sistema
educativo y a los centros escolares con los adecuados recursos para la necesaria formación de los
futuros ciudadanos. De esta forma, los diversos países se han encontrado inmersos en la
necesidad de la integración las TIC en las escuelas y en la práctica diaria, entendiendo como
integración1 la incorporación plena de las TIC (recursos tecnológicos que permiten la creación,
almacenamiento, tratamiento de la información y la comunicación) en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, de tal modo que se cree un ambiente en el cual las TIC se conviertan en recursos
educativos que conformen la actividad diaria del profesorado y el alumnado.
Consecuentemente, los diversos países han realizado inversiones importantes en la
creación de las infraestructuras necesarias para la incorporación de las TIC en las escuelas. La
evolución de las mismas se puede comprobar desde diversos estudios, como por ejemplo los
realizados en Estados Unidos (Wells & Lewis, 2006), Unión Europea (Empirica, 2006), OCDE
(2006) y en España (IEAE, 2007), en el cual participan casi todas las Comunidades Autónomas.
A partir de ellos se puede comprobar que el número de ordenadores por alumno se ha ido
incrementando a lo largo de esta última década (Empirica, 2006; OCDE, 2006; Wells & Lewis,
2006); el número de escuelas conectadas a Internet ha llegado casi al 100% (Empirica, 2006;
Wells & Lewis, 2006; IEAE, 2007); el tipo de conexión a Internet de banda ancha se ha
extendido considerablemente hasta alcanzar a una mayoría de los centros escolares (Empirica,
2006; Wells & Lewis, 2006; IEAE, 2007), etc.
No obstante, pese a las inversiones llevadas a cabo, el proceso de integración de las TIC
en el sistema educativo se ha convertido en un proceso complejo y lento (Area, 2005), en el cual
interactúan múltiples factores. De esta forma, existe un porcentaje pequeño de escuelas en que la
integración de las TIC ha tenido éxito, si bien la mayoría de ellas se encuentran en una fase de
adopción (Balanskat, Blamire & Kefala, 2006), o incluso en una fase más primaria de iniciación.
Esto representa que la implementación de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje
todavía dista mucho de lo esperable por las inversiones realizadas, produciéndose un bajo uso
tanto en cantidad como en calidad. Un ejemplo de esto último nos lo proporciona el informe
llevado a cabo en Finlandia, Suecia, Noruega y Dinamarca (Ramboll Management, 2006) en el
que se indica que pese a ser un foco central en la política educativa, el potencial pleno de las TIC
como una herramienta para el refuerzo de las escuelas no se ha logrado (Ramboll Management,
2006).
En la implementación de las TIC el profesorado se convierte en un factor determinante.
El profesorado es el foco de interés, pues tiene el primer contacto con los estudiantes y es él
quien experimenta las barreras o apoyos para la integración de las TIC (Mueller, Wood,
Willoughby, Ross y Specht, 2008). Por lo tanto, dentro del proceso de integración de las TIC en
el aula, el profesorado se configura como uno de los elementos clave, sin el cual dicho proceso
presentaría más dificultades, o no tendría lugar. Por ello, ha de estar capacitado para poder
utilizar las TIC, adquiriendo los conocimientos y habilidades necesarios que le permitan la
utilización de éstas como un recurso en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
1 De acuerdo con la propuesta elaborada por la Technology in Schools Task Force :”Technology
integration is the incorporation of technology resources and technology-based practices into the daily
routines, work, and management of schools. Technology resources are computers and specialized
software, networkbased communication systems, and other equipment and infrastructure. Practices
include collaborative work and communication, Internet-based research, remote access to
instrumentation, network-based transmission and retrieval of data, and other methods. This definition is
not in itself sufficient to describe successful integration: it is important that integration be routine,
seamless, and both efficient and effective in supporting school goals and purposes.” (Technology in
Schools Task Force. (2003). Suggestions, tools, and guidelines for assessing technology in elementary and
secondary education. http://nces.ed.gov/pubs2003/2003313.pdf , p. 75)
Por tal motivo, las distintas administraciones educativas han establecido políticas
destinadas a la adquisición de competencias por parte del profesorado en TIC. Estas políticas
formativas se han traducido en planes de formación que se han dirigido a dos vertientes
(Eurydice, 2004; Condie & Munro, 2007). La primera es la formación inicial del profesorado, en
la que se suele incluir en los planes de estudio un componente obligatorio en relación con las
TIC. La segunda vertiente, es la que se dirige al desarrollo profesional del profesorado, al cual se
le ofrece una formación continua por parte de las distintas administraciones educativas. Para ello,
se han elaborado diferentes programas nacionales en los distintos países (Eurydice, 2004), entre
los que se pueden resaltar como modelos de formación del profesorado los llevados a cabo en
Gran Bretaña: New Opportunities Fund (NOF); en Dinamarca: Licencia pedagógica en TIC; en
Estados Unidos los programas federales TLCF (Technology Literacy Challenge Fund) y el actual
EETT (Enhancing Education Through Technology); o en España el actual plan de formación
del profesorado promovido por el Ministerio de Educación mediante el programa Escuela 2.0.
En cuanto al profesorado que ha recibido formación de estos planes, Wells & Lewis
(2006) indican que en Estados Unidos, en el año 2005, el 83% de las escuelas públicas con
acceso a Internet había ofrecido desarrollo profesional al profesorado sobre la integración de
Internet en educación o en España donde un 61,6% del profesorado declara haber recibido
formación sobre algún aspecto de las TIC (IEAE, 2007).
No obstante, la ejecución de estos planes se ha convertido en una cuestión problemática,
sobre todo los dirigidos al desarrollo profesional del profesorado que trabaja. Las críticas en
torno a estos planes (Galanouli, Murphy y Gardner, 2004; Preston, 2004; Tearle, 2003; Waite,
2004) fundamentalmente se han centrado en tres aspectos: la formación del profesorado se ha
dedicado más a los aspectos tecnológicos y menos en los pedagógicos de las TIC; no se han
ajustado al nivel de conocimiento del profesorado; y no se han fundamentado en las propias
necesidades del profesorado. Por tanto, se han de exigir políticas de formación del profesorado
en TIC que se ajusten a las necesidades reales y a la demanda formativa que requiere el
profesorado. Consecuentemente, es necesario conocer cuáles son las competencias del
profesorado en TIC y cómo se utilizan -tanto en a nivel personal-profesional como en el aula-,
para disponer de una herramienta que sirva para el diseño y la evaluación de estas políticas.
En este artículo, enmarcado dentro del proyecto PROFORTIC2, con la finalidad de
promover una reflexión de base para las políticas necesarias para el desarrollo profesional del
profesorado en la adquisición de las competencias en TIC, se realiza un estudio en el que se
establece un modelo de perfiles de competencias del profesorado y su estructura, para luego
comprobar el modelo en relación con el uso que lleva a cabo con los distintos recursos
tecnológicos.
Las competencias en TIC y el uso de los recursos tecnológicos por parte del
profesorado
La adquisición de las competencias necesarias por parte del profesorado en TIC se

convierte, lógicamente, en un eje central para lograr la implementación de las TIC en el proceso
de enseñanza y aprendizaje. Esta adquisición es fundamental porque la falta de autoconfianza en
su uso no ha de representar un serio obstáculo para la integración de las TIC en el aula (Smeets
et al., 1999; BECTA, 2004; Banlankast y Blamire, 2007). En la actualidad, todavía desde diversos
estudios (Ramboll Management, 2006; Banlankast y Blamire, 2007, Foon & Brush, 2007; Mueller
et al. 2008) se señala la insuficiente competencia en TIC por parte del profesorado como una
barrera que lo inhibe para la implementación de las TIC en el aula. Consiguientemente, el
2Proyecto subvencionado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología de España (SEC2002-01927) y por el

Fondo Social Europeo (UE): La formación de los profesores en las ICT como dimensión clave de
impacto en el proceso de integración: necesidades, currículo y modelos de formación-innovación.
profesorado ha de adquirir unas competencias en TIC que le permitan la integración de las

