González J - Del Ciudadano Católico Al Ciudano Laico - Tesis Doctoral

UNIVERSIDAD CENTROAMERICANA
“JOSÉ SIMEÓN CAÑAS”
DEL «CIUDADANO CATÓLICO» AL «CIUDADANO LAICO».

LA ESCUELA PÚBLICA PRIMARIA Y LA FORMACIÓN
DE LOS FUTUROS CIUDADANOS. EL SALVADOR 1824-1890.
TESIS PREPARADA PARA LA

FACULTAD DE POSTGRADOS
PARA OPTAR AL GRADO DE

DOCTOR EN FILOSOFÍA IBEROAMERICANA
POR
JULIÁN GONZÁLEZ TORRES
OCTUBRE DE 2012
ANTIGUO CUSCATLÁN, EL SALVADOR, C. A.
Rector
Andreu Oliva De la Esperanza, S. J.
Secretaria General
Celina Pérez Rivera
Decana de la Facultad de Posgrados

Nelly Arely Chévez Reynosa
Director del Doctorado en Filosofía Iberoamericana

Sajid Alfredo Herrera Mena
Director de Tesis
Sajid Alfredo Herrera Mena
A mi hermano Benjamín, in memoriam
A Elvita
Desde que nuestra Constitucion política
consigna la libertad absoluta de cultos,
la enseñanza religiosa debe ser tambien libre en absoluto
y privativa de las familias y de los ministros de la Iglesia.
Por consecuencia,
la mente del Gobierno, al ordenar la circular referida,
ha sido solamente que la instruccion primaria
en las escuelas del Estado sea esencialmente láica.
“Circular Ripalda”, Diario Oficial, 172, Viernes 23 de Julio de 1880, p. 602.

INDICE
Introducción.....1
Del objeto de la investigación.....1
Sobre el marco teórico que sustenta la investigación…..3
Acerca del estado de la cuestión…..6
Estructura del trabajo…..11
Sobre las fuentes de estudio…..13
Importancia, pertinencia y limitantes de la investigación…..16
Capítulo I
Educación y ciudadanía en la era de las revoluciones atlánticas: 1776-1812…..19
1. El ciudadano moderno en la revolución norteamericana, francesa y española…..20
1.1. La independencia de los Estados Unidos…..20
1.2. La revolución francesa…..22
1.3. La revolución española…..26
2. El ciudadano moderno en Hispanoamérica…..29
3. El ciudadano moderno: ¿cómo definir a este nuevo actor político?.....34
3.1. Una ciudadanía restringida…..34
3.2. El concepto de ciudadano moderno…..40
3.3. Del ciudadano antiguo al ciudadano moderno…..43
4. La nueva misión de los Estados: educar al futuro ciudadano…..45
5. Conclusiones…..55
Anexo I…..57
Cuadro 1: El ciudadano en las primeras constituciones de Hispanoamérica…..57
Capítulo II
El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880…..61
1. El ciudadano católico en la Carta gaditana…..64
2. El ciudadano católico en las Repúblicas Católicas de Hispanoamérica…..67
3. El ciudadano católico en el Estado del Salvador: 1824-1880…..72
3.1. La enseñanza de Moral. ¿Una moral católica?.....74
3.2. Un breve paréntesis: algunos problemas en la educación pública primaria…..83
3.3. La importancia de la educación católica en la República del Salvador…..88
3.4. La enseñanza de la Doctrina Cristiana…..98
3.5. La enseñanza de la Cartilla del Ciudadano. ¿Hacia un ciudadano laico?.....110
3.6. La enseñanza según el método lancasteriano…..118
Anexo II…..125
Cuadro 2: Las primeras Repúblicas Católicas en Hispanoamérica…..125
Cuadro 3: El ciudadano salvadoreño según las Constituciones del siglo XIX…..127
Cuadro 4: Años, departamentos y número de niños que aprenden Doctrina
Cristiana…..129
Cuadro 5: Años, departamentos y materias que se enseñan…..130
Capítulo III
La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890.....132
1. La búsqueda de una nueva educación pública primaria.....133
1.1. Un concurso de obras de pedagogía…..134
1.2. La necesidad de una reforma amplia y eficaz…..137
1.3. El proyecto de reforma de Rafael Reyes…..141
2. Radiografía de una reforma educativa…..146
2.1. Llegada de Francisco Menéndez al poder y lanzamiento de la reforma
educativa…..147
2.1.1. Escuelas, matrícula y asistencia. El diagnóstico del Ministro Baltasar
Estupinián.....147
2.1.2. El decreto que dio vida a la reforma: 23 de diciembre de 1886.....152
2.2. La reforma del sistema de educación pública primaria…..154
2.2.1. El sistema de grados progresivos.....157
2.2.2. Un nuevo currículo en las escuelas de la República…..160
2.2.3. Hacia una mejor inspección de las escuelas…..165
2.2.4. Útiles y textos escolares para las escuelas…..170
2.2.5. Revista La Nueva Enseñanza: promotora de la nueva educación…..172
a) El valor de la prensa pedagógica durante el siglo XIX…..172
b) La Nueva Enseñanza…..174
2.2.6. Hacia un nuevo método de enseñanza.....175
2.2.7. Una nueva visión antropológica…..182
3. Matrícula, asistencia y financiamiento en el contexto de la reforma educativa…..189
3.1. Matrícula y asistencia…..189
3.2. La cuestión del financiamiento…..193
Capítulo IV
El «ciudadano laico»: 1880-1890…..202
1. Una batalla liberal: de la República Católica a la República Laica…..204
1.1. El temor a una sociedad plural…..204
1.2. La oposición a la escuela laica…..213
1.2.1. Prohibido enseñar el Catecismo de Ripalda…..213
1.2.2. La oposición del periódico El Católico…..220
1.3. Lucha de principios, valores e imaginarios…..222
1.3.1. La importancia de una moral católica…..223
1.3.2. La religión católica como fundamento de la sociedad…..225
2. La búsqueda del futuro ciudadano laico…..229
3. La educación del futuro ciudadano laico…..236
3.1. La formación de un individuo al servicio de la patria…..236
3.1.1. El papel de la Historia y la Geografía en la construcción de la patria…..237
3.1.2. Ejercicios militares: forjar cuerpos sanos y hábiles para defender la
patria…..244
3.1.3. Estudiar para que la patria progrese…..248
3.2. El aprendizaje de la autonomía.....253
3.3. Autonomía y bien público…..263
Conclusiones finales…..271
Bibliografía…..281
Introducción
Del objeto de la investigación
Esta investigación tiene como objetivo esencial realizar un análisis lo más exhaustivo
posible del nuevo perfil o modelo del futuro ciudadano laico que el Estado salvadoreño se
propuso formar en las escuelas públicas primarias, a raíz de la reforma educativa anunciada
durante el segundo mandato presidencial de Rafael Zaldívar, pero ejecutada, finalmente, por
el Gobierno de Francisco Menéndez, entre los años 1887-1890. Aquella reforma tuvo como
causa inmediata y obligante la Constitución aprobada en agosto de 1886, la cual ratificó, entre
otras cosas, la libertad de culto y la educación laica, principios constitucionales que al día de
hoy permanecen incólumes. Esa Carta Magna selló, al menos en términos jurídicos, el Estado
Laico en El Salvador. 1 De manera que la reforma educativa se propuso, entre otros fines,
implementar en forma definitiva la escuela pública laica en toda la República. Desde
entonces, el nuevo modelo de futuro ciudadano que se aspiró a formar en las escuelas
estatales fue el ciudadano laico, modelo que debía sustituir al ciudadano católico, el cual se
venía formando, aproximadamente, desde 1824. Por supuesto, para captar el sentido preciso
de ese nuevo ideal de ciudadanía laica es condición indispensable precisar en qué consistió,
previamente, la educación del futuro ciudadano católico, educación que tuvo su momento,
aproximadamente, entre los años 1824 y 1880. De manera que el análisis de la formación del
futuro ciudadano católico ocupará una parte considerable de la investigación. Sólo así
lograremos comprender la radicalidad del nuevo modelo de ciudadanía laica.
El cambio en cuanto al modelo de futuro ciudadano que se esperaba formar desde la
educación pública primaria hay que comprenderlo en el contexto de las reformas
secularizantes que entraron con fuerza en El Salvador a partir de 1871, bajo la Presidencia del
Mariscal Santiago González. El avance y la consolidación de la escuela laica no se
comprenderían sin la promulgación del carácter uniforme, gratuito y obligatorio de la
1 Un análisis detallado de las Constituyentes de 1885 y 1886 se encuentra en: Roberto Armando Valdés Valle,
Masones, liberales y ultramontanos salvadoreños: debate político y constitucional en algunas publicaciones impresas, durante la
etapa final del proceso de secularización del Estado salvadoreño (1885-1886), Tesis presentada para optar al grado de
Doctor en Filosofía Iberoamericana, Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas”, San Salvador, 2010.
2
educación pública primaria, obra de las Constituyentes de 1871 y 1872; tampoco sin la
Constitución de 1880, la cual garantizó el “libre ejercicio de todas las religiones”; y la de 1883,
que aprobó por primera vez la educación laica.
En términos generales, aquellos Gobernantes —Santiago González, Rafael Zaldívar y
Francisco Menéndez—, optaron por refundar las bases de lo que hoy nosotros llamamos
Estado salvadoreño. Seguidores del liberalismo político secularizante que se extendía por
Europa y América Latina,2 y que se radicalizaba a causa de la también radicalizada lucha
ultramontana, emprendieron una batalla que sería decisiva para la historia de la nación: la
laicización del Estado, la separación del poder político y el religioso. Evidentemente, en esto
no fueron apoyados por la Iglesia Católica salvadoreña; de ahí que la lucha dio muestras de
violencia. Mientras la Iglesia exigía la conservación del Estado católico, herencia del
constitucionalismo gaditano, aquellos gobernantes le apostaban a un Estado laico; mientras la
Iglesia denunciaba que era un grave error eliminar la enseñanza de la doctrina católica de las
escuelas públicas primarias, funcionarios como Antonio J. Castro y David J. Guzmán
reclamaban que debía enseñarse una moral laica, sustentada en la sola razón, facultad
universal de los hombres. De tal manera que una vez asegurada formalmente la laicidad del
Estado, uno de los siguientes pasos fue, igualmente, laicizar la escuela pública primaria. Los
Gobernantes Zaldívar y Menéndez se encaminaron, en forma decisiva, hacia la construcción
de un nuevo ciudadano. Nuevos tiempos soplaban para la República del Salvador, y esos
tiempos decían que la modernización y el progreso de la nación dependían, en buena medida,
de la educación de un futuro ciudadano laico. La era del ciudadano católico, creían, había
llegado a su fin. En su vida privada el ciudadano profesaría la religión que quisiese, pero su
praxis política o pública, su nuevo ethos, en principio, no debía obedecer a ninguna religión.
El presente trabajo de investigación debe enmarcarse también en el contexto político-
ideológico de la independencia de los Estados Unidos (1776), la revolución francesa (1789) y
la revolución española (1812). En ese amplio y rico contexto histórico la voz ciudadano
sufrió una mutación sustancial respecto de lo que había venido significando desde el mundo
2Iván Jaksić, Eduardo Posada Carbó (Eds.), Liberalismo y poder. Latinoamérica en el siglo XIX, Fondo de Cultura
Económica, Chile, 2011; Roberto Blancarte, “Laicidad y laicismo en América Latina”, Estudios Sociológicos, 1,
Enero-Abril 2008, pp. 139-164.
Introducción 3
grecorromano; al mismo tiempo, los revolucionarios estadounidenses, franceses y españoles

plantearon, en forma decidida, que en adelante las escuelas públicas o estatales forjarían a los
futuros ciudadanos que las naciones necesitarían. Por su parte, los pueblos de
Hispanoamérica asumieron el nuevo significado de dicho concepto y el principio de que la
escuela pública sería la institución encargada de formar a los nuevos ciudadanos. Pero,
respondamos dos preguntas: ¿qué significó para el mundo moderno la voz ciudadano?, y,
¿qué significó en la práctica el principio de que la escuela formaría a aquel tipo de individuo?
Ambas interrogantes nos remiten al marco teórico que ha iluminado el planteamiento de la
investigación.
Sobre el marco teórico que sustenta la investigación
La gran transformación moderna de la voz ciudadano consistió en que a partir de las

revoluciones atlánticas (estadounidense, francesa y española) se conceptuó como tal a aquel
individuo investido de un poder político y poseedor de un conjunto de derechos y deberes
respecto de la comunidad política soberana a la que pertenece y representa. El ciudadano
encarna la soberanía de su nación, de ahí que dispone de plena legitimidad para tomar
decisiones en nombre de ella. En tal sentido, el ciudadano se erigió como una figura
esencialmente política, es decir, como aquel individuo que goza del respaldo jurídico,
entiéndase constitucional, para ocuparse de los asuntos del gobierno político, ya sea (1) a
través del sufragio, actualización de la soberanía popular y el acto ciudadano por excelencia, o
(2) como funcionario público, elegido para un período determinado, en el área municipal,
legislativa, judicial o ejecutiva.
Respecto a la segunda pregunta, los representantes políticos de aquellas tres naciones
(Estados Unidos, Francia y España) declararon que en las escuelas públicas los futuros
ciudadanos debían aprender las habilidades mínimas para desempeñar satisfactoriamente
todo trabajo o profesión que la nación en el futuro les demandase. Al ser el ciudadano el
representante legítimo del pueblo soberano, lo menos que podían hacer los Estados era
proveerle de unos conocimientos esenciales para efectos de un buen desempeño en sus
4
futuras responsabilidades cívicas.3 Considero que la investigadora española María Luz Morán
sintetiza en forma excelente el rol que desde entonces ha jugado la educación primaria y
pública al respecto. Para dicha autora, la escuela es
el espacio por excelencia en donde se lleva a cabo la educación formal de los futuros
ciudadanos; diseñada y controlada por el Estado para la transmisión de aquellos contenidos
básicos de las identidades ciudadanas y de las capacidades que permitirán la implicación en la
vida en común.4
El sociólogo inglés Thomas Humphrey Marshall ha contribuido también a delinear y