mismas en su aula, convirtiéndose en una tarea fundamental para el incremento de su confianza
en el uso de las TIC en su proceso de enseñanza.
Sin embargo, una limitación estaría en torno a qué tipo de competencias ha de poseer el
profesorado para integrar las TIC en su práctica diaria, pues no existe una unanimidad entorno a
ello. Han sido diversas las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales (ACCE, 2000;
Departrment of Education of Victoria, 1998; Education Queensland, 1999; North Caroline
Department of Public Instruction, 2000; INRP, 2002; ISTE, 2002, 2008; UNESCO, 2002, 2008)
las que han planteado diferentes propuestas en torno a las competencias en TIC que el
profesorado ha de adquirir. No obstante, a pesar de la no existencia de un consenso explícito
sobre unas competencias comunes, sí se puede establecer, a partir de las diversas propuestas, dos
conjuntos fundamentales: competencias pedagógicas y competencias tecnológicas.
Además, desde las diferentes propuestas se pueden apuntar una serie de características.
Por una parte, las diversas instituciones han estructurado las competencias en TIC para el
profesorado en diferentes etapas o niveles de formación (ISTE, 2008; UNESCO, 2008). Por otra
parte, estas diversas propuestas de competencias se dirigen a diferentes colectivos del
profesorado. De esta manera, unas se dedican a la formación del profesor en el aula y otras a la
formación de coordinadores en tecnología educativa, tanto a nivel de centro como a nivel
regional o nacional. Por último, en alguna de ellas se puede encontrar una clara separación entre
las competencias tecnológicas y las competencias pedagógicas. Todo ello ha ocasionado diversos
problemas en cuanto al desarrollo profesional del profesorado en TIC, como hemos indicado
anteriormente, sobre todo porque los diferentes niveles en muchos casos no se encuentran
fundamentados en las necesidades formativas del profesorado, así como no existe una
progresión en los planes de formación.
El contexto de este estudio se encuadra dentro de una investigación más amplia cuyos
objetivos son la detección de las necesidades de los profesores en TIC, el establecimiento de un
currículum de TIC que surge de esas necesidades y el estudio de modelos de formación-
innovación del profesorado en TIC. En la primera etapa del proyecto, análisis de las necesidades,
se llevaron a cabo distintas facetas dentro del diseño. En concreto, se realizaron entrevistas en
profundidad con los responsables de formación en TIC de los distintos centros de formación del
profesorado, así como se llevó a cabo un análisis documental de los diversos planes de
formación del profesorado en activo que se habían ofrecido desde el año 1998. Asimismo, se
consideró una tercera fuente: el profesorado. Para ello se desarrolló un modelo de competencias
para la detección de las necesidades que estos nos indicasen. Estas tres fuentes de información
nos permitirían concretar las necesidades en TIC por parte del profesorado, para el posterior
diseño del currículo y planes de formación del profesorado. Para el desarrollo del modelo
competencial se tuvieron en cuenta diversos referentes. Por ejemplo, desde Estados Unidos se
contemplaron los propuestos por la Internacional Society for Technology in Education (2002) y
el departamento de educación pública de North Carolina (2000), y desde Australia el desarrollado
por el departamento de educación de Victoria (1998).
La Internacional Society for Technology in Education (ISTE, 2002; 2008) ha propuesto
una serie de estándares para el desarrollo del currículum de TIC para profesores, estableciendo
tres tipos de programas (para todos los profesores, de certificación y programa avanzado). En la
versión del 2002 (que es la que se utilizó para definir el modelo de competencias), se señalan seis
ámbitos que se necesitan desarrollar: Operaciones y conceptos de tecnología; Planificación y
diseño de climas y experiencias de aprendizaje; Enseñanza, aprendizaje y el Currículo;
Diagnóstico y Evaluación; Productividad y práctica profesional; y Problemas sociales, éticos,
legales y humanos. En la versión de 2008, se han señalado cinco áreas que reorientan la
perspectiva: Facilitar e inspirar el aprendizaje y creatividad de los estudiantes; Diseño y desarrollo
de experiencias de aprendizaje y diagnóstico propias de la Era Digital; Modelización del trabajo y
aprendizaje de la Era Digital; Promoción y ejemplificación de la ciudadanía y la responsabilidad

digital; Compromiso con el crecimiento profesional y el liderazgo.
North Caroline Department of Public Instruction (2000) ha dividido las competencias
para los profesores en dos niveles: básicas y avanzadas. Las competencias básicas se dirigen al
conocimiento de los recursos tecnológicos, mientras que las competencias avanzadas hacen
referencia más a competencias pedagógicas.
El último modelo contemplado aquí, corresponde al departamento de educación de
Victoria (1998) quien establece dos grandes conjuntos de capacidades: las capacidades
pedagógicas y las capacidades tecnológicas. En cuanto a las capacidades del profesor en el
ámbito pedagógico se identifican cinco áreas de la enseñanza: orientaciones para la enseñanza y
aprendizaje; organización del aula y práctica; planificación y desarrollo del currículo; control e
información del progreso del alumno; habilidades en las tecnologías para el aula y propósitos
administrativos. En relación con las capacidades tecnológicas se identifican seis áreas para el
desarrollo de habilidades en la utilización de las tecnologías del aprendizaje para propósitos
administrativos y del aula, estableciéndose, en cada una de ellas, tres etapas. Las seis áreas son:
Uso y manejo de la tecnología; Uso de aplicaciones básicas del ordenador; Uso de software de
autoedición y presentación; Uso de multimedia; Uso de las tecnologías de la comunicación; y uso
de las tecnologías del aprendizaje en las áreas clave del aprendizaje.
Desde nuestro punto de vista, las competencias del profesorado en TIC están
estructuradas en tres áreas diferenciadas: conocimientos de las herramientas tecnológicas, la
integración de las TIC en el currículum y uso que hace el profesorado de estos conocimientos.
Estas tres áreas consideramos que forman un conjunto interrelacionado que el profesorado ha de
lograr para la implementación de las TIC en su práctica diaria. De este modo, los conocimientos
acerca de las distintas herramientas tecnológicas así como sobre su integración en el aula le van a
permitir usarlas, tanto desde un punto de vista profesional como con los alumnos en el aula, lo
que conllevará la integración de las TIC en el aula. Es decir, el profesorado no sólo necesita
conocer el funcionamiento de estas herramientas, sino que necesita conocimientos acerca de
cómo integrarlas en el currículum y, finalmente, cómo usarlas en su proceso de enseñanza y
aprendizaje. Además, otro motivo relativo a esta diferenciación, es que nos permite conocer
cuáles son las necesidades formativas que presentan los profesores en las distintas áreas, y en
consecuencia establecer las acciones formativas necesarias a partir de ellas.
Por ello, uno de los objetivos es abordar cuáles serían las competencias tecnológicas y las
competencias pedagógicas que el profesorado ha de adquirir. Por tanto, el estudio del
conocimiento de los recursos tecnológicos y de la integración de las TIC se convierte, a la vista
de lo expuesto anteriormente, en una fase importante en la integración de las TIC en el aula. Por
una parte, se ha de destacar que si bien las competencias tecnológicas no son suficientes para la
integración de las TIC en el aula, sí son necesarias para llevarla a cabo, constituyéndose en el
primer e imprescindible paso en el proceso de integración. Como indican Mooij & Smeets (2001)
si los profesores no confían en su habilidad o competencia para manejar los ordenadores esto
puede impedir su voluntad para la introducción de la tecnología en su aula. Por otra parte, el
conocimiento de cómo se realiza la integración de las TIC en el aula, representa conocer hasta
qué punto tienen en cuenta las TIC en su práctica diaria en el aula y cómo consideran que las han
de integrar en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por consiguiente, se requiere afrontar de
una forma conjunta el estudio de las competencias tecnológicas y de las competencias
pedagógicas, para así conocer cómo se estructuran las mismas, pero a partir de los propios
conocimientos de los profesores.
En cuanto al uso de los distintos recursos tecnológicos por parte del profesorado, desde
diversos estudios (Becker, Ravitz & Wong, 1999; Muir-Herzing, 2004; O’Dwyer, Russell &
Bebell, 2004; Condie et al., 2005; Tondeur, van Braak & Valcke, 2007) se ha señalado el empleo
diferenciado de los mismos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Al igual que
comentábamos anteriormente con las competencias en TIC, a partir de estos estudios la
concepción del mismo que se ha planteado por los distintos autores es diversa. Así, se pueden
contemplar dos usos diferenciados de los recursos tecnológicos por parte del profesorado:
personal-profesional y con los alumnos en el aula. En el primer caso el profesorado lo efectúa
para propósitos personales y profesionales (tareas administrativas, preparación de las lecciones,
creación de materiales, etc.). En el segundo caso, su empleo con los alumnos en el aula puede ir
desde la simple utilización para el desarrollo de la explicación hasta la inclusión del mismo en el
currículo del alumno, personalizando los recursos tecnológicos a los alumnos. De este modo, en
este estudio se han considerado ambos usos diferenciados atendiendo a la distinta utilización que
el profesorado realiza.
Por tanto, los objetivos de este estudio se centran en el establecimiento de un modelo
mediante la identificación de perfiles que presenta el profesorado a partir de la integración de las
TIC y del conocimiento de los recursos tecnológicos. A continuación, se comprueba si dichos
perfiles identificados están relacionados con el uso que el profesorado realiza de los recursos
tecnológicos, tanto desde un punto de vista personal-profesional como con los alumnos en el
aula. Esto nos permitirá identificar patrones que responderán a las necesidades formativas que
presenta el profesorado, e implementar planes formativos más ajustados y eficaces.
Métodos
El estudio se basa en un diseño de encuesta, cuya población la constituyen los profesores

y profesoras de centros de primaria y secundaria de la Comunidad Valenciana, tanto públicos
como privados. La muestra se ha extraído mediante un muestreo aleatorio estratificado en
función de nivel educativo y provincia en la Comunidad Valenciana. La unidad primaria de
muestreo son los centros educativos y la unidad secundaria los profesores que contestan al
cuestionario.
La Comunidad Valenciana se encuentra situada aproximadamente en la media del
conjunto del estado en cuanto a los indicadores económicos más relevantes3.
La muestra está compuesta de 868 profesores y profesoras, cuyas edades oscilan entre los
20 y 65 años con una edad media de 40,9 años, y con una experiencia profesional del
profesorado que va desde 1 año hasta 41, con una media de 15,5 años de experiencia profesional.
En cuanto a la distribución por género el porcentaje de profesores está alrededor del 44 % y el
de profesoras en torno al 56 %. En relación con el tipo de centro, los profesores pertenecientes a
centros públicos representan el 70,3 % y los profesores de centros privados o concertados son el
29,7 %.
El instrumento de recogida de la información es un cuestionario, que ha sido diseñado
para tal propósito, y estructurado en nueve apartados: características del profesor, accesibilidad al
equipamiento informático, conocimientos, uso, integración, necesidades formativas tanto en
recursos tecnológicos como en la integración de las TIC, actitudes hacia las TIC y obstáculos.
Para el desarrollo del cuestionario, como se ha indicado previamente, se tuvieron en cuenta en
primer lugar diferentes referentes sobre las TIC en el profesorado (ISTE (2002), departamento
3 El proyecto PROFORTIC también incluye otras dos comunidades del estado español (Castilla y León y
Madrid) con objeto de contrastar las posibles influencias del contexto social en las dimensiones de
integración de las TIC en la Educación. La Comunidad de Castilla y León se sitúa por debajo de la media
del estado en cuanto a los referentes socioeconómicos mientras la Comunidad de Madrid lo hace por
encima de este promedio. Desde aquí, no obstante, adelantamos que los resultados obtenidos en las tres
comunidades en cuanto a los indicadores TIC respecto al profesorado que en este trabajo se estudian no
presentan diferencias relevantes (Suárez, Almerich, Gastaldo, Belloch, Orellana, Tejedor, García-
Valcárcel, Hernández, Quintero, Carballo y Fernández, 2005; Tejedor y García-Valcárcel, 2006). Por ello,
entendemos que los resultados que aquí se aportan pueden razonablemente extrapolarse al conjunto del
Estado Español.
de educación pública de North Carolina (2000) y el departamento de educación de Victoria

(1998)). Posteriormente, el cuestionario fue enviado a distintos especialistas en tecnología
educativa para la valoración de los ítems. A partir de los juicios de estos expertos, teniendo en
cuenta la congruencia de los mismos, se ha compuesto el instrumento definitivo.
Las competencias forman parte de dos apartados del cuestionario: conocimiento de los
recursos tecnológicos e integración de las TIC, valorados mediante una escala Likert de cinco
puntos4. En este estudio nos centraremos en la relación de los ámbitos de competencia en las
TIC con la utilización de las tecnologías por parte del profesorado, tanto a nivel personal-
profesional como con los alumnos (Anexo).
El apartado de conocimiento de las herramientas tecnológicas ( de Cronbach = 0,98),
consta de 32 ítems y se ha dividido en cuatro dimensiones: manejo y uso del ordenador (6 ítems),
aplicaciones informáticas básicas (7 ítems), presentaciones y aplicaciones multimedia (12 ítems) y
finalmente la dimensión de tecnología de la información y comunicación (7 ítems). En cada
dimensión los ítems indican los conocimientos que el profesorado posee sobre determinadas
operaciones, estructurándose de forma progresiva, de manera que los primeros ítems se
corresponden a conocimientos más básicos y los últimos a conocimientos avanzados de las
herramientas tecnológicas. En este caso se han agrupado en torno a los 14 recursos tecnológicos
considerados en el cuestionario (tabla 8 del anexo).
En el apartado de uso se le pide al profesor que indique su nivel de uso en diversos
recursos tecnológicos, tanto a nivel personal-profesional ( de Cronbach = 0,92) como con los
alumnos ( de Cronbach = 0,89). Cada subapartado consta de 12 ítems.
El apartado de integración de los recursos tecnológicos ( de Cronbach = 0,92) está
compuesto de 11 ítems en los cuales se le pregunta al profesor acerca de cómo realiza la
integración de las TIC en su labor diaria (tabla 9 del anexo).
Los análisis estadísticos, obtenidos mediante el programa SPSS 15.0, que se han realizado
son estadísticos descriptivos, el análisis de conglomerados, mediante el método k-medias y
análisis discriminante.
Los datos de los cuestionarios, recogidos entre los meses de abril-julio de 2003 y
septiembre-noviembre de 2003, se reunieron principalmente a través de cuestionarios on-line, y
en aquellos centros que por falta de instalaciones o conocimiento del profesorado esto no pudo
ser así, los cuestionaros fueron remitidos y contestados en papel.
Resultados
En esta sección, presentaremos los resultados en primer lugar de forma general, tanto en
relación con la integración y los conocimientos de los recursos tecnológicos como con el uso que
realizan de ellos, tanto a nivel personal-profesional como en el aula. Después se han establecido
los diferentes perfiles, a partir de la integración y el conocimiento de los recursos tecnológicos,
para relacionarlos con el uso.
Integración y conocimiento de los recursos tecnológicos por parte del profesorado.

El conjunto del profesorado posee un conocimiento de los recursos tecnológicos más
bien limitado y con lagunas ( ), no presentando en ningún caso un nivel de usuario
avanzado en los distintos recursos. En cuanto a la integración de los recursos tecnológicos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje la tiene en cuenta en ciertas ocasiones ( ), no de
forma habitual.
4Conocimientos: Nada, Poco, Regular, Bastante, Mucho.

Integración: Nunca, Casi Nunca, A veces, Casi Siempre, Siempre.
A partir de los gráficos 1 y 2, se puede percibir que en el conocimiento tecnológico se

produce en los ítems una representación semejante a una forma de sierra, con una mayor
diferenciación en los valores medios de los distintos recursos. En los ítems referidos a la
integración, los valores medios presentan un menor distanciamiento entre ellos. Por
consiguiente, respecto al conocimiento de los recursos tecnológicos el profesorado presenta unos
niveles de conocimiento de los recursos más dispersos.
La heterogeneidad es importante en ambos casos, tanto en la integración de los recursos
tecnológicos como en el conocimiento de los mismos. Esto representa la existencia de distintos
grupos del profesorado con niveles diferentes, tanto en cuanto a la integración como en el
conocimiento de los mismos.
Figura 1. Valores promedio de los indicadores sobre integración de los recursos tecnológicos por
parte del profesorado. Valores promedio de cada variable.
Figura 2. Valores promedio de los indicadores sobre conocimiento de los recursos técnicos por
parte del profesorado. Valores promedio de cada variable.
En relación con la integración de los recursos tecnológicos, el profesorado los considera

en ciertas ocasiones para la selección de los materiales curriculares y, en menor medida, diseña
materiales curriculares mediante éstos, evalúa ocasionalmente aquellos que pueden ser adecuados
para su proceso de enseñanza, y los utiliza muy esporádicamente como instrumentos en la
evaluación de los alumnos. En general, el profesorado casi nunca suele crear entornos del aula en
los que se encuentren integrados los recursos tecnológicos, ni tampoco suele diseñar situaciones
en las cuales los integre, así como rara vez los utiliza como forma de comunicación con la
comunidad educativa. Aunque poco, los utiliza para su propia formación en las TIC, si bien su
participación en proyectos de investigación e innovación con las TIC es casi nula. Finalmente, el
conjunto del profesorado no considera de forma habitual los problemas éticos y legales
derivados del uso de las TIC.
En relación con el conocimiento de los recursos tecnológicos, el profesorado muestra un
nivel de conocimiento más alto en la gestión del sistema operativo, el procesador de textos e
Internet como forma de obtención de información, por encima de un nivel de usuario normal si
bien con ciertas limitaciones en las funcionalidades más avanzadas de los recursos, y en menor
medida bases documentales e Internet como forma de comunicación. Muestra unos
conocimientos muy limitados en los medios audiovisuales, presentaciones, software educativo,
aplicaciones de autor y diseño de páginas Web. En los restantes recursos su conocimiento se
sitúan entre poco y regular, con lagunas en la mayoría de ellos.
Uso de los recursos tecnológicos por parte del profesorado personal-profesional y con los
alumnos.
En primer lugar consideraremos el empleo de los recursos tecnológicos en función del
uso personal-profesional, para luego considerar el uso con los alumnos en el aula.
El profesorado, tanto personal como profesionalmente, realiza un uso regular de los distintos
recursos tecnológicos ( ), si bien la variabilidad en el uso de los distintos recursos es
elevada. Asimismo, los profesores presentan diferencias importantes en la utilización de los
mismos, de forma que el procesador de textos es utilizado para casi todo, e Internet, tanto como
fuente de información como forma de comunicación, es utilizada de forma regular. La mayor
parte de los otros recursos son utilizados de forma eventual y para ciertas cosas, a excepción de
los lenguajes de autor y el diseño de páginas Web, tanto con editores como de forma avanzada,
cuya utilización es prácticamente nula.
Figura 3. Uso personal-profesional de los recursos tecnológicos por parte del profesorado.
Valores promedio de cada variable.
El uso que el conjunto del profesorado realiza de los diferentes recursos con los alumnos
es muy bajo ( ) y con poca variabilidad, utilizándolos para cosas puntuales y en ciertas
clases. Únicamente se puede destacar la utilización esporádica del procesador de texto, medios
audiovisuales, software educativo y un uso menor de Internet como obtención de información y
recursos. Estos resultados son básicamente convergentes con otros estudios que han hallado,
para el conjunto del profesorado del Estado Español, que el uso del procesador de textos y la
navegación por Internet para obtener información son las utilizaciones más frecuentes por parte
del profesorado (IEAE, 2007). El uso que realizan de los otros recursos tecnológicos en el aula
es prácticamente nulo.
Figura 4. Uso de los recursos tecnológicos con los alumnos en el aula por parte del profesorado.
Valores promedio de cada variable.
Perfiles del profesorado a partir de las competencias en TIC