clarificar mi objeto de estudio, principalmente a partir de la siguiente afirmación:
La educación de los niños tiene implicaciones inmediatas para la ciudadanía, y cuando el Estado
garantiza que todos los niños recibirán educación, tiene en mente todos los requisitos y la
naturaleza de la ciudadanía. Trata de estimular el crecimiento de ciudadanos en potencia. El
derecho a la educación es un genuino derecho social de ciudadanía, porque el objetivo último
de la educación en la infancia es crear al futuro adulto. Debe considerarse esencialmente no el
derecho del niño a ir a la escuela, sino el derecho del ciudadano adulto a recibir educación.5
Por otro lado, el destacado historiador americanista François-Xavier Guerra ha

inspirado este trabajo de investigación, ya que según él:
para estudiar al ciudadano hay que colocarse en un doble registro: el cultural, para descifrar esta
figura compleja, y el histórico, para asistir a su génesis y a sus avatares. Del ciudadano
3 En este trabajo de investigación entenderé por Estado “un entramado de relaciones sociales de dominación”
sobre un territorio determinado y un tipo de población en particular. Véase: Juan Carlos Garavaglia, Construir
el estado e inventar la nación. El Río de La Plata, siglos XVIII-XIX, Prometeo Libros, 2007, pp. 227-231.
4María Luz Morán, “Espacios y ciudadanos: los lugares de la narración clásica de la ciudadanía”, Revista
Española de Investigaciones Sociológicas, 119, 2007, p. 14.
5 Thomas H. Marshall, “Ciudadanía y clase social”, Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 79, 1997, pp.
310-311. “Ciudadanía y clase social” recoge un conjunto de conferencias que Marshall dio en la Universidad
de Cambridge en 1949. Además de la publicación por parte de la Revista Española de Investigaciones Sociológicas,
hay otra versión publicada por Alianza Editorial: T. H. Marshall, T. Bottomore, Ciudadanía y clase social,
Alianza, Madrid, 1998. En esa misma línea interpretativa, el francés François Dubet señala que “la formación
de ciudadanía no es sólo cuestión de principios y valores, se inscribe también en la misma forma de la
escolarización, en el modo como se realizan los aprendizajes, en un sistema de disciplina, en un conjunto de
normas. Nace sobre todo de una forma escolar”. François Dubet, “Mutaciones cruzadas: la ciudadanía y la
escuela”, en Jorge Benedicto, María Luz Morán, Aprendiendo a ser ciudadanos. Experiencias sociales y construcción de la
ciudadanía entre los jóvenes, Instituto de la Juventud, Madrid, 2003, p. 222.
Introducción 5
podríamos decir lo que Tertuliano decía del cristiano: no nace, se hace. Ser y sentirse
ciudadano no es algo “natural”, sino el resultado de un proceso cultural en la historia personal
de cada uno y en la colectiva de una sociedad.6
De manera que el ser ciudadano obedece a una compleja construcción histórica, social,
cultural y política. En esa formación convergen diversas ideologías, distintos actores,
escenarios y prácticas, y determinadas relaciones de poder. En ese sentido, la escuela es un
escenario más donde se dan cita, según los períodos históricos que se estudien, las más
variadas ideologías políticas y educativas; donde distintos actores (padres de familia,
profesores, directores, ministros, etc.) trabajan con el fin de formar un tipo de hombre y de
mujer; donde se forjan saberes, valores, hábitos y costumbres —un ethos— mediante
infinidad de prácticas (sanciones disciplinarias, enseñanza del buen hablar y la correcta
escritura, modelación de una idea de patria o nación, etc.). En definitiva, el futuro ciudadano
se teje en esas intrincadas relaciones de poder. 7 Por lo tanto, es indiscutiblemente legítimo
preguntarse qué tipo de modelo o perfil de futuro ciudadano los Estados-Nación aspiran o
aspiraron a formar en las escuelas estatales, en un período determinado de tiempo o en un
momento histórico específico donde aconteció una ruptura significativa. En mi caso
particular, todo el análisis gira justamente en torno al momento en el que el Estado
salvadoreño oficializó la escuela pública laica; evidentemente, para poder comprender qué es
eso del ciudadano laico, tendremos que desplazarnos hacia atrás y comprender primero cómo
era antes la formación del futuro ciudadano católico. Por lo tanto, en este trabajo de
investigación se constatará que entre los años 1824-1880, El Salvador vivió una especie de
“modernidad católica”; mientras que a la altura de la década de 1880, el Estado salvadoreño
6François-Xavier Guerra, “El soberano y su reino. Reflexiones sobre la génesis del ciudadano en América
Latina”, en Hilda Sabato (Coord.), Ciudadanía política y formación de las naciones. Perspectivas históricas de América
Latina, El Colegio de México, Fideicomiso Historia de las Américas y Fondo de Cultura Económica, México,
D. F., 1999, p. 33.
7 Otros autores que trabajan el tema de la ciudadanía como construcción socio-histórica: Marta Irurozqui,
“Los mil y un senderos de la ciudadanía. Reflexiones y propuestas historiográficas sobre el desarrollo de la
ciudadanía en América Latina”, en Pilar García Jordán (Ed.), Estado, región y poder local en América latina, Siglos
XIX-XX. Algunas miradas sobre el estado, el poder y la participación política, Publicacions i edicions de la Universitat
de Barcelona, Taller de Estudios e Investigaciones Andino-Amazónicos, Barcelona, 2007, pp. 81-114; Rosario
González, “La ciudadanía como construcción sociocultural”, Sinéctica. Revista electrónica de educación, 18, Enero-
Junio 2001, pp. 89-104; Henry A. Giroux, La escuela y la lucha por la ciudadanía. Pedagogía crítica de la época moderna,
Siglo XXI, México, 1993.
6
trabajó por instaurar una modernidad de corte laico y secular. La primera modernidad estaría
caracterizada por la fuerte presencia de la religión católica en la esfera política, mientras que
la segunda estaría definida por la formal separación de los poderes religioso y político.8 En el
siguiente apartado analizaré cuál es el estado de la cuestión respecto del tema que me he
propuesto investigar.
Acerca del estado de la cuestión
En El Salvador existen importantes investigaciones que desde su particular

especificidad conectan con el tema de la ciudadanía en el transcurso del siglo XIX. Así, por
ejemplo, el estudio de Sajid Herrera, La herencia gaditana. Bases tardío-coloniales de las
municipalidades salvadoreñas. 1808-1823, permite comprender cómo se vivió en las prácticas
electorales de la Intendencia de San Salvador el concepto de ciudadano moderno introducido
por la Constitución gaditana.9 Del mismo autor, tenemos trabajos a partir de los cuales se
puede apreciar la participación ciudadana decimonónica en la prensa moderna
centroamericana y salvadoreña.10 Siempre de Sajid Herrera, otro trabajo destaca el análisis de
8 Juan Maiguashca ha trabajado el concepto de “modernidad política” para el Ecuador de los años 1830-1875.
Véase al respecto: “El proyecto garciano de modernidad católica republicana en Ecuador, 1830-1875”, en
Marta Irurozqui (Ed.), La mirada esquiva. Reflexiones históricas sobre la interacción del Estado y la ciudadanía en los
Andes (Bolivia, Ecuador y Perú), Siglo XIX, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Madrid, 2005, pp.
233-259. A grandes rasgos, dos cualidades caracterizarían a esa modernidad católica ecuatoriana: (1) rechazo al
rostro laicizante de la modernidad francesa y, por tanto, (2) defensa de la religión católica como fundamento
moral de la República.
9Sajid Alfredo Herrera Mena, La herencia gaditana. Bases tardío-coloniales de las municipalidades salvadoreñas. 1808-
1823, Tesis presentada para optar al grado de Doctor en Historia de América, Universidad Pablo de Olavide,
Sevilla, 2005, pp. 64-100.
10 Sajid Alfredo Herrera Mena, “La opinión pública como ficción moderna: breves notas sobre el caso
Centroamericano, 1810-1824”, Revista Iberoamericana de Derechos y Libertades Civiles, 0, 2010, pp. 103-109; Sajid
Alfredo Herrera, “La desacralización del rey en la prensa guatemalteca de 1821: El Editor Constitucional y El
Genio de la Libertad”, en Alberto Ramos Santana, Alberto Romero Ferrer (Eds.), Liberty, Liberté, Libertad. El
mundo hispánico en la era de las revoluciones, Universidad de Cádiz, Servicio de Publicaciones, Cádiz, 2010, pp. 678-
692; Sajid Alfredo Herrera, “Prensa y formación de un espacio público moderno: la Provincia/Estado del
Salvador, 1810-1890”, en Carlos Gregorio López Bernal (Comp.), Poder, actores sociales y conflictividad. El Salvador,
1786-1972, Dirección Nacional de Investigaciones en Cultura y Arte, Secretaría de Cultura de la Presidencia,
San Salvador, 2011, pp. 101-130.
Introducción 7
la práctica electoral en la Provincia/Estado de El Salvador, durante los años 1821-1839.11 Por

su parte, el estudio de Sonia Alda Mejías demuestra que a pesar de las diferencias entre los
llamados “conservadores” y “liberales”, durante el período 1821-1900 centroamericano, en
realidad ambos bandos creyeron que sólo mediante la educación se civilizaría a la población
en general y, por supuesto, a los ciudadanos.12 Por otro lado, los trabajos de Roberto Valdés
nos dan importantes pistas sobre la práctica ciudadana en el contexto de las elecciones de
diputados para las Asambleas Constituyentes de los años 1885 y 1886. Valdés pone al
descubierto el rol que jugaron los ciudadanos masones en la férrea batalla al interior del
Poder Legislativo entre ultraliberales y ultramontanos.13 Por supuesto, en los estudios de
Valdés puede rastrearse también el decisivo papel de la participación ciudadana a través de
diferentes medios impresos (periódicos, revistas, etc.). A propósito, creo que el estudio de la
construcción de ciudadanía desde la participación/intervención en la prensa, durante el siglo
XIX, es aún una tarea pendiente en El Salvador. Por su parte, Mario Oliva ha realizado una
importante investigación en torno al carácter excluyente del concepto de ciudadanía en el
contexto de las reformas liberales que se ejecutaron en el último tercio del siglo XIX; de
manera especial, Oliva hace un análisis crítico del discurso de corte higienista.14
No obstante, son dos los trabajos que por su temática de estudio se acercan más al
objeto de investigación que he propuesto. Me refiero, en primer lugar, a un trabajo de mi
11Sajid Alfredo Herrera Mena, “La práctica electoral en la Provincia/Estado de El Salvador, 1821-1839”, en
Juan Ortiz, Ivana Frasquet (Eds.), Jaque a la Corona. La cuestión política en las Independencias Iberoamericanas,
Publicacions de la Universitat Jaume, Castelló de la Plana, 2010, pp. 251-272.
12Sonia Alda Mejías, “El debate entre liberales y conservadores en Centroamérica. Distintos medios para un
objetivo común, la construcción de una república de ciudadanos (1821-1900)”, Espacio, Tiempo y Forma, Serie V,
Historia Contemporánea, t. 13, 2000, pp. 271-311.
13 Roberto Armando Valdés Valle, Masones, liberales y ultramontanos salvadoreños…; Roberto Valdés Valle,
“Elecciones para una Constituyente: radiografía de un conflicto entre ultraliberales y ultramontanos en El
Salvador, 1885”, en Xiomara Avendaño Rojas (Coord.), Historia electoral en Centroamérica. Elecciones, organizaciones
políticas y ciudadanía (Siglos XIX y XX), Lea Grupo Editorial, Managua, 2011, pp. 103-139.
14Mario D. Ernesto Oliva, Ciudadanía e higienismo social en El Salvador, 1880-1932, Tesis presentada para optar al
grado de Doctor en Filosofía Iberoamericana, Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas”, San
Salvador, 2011.
8
autoría,15 el cual no es más que un avance de la investigación que ahora presento en forma
definitiva. En ese estudio esbocé por primera vez la idea según la cual con la reforma
educativa implementada durante el Gobierno de Francisco Menéndez, el Estado salvadoreño
se disponía a formar en las escuelas públicas ya no futuros ciudadanos católicos, sino futuros
ciudadanos laicos. El lector advertirá que hoy aquella idea se presenta ya en una forma más
madura o, al menos, esa es mi pretensión. En segundo lugar, no puedo dejar de mencionar el
importante aporte de María Julia Flores Montalvo, quien formalmente se plantea el mismo
problema de investigación que yo he formulado, con la diferencia de que ella trabaja el
período 1894-1924.16 No obstante, he de advertir que en el período que ella estudia no hubo
cambios sustanciales, en lo que a la educación de los futuros ciudadanos se refería, respecto
del período educativo reformista impulsado por el Gobierno de Francisco Menéndez, el cual
analizo en el capítulo 3. Ahora bien, en este punto es conveniente que nos hagamos la
siguiente pregunta: ¿qué avances se han dado en otros países de América Latina, tanto en el
modo aquí propuesto para estudiar la construcción de ciudadanía, como en otro tipo de
enfoques? Respondamos en forma breve a esta pregunta.
De manera especial, quisiera mencionar el volumen coordinado por Hilda Sabato17 y el
que ha sido editado por Marta Irurozqui. 18 Ambas obras cobran significativa relevancia desde
el momento en que todos los trabajos en ellas reunidos giran en torno a la
participación/construcción de ciudadanía a lo largo del siglo XIX y principios del XX. No
obstante, la temática que predomina en ambos volúmenes es la participación ciudadana en las
elecciones. Por otro lado, sobresalen también estudios en torno al ciudadano armado o el
derecho a la ciudadanía por la vía de las armas. Adicionalmente, en el libro de Marta
Irurozqui encontramos dos trabajos de relativa importancia para el objeto de estudio que he
15 Julián González Torres, “El sueño de una República Laica: la escuela y la formación de los futuros
ciudadanos. Reforma educativa en El Salvador (1883-1889)”, Cultura. Revista de la Secretaría de Cultura de la
Presidencia, 105, Enero-Marzo 2011, pp. 113-148.
16 María Julia Flores Montalvo, Educación primaria y formación ciudadana en El Salvador 1894-1924, Tesis
presentada para optar al grado de Licenciada en Historia, Universidad de El Salvador, San Salvador, 2011.
17 Hilda Sabato (Coord.), Ciudadanía política y formación de las naciones…
18 Marta Irurozqui Victoriano (Ed.), La mirada esquiva…