En este apartado hemos establecido los perfiles de los profesores, a partir de la
integración y del conocimiento de los recursos tecnológicos. Para ello, se ha realizado un análisis
de conglomerados mediante el procedimiento de k-medias, llevándose a cabo exploraciones de
modelos de agrupaciones desde 3 hasta 8 grupos.
Finalmente, se ha optado por un modelo de cuatro grupos por considerarlo un modelo
que permite describir el perfil del profesorado en cuanto a su agrupación de manera parsimónica
y consistente, además de presentar una mayor afinidad con la escala de competencias elaborada.
Los cuatro grupos que se han constituido (ver tabla 1) son: sin uso del ordenador,
entrada, adopción e innovación. Antes de realizar la descripción de las características de cada
grupo, señalaremos algunas consideraciones previas. En primer lugar, destacaremos la existencia
de dos grandes grupos: el grupo de entrada y el grupo de adopción, representando ambos el 74%
aproximadamente de la muestra. En segundo lugar, el grupo de innovación representa casi un
19% del total de la muestra, lo que supone un grupo medio dentro de la misma. Finalmente,
existe un grupo residual de alrededor de un 8% que indica que no ha utilizado el ordenador, que
junto con el grupo de entrada suponen casi la mitad de todo el profesorado encuestado.
Los perfiles de los grupos que se han formado son (ver gráfico 5):
Grupo I: sin uso del ordenador.- Es un grupo residual, que se caracteriza por su
inexperiencia con el ordenador, como consecuencia de que no lo han utilizado desde un punto
de vista personal ni profesional y mucho menos en el aula con los alumnos.
Grupo II: entrada. Su característica principal es que es un grupo que se está iniciando en
el uso de las TIC, presentando unos conocimientos bastante limitados en relación con los
recursos tecnológicos así como en la integración de los mismos en el aula.
En relación con los recursos tecnológicos sus conocimientos son limitados y se

circunscriben a un nivel básico en cuanto a la navegación por el sistema operativo (ventanas,
cuadros de diálogo, trabajo con archivos y carpetas,…), a la utilización del procesador de texto y
a la navegación por Internet para la obtención de información y recursos. Muestran algún
conocimiento en bases documentales e Internet como forma de comunicación, si bien con
muchas limitaciones. Respecto al conocimiento de los otros recursos tecnológicos son
prácticamente nulos.
Tabla 1
Número de casos y porcentaje en cada conglomerado.
Grupos Nº de profesores %
Sin uso del ordenador 64 7,4 %
Entrada 327 37,7 %
Adopción 312 35,9 %
Innovación 165 19 %
Total 868
Esta limitación en el conocimiento de los recursos tecnológicos esta incidiendo en la

integración de los mismos. De esta forma, este grupo considera de forma muy esporádica la
evaluación de los recursos tecnológicos que pueden se beneficiosos para su enseñanza, así como
los tiene en consideración en la selección de los materiales curriculares. Respecto a la creación de
un entorno de aula, situaciones de aprendizaje y otras características de la integración de los
recursos tecnológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje es prácticamente nula.
Finalmente, este es un grupo que tiene en poca consideración los problemas éticos y
legales derivados del uso de los recursos tecnológicos, presumiblemente por su poco
conocimiento de los recursos tecnológicos.
Grupo III: adopción. La característica de este grupo es que ya ha adoptado los recursos
tecnológicos y los considera en su práctica educativa, siendo más un consumidor de los distintos
recursos generados que un productor de los mismos. El conocimiento de los recursos
tecnológicos es más amplio que el anterior grupo, lo que le permite que los considere sobre todo
a nivel de integración de materiales curriculares, más que la creación de ambientes educativos en
los que están integrados los recursos tecnológicos.
El conocimiento de los recursos tecnológicos es mayor que el anterior grupo, mostrando
un conocimiento de la navegación por el sistema operativo y el procesador de texto cercano a un
nivel de usuario avanzado, y a nivel de usuario normal Internet, tanto como forma de
información como forma de comunicación y la utilización de bases documentales. Poseen
conocimiento, aunque con limitaciones acusadas, de la instalación de software y hardware y de
hoja de cálculo y bases de datos. En los otros recursos, el conocimiento de estos presenta
muchas lagunas, o es prácticamente nulo, lo que supone que es un profesor más como
consumidor que como productor de materiales.
La incidencia en la integración de los recursos tecnológicos es más amplia que el grupo
anterior. La integración de los recursos está más relacionada con los materiales curriculares que
con la creación de un ambiente en el cual utilizar los recursos tecnológicos. Así, de forma regular
considera los recursos tecnológicos en la selección de materiales, los evalúa para su enseñanza y
diseña algunos materiales con ellos. Si embargo, este no es un grupo que cree entornos o
situaciones donde los utilice de una forma regular, sino más bien esporádica, así como casi no los
utiliza para su comunicación con la comunidad educativa y en el respaldo con los niños con
necesidades educativas. Si bien considera de alguna forma los recursos tecnológicos para su
formación, no participa en proyectos de investigación e innovación mediante recursos.
Finalmente, es un grupo que considera de una forma regular los problemas éticos y legales de la
utilización de los recursos tecnológicos.
Grupo IV: innovación. Este grupo se caracteriza por poseer unos conocimientos
técnicos avanzados en diversos recursos, y la utilización de este conocimiento para integrarlos en
el aula. El conocimiento de los recursos tecnológicos es avanzado en muchos de ellos, si bien
todavía muestra alguna limitación en el empleo de los recursos para la producción, aunque esto
no le impide tener en cuenta todos los recursos casi siempre en la integración de materiales
curriculares y ya crea entornos y situaciones en las cuales puede integrarlos plenamente.
En relación con los conocimientos tecnológicos este grupo presenta conocimientos
avanzados en aquellos recursos que los otros grupos presentaban algún nivel de conocimiento
(gestión del sistema operativo, instalación de hardware y software, procesador de textos, bases
documentales, e Internet, tanto como información como forma de comunicación), así como en
otros recursos presenta unos conocimientos bastante avanzados (hoja de cálculo, bases de datos
y presentaciones). Finalmente, el conocimiento de las redes es de usuario normal, así como el de
medios audiovisuales y diseño de páginas Web. Esto supone, que a pesar de poseer unos
conocimientos avanzados en ciertos recursos, todavía presenta limitaciones en aquellos recursos
que implica representar el profesorado como productor de los materiales (especialmente en
software educativo y aplicaciones de autor).
En este grupo la integración de los recursos supone que se tenga en cuenta casi siempre
en relación con los materiales que utilizará en clase. De esta forma, evalúa los distintos recursos,
los considera para la selección de los materiales curriculares y ya diseña algunos materiales con
ellos, aunque no siempre. En cambio, todavía presenta limitaciones en la creación de situaciones
y entornos donde los recursos tecnológicos se encuentran totalmente integrados, así como en el
uso con los alumnos con necesidades educativas especiales y como forma de comunicación con
la comunidad educativa. También presenta estas limitaciones en la utilización de los recursos
como forma de formación y participación en proyectos de innovación. Finalmente, es un grupo
que tiene casi siempre en cuenta los problemas éticos y legales de la utilización de los recursos
tecnológicos.
En conjunto, estos perfiles del profesorado tienden a ser congruentes con los resultados
obtenidos para el conjunto del país (IEAE, 2007: pág. 97 ss.); no obstante, existen dificultades
para realizar una comprobación más precisa por la divergencia de procedimientos utilizados5.
Así, un 25,7% del profesorado tiene un nivel de competencia en TIC bajo, mientras un 58,4%
alcanza un nivel de usuario estándar. Esto supone un 84,1% del profesorado con un nivel de
competencia moderado o bajo, mientras en este estudio el 80,0% se sitúa en esta franja de
competencia. Por otro lado, en el estudio del IEAE se obtiene un 14,8% de profesorado que dice
tener competencia a nivel avanzado o experto que en nuestro caso es ligeramente superior con
un 19%. Por su parte la seguridad en su actuación con herramientas tecnológicas indica que un
77% del profesorado indica poca o ninguna seguridad al respecto y solamente un 21,3%
manifiesta bastante o mucha seguridad al respecto. Frente a esto, respecto a su utilización
didáctica –que aquí se corresponde con las competencias para la integración- un 43,3% del
profesorado no tiene ninguna seguridad y un 34% manifiesta alguna seguridad. Solamente un
21% indica tener bastante o mucha seguridad al respecto. Como puede apreciarse, este resultado
estable del profesorado con un nivel competencial –tanto en cuanto a lo tecnológico como a lo
pedagógico- consolidado tiene a coincidir en caracterización y volumen del profesorado
implicado con el grupo de Innovación del presente estudio.
Aún dentro de estas características generales, debemos ser conscientes que existen
patrones más complejos debido a la influencia de dimensiones muy relevantes respecto al
profesorado. En este sentido, se aprecia una relación muy significativa entre el sexo del
profesorado y los agrupamientos de competencia que acabamos de comentar. En la Tabla 2 se
5 El estudio de IEAE (2007: págs. 97-104)) se basa en una escala global con tipos generales definidos en
sus diferentes anclajes. Las medidas de competencias se refieren estrictamente al ámbito tecnológico y sus
indicadores específicos –con menor detalle que en el presente estudio- son independientes y nunca se
utilizan para realizar un perfil competencial general que únicamente se sustenta en la escala global.
observa que los profesores muestran unos perfiles competenciales más consistentes y maduros
que las profesoras y que esta tendencia se mantiene a través del continuo creciente de
competencia. Estos resultados son concordantes con otros muchos estudios previos (Russell,
Finger & Russell, 2000; Almerich et al, 2005; Tejedor y García-Valcárcel, 2006; IEAE, 2007; Law
and Chow, 2008; Papanastasiou and Angeli, 2008).
Tabla 2
Asociación entre el sexo del profesorado (codificada en tres estratos) y las agrupaciones obtenidas mediante clúster
para los indicadores de competencia (tecnológica y pedagógica) de las TIC. En las celdas se recogen los porcentajes
de base fila (grupo de sexo).
Ji Cuadrado Clúster competencia

p=0,000
Sin conocimientos Entrada Adopción Innovación
Sexo del profesor Hombre 3,7% 26,2% 41,3% 28,8%
Mujer 10,4% 46,7% 31,7% 11,3%
Otro tanto sucede, por ejemplo, respecto a otra característica relevante del profesorado
como es la edad. Así, en la Tabla 3 se aprecia que a menor edad del profesorado encontramos
patrones competenciales respecto a las TIC más consistentes. Para los estratos de edad
considerados también es mencionable un salto cualitativo relevante en el grupo de menor o igual
edad a 36 años, siendo esta franja de edad la que comienza claramente a superar los niveles
mínimos de competencia respecto a las TIC. La tendencia general observada es congruente con
otros estudios (Almerich et al, 2005; Law and Chow, 2008; Russell et al. 2000).
Tabla 3
Asociación entre la edad del profesorado (codificada en tres estratos) y las agrupaciones obtenidas mediante clúster
para los indicadores de competencia (tecnológica y pedagógica) de las TIC. En las celdas se recogen los porcentajes
de base fila (grupo de edad).
Clúster competencia
Ji Cuadrado
P=0,000 Sin conocimientos Entrada Adopción Innovación
<=35 5,0% 22,9% 44,6% 27,5%
Edad 36-46 5,4% 41,3% 37,2% 16,1%

>46 11,7% 46,2% 27,6% 14,5%
Figura 5. Perfiles del profesorado a partir de los conocimientos tecnológicos (CT) y la integración de los recursos tecnológicos (CI). Valores promedio
de cada variable en la solución de cuatro grupos seleccionada.
Relación entre el perfil del profesorado con el uso personal-profesional y con los alumnos
En este apartado se presenta la relación existente entre los perfiles de los profesores con
el uso que estos realizan de las herramientas tecnológicas, tanto personal y profesionalmente
como con los alumnos en el aula. A tal efecto se ha llevado a cabo un análisis discriminante para
cada tipo de uso. En ambos modelos se ha optado por el modelo completo que incluye todas las
variables consideradas, utilizando como variable dependiente los perfiles de los profesores
obtenidos con el análisis de conglomerados y como variables independientes el uso que sobre los
distintos recursos tecnológicos realizan los profesores tanto personal-profesionalmente como
con los alumnos.
Para la interpretación de ambos análisis se ha realizado la representación gráfica de las
cargas discriminantes no rotadas y los centroides mediante el procedimiento de Dillon y
Goldstein (1984).
Relación entre el perfil del profesorado y su uso personal-profesional

Se obtienen dos funciones discriminantes significativas –ver Tabla 4-, constituyéndose la
primera en la dimensión más relevante para la discriminación de los grupos -con un 91,7 % de la
varianza explicada-, mientras que la otra función una dimensión es notablemente menos
relevante a tal efecto -con un 8,3 % de la varianza explicada-.
Si tenemos en cuenta los centroides –ver gráfico 6 y Tabla 5 -, la primera función
discriminante separa claramente a los tres grupos, en consonancia con su alto poder
discriminante, de forma que el grupo de entrada se sitúa en el lado negativo de la función
discriminante, mientras que los otros dos grupos se sitúan en el lado positivo, existiendo una
mayor cercanía entre los grupos de entrada y adopción. Por tanto, esta función representa
intensidad de utilización de las herramientas tecnológicas, graduando razonablemente los tres
agrupamientos de competencia. La contraposición entre el grupo de entrada respecto a los
restantes indica que claramente este grupo se caracteriza por la ausencia de uso o graves
carencias en cualquier caso. La segunda función discriminante representa una menor separación
de los grupos, constituyéndose en una matización de la primera dimensión discriminante, y
establece una distinción entre el grupo de adopción respecto a los otros dos grupos, entrada e
innovación. Particularmente respecto al grupo de innovación se diferencia un patrón de
utilización más activo y de mayor calidad ya que al mismo se asocian el manejo de la edición web,
muy particularmente, y el manejo de bases de datos y presentaciones multimedia. Todo lo
anterior tiene una carga especial en el papel activo del profesor o autoría. Por su parte, el grupo
de Adopción se relaciona con el uso de Internet como medio para la Información y
Comunicación y el empleo del software educativo específico -que suele darse en mucha mayor
medida en el nivel de Primaria-, tareas todas ellas que requieren un menor nivel de actividad por
parte del profesor y, especialmente, de autoría.
Tabla 4
Autovalores y contraste de las funciones discriminantes en función del uso personal-profesional de los recursos
tecnológicos.
Contraste
% de Correlación de las Lambda de Chi-
Función Autovalor varianza canónica funciones Wilks cuadrado gl Sig.
1 2,685 91,7 0,854 1 a la 2 0,218 1059,103 24 ,000
2 0,244 8,3 0,443 2 0,804 152,066 11 ,000
Tabla 5
Resultados del análisis discriminante en función del uso personal-profesional de los recursos tecnológicos.
Coeficientes
estandarizados de las
Pruebas de igualdad de las medias de los grupos Matriz estructura
funciones
discriminantes
Lambda Función Función Función Función
de Wilks F gl1 gl2 Sig. 1 2 1 2
Procesador de
0,664 177,106 2 701 ,000 0,122 0,265 0,416(*) 0,409
texto
Hoja de cálculo 0,614 220,123 2 701 ,000 0,194 -0,117 0,483(*) -0,062
Bases de datos 0,624 211,076 2 701 ,000 0,143 -0,013 0,472(*) -0,129
Presentaciones
0,549 287,593 2 701 ,000 0,139 -0,184 0,548(*) -0,249
multimedia
Bases
0,595 238,780 2 701 ,000 0,151 -0,085 0,503(*) -0,110
documentales
Medios
0,712 142,048 2 701 ,000 0,080 -0,048 ,388(*) 0,030
audiovisuales
Software
0,596 237,187 2 701 ,000 0,253 0,194 0,496(*) 0,252
educativo
Lenguajes y
sistemas de 0,691 156,593 2 701 ,000 -0,018 0,070 0,402(*) -0,229
autor
Internet:
obtención de 0,491 363,476 2 701 ,000 0,257 0,466 0,598(*) 0,562
información
Internet: medio
de 0,508 338,849 2 701 ,000 0,206 0,178 0,591(*) 0,340
comunicación
Diseño de
-
páginas web: 0,516 328,325 2 701 ,000 0,502 -0,840 0,556
0,665(*)
editores
Diseño
-
avanzado de 0,699 150,662 2 701 ,000 -0,181 0,193 0,377
0,447(*)
páginas web
* Mayor correlación absoluta entre cada variable y cualquier función discriminante
Eje X: primera función discriminante.

Eje Y: segunda función discriminante.
Centroides de los grupos en función del nivel de conocimientos e integración de los recursos tecnológicos: entrada, adopción e innovación.
! Variables independientes que se corresponden con los recursos tecnológicos:
B.D.: Bases de datos B.Doc: Bases documentales
D.P.W.A.: Diseño de páginas Web avanzado D.P.W.E.: Diseño de páginas Web editores
I.I.: Internet información I.C.: Internet Comunicación
P.M.: Presentaciones multimedia P.T.: Procesador de texto
H.C.: Hoja de cálculo S.E.: Software educativo
Figura 6. Representación gráfica de las cargas discriminantes no rotadas y los centroides en el uso personal-profesional.
Por consiguiente, tanto a partir de las dimensiones como de las variables más relevantes en
ambas funciones discriminantes, se puede indicar que existe una relación entre los perfiles del
profesorado, nivel de conocimiento técnico e integración, y el uso personal-personal que el profesorado
hace de los mismos. Esta relación supone que a mayor nivel de conocimiento técnico e integración de
los recursos tecnológicos existe un mayor uso de los mismos a nivel personal-profesional, así como la
utilización de aquellos más avanzados y con mayor complejidad de utilización. De este modo, el grupo
de innovación realiza un uso personal-profesional de todos los recursos tecnológicos, destacándose
respecto a los otros dos grupos en una utilización notable de los mismos. Además, este grupo estaría
caracterizado por el uso de recursos que implican un nivel de conocimiento más avanzado (diseño de
páginas Web con editores, presentaciones multimedia, bases documentales, bases de datos, hojas de
cálculo y diseño avanzado de páginas Web). El grupo de adopción se caracteriza por un menor uso de
los recursos tecnológicos, y sobre todo utiliza aquellos que requieren menor complejidad (Internet,
tanto como fuente de información como medio de comunicación, procesador de texto y software
educativo), aunque emplea funcionalidades avanzadas. El grupo de entrada es el que presenta menor
uso, así como utiliza un menor número de recursos tecnológicos y de forma bastante básica. Este
último grupo no se caracterizaría por ningún recurso en concreto, debido al bajo uso que realiza de los
mismos en general.
Por último, en relación con la clasificación obtenida con el análisis discriminante –ver Tabla 6-,
cerca del 80% del profesorado estaría bien clasificado en su grupo, a partir del uso que realizan personal
y profesionalmente. En cuanto a la clasificación por grupos se ha indicar, en primer lugar, que todos los
grupos presentan un buen porcentaje de clasificación (igual o superior al 75% en la validación cruzada).
En segundo lugar, en cuanto a la clasificación por grupos, el mejor clasificado es el de entrada, seguido
por el de adopción y, finalmente, el de innovación. Si se considera el profesorado mal clasificado, se ha
de indicar que el porcentaje de los mal clasificados se sitúa en el grupo adyacente, lo que indica cierta
congruencia con la escala de intensidad subyacente. Únicamente reseñar que en el grupo de adopción
existe un mayor porcentaje de sujetos mal clasificados en el grupo de entrada que en el grupo de
innovación, lo que sugiere que se aproxima más al grupo de entrada que al de innovación en
consonancia con lo que veíamos anteriormente.
Tabla 6
Resultados de la clasificación respecto al pronóstico basado en el uso personal-profesional.
Grupo de pertenencia pronosticado