Introducción 9
propuesto en esta investigación. Me refiero a los textos “La formación de los primeros
ciudadanos ecuatorianos. Política y educación en Ecuador, 1835-1845”, cuya autora es
Guadalupe Soasti Toscano; y “Los orígenes del caos educativo: el desarrollo del sistema
educativo y el papel de las comunidades indígenas en la construcción del Estado-Nación
boliviano, 1825-1920”, escrito por Marten Brienen. Ambos ensayos demuestran que el
interés por civilizar a través de la escuela, tanto a la población ecuatoriana como a la
boliviana, estuvo presente desde las primeras décadas del siglo XIX, cosa para nada extraña al
resto de comunidades políticas hispanoamericanas que surgieron a raíz de las independencias.
Pero ninguno de esos trabajos se ha propuesto resolver una pregunta similar a la que yo
trataré de dar respuesta en este trabajo.
En realidad, mi proyecto de investigación tiene una deuda impagable con la
investigadora Lucía Lionetti. Esta historiadora argentina ha trazado las líneas fundamentales
del enfoque de trabajo que aquí yo he adoptado. En concreto, Lionetti ha analizado la escuela
pública argentina de fines del siglo XIX en tanto que institución cuya función fue forjar a los
futuros ciudadanos de aquella República sudamericana.19 Dentro de esa misma perspectiva de
trabajo, y siempre en la Argentina de fines del siglo XIX, Lilia Ana Bertoni ha estudiado la
formación de los futuros ciudadanos desde el cultivo del amor a la patria y las fiestas cívicas
que rememoraban la independencia de la corona española.20 Por último, si tuviésemos que
expresar en binomios conceptuales aquellos ámbitos de la construcción/participación
ciudadana a lo largo del siglo XIX que de manera directa o indirecta han sido más estudiados
en Hispanoamérica, entonces tendríamos los siguientes pares conceptuales: ciudadanía-
constitucionalismo,21 ciudadanía-nación,22 ciudadanía-elecciones,23 ciudadanía-sociedad civil,24
19 Lucía Lionetti, La misión política de la escuela pública: Formar a los ciudadanos de la república, (1870-1916), Miño y
Dávila, Buenos Aires, 2007; Lucía Lionetti, “La función republicana de la escuela pública. La formación del
ciudadano en Argentina a fines del siglo XIX”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, 027, Octubre-
Diciembre 2005, pp. 1225-1255.
20 Lilia Ana Bertoni, Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2001.
21 Graciela Velásquez Delgado, “La ciudadanía en las Constituciones mexicanas del siglo XIX: inclusión y
exclusión político-social en la Democracia mexicana”, Acta universitaria, Número especial, Septiembre 2008,
pp. 41-49; Belin Vázquez, “Textos y contextos del ciudadano moderno en los orígenes de la nación en
Venezuela, 1811-1830”, Procesos Históricos, 011, Enero 2007, pp. 1-26; Dilian Ferrer, Manuel Suzzarini, “La
ciudadanía restringida y la igualdad ausente durante el proceso de construcción de la nación venezolana (siglo
10
ciudadanía-escuela25 y la dupla ciudadanía-milicia/“militarismo”.26 Pasemos ahora a exponer cuál

será la estructura del trabajo.
XIX)”, Revista de Artes y Humanidades, 18, Enero-Abril 2007, pp. 149-165; Sonia Alda Mejías, “El debate entre
liberales y conservadores en Centroamérica…”.
22 Teresa García Giráldez, “El debate sobre la nación y sus formas en el pensamiento político centroamericano
del siglo XIX”, en Marta Elena Casaús Arzú, Teresa García Giráldez, Las redes intelectuales centroamericanas: un
siglo de imaginarios nacionales (1820-1920), F y G, Guatemala, 2005, pp. 13-69; Hans-Joachim König,
“Nacionalismo y nación en la historia de Iberoamérica”, en Hans Joachim König, Tristan Platt, Colin Lewis
(Coords.), Estado-nación, Comunidad Indígena, Industria, Asociación de Historiadores Latinoamericanistas
Europeos, 2000, pp. 7-47; Roland Anrup, Vicente Oieni, “Ciudadanía y nación en el proceso de
emancipación”, Anales, 2, 1999 (Numeración no disponible).
23 François-Xavier Guerra, “El soberano y su reino…”; José Carlos Chiaramonte, “Ciudadanía, soberanía y
representación en la génesis del Estado argentino (c. 1810-1852)”; Marcela Ternavasio, “Hacia un régimen de
unanimidad. Política y elecciones en Buenos Aires, 1828-1850”; Pilar González Bernaldo, “Los clubes
electorales durante la secesión del Estado de Buenos Aires (1852-1861): La articulación de dos lógicas de
representación política en el seno de la esfera pública porteña”; Eduardo Posada Carbó, “Alternancia y
república: Elecciones en la Nueva Granada y Venezuela, 1835-1837”; Marta Bonaudo, “De representantes y
representados: Santa Fe finisecular (1883-1893)”. Todos en Hilda Sabato (Coord.), Ciudadanía política y formación
de las naciones… Además: Hilda Sabato, “La ciudadanía en el siglo XIX: nuevas perspectivas para el estudio del
poder político en América Latina”, en Hans Joachim König, Tristan Platt, Colin Lewis (Coords.), Estado-nación,
Comunidad Indígena, Industria, pp. 49-70. A este listado habría que agregar los trabajos publicados en: Marta
Irurozqui Victoriano (Ed.), La mirada esquiva… En Centroamérica: Sajid Alfredo Herrera Mena, “La práctica
electoral en la Provincia/Estado de El Salvador… ”; Xiomara Avendaño Rojas, Elecciones indirectas y disputa de
poder en Nicaragua: el lento camino hacia la modernidad, Lea Grupo Editorial, Managua, 2007. Además: Ricardo
Dardón Flores, “Modernidad, voto y representación política en la Patria del criollo: la primera experiencia
constitucional en Guatemala”; Xiomara Avendaño Rojas, “El Imperio del Septentrión: elecciones para elegir
diputados al primer congreso constituyente mexicano”; Roberto Valdés Valle, “Elecciones para una
constituyente: radiografía de un conflicto entre liberales y ultramontanos en El Salvador, 1885”; Iván Molina
Jiménez, “Inscripción electoral y asistencia a las urnas en Costa Rica (1885-1913)”. Todos en Xiomara
Avendaño Rojas (Coord.), Historia electoral en Centroamérica…
24Carlos A. Forment, “La sociedad civil en el Perú del siglo XIX: democrática o disciplinaria”, en Hilda
Sabato (Coord.), Ciudadanía política y formación de las naciones…
25 Belin Vázquez de Ferrer, “Ciudadanía e instrucción pública para el Estado-Nación en Venezuela, 1811-
1920”, Revista Historia de la Educación Latinoamericana, Vol. 12, 2009, pp. 220-246; Luis Alfonso Alarcón
Meneses, “Católicos y patriotas: representaciones sobre las virtudes del ciudadano colombiano durante los
primeros dos siglos de vida republicana”, Historia Caribe, 15, 2009, pp. 85-103; Daniela Traffano, “Educación,
civismo y catecismos políticos. Oaxaca, segunda mitad del siglo XIX”, Revista Mexicana de Investigación Educativa,
034, Julio-Septiembre 2007, pp. 1043-1063; Lucía Lionetti, La misión política de la escuela pública…; Lucía
Lionetti, “La función republicana de la escuela pública…”; Juan Rafael Quesada Camacho, Educación y
ciudadanía en Costa Rica de 1810 a 1821: del crepúsculo colonial al umbral de la modernidad política, Editorial
Universidad de Costa Rica, San José, 2007; Sol Serrano, “La ciudadanía examinada: el control estatal de la
educación en Chile (1810-1870)”, en Antonio Annino, François-Xavier Guerra (Coords.), Inventando la nación.
Iberoamérica siglo XIX, Fondo de Cultura Económica, México, D. F., 2003, pp. 550-564; Antonio Padilla
Arroyo, “Secularización, educación y rituales escolares en el siglo XIX”, Alteridades, 018, Julio-Diciembre 1999,
pp. 101-113.
Introducción 11
Estructura del trabajo
En el capítulo 1 responderé la siguiente pregunta: ¿qué significó ser ciudadano a partir

de las revoluciones atlánticas del mundo moderno, y, en qué sentido la escuela pública
primaria se convirtió en la institución estatal por excelencia para formar a los futuros
ciudadanos que las naciones necesitarían? La respuesta se dividirá en cuatro partes. En primer
lugar, analizaré lo que a partir de las revoluciones norteamericana, francesa y española se
conceptuó como ciudadanía. En ese sentido, incursionaremos en forma sucinta en aquellas
revoluciones políticas, pero únicamente con el objetivo de desentrañar la mutación sustancial
que sufrió la voz ciudadano. En segundo lugar, haré un breve análisis de lo que esa categoría
política llegó a significar en Hispanoamérica a raíz, en buena medida, de la crisis histórica que
provocara en la Monarquía española la invasión napoleónica a la península ibérica. En tercer
lugar, tomando en cuenta la palabra de diversos estudiosos sobre el tema de la ciudadanía
moderna, pasaremos a dar una definición de dicho concepto. En el último apartado, se
demostrará cómo los líderes revolucionarios (norteamericanos, franceses y españoles)
concibieron que en adelante la escuela pública primaria debía ser la encargada de educar a los
futuros ciudadanos que las naciones requerirían. Este modo de entender la construcción de
futuros ciudadanos fue asumido también por los republicanos de las excolonias españolas.
De manera que a lo largo de todo el siglo XIX, una de las funciones primordiales que le
fueron asignadas a las escuelas públicas o estatales fue la educación de los futuros
ciudadanos.
En el capítulo 2 nos enfrentaremos a la siguiente interrogante: ¿en qué consistió, en El
Salvador de los años 1824-1880, la formación de futuros ciudadanos católicos desde las
escuelas primarias públicas o estatales? A partir de la tradicional influencia de la religión
26Marta Irurozqui, “Muerte en El Loreto. Ciudadanía armada y violencia política en Bolivia (1861-1862)”,
Revista de Indias, 246, 2009, pp. 129-158; Marta Irurozqui, “¿Ciudadanos armados o traidores a la patria?
Participación indígena en las revoluciones bolivianas de 1870 y 1889”, Íconos. Revista de Ciencias Sociales, 26,
Septiembre 2006, pp. 35-46; María Teresa Uribe de Hincapié, “El republicanismo patriótico y el ciudadano
armado”, Estudios Políticos, 24, Enero-Junio 2004, 75-92; Flavia Julieta Macías, “Guardia Nacional, ciudadanía y
poder en Tucumán, Argentina (1850-1880)”, Revista Complutense de Historia de América, 27, 2001, pp. 131-161;
Víctor Peralta Ruiz, “El mito del ciudadano armado. La “Semana Magna” y la elecciones de 1844 en Lima”, en
Hilda Sabato (Coord.), Ciudadanía política y formación de las naciones…, pp. 231-252.
12
católica y la impronta política de la Carta gaditana, los independentistas de Hispanoamérica