Original
Entrada Adopción Innovación
Grupo de Entrada 83,4 16,6 0,0
perfiles Adopción 16,1 77,3 6,6
cluster Innovación 0,0 23,6 76,4
Porcentaje de casos perfectamente clasificados: 79,5%

Validación cruzada
Grupo de Entrada 83,0 17,0 ,0
cluster Innovación ,0 25,0 75,0
Porcentaje de casos perfectamente clasificados: 78,7%
Relación entre el perfil del profesorado y su uso con los alumnos

Este análisis discriminante realizado, se ha de considerar bajo la óptica del bajo uso de los
recursos tecnológicos por parte de los profesores con los alumnos. En él, se han obtenido dos
funciones significativas –ver Tabla 7-: la primera, con una varianza explicada del 89,9%, es la dimensión
más relevante de cara a la discriminación entre los grupos, mientras que la segunda, con una varianza
explicada del 10,1%, supone una dimensión con mucha menor relevancia para explicar las diferencias
entre los grupos.
Tabla 7
Autovalores y contraste de las funciones discriminantes en función del uso con los alumnos de los recursos tecnológicos.
% de Correlación Contraste de Lambda de Chi-
Función Autovalor varianza canónica las funciones Wilks cuadrado gl Sig.
1 0,525 89,9 0,587 1 a la 2 0,619 303,064 24 ,000
2 0,059 10,1 0,236 2 0,944 36,172 11 ,000
Tabla 8
Resultados del análisis discriminante en función del uso con los alumnos de los recursos tecnológicos.
Coeficientes
Pruebas de igualdad de las medias de los grupos estandarizados de las Matriz estructura
funciones discriminantes
Lambda Función 1 Función 2 Función Función
de Wilks F gl1 gl2 Sig. 1 2
Procesador de
0,818 71,028 2 638 ,000 0,026 0,239 ,644(*) ,280
texto
Hoja de cálculo 0,801 79,495 2 638 ,000 0,470 -0,798 ,677(*) -,374
Bases de datos 0,886 41,040 2 638 ,000 -0,240 0,493 ,495(*) -,020
Presentaciones
0,776 91,915 2 638 ,000 0,327 -0,393 ,740(*) -,127
multimedia
Bases
0,894 37,835 2 638 ,000 -0,024 0,009 ,474(*) ,111
documentales
Medios
0,890 39,358 2 638 ,000 0,096 0,300 ,468(*) ,373
audiovisuales
Software
0,807 76,512 2 638 ,000 0,283 0,505 ,651(*) ,542
educativo
Lenguajes y
0,925 25,763 2 638 ,000 -0,034 -0,013 ,392(*) -,066
sistemas de autor
Internet:
obtención de 0,781 89,261 2 638 ,000 0,285 0,287 ,724(*) ,275
información
Internet: medio
0,841 60,323 2 638 ,000 0,045 -0,056 ,599(*) ,120
de comunicación
Diseño de
páginas web: 0,840 60,697 2 638 ,000 0,212 -0,404 ,589(*) -,369
editores
Diseño avanzado
0,920 27,669 2 638 ,000 -0,053 0,071 ,401(*) -,204
de páginas web
* Mayor correlación absoluta entre cada variable y cualquier función discriminante
Eje X: primera función discriminante.

Eje Y: segunda función discriminante.
Centroides de los grupos en función del nivel de conocimientos e integración de los recursos tecnológicos: entrada, adopción e innovación.
! Variables independientes que se corresponden con los recursos tecnológicos:
B.D.: Bases de datos D.P.W.E.: Diseño de páginas Web editores
I.I.: Internet información M.A.: Medios audiovisuales
P.M.: Presentaciones multimedia P.T.: Procesador de texto
H.C.: Hoja de cálculo S.E.: Software educativo
Figura 7. Representación gráfica de las cargas discriminantes no rotadas y los centroides en el uso en el aula.
Si consideramos los centroides de las funciones –ver grafico 7 y Tabla 8-, la primera función
discriminante separa claramente a los tres grupos, situando el grupo de innovación en el lado positivo
de la función discriminante, y en el lado negativo se encuentran los grupos de entrada y de adopción;
bastante cerca un grupo del otro y ambos grupos a cierta distancia del primero. Esta configuración
plantea una asociación claramente activa de integración de las TIC en las actividades ordinarias de clase
esencialmente entre los profesores del grupo de innovación. No obstante, es en el grupo de entrada en
donde las actividades con los alumnos resultan con diferencia más pobres, prácticamente inexistentes.
En relación con la segunda función discriminante, la separación que realiza de los grupos es
mínima, lo que indica que es una matización de la primera dimensión que diferencia al grupo de
adopción de los otros dos grupos. Se aprecia, a partir de la separación de las variables, que el grupo de
adopción utiliza con los alumnos herramientas más básicas, como Software Educativo –particularmente
en Educación Primaria-, Internet para búsqueda de información, procesador de textos o medios
audiovisuales. Por otro lado, el grupo de innovación hace un énfasis especial en la utilización diferencial
de herramientas más avanzadas como el diseño de páginas web mediante editores, la hoja de cálculo o
las presentaciones multimedia.
Por tanto, podemos concluir que en el plano de actuación del profesorado en el aula con los
alumnos se produce una actividad prácticamente nula por parte del grupo de entrada. El nivel de tal
actividad es muy reducido y orientado a herramientas básicas, en el caso del grupo de profesorado con
nivel competencial de adopción. Solamente el grupo de innovación consigue un nivel de integración de
las herramientas tecnológicas con cierta intensidad, empleando opciones con mayor sofisticación.
Finalmente, en relación con la clasificación –ver Tabla9- el 56,3% del profesorado se encuentra
bien clasificado en su perfil a partir del uso que realizan con los alumnos. En primer lugar indicar que el
porcentaje de clasificación, excepto del grupo de entrada, en los otros dos grupos es bastante bajo,
especialmente en la validación cruzada. En segundo lugar, al considerar la clasificación por grupos el
mejor clasificado es el de entrada, mientras que los otros dos grupos presentan una mala clasificación,
sobre todo en el caso del grupo de adopción. Tomando como referencia el porcentaje de profesorado
mal clasificado, en este caso, no existe una cierta congruencia entre los sujetos mal clasificados en
relación con el grupo siguiente. Así, como observamos en la tabla 3 en todos ellos se produce una
distribución desigual entre el profesorado mal clasificado con los tres grupos. Se ha de destacar que en
los grupos de innovación y adopción el porcentaje de profesorado mal clasificado se sitúa
preferentemente en el grupo de entrada, lo que implica que el uso que, en general, se hace de los
recursos en el aula con los alumnos es realmente bajo.
Tabla 9
Resultados de la clasificación respecto al pronóstico basado en el uso en el aula con los alumnos.

Original
Grupo de Entrada 79,8% 17,3% 2,8%
perfiles Adopción 45,0% 41,9% 13,2%
cluster Innovación 24,4% 20,7% 54,8%
Porcentaje de casos perfectamente clasificados: 59,3 %