declararon, a través de sus respectivas Constituciones, que las nuevas comunidades políticas
serían esencialmente católicas, con exclusión de cualquier otro credo religioso; fue así que la
enseñanza del Catecismo de la Iglesia Católica se convirtió en una cuestión de primera
importancia. De esta manera, la fundación de las Repúblicas Católicas en las excolonias
españolas dio paso a la educación de los futuros ciudadanos católicos. Ciudadanos modernos,
pero católicos. En El Salvador, aun cuando el primer reglamento de escuelas de primeras
letras (1832) no contempló la enseñanza de la Doctrina Católica, cosa que sí estableció con
contundencia el reglamento de 1861, lo cierto es que desde 1824 hasta 1880, la educación
moral de los futuros ciudadanos estuvo regida por los principios, valores y dogmas del
catolicismo; y el Estado salvadoreño avaló ese tipo de educación, es decir, la formación de
futuros ciudadanos católicos. No será sino a partir del reglamento de 1873, sancionado por el
Presidente Santiago González, que se empezará a visualizar un tenue proceso de laicización
escolar, puesto que aquella nueva normativa escolar introdujo la enseñanza de la materia
Cartilla del Ciudadano. En dicha asignatura, los niños aprenderían cuáles serían sus derechos
y deberes como futuros ciudadanos. El capítulo se cerrará con una breve explicación en
torno al método lancasteriano de enseñanza, el cual predominó en las escuelas prácticamente
desde 1832 hasta que la reforma educativa del Gobierno de Francisco Menéndez lo suplantó
por otro.
En el capítulo 3 haré un análisis del significado de la reforma educativa implementada
durante la Presidencia de Francisco Menéndez, específicamente entre los años 1887-1890. El
capítulo en su conjunto se dividirá en tres grandes partes. En la primera, estudiaremos los
hechos relevantes que precedieron a la implementación definitiva de dicha reforma. En la
segunda, la más extensa, abordaremos lo que, a mi criterio, constituyeron los principales
logros educativos de la reforma. En la tercera y última parte, haré una reflexión sobre la
matrícula, asistencia y financiamiento de las escuelas públicas en el contexto reformista
zaldivariano-menendista.
El objetivo esencial del capítulo 4 consistirá en analizar cuál era el perfil del futuro
ciudadano laico que con la implementación de la reforma educativa se esperaba formar. El
Introducción 13
análisis en su conjunto se dividirá en tres apartados principales. En primer lugar, será

necesario enmarcar la conquista de la escuela laica, por parte de aquel reformismo liberal del
último cuarto del siglo XIX, en el proyecto más amplio y complejo que consistió en
transformar la República Católica de El Salvador en una República Laica; por lo tanto,
además de la escuela aconfesional, tendremos que estudiar el tema de la libertad de culto y la
secularización de los cementerios como momentos decisivos para el proyecto político-
educativo de forjar una ciudadanía laica. En segundo lugar, tendremos que precisar qué se
entendió por ciudadano laico a partir del nuevo proyecto educativo que surgió con la
reforma, al mismo tiempo haremos una breve mención de cómo ese nuevo modelo de
ciudadanía se hizo presente también en otros países de Hispanoamérica. Por último, en tercer
lugar, estudiaremos cuáles fueron aquellos contenidos y/o materias de enseñanza a partir de
los cuales se procuró educar a los nuevos futuros ciudadanos laicos, finalizando el capítulo
con la indicación de que para aquellos reformadores de la escuela pública primaria el
aprendizaje de la autonomía individual no se oponía a la enseñanza de servir a la patria, al
bien común, más bien se necesitaban mutuamente, tanto para la felicidad del individuo como
para el bien del país.
Sobre las fuentes de estudio
Las fuentes primarias que documentan esta investigación son variadas. Van desde
Constituciones; reglamentos de educación primaria; discursos presidenciales; memorias,
informes y decretos de instrucción pública redactados y publicados por el Poder Ejecutivo;
periódicos y revistas; y, por supuesto, textos escolares que fueron enviados a las escuelas,
tanto para uso docente como para el aprendizaje de los niños. Sin embargo, deseo hacer una
valoración más precisa sobre aquellos documentos que por su tipo y contenido han cobrado
fundamental relevancia para la investigación.
En primer lugar, quiero llamar la atención sobre las Memorias de Instrucción Pública
que empezaron a aparecer, al menos eso se colige del análisis que he hecho del Diario Oficial,
a fines de la década de 1870. Por lo general, el Ministerio o Secretaría de Instrucción Pública
14
publicaba cada año una memoria de labores correspondiente al año inmediato anterior, cosa
que también hacían los demás Ministerios/Secretarías. Lamentablemente, para el período que
aquí estudiamos se han encontrado íntegras sólo las correspondientes a los años 1883 y 1888.
No obstante, entre los meses de enero y marzo, los gobiernos solían publicar una síntesis de
la memoria en el Diario Oficial, texto que muy probablemente era el extracto que los Ministros
leían ante el Poder Legislativo al momento de rendir informe. Pues bien, a pesar de cargar
con el inconveniente de ser la voz oficial, dichas memorias, tanto íntegras como parciales,
han sido de incalculable valor al momento de reconstruir y comprender el estado de la
educación pública primaria salvadaroña, especialmente durante la década de 1880. En el
trabajo con este tipo de fuentes me ha precedido María Julia Flores;27 con la diferencia de que
ella estudia el período 1894-1924. Su trabajo y el mío son pioneros en cuanto al tratamiento
de estas fuentes.
En segundo lugar, quiero destacar la revista La Nueva Enseñanza, la cual ha sido
escasamente trabajada hasta el día de hoy. 28 Salvo algunas excepciones, la revista se publicó
ininterrumpidamente desde el 14 de mayo de 1887 hasta junio de 1890. En el capítulo 3 se ha
recurrido a dicha revista, pero sólo en aquello que concierne a la temática específica del
capítulo. De ahí que La Nueva Enseñanza goza de una tremenda riqueza documental, la cual
tendrá que seguir siendo estudiada y analizada con el correr del tiempo. Además, algo para
nada despreciable, desde esa revista se constata que el reformismo educativo salvadoreño de
la década de 1880 tuvo sendos parecidos de familia, por usar un término del filósofo
Ludwing Wittgenstein, con reformas educativas que se estaban llevando a cabo, con más o
menos tiempo de diferencia, en Francia, México, Costa Rica, Chile y Argentina.
En tercer lugar, un valioso papel han jugado algunos de los textos escolares que fueron
utilizados en las escuelas públicas del país, aproximadamente desde fines de la década de
1840 hasta finales de la de 1880. He de aclarar que ni he tenido acceso a todos ellos, como
27 María Julia Flores Montalvo, Educación primaria y formación ciudadana en El Salvador 1894-1924.
28 Julián González Torres, “Forjando sujetos útiles para la nación: la instrucción primaria en El Salvador a
finales del siglo XIX y principios del XX”; Nataly Guzmán Velasco, “Laicismo, nuevas pedagogías e inclusión
de la mujer. Aspectos de la modernización educativa en El Salvador, 1880-1920”. Ambos en Estudios
Centroamericanos (ECA), 723, Enero-diciembre 2010, pp. 37-50; 51-67.
Introducción 15
tampoco en este trabajo he procedido a analizar cada uno de los que sí he encontrado. En lo
esencial, la elección de los textos escolares que el lector encontrará a lo largo de la
investigación obedece a la ruptura que se dio en el momento en que se pasó de una escuela
pública católica a una escuela pública laica. De manera que así como hasta antes de la década
de 1880 la educación del ciudadano católico descansó, en su aspecto medular, en la
enseñanza del Catecismo del Padre Ripalda; durante la implementación de la reforma
tuvimos que buscar aquellos textos escolares que, en franca oposición a la enseñanza de la
religión católica en las escuelas estatales, apuntaban o insinuaban la educación del nuevo
ciudadano. En este punto, la investigadora colombiana Patricia Cardona fue de mucha ayuda,
puesto que ella llega a afirmar que las letras de los textos escolares “insinúan la formación de
un ciudadano ideal”.29 De manera que si esto es así, entonces aquí hemos hecho agenda de
trabajo la afirmación de Cardona y se ha procurado demostrar, a partir de los textos
escolares, en qué consistió la formación del futuro ciudadano católico y qué significó el ideal
de forjar un nuevo modelo de ciudadanía: el ciudadano laico. En una perspectiva similar a la
nuestra, Luis Alberto Romero ha estudiado la construcción de la idea de nación argentina en
los textos escolares, pero durante el siglo XX.30
Por otro lado, es importante decir que una parte significativa de las fuentes primarias ha
sido revisada y/o levantada digitalmente de entre los más importantes centros de
investigación que existen en El Salvador. Así, por ejemplo, los textos escolares de Rafael
Reyes (Miscelánea y Nociones de Historia del Salvador) y David J. Guzmán (De la organización de la
instrucción primaria en El Salvador) han podido estudiarse gracias a la conservación que de ellos
hace la Biblioteca Nacional Francisco Gavidia. El libro Elementos de pedagogía, junto con la
revista La Nueva Enseñanza y otra variedad de revistas, periódicos y libros que son
compilaciones han sido consultados en la Biblioteca “P. Florentino Idoate, S. J.”,
específicamente en la Sección Colecciones Especiales, de la Universidad Centroamericana
29Alba Patricia Cardona Zuluaga, “La nación de papel: textos escolares, política y educación en el marco de la
reforma educativa de 1870”, Co-herencia, 006, Enero-Julio 2007 (Numeración no disponible).
Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=77440605
30Luis Alberto Romero (Coord.), La Argentina en la escuela. La idea de nación en los textos escolares, Siglo XXI,
Buenos Aires, 2007.
16
“José Simeón Cañas”. En este mismo centro de investigación se conservan las Memorias
completas de Instrucción Pública, correspondientes a los años 1883 y 1889. Del Archivo
General de la Nación (AGN) se ha levantado digitalmente la obra Cartilla del Ciudadano,
escrita en 1825 por el guatemalteco Pedro Molina; así como la Cartilla del Ciudadano que
Francisco Esteban Galindo publicó en 1874; el primero de estos textos lamentablemente está
incompleto, pues está quemado. El Archivo General del Arzobispado ha sido clave en
cuanto a la consulta del periódico católico La Verdad. Por otro lado, la digitalización que
ABANSA hiciera de los primeros cien años de vida del periódico oficial (1847-1947) fue de
enorme ayuda, pues facilitó y agilizó la búsqueda y análisis de las fuentes. Finalmente,
conviene señalar que todo investigador del siglo XXI difícilmente puede llevar a cabo una
investigación seria si no navega incasablemente en Internet. En esta fuente maravillosa
encontré, entre otras cosas, el Catecismo del Padre Ripalda y los tres tomos de la serie Libros
de Lectura de Luis Felipe Mantilla. De manera, pues, que este trabajo de investigación está
enriquecido con fuentes que provienen de diferentes acervos bibliográficos. Para terminar,
sólo decir que en el desarrollo de la investigación se irá proporcionando la referencia
bibliográfica completa de cada uno de los documentos aquí mencionados. De cualquier
forma, al final del documento el lector puede consultar toda la bibliografía que se ha
utilizado.
Importancia, pertinencia y limitantes de la investigación
Este trabajo de investigación reviste especial importancia en la medida en que tal y

como ha sido diseñado hace aportes muy significativos a la historia educativa, cultural y
política de El Salvador del siglo XIX. A partir de la categoría política de ciudadano ha sido
posible trazar un análisis en y desde el cual el lector podrá constatar cómo los diferentes
Gobiernos del siglo XIX, en tanto que representantes de eso que hoy llamamos Estado
salvadoreño, pensaron la educación de los individuos. A pesar de que nuestro objetivo no ha
sido elaborar una especie de historia de la educación, a partir del estudio de la formación
tanto del ciudadano católico como del laico, el interesado en la historia de la educación
Introducción 17
encontrará pistas y fuentes muy valiosas que le permitirán acercarse con más propiedad al
estudio de la educación primaria durante aquel siglo; como por ejemplo, la incorporación de
un nuevo método pedagógico en las escuelas públicas a partir de la reforma educativa.
En segundo lugar, la fuerte pervivencia del imaginario social católico en la esfera
pública, durante buena parte de aquel siglo; la abolición de la escuela católica y la instauración
de la escuela laica; la secularización de los cementerios; la aprobación de la libertad de culto; y
la apuesta por la educación intelectual de la mujer; todo ello implicó un cambio de ideas,
leyes, prácticas y actitudes que reflejan, sin lugar a dudas, un cambio cultural importante que
se gestó en aquel último cuarto del siglo XIX salvadoreño. De tal manera que al seguir
nuestra investigación de principio a fin, el lector podrá ir advirtiendo algunos de los cambios
culturales, para efectos de una historia cultural, que se fueron operando durante el largo
período que abarca esta investigación.
En tercer lugar, no cabe duda que al ser la voz ciudadano una categoría estrictamente
política, este trabajo contribuye a comprender mejor la historia política decimonónica de El
Salvador. Desde nuestro análisis puede verse que hacia fines de aquel siglo, no sólo El
Salvador sino la mayor parte de Estados hispanoamericanos entraron en un complejo
proceso de refundación; fue así que, en oposición al Estado católico, se procuró construir el
Estado laico y, en consecuencia, educar a un nuevo tipo de futuro ciudadano: el ciudadano
laico. Cualquier historia política de este país no puede pasar por alto el proceso de laicización
y secularización que arrancó con el Gobierno del Presidente Santiago González. Fue una
lucha tenaz entre el poder político y el religioso. No obstante, a diferencia de lo que pasó en
países como Colombia y Costa Rica, en El Salvador el poder religioso católico no pudo
revertir aquellos procesos secularizantes emanados desde el Estado. De manera que, al final,
la Iglesia Católica tuvo que reacomodarse al desplazamiento del que había sido víctima. En
nuestro análisis en específico, fue desplazada de la escuela estatal; de manera que ella ya no
regentaría el monopolio religioso-moral de la educación de los futuros ciudadanos. Y quizá
aquí radique la mayor importancia de mi trabajo de investigación: demostrar que con aquel
reformismo liberal no sólo se dio la privatización de tierras ejidales y comunales, sino que, al
mismo tiempo, el Estado salvadoreño le apostó a una especie de privatización de lo religioso.
18
En la escuela pública no se enseñaría ningún tipo de dogma religioso, de esa clase de

enseñanza se encargarían los padres de familia y los curas. He aquí lo que he decidido llamar
privatización de lo religioso. Dios fue desplazado de la esfera estatal hacia el calor del hogar, hacia
la conciencia de los individuos.
Por último, una de las principales limitantes de este trabajo es que no estudia
ciudadanos (católicos o laicos) históricos concretos. Dicho en otros términos, bien se me
podría acusar de haberme quedado en el análisis de “meros discursos”, puesto que en ningún
momento estudio ciudadanos concretos. Sin embargo, ya que la nuestra es, en sentido
estricto, una historia del pensamiento y/o de las ideas, de ello se infiere que más que estudiar
la praxis política de actores históricos específicos, lo que se busca es comprender cómo
ciertos agentes históricos conceptuaron, mediante la implementación de una reforma
educativa, la formación de los futuros ciudadanos laicos en las escuelas públicas del país, en
el último cuarto del siglo XIX; por supuesto, ese nuevo ideal de ciudadanía no se logra
explicar sin antes entender cómo fue, previamente, la formación del ciudadano católico. De
suerte que sin este estudio seguiríamos siendo ignorantes en cuanto a cómo se pensó la
educación de los futuros ciudadanos salvadoreños, en el largo período que va de 1824 a 1890.
Tener una idea de este largo y complejo proceso es ya, a mi entender, una enorme ganancia.
Capítulo I
Educación y ciudadanía en la era de las revoluciones atlánticas:

1776-1812
La instrucción pues debe ser universal,

esto es, extenderse a todos los ciudadanos.1
El concepto ciudadano no es fácil de aprehender. No sólo por la historia que

contiene, sino también por su complejidad intrínseca y porque, en buena medida, posee un
significado bastante escurridizo. Sin embargo, en pleno siglo XXI se ha vuelto una voz de
uso común. En El Salvador, por ejemplo, los medios de comunicación social recogen a diario
lo que, según ellos, es la “opinión ciudadana” o “participación ciudadana”. Pero la
temporalidad que encierra este trabajo de investigación nos desplaza del presente siglo y nos
lleva, en forma inevitable, al siglo XIX. Específicamente: hacia fines del XVIII y principios
del XIX. En concreto, en este capítulo estudiaremos lo que significó la reivindicación del
vocablo ciudadano tanto en la revolución norteamericana, como en la francesa y española; y,
por supuesto, se analizará lo que dicho concepto llegó a significar en las posteriores
revoluciones de Hispanoamérica. Posteriormente, ya en el animo de precisar la mutación
sustancial de la voz ciudadano en el contexto de aquellas revoluciones, se dará una definición
de lo que entenderemos por ciudadano moderno a lo largo de toda la investigación.
Finalmente, se abordará el hecho de que tanto los forjadores de la república estadounidense,
como los revolucionarios franceses y españoles, todos ellos concibieron a la escuela pública
primaria como la institución por excelencia donde se formarían los futuros ciudadanos que
las naciones modernas necesitarían. La escuela primaria se pensó como el laboratorio donde
se educarían los futuros ciudadanos de la nación. Pasemos, por tanto, a dicho estudio.
1Manuel José Quintana, “Informe de la Junta creada por la Regencia para proponer los medios de proceder al
arreglo de los diversos ramos de instrucción pública”, Cádiz, 9 de setiembre de 1813. Disponible en:
http://bib.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/12604621990155952976846/p0000001.htm#1
20
1. El ciudadano moderno en la revolución norteamericana, francesa y española
1.1. La independencia de los Estados Unidos
El 4 de julio de 1776, la Declaración de Independencia de los Estados Unidos aprobaba

“como evidentes estas verdades: que todos los hombres son creados iguales; que son dotados
por su Creador de ciertos derechos inalienables; que entre éstos están la vida, la libertad y la
búsqueda de la felicidad; que para garantizar estos derechos se instituyen entre los hombres
los gobiernos, que derivan sus poderes legítimos del consentimiento de los gobernados…”.
Esta declaración política marcó, en forma decisiva, el inicio de una era en la que la soberanía
política sería arrebatada a los monarcas y se depositaría en el conjunto de individuos que
conformarían el pueblo o nación. En otras palabras, los reyes fueron despojados del poder
político y éste pasó a las manos del pueblo. Pero no todas las personas fueron declaradas
depositarias del poder soberano. Gozarían de ese privilegio sólo los llamados ciudadanos.
La investigadora Erika Pani relata que la Constitución estadounidense de 1787 desató
un uso no constatado tiempo atrás del vocablo ciudadano. El término, en palabras de la
autora, se había “convertido en el seudónimo favorito de los escritores políticos y en la
designación más común para el público al cual se dirigían”. “Los estadounidenses —continúa
Pani— tenían que deshacerse de la compleja jerarquía de categorías que había caracterizado al
régimen colonial. Las reemplazaron con una categoría única que implicaba a la vez igualdad,
derechos y poder: la de “ciudadano””.2 Para ejemplificar este hecho histórico, Pani apela a las
palabras del médico David Ramsay, quien en el año de 1789 escribió lo siguiente:
Ser ciudadano de los Estados Unidos significa ser miembro de esta nueva nación. El principio
de gobierno ha sido radicalmente alterado por la revolución, y el carácter político de la gente
también ha cambiado […] De súbditos a ciudadanos la diferencia es inmensa. “Súbdito” se
deriva del latín sub y jacio, y significa aquel que está bajo el poder de otro, pero un ciudadano es
una unidad de la masa de un pueblo libre que colectivamente posee la soberanía […] Cada
2Erika Pani, “La calidad de ciudadano: pasado y presente. Los ritmos del sufragio en México y en los Estados
Unidos: 1776-1912”, ISTOR, 15, 2003, p. 73.
Capítulo I 21
Educación y ciudadanía en la era de las revoluciones atlánticas: 1776-1812
ciudadano de un Estado libre contiene, dentro de sí mismo, por naturaleza y por la

constitución, tanto de la soberanía común como el otro.3
¿Qué significado tenía en ese discurso el vocablo ciudadano? El texto de Ramsay

contiene tres ideas importantes, las cuales debemos empezar a comprender. En primer lugar,
ciudadano es un individuo que posee un conjunto de derechos inalienables, entre ellos
destaca la libertad como derecho fundamental. El hombre, considerado súbdito en el
Antiguo Régimen, se ha convertido en un sujeto autónomo, dueño de sí mismo. En segundo
lugar, ciudadano es el legítimo representante de un pueblo que es soberano en términos
políticos. La soberanía colectiva queda depositada en el conjunto de todos los ciudadanos.
Por eso la Constitución estadounidense de 1787 exigió el status de ciudadano como requisito
indispensable para optar al Senado y a la Cámara de representantes:
Artículo uno: Segunda sección: 2. No será representante ninguna persona que no haya
cumplido 25 años de edad y sido ciudadano de los Estados Unidos durante siete años, y que no
sea habitante del Estado en el cual se le designe, al tiempo de la elección.
Artículo uno: Tercera Sección: 3. No será senador ninguna persona que no haya cumplido 30
años de edad y sido ciudadano de los Estados Unidos durante nueve años y que, al tiempo de
la elección, no sea habitante del Estado por parte del cual fue designado.
Los antiguos súbditos de Jorge III (1738-1820) se habían convertido en ciudadanos de

los Estados Unidos. “El carácter político de la gente” había cambiado, como muy bien
expresara el médico David Ramsay. En tercer lugar, ese pueblo soberano es entendido como
una nación. Estos tres principios serán reconocidos tanto por los revolucionarios franceses,
como por los diputados de las Cortes de Cádiz, en España.
Ahora bien, es importante no perder de vista que la independencia de los Estados
Unidos colocó al individuo y sus derechos naturales como el valor esencial de las nuevas
sociedades norteamericanas. En términos formales, todos los hombres nacen libres e iguales
entre sí. Lo cual significó que los derechos de sangre y los privilegios corporativos cederían
su lugar a las aptitudes naturales y los méritos logrados por el individuo. Desde una mirada
3 [David Ramsay], A Dissertation on the Manner of Acquiring the character and privileges of a citizen of the United States,
s.p., 1789. Fragmento citado por Erika Pani. Ibid., p. 74.
22
sociológica: la sociedad ya no fue conceptuada como una sociedad de cuerpos o estamentos,

sino como una asociación de individuos cuyo objetivo principal era salvaguardar sus
derechos e intereses. Gordon S. Wood afirma que al espacio dedicado a las artes y las ciencias
se le denominó «la república de las letras», lo cual significaba que para participar en ella se
requería talento, no se ingresaba por derecho hereditario. En palabras de Wood: “En una
república, los individuos ya no están predestinados a ser lo que sus padres fueron. Lo que
importaba era la habilidad, no la cuna o las personas a quienes conocías”.4 Las antiguas
colonias británicas habían nacido a la vida republicana. Esta forma de organización política,
aprendida de pensadores ingleses como James Harrington (1611-1677), implicaba la defensa
y puesta en práctica de valores como igualdad política, gobierno representativo, división de
poderes y virtud ciudadana.5 Valores que, posteriormente, ejercieron una considerable
influencia en las nacientes repúblicas de la América Hispana.6 Pero mientras llegamos a este
punto, es necesario analizar el significado de la ciudadanía moderna en la revolución francesa.
1.2. La revolución francesa
Similares consecuencias sociales, culturales y políticas generaría en Francia y Europa la

Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano (1789). En este apartado estudiaremos sólo
una pequeña parte de esas consecuencias. Pero antes de cualquier cosa, es importante tener
claridad en lo siguiente: la Declaración francesa distinguió entre “ser hombre” y “ser
ciudadano”. Una breve mirada al título nos lo advierte. Al igual que los revolucionarios
norteamericanos, los de Francia separaron ambos conceptos. No todos los hombres nacidos
en suelo francés o en el extranjero (pero de padres franceses) ostentarían el derecho de ser
ciudadanos. El derecho a la ciudadanía fue restringido. No obstante, este tema lo estudiaré
4 Gordon S. Wood, La revolución norteamericana, Mondadori, Barcelona, 2003, p. 144.
5A. Hamilton, J. Madison, J. Jay, El federalista, Fondo de Cultura Económica, México, D. F., 1943, pp. 32-41.
Además: Helena Béjar, El corazón de la república, Paidós, Barcelona, 2000, pp. 57-82; Ramón Ruiz Ruiz, “Pasado
y presente del republicanismo cívico”, Derechos y Libertades. Revista del Instituto Bartolomé de las Casas, 13, 2004,
pp. 189-216.
6Rafael Rojas, Las repúblicas de aire. Utopía y desencanto en la revolución de Hispanoamérica, Taurus, México, D. F.,
2009, pp. 105-140.
Capítulo I 23
más adelante. Por el momento interesa comprender qué significó la irrupción de la voz
ciudadano en la revolución francesa.
Lo primero que debe quedar claro es que la noción de ciudadano que irrumpió en
ambas revoluciones, estadounidense y francesa, tuvo un carácter estrictamente político. El
ciudadano fue concebido como aquel sujeto habilitado por la ley para ocuparse de los
asuntos del gobierno político. Para el caso de Francia, el procedimiento, por usar un término,
fue el siguiente: la revolución despojó a Luis XVI (1754-1793) de la soberanía política y ésta
fue depositada, formalmente hablando, en todos los franceses, quienes en conjunto
constituirían la nación soberana. La Declaración estableció en el artículo primero que “los
hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos”. El Antiguo Régimen,
fundamentado en la relación social entre un rey y sus súbditos, era ya insostenible. Por lo
tanto: la única soberana sería la nación francesa y los ciudadanos cargarían con la
responsabilidad política de ejecutar esa soberanía. Estos dos principios, nación y ciudadanía,
quedaron grabados en los artículos tercero y sexto, respectivamente:
Artículo 3.- El principio de toda soberanía reside esencialmente en la Nación. Ningún cuerpo,
ningún individuo, pueden ejercer una autoridad que no emane expresamente de ella.
Artículo 6.- La ley es la expresión de la voluntad general. Todos los ciudadanos tienen derecho
a contribuir a su elaboración, personalmente o por medio de sus representantes. Debe ser la
misma para todos, ya sea que proteja o que sancione. Como todos los ciudadanos son iguales
ante ella, todos son igualmente admisibles en toda dignidad, cargo o empleo públicos, según
sus capacidades y sin otra distinción que la de sus virtudes y sus talentos.
Según el artículo 6, los ciudadanos tienen todo el derecho de participar en la

elaboración de las leyes de la nación, ya sea “personalmente o por medio de sus
representantes”. En otras palabras, diríamos que era obligación del ciudadano ocuparse del
poder legislativo de la nación. Además, el ciudadano podía participar perfectamente en la
esfera pública “según sus capacidades y sin otra distinción que la de sus virtudes y sus
talentos”. En este punto, la Declaración no especifica a qué capacidades, virtudes y talentos se
refiere. Pero la Constitución de 1791 sí definirá las cualidades necesarias para convertirse en
ciudadano francés. Lo importante aquí es comprender que ciudadano es, en sentido estricto,
24
un actor político. Más adelante explicaré la diferencia entre “ciudadanía activa” y “ciudadanía
pasiva”.
Ahora bien, ¿la asunción de la voz ciudadano significó también para los revolucionarios
franceses un rechazo a la sociedad de Antiguo Régimen? ¿Similar al caso estadounidense,
irrumpió otro concepto de sociedad en la Francia revolucionaria? Para ambas preguntas la
respuesta es afirmativa. Según Pierre Rosanvallon, fue la radicalidad del concepto individuo la
que hizo posible una considerable mutación semántica de la voz ciudadano. Recuérdese el
artículo dos de la Declaración de 1789: “La finalidad de toda asociación política es la
conservación de los derechos naturales e imprescriptibles del hombre. Tales derechos son la
libertad, la propiedad, la seguridad y la resistencia a la opresión”. Esos derechos no fueron
pensados para corporaciones o estamentos, sino para individuos, es decir, sujetos
autónomos. Al ser iguales los individuos, todos, en principio, debían tener garantizado el
respeto a sus derechos naturales e imprescriptibles. Rosanvallon explica esto en los siguientes
términos:
La igualdad política marca la entrada definitiva en el mundo de los individuos. Introduce un

punto de no retorno. Afirma un tipo de equivalencia de calidad entre los hombres, en completa
ruptura con las visiones tradicionales del cuerpo político. Sólo puede formularse en el marco
de una visión atomística y abstracta de la formación de los lazos sociales. La igualdad política,
en otros términos, sólo es concebible en la perspectiva de un individualismo radical,
contrariamente a las otras formas de igualdad que pueden perfectamente acomodarse en una
organización jerárquica o diferenciada de lo social… El derecho al sufragio produce a la propia
sociedad; es la equivalencia entre los individuos lo que constituye la relación social. Es un
derecho constructivo. El sufragio universal logra, en su sentido más profundo, la laicización del
mundo occidental. Con él se opera la separación definitiva y completa del organicismo social, y
se abre verdaderamente la era del individuo. 7
El ciudadano, por tanto, se entendió como un individuo más en una asociación de

iguales, donde la supuesta igualdad ya no radicaría en la pertenencia a un mismo cuerpo
social o gremio, la conservación de un conjunto de privilegios o en compartir los mismos
lazos de sangre. De hecho, el término que Rosanvallon utiliza para referirse al ciudadano
moderno es individuo-ciudadano. En realidad, ambas revoluciones llevaron a la práctica un
7Pierre Rosanvallon, La consagración del ciudadano. Historia del sufragio universal en Francia, Instituto Mora, México,
D. F., 1999, pp. 12-13. Cursivas en el original.
Capítulo I 25
orden político moderno previamente conceptuado por autores como Hugo Grocio y John
Locke (1632-1704).8 En otras palabras, los Estados Unidos y Francia llevaron a cabo la
institucionalización política de eso que el filósofo Charles Taylor ha llamado “orden moral
moderno”:
De acuerdo con esta imagen, la sociedad consiste en un conjunto de individuos que se unen
para formar una entidad política sobre la base de un cierto trasfondo moral preexistente, y con
objeto de alcanzar ciertos fines. El trasfondo moral son los derechos naturales; las personas de
las que hablamos tienen ya ciertas obligaciones morales unas con otras. Los fines perseguidos
son ciertos beneficios mutuos, entre lo que destaca de un modo especial la seguridad. 9
Por último, así como Wood nos mostró, para el caso estadounidense, el tránsito de
una sociedad de Antiguo Régimen a una sociedad liberal-republicana; para el caso francés es
el historiador Hobsbawm quien, desde un análisis socioeconómico, nos ilustra lo que en
términos prácticos significaron tanto la revolución francesa como la industrial:
Puede afirmarse que el resultado más importante de las dos revoluciones [la francesa y la
industrial] fue, por tanto, el de que abrieran carreras al talento, o por lo menos a la energía, la
capacidad de trabajo y la ambición. Pero no todas las carreras ni hasta los últimos peldaños,
excepto quizá en los Estados Unidos. Y, sin embargo, ¡qué extraordinarias fueron las
oportunidades, qué distantes de los del siglo XIX los estáticos ideales jerárquicos del pasado!...
Con toda probabilidad, en 1750 el hijo de un encuadernador hubiera seguido el negocio de su
padre. Ahora no ocurría así. Ahora se abrían ante él cuatro caminos que conducían hasta las
estrellas: negocios, estudios universitarios (que a su vez llevaban a las tres metas de la
administración pública, la política y las profesiones liberales), arte y milicia. 10
Francia se abría camino hacia la modernidad política soñada por Rousseau, la de los
iguales que se gobiernan a través de las leyes que ellos mismos se dan.11 Pero aquella
8J. B. Schneewind, La invención de la autonomía. Una historia de la filosofía moral moderna, Fondo de Cultura
Económica, México, D. F., 2009, pp. 87-210.
9 Charles Taylor, Imaginarios sociales modernos, Paidós, Barcelona, 2006, p. 15.
10Eric Hobsbawm, La era de la revolución, 1789-1848, Crítica, Grijalbo Mondadori, Barcelona, 1997, pp. 194-
195.
11Jean-Jacques Rousseau, Del contrato social, Alianza, Madrid, 1998; Tzvetan Todorov, El jardín imperfecto. Luces y
sombras del pensamiento humanista, Paidós, Barcelona, 1999, pp. 88-93.
26
celebrada revolución devino en imperio y éste en invasiones. En 1808, fuerzas militares de

Napoleón Bonaparte (1769-1821) invadieron a España, provocando así un fuerte terremoto
socio-político en la Monarquía española, a raíz del cual aquel vasto imperio católico se vio
obligado a ingresar en la modernidad política anticipada por norteamericanos y franceses. La
crisis monárquica desencadenada por la invasión napoleónica hizo posible la reivindicación
de valores como soberanía nacional, ciudadanía y representación política. En el siguiente
apartado analizaré la irrupción del concepto ciudadano en la Constitución de Cádiz.
1.3. La revolución española
La abdicación forzada de la familia real española, en Bayona, en mayo de 1808, produjo

una fuerte crisis entre los súbditos de Fernando VII (1784-1833). Como resultado de ese
descalabro político, se creó la Junta Suprema Gubernativa Central. En un hecho inédito en la
historia de la monarquía española, América fue llamada a realizar elecciones para que, en
seguida, enviara los diputados electos a aquella Junta. Pero los representantes de América no
llegaron a tiempo para integrarla. Ésta se disolvió en 1810 y dio paso al Consejo de Regencia.
Finalmente, se abrió una nueva convocatoria a elecciones, esta vez para formar parte de la
Cortes. Fue así que el 24 de septiembre de 1810 abrieron sesiones las que luego pasarían a la
historia como las Cortes de Cádiz. Como corolario de todo este proceso, el 19 de marzo de
1812 las Cortes promulgaron la primera Constitución de la nación española.12
Ahora bien: ¿En qué sentido la revolución española quedó íntimamente vinculada a las
otras revoluciones atlánticas? ¿Cómo se expresó el concepto de nación y ciudadano en la
Carta gaditana? Comencemos el análisis con el concepto de nación. La Constitución de la
monarquía estableció es sus primeros tres artículos lo siguiente:
12 Un análisis pormenorizado de estos acontecimientos se encuentra en: François-Xavier Guerra, Modernidad e

independencias. Ensayos sobre las revoluciones hispánicas, MAPFRE, Fondo de Cultura Económica, México, D. F.,
1993. Del mismo autor, pero más breve: “La nación en América hispánica. El problema de los orígenes”, en
Marcel Gauchet, Pierre Manent, Pierre Rosanvallon (Dirs.), Nación y modernidad, Nueva Visión SAIC, Buenos
Aires, 1997, pp. 97-120. Véase también: Beatriz Rojas, “Las ciudades novohispanas ante la crisis: entre la
antigua y la nueva constitución, 1808-1814”, Historia Mexicana, 1, Julio-Septiembre 2008, pp. 287-324.
Capítulo I 27
ARTÍCULO 1. La Nacion española es la reunion de todos los españoles de ambos

hemisferios.
ART. 2. La Nación española es libre é independiente, y no es ni puede ser patrimonio de

ninguna familia ni persona.
ART. 3. La soberanía reside esencialmente en la Nacion, y por lo mismo pertenece á esta

exclusivamente el derecho de establecer sus leyes fundamentales.13
La Carta Magna declaró que la nación española “es la reunion de todos los
españoles…”. Éstos, según el artículo quinto, serían “todos los hombres libres nacidos y
avecindados en los dominios de las Españas, y los hijos de éstos”. Y así como sucedió con
los Estados Unidos y Francia, España también fue declarada como una nación “libre é
independiente” y esencialmente soberana, siendo de su exclusiva competencia el derecho a
establecer las leyes que fuesen necesarias. Tenemos, en este sentido, un caso más en el que la
soberanía política vuelve a manos del pueblo. Pero la lógica histórica de la revolución
española fue distinta a la que operó en la revolución francesa. En Francia ningún agente
foráneo había usurpado la soberanía política. La revolución de “los iguales” quería destruir
cualquier asomo de privilegio, puesto que, en principio, todos los hombres nacen libres e
iguales y poseen los mismos derechos. De ahí que era insostenible la figura del monarca
como detentador absoluto del poder político. Era un imperativo moral y político abolir el
absolutismo monárquico. En España el escenario fue distinto: un intruso, José Bonaparte
(1768-1844), había entrado a la casa real y había destronado al legítimo rey de los españoles.
España estaba frente a un grave problema de soberanía. Con el rey cautivo y el intruso en
casa, la nación corría serio peligro. Por lo tanto: la recuperación de la soberanía vía la nación
española fue para desconocer y rechazar al invasor que había dejado a los españoles sin su
padre rey.
Por otro lado, el artículo 18 de la Carta gaditana estableció que “son ciudadanos
aquellos españoles que por ámbas líneas traen su origen de los dominios españoles de ámbos
13Constitucion politica de la monarquía española. Promulgada en Cádiz á 19. de Marzo de 1812, Quorum Editores,
Cádiz, 2009 (Edición Especial), pp. 4-5.
28
hemisferios y estan avecindados en qualquier pueblo de los mismos dominios”. 14 De manera

que esta carta magna concedió el status de ciudadanía a indios, mestizos y a aquellos “que por
cualquier línea son habidos y reputados por originarios del África”, siempre y cuando
cumpliesen con algunos requisitos como, por ejemplo, haber hecho “servicios calificados a la
Patria” (Art. 22).
Ahora bien: ¿este ciudadano proclamado por la Carta gaditana tiene de trasfondo,
también, la noción de individuo con sus respectivos derechos inalienables, como sucedió en
los Estados Unidos y en Francia? ¿Hubo una declaración de derechos en España, como la
que se dio en la revolución francesa? Lo más parecido a una declaración de derechos quedó
plasmado en el artículo cuarto de la Constitución: “La Nacion está obligada á conservar y
proteger por leyes sabias y justas la libertad civil, la propiedad, y los demas derechos legítimos
de todos los individuos que la componen”.15 Y es que, como explicábamos en el párrafo
anterior, más que los derechos del individuo, eran los derechos de la colectividad los que
estaban en juego. En otras palabras, la noción de individuo-ciudadano quedó ensombrecida por
el concepto de nación. La revolución española fue una reivindicación de la nación, más que
del individuo, frente al invasor francés. Lo cual no significa que no se tuviera idea de la
importancia del individuo y sus derechos, más bien quedó supeditada al sujeto colectivo
nación. El investigador José María Portillo explica esto en los siguientes términos:
Lo que interesaba en Cádiz era sobre todo definir el sujeto nacional antes que el individual y,
correspondientemente, los derechos de aquel antes que los de las personas individuales que,
junto a otros cuerpos y personas no necesariamente individuales, se entendía componían la
comunidad nacional… No es que el sistema extrañara el concepto de derechos del individuo
sino que lo integraba en otra sede diferente de la habitual en la cultura constitucional atlántica.
Únicamente aquí, en la nación, se intuía que el individuo español pudiera realizar sus derechos.
En realidad, el artículo cuarto no procede tanto a declarar derechos de los españoles cuanto a
habilitar a la nación para la protección y conservación de esos derechos mediante la obligación
14 Ibid., pp. 8-9.
15 Ibid., p. 5.
Capítulo I 29
constitucional que contrae con esos “derechos legítimos de todos los individuos que la
componen”.16
La crisis española generada por la invasión napoleónica fue un poderoso detonante

histórico que alcanzaría a todos los reinos del imperio español. Los principios de soberanía
nacional, ciudadanía y representación política sancionados por Cádiz fueron ingredientes
esenciales que contribuyeron a la emancipación de la monarquía española por parte de los
pueblos hispanoamericanos. En el siguiente apartado analizaré qué significó en la América
Hispana la reivindicación de la ciudadanía moderna.
2. El ciudadano moderno en Hispanoamérica
La mayoría de autores que ha estudiado el concepto ciudadano, en el mundo

iberoamericano que va de 1750 a 1850, afirma que hasta antes de 1808 en las sociedades
estamentales de América “las nociones de «ciudadano» y «vecino» convivían con las de
«súbdito» o «vasallo»”.17 En esencia, esto significó dos cosas: (1) que el binomio conceptual
«ciudadano»/«vecino» cobraba su pleno sentido sociopolítico en el mundo local, no gozaba
aún de un sentido universalista y abstracto, se era ciudadano o vecino de una ciudad, pueblo
o lugar en particular, no de una nación; (2) que la relación del «ciudadano»/«vecino» con su
rey o monarca era el equivalente de la relación padre-hijo: el vasallo debía obediencia y
fidelidad a su padre rey, mientras que éste otorgaba seguridad y protección a su hijo. En
cuanto al primer significado de ese binomio conceptual, Aljovín de Losada nos ofrece una
importante acotación:
16 José M. Portillo Valdés, “Entre la monarquía y la nación: cortes y constitución en el espacio imperial
español”, en A Guerra da Independencia e o primeiro liberalismo en España e América, Universidad de Santiago de
Compostela, Servizo de Publicacions e Intercambio Científico, Santiago de Compostela, 2009, p. 149.
17Cristóbal Aljovín de Losada, “«Ciudadano» y «vecino» en Iberoamérica, 1750-1850: Monarquía o

República”, en Javier Fernández Sebastián (Dir.), Diccionario político y social del mundo iberoamericano. Iberconceptos I,
Fundación Carolina, Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales y Centro de Estudios Políticos y
Constitucionales, Madrid, 2009, p. 186.
30
El ciudadano/vecino está vinculado necesariamente a una comunidad. Durante la monarquía