Validación cruzada
Grupo de Entrada 76,2 20,2 3,6
cluster Innovación 25,2 22,2 52,6
Porcentaje de casos perfectamente clasificados: 56,3 %
Conclusión
La integración de las TIC en el aula por parte del profesorado supone, por parte de las
administraciones educativas, el desarrollo de políticas bien diseñadas para la formación del profesorado
en estos nuevos recursos, que se han estructurado en dos vertientes: formación inicial del profesorado y
desarrollo profesional del mismo. En este trabajo nos hemos centrado en el desarrollo profesional del
profesorado en TIC, sobre la adquisición de los conocimientos y competencias en los nuevos recursos
tecnológicos.
Como comentábamos al inicio, los distintos planes de formación nacional en TIC para el
profesorado han recibido numerosas críticas. Parece razonable, por lo tanto, que cualquier política por
parte de las administraciones educativas en relación con el desarrollo profesional del profesorado se
fundamente en las necesidades que éstos presenten.
A partir de los resultados obtenidos, se puede indicar que el profesorado, de manera general,
posee un nivel de competencia tecnológica y pedagógica limitado, y en algunos aspectos presenta
notables carencias.
El profesorado posee un nivel de conocimiento de los distintos recursos tecnológicos con
importantes insuficiencias en la mayoría de ellos, y en aquellos recursos en los que su nivel es de usuario
normal muestra deficiencias respecto a las funcionalidades avanzadas. Así, los recursos tecnológicos
que mejor domina son la gestión del sistema operativo, el procesador de textos e Internet, como fuente
de información. En cambio, presenta bastantes lagunas en recursos como software educativo,
presentaciones multimedia y diseños de páginas Web, tanto con editores como programación avanzada.
Estos mismos resultados coinciden con los obtenidos por otras investigaciones (OECD, 2003;
O’Mahony, 2003; Muir-Herzing, 2004; Almerich et al, 2005; Condie et al., 2005; Empirica, 2006; IEAE,
2007).
En cuanto a la integración de los recursos tecnológicos en su práctica educativa diaria el
profesorado, en conjunto, lo contempla tan sólo en ciertas ocasiones: no lo considera de una forma
regular ni habitual. Además, se centra fundamentalmente en un plano personal-profesional, no
considerando las TIC habitualmente en la situación de trabajo ordinario con los alumnos y su empleo
por estos últimos.
Por consiguiente, el profesorado se perfila más como un usuario de los materiales curriculares
que como un productor de los mismos, pues se ha comprobado que presenta limitaciones en recursos
que son determinantes para la producción de materiales educativos (software educativo, presentaciones
multimedia y diseños de páginas Web). Asimismo, se centra en la utilización de los recursos
tecnológicos para la planificación de la enseñanza, no teniendo en cuenta la creación de entornos en el
aula en los cuales las TIC estén integradas plenamente. Estas dificultades por parte del profesorado en
las competencias en TIC suponen que éste no posea la adecuada confianza para la integración de estas
tecnologías; ya que se ha encontrado que la adquisición de competencias al respecto produce un
incremento en la confianza del profesorado para el uso de las TIC (Tearle, 2003; O’Dwyer, Russell,
Bebell, 2004), tanto para su actuación individual como con los alumnos. Por este motivo, el desarrollo
profesional dirigido a la integración de las tecnologías es un componente que se asocia a una utilización
creciente de las TIC en ciertos usos particularmente (O’Dwyer, Russell & Bebell, 2004).
A partir de ambos tipos de competencias, tecnológicas y pedagógicas, se ha definido un modelo
de integración de las TIC por parte del profesorado. En este modelo se han establecido cuatro perfiles
jerárquicos: sin uso del ordenador, entrada, adopción e innovación.
El primer grupo se caracteriza por poseer un conocimiento de las TIC inexistente o muy
rudimentario, pues en su mayoría no las han utilizado nunca. A pesar de ser un grupo residual, cerca de
un 8% del profesorado, es todavía un porcentaje considerable, y esta cifra coincide con la encontrada
en el estudio de Empírica (2006). El siguiente grupo es el de entrada, que posee una limitación tanto en
el nivel de conocimiento de los recursos tecnológicos como en su integración, pues se está iniciando en
su competencia respecto a las TIC. El grupo de adopción posee un nivel de conocimiento de los
recursos tecnológicos mayor y, por tanto, ya contempla la integración de los recursos tecnológicos en el
aula. No obstante, todavía sigue siendo más un consumidor de materiales que un productor de los
mismos, empleándolos, fundamentalmente, para su propia actividad diaria. En último lugar, el grupo de
innovación posee un conocimiento de todos los recursos tecnológicos y, en alguno de ellos, muestra un
nivel avanzado. Asimismo, en su práctica educativa crea entornos en los cuales integra tales recursos.
Por último, con la finalidad de comprobar el modelo de integración de las TIC por parte del
profesorado se ha establecido la existencia de una relación entre el perfil de profesorado obtenido y el
uso que realizan de los recursos tecnológicos. Para ello se ha distinguido entre el uso personal-
profesional y el uso en el aula con los alumnos.
Antes de pasar a comentar esta relación, se debe tener presente que los resultados indican que el
uso que hace el profesorado de los recursos tecnológicos se ha de contemplar desde la óptica de la
relativamente baja utilización que hace de los mismos (O’Mahony, 2003; Muir-Hezing, 2004). En el
plano personal-profesional la utilización de los distintos recursos tecnológicos es mayor que la que
realiza con los alumnos, siendo éste bastante deficiente en conjunto. En este sentido, se ha encontrado
que la relación entre los perfiles competenciales y el uso de los recursos tecnológicos es más intensa
entre tales perfiles y el uso personal-profesional que con su utilización en el aula.
A nivel personal-profesional se aprecia que a mayor nivel jerárquico del perfil del grupo se
produce un incremento en el uso de los distintos recursos tecnológicos, así como la incorporación de
recursos que requieren un conocimiento más avanzado. Por lo tanto, el grupo de innovación se
convierte en aquél que realiza una mayor utilización de los recursos tecnológicos y extiende su empleo a
una mayor variedad de herramientas.
En cuanto al uso de los recursos tecnológicos en el aula podríamos afirmar en términos
generales lo que acabamos de decir sobre la utilización personal-profesional de los mismos. No
obstante, esta afirmación hay que matizarla ya que se observa la existencia de profesores que hacen un
uso menor del que les correspondería por su perfil competencial de referencia -como sucede en los
grupos de adopción e innovación- o al contrario, existe profesorado que se sitúa por encima de su
grupo de referencia a partir del uso en el aula -como sucede en los grupos de entrada e innovación-. Por
todo ello, se puede afirmar que la integración de los recursos tecnológicos no parece determinada
exclusivamente por el nivel de conocimiento de los mismos, aunque su conocimiento es una necesidad
básica para el proceso de integración.
Para concluir queremos señalar una serie de aspectos que consideramos importantes y que se
han de atender en el diseño de políticas para la implementación de las TIC en el aula. El primer aspecto
a considerar se referiría al tipo de competencias en TIC en la formación inicial y en el desarrollo
profesional del profesorado. Las competencias en TIC para el profesorado deben integrar los
componentes tecnológico y pedagógico, aunque se puedan tratar en cierta medida como aspectos
diferenciados. Además, las competencias tecnológicas constituyen los cimientos sobre los que se
construye la integración. De esta forma, como se ha podido apreciar en este trabajo, ambos
componentes están vinculados de forma que a mayor nivel de conocimiento de los recursos también se
produce un mayor nivel en la integración de los mismos. De acuerdo con Condie y Munro (2007),
creemos que al principio la formación se debe centrar más en el aspecto técnico, para progresivamente
incrementar el componente pedagógico, aunque el proceso realmente no siga un modelo estrictamente
lineal ni en la formación inicial ni en el desarrollo profesional de los docentes.
Un segundo aspecto está relacionado precisamente con la estructuración de los planes de
formación en los cuales se deben tener presentes dos dimensiones básicas. En primer lugar, éstos se
han de organizar en una serie de etapas continuas, tal y como se ha podido comprobar a partir de los
modelos de integración de las TIC por parte del profesorado. En estas etapas debe garantizarse que
estén presentes tanto el componente tecnológico como el componente pedagógico. En segundo lugar,
las estructuración de estos planes formativos ha de ser flexible y adaptada a las necesidades que
presenta el profesorado, lo que representa una respuesta a la críticas presentadas por los profesores
acerca de este aspecto de la formación en TIC (Gargallo et al., 2003; Galanouli, Murphy y Gardner,
2004; Waite, 2004). Este aspecto de los planes formativos resulta básico al suponer un incremento en el
uso de las TIC con los alumnos, tal y como ha comprobado Becker (2006) con el profesorado en
formación inicial que ha recibido formación en TIC. Ejemplos de referencia en cuanto a la
estructuración de estos planes son los presentados por la ISTE (2008) y la UNESCO (2008), aunque
entendemos que éstos desarrollos han de ajustarse desde las necesidades del profesorado para que sean
más realistas en su implementación y efectividad.
El tercer aspecto hace referencia a la existencia de una serie de factores que facilitan u
obstaculizan el uso de las TIC por parte del profesorado, teniendo en cuenta dos ejes: factores externos
y factores internos. En cuanto a los factores externos, el primero sería la existencia de un proyecto
institucional (Area, 2005; Hall y Ford, 2006), de forma que las políticas de las distintas administraciones
educativas estuviesen encaminadas a reforzar aquellos factores que impulsen el uso de las TIC. Un
segundo factor a tener en cuenta es la consideración del desarrollo de planes estratégicos en las centros
escolares para la integración de las TIC (O’Mahony, 2003; Area, 2005; Condie and Munro, 2007;
Durando et al, 2008) Por último, un factor esencial es la disponibilidad de ordenadores tanto en el aula
ordinaria como en el centro de un aula de informática, pues va a permitir que el profesorado pueda
emplear con los alumnos los recursos tecnológicos, y por tanto se produzca un uso mayor de las TIC
en el aula (O’Dwyer, Rusell & Bebell, 2004; Becker, 2006; Foon & Brush, 2007). En relación con los
factores internos, propios del profesorado, se ha de estimular diversos factores personales que implican
una facilitación de la implementación y un mayor uso de las TIC en el aula, como son las actitudes
(Gargallo et al., 2003; Gargallo, Suárez y Almerich, 2006; Tejedor y García-Valcárcel, 2006; Mueller et
al., 2008), las creencias pedagógicas del profesorado (Ertmer, 2005; Tondeur et al, 2008), el éxito que se
logra con las experiencias respecto a las TIC (Mueller et al., 2008), la percepción de los obstáculos en la
integración de las TIC (BECTA, 2004), etc. En este estudio se han hallado patrones de relación entre el
género del profesorado y los perfiles competenciales, así como en la edad. No obstante, Law y Chow
(2008) en sus conclusiones sobre el SITES 2006 encuentran que el efecto tanto del género como de la
edad del profesorado son patrones más complejos y que pueden estar más relacionados con otras
dimensiones asociadas que forman conjuntos diferentes en los diversos sistemas educativos estudiados.
Esto es un indicio de que la relación de los distintos factores con las competencias, y con las TIC en
general, son complejas. Hasta ahora han sido abordadas en la mayoría de los casos de forma univariada,
pero si se quiere avanzar en la complejidad de la integración de las TIC en el aula, desde nuestro punto
de vista, se han de utilizar modelos multivariados que contemplen estos diversos factores en los
diferentes estudios sobre las TIC. Estas aproximaciones nos proporcionarán patrones más completos
desde los cuales abordar cuestiones relacionadas con las políticas relativas a la educación, en general, o
los planes formativos del profesorado, en particular.
En resumen, las competencias en TIC por parte del profesorado se constituyen en un elemento
clave en la integración de las TIC en la educación, pues éstas son un componente central de la
eMadurez (Durando et al. 2008). Asimismo, las competencias tecnológicas suponen un componente
necesario aunque no suficiente para la integración, pues para ello se necesita incorporar las
competencias pedagógicas. La concienciación por parte del profesorado de dominar las competencias
en TIC conllevará que la integración de las mismas en el aula sea una realidad más próxima y no sólo un
deseo, y que el profesorado se sienta confiado (e-confianza; Skarin, 2008) en su utilización.
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Anexo
CT1 Ítem 1 Manejo de las ventanas y cuadros de diálogo/desplegables del sistema operativo
Gestión del del ordenador.
sistema Ítem 2
Trabajo con archivos y carpetas (crear, copiar, mover, eliminar,...).
operativo
CT2 Ítem 3 Instalo software en el ordenador.
Instalación de Ítem 4 Hago el mantenimiento del ordenador y de los discos (comprobar errores,
software y desfragmentar y desinstalar programas).
hardware y Ítem 5 Instalo y configuro componentes de hardware y/o periféricos (impresora, CD-
mantenimiento Rom, tarjeta de sonido,...).
CT3 Ítem 6 Sé realizar la instalación, configuración y mantenimiento de un sistema de red
Redes local.
Ítem 7 Creo y edito documentos de texto sencillo (márgenes, formato de texto y párrafos,
tabulaciones,...).
CT4 Ítem 8 Sé editar tablas e imágenes, utilizando las opciones que el procesador de texto me
Procesador de permite (bordes, tamaño, ajuste con el texto,...).
texto Ítem 9 Realizo una configuración avanzada de un documento de texto (secciones con
distinta orientación, columnas, encabezados y pies de página, notas al pie, índices y
tablas de contenido,...).
Ítem 10 Creo una hoja de cálculo en la que organizo los datos, utilizo fórmulas y funciones
CT5
para realizar los cálculos e inserto gráficos a partir de los datos.
Hoja de
Ítem 11 Creo varias hojas de cálculo en las que los datos están relacionados, edito gráficos
Cálculo
personalizados y configuro diversas hojas para ser impresas como un documento.
Ítem 12 Creo bases de datos sencillas (registros, campos y datos) y se hacer uso de las
CT6 mismas.
Bases de datos Ítem 13 Sé crear y diseñar bases de datos con formularios e informes y se hacer uso de las
mismas.
Ítem 14 Dispongo de las estrategias básicas de búsqueda de información (tipo de
CT7
contenido, tema, índice...) que requiere el uso de las aplicaciones multimedia
Bases
informativas.
documentales
Ítem 15 Conozco sistemas avanzados de búsqueda de información en bases documentales.
Ítem 16 Utilizo cámaras de fotografía y video digital para obtener recursos audiovisuales de
CT8 calidad.
Medios Ítem 17 Utilizo equipos de audio para la realización y composición de sonidos.
audiovisuales Ítem 18 Sé utilizar software específico de diseño gráfico y audio para obtener recursos
audiovisuales de calidad.
Ítem 19 Realizo una presentación sencilla fundamentalmente con texto y alguna autoforma.
Ítem 20 En las presentaciones sé utilizar imágenes que previamente he reducido, retocado,
etc.
CT9 Ítem 21 En las presentaciones utilizo gifs animados y sonidos que previamente he grabado
Presentaciones y editado.
multimedia Ítem 22 Sé utilizar la animación de objetos y la transición entre diapositivas e incluyo
interactividad creando enlaces entre ellas.
Ítem 23 Soy capaz de realizar una presentación incluyendo recursos audiovisuales:
imágenes, video, grabación de la narración, etc.
CT10 Ítem 24
Elaboro sencillas aplicaciones multimedia educativas utilizando programas semi-
Software
abiertos o abiertos (Clic, HAM, Babel,...).
educativo
CT11 Ítem 25
Lenguajes y Elaboro aplicaciones multimedia utilizando lenguajes de programación o sistemas
sistemas de de autor (Toolbook, Authorware,...).
autor
CT12 Ítem 26 Sé acceder y navegar por Internet (acceder a una página determinada, utilizar los
Internet: hipervínculos, etc.).
obtención de Ítem 27 Conozco cómo funcionan diferentes buscadores para localizar información en
información y Internet y sé crear carpetas de favoritos.
recursos Ítem 28 Sé cómo obtener recursos de Internet (programas de libre acceso, bases de datos,
materiales, …) y guardarlos de forma adecuada.
CT13 Ítem 29 Sé utilizar el correo electrónico (enviar y recibir e-mail, adjuntar archivos en los e-
Internet: mail, crear mi libreta de direcciones, organizar los e-mail en carpetas, …).
medio de Ítem 30 Sé utilizar otras formas de comunicación (foros de discusión, chats, listas de
comunicación distribución, videoconferencia, …).
Ítem 31 Sé como elaborar páginas web sencillas utilizando un editor de páginas web o
CT14 escribiendo directamente en código HTML.
Diseño de Ítem 32 Sé diseñar y desarrollar páginas web de calidad en las que se integren diferentes
páginas web recursos de Internet. Utilizo diferentes herramientas que me permiten integrar
imágenes estáticas y dinámicas en las páginas web (diseño gráfico) y sonidos.
Tabla 8.- Ítems del apartado de conocimiento de los recursos tecnológicos
CI1 En la selección de materiales curriculares tengo en cuenta los recursos tecnológicos.