«absolutista» se es ciudadano/vecino de una comunidad determinada concreta, es decir, de una
ciudad, una villa o un pueblo…
Ciudadano/vecino era el habitante varón de su localidad, usualmente imaginado como padre

de familia. El ciudadano/vecino ocupaba una posición social elevada con respecto a la mayoría
de los habitantes. Ser vecino era, inequívocamente, una distinción. En ciudades sin nobleza
titulada, como fue el caso de las ciudades del Río de la Plata, los vecinos de mayor prestigio
ocuparon el lugar de los nobles titulados de ciudades como Lima o México, con gran número
de familias con títulos nobiliarios. Otro factor importante de distinción e imagen de los
ciudadanos/vecinos fue su condición católica. Ser ciudadano implicaba ser un buen católico y
cumplir con el requisito de limpieza de sangre; es decir, que sus antepasados hubieran sido
católicos y no judíos, moros, negros, indígenas ni gitanos.18
En otras palabras, en el Antiguo Régimen se era «ciudadano»/«vecino» de un mundo

local bien acotado (ciudad, villa o pueblo). El sentido de pertenencia sociopolítica quedaba
restringido a un espacio social concreto. Por el contrario, a raíz de la proclamación de la
nación española por parte de la Carta gaditana el concepto de ciudadano cobrará un carácter
más universal y, por tanto, más abstracto: se era ciudadano de la nación española, lo cual, en
principio, borraba los estrechos límites del mundo local. Evidentemente, contar con la
nacionalidad será uno de los requisitos fundamentales para obtener la ciudadanía moderna.
Pero el espacio geográfico de la nación era mucho más vasto que el de cualquier ciudad, villa
o pueblo.
Antes de continuar, resolvamos una pregunta: ¿por qué el uso de la dupla
«ciudadano»/«vecino» en nuestro análisis? En realidad, la falta de precisión no es mía. Al
parecer, las nociones de «ciudadano» y «vecino» se rozaron, traslaparon, mezclaron y,
eventualmente, se confundieron durante el Antiguo Régimen. Esta es la razón principal que
nos lleva a emplear el binomio conceptual «ciudadano»/«vecino», el cual tomamos de Aljovín
de Losada:
A pesar de la confusión entre «ciudadano» y «vecino» en el mundo hispano, existía una

diferencia importante entre ambos términos. El ciudadano era un vecino de una ciudad que
podía formar parte de tribunales, ser funcionario real, pertenecer a una corporación, elegir a las
autoridades locales y estar habilitado para ejercer cargos electivos. En cambio, la condición de
vecino no sólo se aplicaba a los que habitaban en ciudades, sino también a los pobladores de
18 Ibid., pp. 179, 184-185.

Capítulo I 31
las áreas rurales. Ellos no estaban vinculados al complejo mundo corporativo y sus cargos
electivos. «Vecino» era el que había establecido su domicilio en algún pueblo con ánimo de
permanecer en él por un determinado tiempo.19
En todo caso, el «ciudadano»/«vecino» es aquel vasallo que, frente al padre rey, no sólo
goza de ciertos privilegios, sino que tiene que cumplir con un conjunto de cargas. No
obstante, con la mutación del concepto ciudadano a inicios del siglo XIX, no sólo la noción
de vecino irá perdiendo fuerza política; los conceptos de cargas y privilegios también serán
sustituidos. Se empezará a hablar del ciudadano y sus deberes y derechos, en lugar de cargas y
privilegios, respectivamente. Ahora bien, ¿en qué momento comenzaría a romperse aquella
acepción semántica del ciudadano como súbdito/hijo del padre rey? Veamos.
Similar a los casos estadounidense, francés y gaditano, los líderes pro-independencia
comenzaron a apropiarse y a enarbolar principios políticos como soberanía popular, división
de poderes, gobierno representativo y ciudadanía moderna. En esencia, el binomio
conceptual «ciudadano»/«vecino» comenzó a ser reivindicado, es decir, mutado, como un
individuo con derechos y deberes, representante legítimo del pueblo soberano. El análisis que
Hans-Joachim König hace del caso colombiano es bastante ilustrativo y nos proporciona una
idea de lo que, con más o menos diferencias, sucedió en otros pueblos hispanoamericanos:
Sólo a partir de 1808, cuando el proceso de emancipación política alcanzó su punto

culminante, el concepto de ciudadano experimentó un cambio de sentido: el término antes
referido a la ciudad se aplicó a la organización del Estado añadiéndosele las connotaciones de
igualdad y libertad. Desde entonces el concepto de ciudadano reemplazó también al término
vasallo subrayando el aspecto del habitante y miembro del Estado políticamente participativo,
aun cuando el derecho político más importante, el derecho de sufragio electoral, no se aplicaba
a todos los grupos de la población, sino que estaba reservado a las clases pudientes y cultas.
Durante los primeros días de la revolución, el título de ciudadano apareció muy pronto y cada
vez más frecuentemente: en los discursos públicos y las proclamas a la población: en el
membrete de cartas como encabezamiento y título; como palabra antepuesta a los nombres en
los registros parroquiales; y, naturalmente, también en los textos constitucionales. Los
dirigentes políticos de la Nueva Granada usaban el concepto de ciudadano como elemento de
cohesión y de activación. Se dirigían a los habitantes de Bogotá, a los de la Nueva Granada o
de las provincias, no en su calidad de meros habitantes, pueblos, vecinos, sino en aquella de
19 Ibid., p. 185.
32
ciudadanos, concediéndoles el estatus de individuos libres e iguales: ya no eran súbditos bajo

tutela, sino miembros iguales del cuerpo estatal.20
De súbdito o menor de edad a individuo-ciudadano libre y autónomo, de buen vasallo

del rey a buen ciudadano de la nación. Esta es la clave para comprender la mutación que
dicho concepto sufrió en los pueblos de ultramar. Con esa mutación conceptual, las
comunidades políticas hispanoamericanas transitaban, poco a poco, de un tipo de sociedad
con carácter corporativo a una sociedad concebida como asociación de individuos libres e
iguales. Respecto al caso centroamericano, el interesante estudio de Sajid Herrera sobre el
periódico El Editor Constitucional —posteriormente denominado El Genio de la Libertad—
demuestra que durante el segundo período liberal español, específicamente en 1821, la
desacralización del monarca español en aquel medio se dio junto con la reivindicación de
derechos como la libertad de pensamiento, la autonomía individual, la igualdad entre los
hombres y la soberanía nacional.21 Herrera destaca la publicación de un diálogo, el cual es
una ficción literaria, entre un tal Porlier y Hevia; el texto se publicó un 16 de julio de 1821. En
un punto de la conversación, Porlier afirma lo siguiente:
... verdad es: que todos los hombres nacimos iguales y que todos debemos tener iguales
derechos y cargas en la sociedad. ¿En dónde está el hombre a quien ha hecho nacer con
privilegios la naturaleza? Yo nací libre, luego debo gobernarme a mí mismo, luego debo darme
leyes para gobernarme; luego soy soberano de mí mismo; luego el conjunto de hombres, que
compone una nación, es una reunión de soberanos que compone la soberanía nacional.
Querer arrebatar a todos y a cada uno de los asociados este derecho, es sublevarse contra la
nación y pretender esclavizar al linaje humano.22
De esta manera, los publicistas del Editor Constitucional dejaban constancia que para ellos
Centroamérica debía transitar por aquellos principios políticos que habían establecido las
revoluciones atlánticas. Herrera concluye así su estudio sobre aquel tipo de prensa:
20 Hans-Joachim König, “Ciudadano. Colombia”, en Javier Fernández Sebastián (Dir.), Diccionario político y
social…, pp. 235-236. Cursivas en el original.
21 Sajid Alfredo Herrera Mena, “La desacralización del rey en la prensa guatemalteca de 1821…”.
22 “DIÁLOGO. Porlier. Hevia”, El Editor Constitucional, 8, Lunes 16 de Julio de 1821, p. 664. Edición
Preconmemorativa del Sesquicentenario de la Independencia de Centro América, Editorial “José de Pineda
Ibarra”, Guatemala, 1969.
Capítulo I 33
La ofensiva liberal-constitucional y republicana se centró en señalar que el monarca español ya

no representaba al padre justo y benevolente que durante mucho tiempo se había legitimado a
través del púlpito, la escuela y la iconografía. Es más, para los republicanos, la idea de un
padre, por muy magnánimo que haya sido, era incompatible con una sociedad de individuos
libres, pues aún continuarían los lazos de servidumbre y vasallaje. 23
Por supuesto, en toda Hispanoamérica se reivindicó un tipo de ciudadanía restringida.

Entre el concepto de “asociación de individuos libres e iguales” y el de “asociación de
individuos políticamente iguales” había una diferencia fundamental. El primero hacía referencia
a la sociedad en general, a secas; el segundo aludía en forma exclusiva a los habilitados para
ocuparse de la esfera política, es decir, se refería a los ciudadanos. Por eso hemos dicho ya
que durante la mayor parte del siglo XIX tanto en Europa como en toda América predominó
la ciudadanía restringida. Qué significó este concepto en la práctica es algo que abordaremos
en el siguiente apartado. Por el momento, basta con comprender la mutación conceptual que
sufrió el binomio «ciudadano»/«vecino» en el mundo hispanoamericano, a partir de la
invasión napoleónica a la península ibérica. François-Xavier Guerra ha señalado la
importancia de este cambio en los siguientes términos:
Concebir la sociedad como una asociación voluntaria de individuos iguales regida por
autoridades que ella misma se ha dado representa una novedad radical respecto a las
sociedades hasta entonces existentes, en las que el individuo se concebía ante todo como
miembro de un grupo, en las que la jerarquía se consideraba como constitutiva del orden social
y las autoridades estaban legitimadas por la historia, la costumbre o la religión. 24
El análisis del caso mexicano, por parte de Roberto Breña, logra un resumen que
recoge todas aquellas ideas que estuvieron íntimamente ligadas a la necesidad e importancia
de forjar al ciudadano moderno como nuevo y principal actor político de aquellas naciones
que comenzaban a construirse:
El resultado, después de años de conflicto entre la metrópoli y sus colonias, es el surgimiento

de un conjunto de países con un tipo de régimen radicalmente nuevo: republicano en términos
institucionales y liberal en cuanto a sus principios políticos (elementos que, conjugados,
23 Sajid Alfredo Herrera Mena, “La desacralización del rey en la prensa guatemalteca de 1821…”, p. 691.
24 François-Xavier Guerra, “El soberano y su reino...”, pp. 34-35.

34
significan: libertades individuales, gobierno representativo, división de poderes, igualdad

política y constitucionalismo). Entre los materiales fundamentales para la construcción del
edificio político-social que las nuevas naciones intentan poner en pie se cuenta el ciudadano. Se
trata de un ideal que comporta y presupone múltiples aspectos; la enumeración de los más
importantes da una idea de la magnitud del desafío que al respecto tenían los países recién
creados: tranquilidad pública, libertad individual, uso de la razón, discernimiento político,
preocupación por el bien público, participación electoral, virtud cívica y amor a la patria. Todo
esto en sociedades que eran colonias, que había sido regidas secularmente como tales, y que, en
términos sociales, eran profundamente desiguales y jerarquizadas. 25
Después de este breve recorrido, una pregunta nos apremia: ¿y cuál es el significado del
ciudadano moderno? En concreto: ¿quién es el ciudadano moderno? Hasta este momento,
podemos sacar en limpio cuatro ideas esenciales: (1) ciudadano moderno es un individuo que
detenta un conjunto de derechos y deberes; (2) el ciudadano lo es de una nación; (3) el
ciudadano está legalmente habilitado para ocuparse de los asuntos del gobierno político; (4)
para ser ciudadano hay que cumplir con un conjunto de requisitos, es decir, la ciudadanía es
restringida. El siguiente apartado lo dividiré en dos partes. En la primera de ellas, explicaré el
significado del concepto ciudadanía restringida. En el segundo, daré la definición de
ciudadano moderno con la que trabajaremos a lo largo de todo el trabajo de investigación.
3. El ciudadano moderno: ¿cómo definir a este nuevo actor político?
Antes de definir al ciudadano moderno, me interesa dejar claro qué o, más

precisamente, quiénes quedaron fuera de dicho concepto. En otras palabras, en el siguiente
apartado responderé la siguiente pregunta: ¿quiénes quedaron fuera del honroso status de ser
ciudadano?
3.1. Una ciudadanía restringida
En realidad, desde sus orígenes griegos el status de ciudadano estuvo reservado