CI2 Evalúo los recursos tecnológicos que pueden ser beneficiosos para el proceso de
enseñanza.
CI3 Diseño materiales curriculares mediante recursos tecnológicos.
CI4 Utilizo la tecnología como medio de realizar actividades de formación relativas a mi
especialidad y a la utilización de las TIC en el aula.
CI5 Diseño situaciones de aprendizaje en las cuales puedo utilizar las TIC.
CI6 Creo un entorno en el aula donde las tecnologías son un componente totalmente
integrado.
CI7 Utilizo las herramientas tecnológicas como instrumento de evaluación del alumno.
CI8 Utilizo diversas tecnologías de ayuda y/o software educativo apropiado para alumnos
con necesidades educativas diversas.
CI9 Diseño, coordino y participo en el uso de la tecnología como forma de colaboración y
comunicación entre toda la comunidad educativa (profesores, alumnos, padres,...)
CI10 Participo en proyectos de investigación e innovación a través de la utilización de
diferentes recursos tecnológicos en el aula.
CI11 Tengo en cuenta los problemas éticos y legales derivados del uso de los recursos
tecnológicos.
Tabla 9.- Ítems del apartado de integración de los recursos tecnológicos
Datos biográficos de los autores:

Jesús M. Suárez Rodríguez (jesus.m.rodriguez@uv.es). es profesor titular de Métodos de
Investigación en Educación. Coordinador de la Unidad de Tecnología Educativa (MIDE-UVEG;
http://ute.uv.es/ute). Su trabajo se centra en los elementos metodológicos, analíticos y de medición en
los ámbitos de Ciencias Sociales y Salud. En los últimos años su línea de investigación prioritaria se
centra en el impacto de las TIC en los diferentes niveles educativos. Ha recibido el Primer Premio
Nacional de Investigación Educativa en 2002 por un trabajo relacionado con el modelado del influjo de
las TIC en los centros educativos. Su dirección postal: Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación.
Avda. Blasco Ibáñez, 30; 46010-Valencia (España).
Gonzalo Almerich (Gonzalo.Almerich@uv.es) es Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación por
la Universidad de Valencia. Su labor investigadora se centra en los siguientes campos: tecnología de la
educación, medición educativa y metodología de la investigación educativa. Profesor Ayudante Doctor
del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, de la Facultad de
Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Valencia. Su dirección postal: Facultad de
Filosofía y Ciencias de la Educación. Avda. Blasco Ibáñez, 30; 46010-Valencia (España).
Bernardo Gargallo López (bernardo.gargallo@uv.es): es catedrático de Teoría de la Educación de la
Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Valencia. Ha sido dos veces
primer premio nacional de investigación educativa. Su investigación ha versado durante años sobre la
intervención educativa en el ámbito de la reflexividad, tema sobre el que ha publicado numerosos
trabajos. Ha colaborado con el INCE (Instituto Nacional de Calidad y Evaluación) y con el IVECE
(Instituto Valenciano de Evaluación y Calidad Educativa). Actualmente sus líneas prioritarias de
investigación son las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, ámbito en que ha dirigido un proyecto
de I+D, y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y su uso educativo, tema en que
ha dirigido dos investigaciones para el IVECE. Su dirección postal: Facultad de Filosofía y Ciencias de
la Educación. Avda. Blasco Ibáñez, 30; 46010-Valencia.
Francisco M. Aliaga (Francisco.Aliaga@uv.es): Es Profesor Titular en el Departamento de Métodos
de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Valencia (España), cuya dirección es
Avda. Blasco Ibáñez, 30. 46010-Valencia. Sus principales líneas de trabajo son "Internet y Educación" y
"Metodología de investigación". La dirección de su página Web es www.uv.es/aliaga. Es actualmente
Director de RELIEVE www.uv.es/RELIEVE/)
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Volumen 18 Número 10 10 de mayo, 2010 ISSN 1068-2341
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ser aprobado en conjunto por el autor/es, o AAPE/EPAA. AAPE/EPAA es publicada
conjuntamente por el Mary Lou Fulton Institute and Graduate School of Education, Arizona
State University. Los artículos que aparecen en AAPE son indexados en EBSCO Education
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Editores. Asociados Alejandro Canales (UNAM) y Jesús Romero Morante (Universidad de Cantabria)
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Educación, UNAM México
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Ciencias de la Educación, Chile Economicas – UNAM, México
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Estadual de Campinas, Brasil Carlos, Brasil
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Las competencias en TIC del profesorado y su relación con

Resumen: En la última década las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) han

Palabras clave: Tecnologías de la información y comunicación; profesorado; competencias

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