siempre para un conjunto de seres humanos y fue negado siempre a otro conjunto. Por
25Roberto Breña, “Ciudadano. México”, en Javier Fernández Sebastián (Dir.), Diccionario político y social…, p.
260.
Capítulo I 35
supuesto, aquí no vamos a entrar en detalles históricos, tal labor excedería nuestros objetivos.
Lo que interesa aclarar es qué significó la ciudadanía restringida en el contexto de las
revoluciones atlánticas y a lo largo del siglo XIX.26
Entre los requisitos que permitieron y restringieron a la vez el derecho a ser ciudadano
tenemos los siguientes: ser hombre, tener la nacionalidad del país, estar casado, poseer la
mayoría de edad, gozar de unos ingresos económicos determinados, tener un modo honesto
de vivir, saber leer y escribir, ser militar, etc. Principalmente, la exclusión operó mediante
cuatro tipos de argumentos: naturales (las mujeres, los negros y los menores de edad por
razones biológicas no fueron considerados ciudadanos); socioeconómicos (era necesario disponer
de un tipo de renta, ejercer una industria o profesión útil, etc.); morales (ser un sujeto
autónomo, tener un modo honesto de vivir, ser una persona de bien para la sociedad, etc.); e
histórico-culturales (contar con la nacionalidad, haber prestado honrosos servicios a la patria,
etc.). Es importante advertir que buena parte de las razones que excluyeron a las mujeres del
ejercicio ciudadano se sustentó en estudios científicos —pseudo estudios, para nuestra
época— que probaban la inferioridad biológica del sexo femenino. Cuestión similar se dio
con las personas de color negro.27
La Constitución de la revolución francesa (1791), en el “Título II: De la división del
reino y del estado de los ciudadanos”, declaró a las siguientes personas como ciudadanos
franceses: “los que han nacido en Francia de padre francés”; “los que, nacidos en Francia de
padre extranjero, han fijado su residencia en el reino”; “los que, nacidos en un país extranjero
de padre francés, se han establecido en Francia y han prestado el juramento cívico”; “en fin,
los que, nacidos en un país extranjero, y descendiendo en cualquier grado de un francés o una
francesa expatriados por causas religiosas, vienen a residir a Francia y prestan juramento
cívico”. Los extranjeros residentes en Francia podían aspirar a ostentar el título de ciudadano,
26Entre los estudios contemporáneos que abordan el tema de la ciudadanía restringida tenemos los siguientes:
Xiomara Avendaño Rojas, Elecciones indirectas y disputa de poder en Nicaragua…; Graciela Velásquez Delgado, “La
ciudadanía en las constituciones mexicanas del siglo XIX…”; Dilian Ferrer, Manuel Suzzarini, “La ciudadanía
restringida y la igualdad ausente…”; José Marcos Medina Bustos, “Vecinos, indios, vagos y sirvientes: avatares
de la ciudadanía en Sonora durante la primera mitad del siglo XIX”, Religión y Sociedad, 25, 2002, pp. 109-152;
Mario Daniel Ernesto Oliva Mancía, Ciudadanía e higienismo social en El Salvador, 1880-1932.
27Cinta Canterla, Mala noche. El cuerpo, la política y la irracionalidad en el siglo XVIII, Fundación José Manuel Lara,
Sevilla, 2009.
36
siempre y cuando comprobasen más de cinco años de residencia continuada en el reino y

que, además, hubiesen adquirido bienes inmuebles, se hubieren casado con una francesa o
que hubiesen constituido una empresa agrícola o comercial. Por supuesto, el juramento
cívico sería un requisito indispensable. 28 Pareciera, por tanto, que se formuló un concepto de
ciudadanía bastante amplio. Sin embargo, ese apartado de la Constitución apenas recogió lo
que Emmanuel Joseph Sieyès (1748-1836) llamó “ciudadanos pasivos”, es decir, esas
personas no tendrían voz ni voto en las decisiones estrictamente políticas; en éstas
participarían sólo los “ciudadanos activos”, término acuñado también por Sieyès.29 En el
“Título III: Los poderes públicos”, “Capítulo Primero: De la Asamblea Nacional
Legislativa”, la Carta Magna definió a los ciudadanos activos de la siguiente manera:
2. Para ser ciudadano activo hace falta: - Nacer o haberse hecho francés; -Tener la edad de
veinticinco años cumplidos; - Estar domiciliado en la ciudad o cantón durante el tiempo
determinado por la ley; pagar, en cualquier lugar del Reino, una contribución directa al menos
igual al valor de tres jornadas de trabajo y acreditarlo con recibo; - No ser criado doméstico; -
Estar inscrito en la municipalidad de su domicilio en el registro de guardias nacionales; - Haber
prestado el juramento cívico.
Esa distinción entre ciudadanía pasiva y activa fue retomada, por ejemplo, por la
Constitución venezolana de 1819. Según ésta (“Título 3. Sección 1. De los ciudadanos”),
ciudadano activo es “el que goza del derecho de sufragio, y ejerce por medio de él la
Soberanía Nacional, nombrando sus representantes”; mientras que pasivo “se llama aquel
que estando bajo la protección de la ley, no tiene parte en su formación, no ejerce la
Soberanía Nacional, ni goza del derecho de sufragio”.
Pero esa tipología no fue retomada en todas las constituciones. A manera de ejemplo: la
Constitución peruana de 1823 declaraba, en el artículo siete, que para constituirse como
ciudadano era necesario “ser peruano”; “ser casado, o mayor de veinticinco años”; “saber
leer y escribir, cuya calidad no se exigiría hasta después del año de 1840”; y “tener una
propiedad, o ejercer cualquiera profesión, o arte con título público, u ocuparse en alguna
28 El juramento cívico rezaba así: “Juro ser fiel a la Nación, a la Ley y al Rey y defender con todas mis fuerzas
la Constitución del reino, decretada por la Asamblea nacional constituyente en los años 1789, 1790 y 1791”.
29 Manuel Pérez Ledesma, “Ciudadanía y revolución liberal”, en A Guerra da Independencia…, pp. 110-111.
Capítulo I 37
industria útil, sin sujeción a otro en clase de sirviente o jornalero”. En cuanto al tiempo de
espera para que el ciudadano cumpliera con el requisito de saber leer y escribir, la
Constitución peruana siguió el ejemplo de la Carta gaditana, la cual, como veremos en
seguida, estableció que a partir del año 1830 se exigiría saber leer y escribir para gozar de la
ciudadanía. Por su parte, la Constitución mexicana de 1857 fue menos restrictiva. En su
artículo 34 declaraba que serían ciudadanos todos los mexicanos que cumplieran con las
siguientes características: “haber cumplido dieciocho años siendo casados, o veintiuno si no
lo son” y “tener un modo honesto de vivir”. No obstante, siempre estamos ante
formulaciones que restringen el status de ciudadano. Como advierte Canterla: “la simple
humanidad no garantizaba la ciudadanía”. 30 Las revoluciones atlánticas introdujeron una
nueva dualidad en el mundo occidental: una cosa es ser hombre; otra, ser ciudadano. Esta
dualidad quedó zanjada por la Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano (1789). En el
anexo I, cuadro 1, del presente capítulo, pueden verse los diferentes requisitos que para el
goce de la ciudadanía establecieron las primeras constituciones del mundo hispano.
Por otro lado, a propósito de las cartillas cívicas que proliferaron en Hispanoamérica
durante el siglo XIX, en 1825 Pedro Molina (1777-1854) publicó en Guatemala un texto
titulado Cartilla del ciudadano. El objetivo era proporcionar la educación política de los
ciudadanos de la nación centroamericana. La argumentación en torno a quiénes estaban
autorizados a emitir el sufragio constituye un ejemplo perfecto para comprender el sentido de
la ciudadanía restringida. Veamos:
¿Compete elegir á todos los habitantes?

No, sino al ciudadano en el ejercicio de sus derechos: porque no es natural ni prudente confiar
la eleccion de los que han de regir la República á niños, á incapaces, á estrangeros que no
tengan la carta de ciudadanos, á sirvientes domésticos dominados por sus amos, á hombres
criminales ó notoriamente viciados, á deudores de la nacion, á fallidos y en fin, á mendigos y
holgazanes. Así es que con diez y ocho años cumplidos todos los que no se hallan en ninguno
de estos casos pueden votar.31
30 Cinta Canterla, Mala noche…, p. 42.
31Pedro Molina, Cartilla del ciudadano, Guatemala, 1825, p. 21. Reimpresa en El Salvador, San Salvador, por la
Imprenta del Gobierno en 1861.
38
Por otro lado, así como las constituciones establecieron quiénes serían ciudadanos y
quiénes no, así también estipularon aquellos casos en los que se suspendería o perdería ese
derecho. En este punto volvieron a pesar los criterios de restricción/exclusión expuestos al
inicio de este apartado. Para ilustrar esto veamos sólo dos ejemplos: la Constitución de Cádiz
y la Constitución de la República Centroamericana. La Carta gaditana decretó lo siguiente:
Artículo 24.- La calidad de ciudadano español se pierde:

Primero. Por adquirir naturaleza en país extranjero.
Segundo. Por admitir empleo de otro Gobierno.
Tercero. Por sentencia en que se impongan penas aflictivas o infamantes, si no se obtiene
rehabilitación.
Cuarto. Por haber residido cinco años consecutivos fuera del territorio español sin comisión o
licencia del Gobierno.
Artículo 25.- El ejercicio de los mismos derechos se suspende:

Primero. En virtud de interdicción judicial por incapacidad física o moral.
Segundo. Por el estado de deudor quebrado, o de deudor a los caudales públicos.
Tercero. Por el estado de sirviente doméstico.
Cuarto. Por no tener empleo, oficio o modo de vivir conocido.
Quinto. Por hallarse procesado criminalmente.
Sexto. Desde el año de mil ochocientos treinta deberán saber leer y escribir los que de nuevo
entren en el ejercicio de los derechos de ciudadano.
Por su parte, la Constitución de la Federación Centroamericana, proclamada el 22 de

noviembre de 1824, estipuló la suspensión y la pérdida de la ciudadanía en los siguientes
términos:
Artículo 20.- Pierden la calidad de ciudadanos:

1. Los que admitieren empleo o aceptaren pensiones, distintivos o títulos hereditarios de otro
gobierno, o personales, sin licencia del Congreso.
2. Los sentenciados por delitos que según la ley merezcan pena más que correccional, si no
obtuvieren rehabilitación.
Artículo 21.- Se suspenden los derechos de ciudadano:
1. Por proceso criminal en que se haya proveído auto de prisión por delito que según la ley
merezca pena más que correccional.
2. Por ser deudor fraudulento declarado, o deudor a las rentas públicas y judicialmente
requerido de pago.
3. Por conducta notoriamente viciada.
4. Por incapacidad física o moral, judicialmente calificada.
5. Por el estado de sirviente doméstico cerca de la persona.
Capítulo I 39
Si prestamos la debida atención a ambas constituciones, constataremos que la Carta

gaditana fue más celosa con el tema de la nacionalidad: por naturalizarse en otro país, se
perdería la ciudadanía española, así como por haber residido fuera de la nación sin comisión
o licencia. Pero ambas coincidieron en quitar aquel derecho a quienes aceptasen empleo de
otro Gobierno. Y, por supuesto, las dos constituciones declararon que todo aquel individuo
que fuese condenado a una pena infamante, automáticamente perdería el derecho de
ciudadanía. En lo que a la suspensión de tal derecho se refiere, es interesante ver cómo en
ambos documentos se combinaron los diversos criterios discriminatorios. El criterio de “la
naturaleza” del individuo entraría en acción cuando a aquél se le comprobase incapacidad
física, es decir, un idiota no podía ser ciudadano. La exclusión por la vía de la “buena” moral
se accionaría en contra de aquellos que no demostraran un “modo de vivir conocido” o que
incurrieran en una “conducta notoriamente viciada”. La Hacienda de ambas naciones se
consideró algo de primera importancia, por lo que todos aquellos que cayeran en estado de
“deudor quebrado” o “deudor fraudulento” también serían suspendidos como ciudadanos. A
su vez, el que fuese declarado culpable por haber cometido un delito sería cesado en tal
derecho. Las personas que cayeran en “estado de sirviente doméstico” no gozarían de la
ciudadanía, puesto que en tal situación serían incapaces de tener criterio propio en las
decisiones políticas; estarían sometidas, casi en calidad de “propiedad”, a quienes sirvieran.
Por último, es interesante ver cómo la Carta gaditana estableció que a partir de 1830 para
reconocer la ciudadanía se exigiría saber leer y escribir. En síntesis, las constituciones no
otorgaron carta de ciudadanía “para siempre”; esa calidad podía perderse o suspenderse
según lo estipulado por cada carta constitucional. Pero tanto en el retiro como en la
suspensión de aquel derecho, se aplicaron nuevamente los diversos criterios que en un
principio excluyeron a un buen porcentaje de la población.
Adicionalmente, es importante tener presente que los constitucionalistas aprobaban
aquellas medidas a partir de un principio que consideraban sagrado: el ciudadano es la viva
expresión de la soberanía del pueblo o nación. De ahí que las personas aptas para elegir a los
representantes o para gobernar a los representados debían ser individuos bien cualificados en
términos éticos, económicos y/o sociales. Pero, sobre todo, debían ser sujetos autónomos en
40
el uso de su razón y en la toma de decisiones. Lo cual, en la práctica, siempre favoreció más a

los grupos humanos mejor posicionados económicamente en la sociedad, pues tenían más y
mejor acceso a educación, formación y participación política, prensa moderna y cultura en
general. Una vez que hemos aclarado en qué consistió la ciudadanía restringida, pasaremos a
definir qué entenderemos por ciudadano moderno a lo largo de toda esta investigación.
3.2. El concepto de ciudadano moderno
El clásico estudio de Thomas H. Marshall, cuyo objeto de análisis es Inglaterra, define

el contenido político de la ciudadanía como el “derecho a participar en el ejercicio del poder
político como miembro de un cuerpo investido de autoridad política, o como elector de los
miembros de tal cuerpo”.32 Cuando analiza los casos mexicano y estadounidense, Pani señala
que para los revolucionarios de ambos países “el ciudadano era miembro de la nación, estaba
sujeto a su jurisdicción, y era portador de ciertos derechos y obligaciones. Se suponía también
que poseía derechos políticos: idealmente, era el portavoz de la nación soberana”. 33 Para
Rosanvallon, especialista en el caso francés, el ciudadano moderno es, en esencia, todo
individuo que en condiciones de igualdad y universalidad de derechos y deberes respecto de
sus semejantes goza de legitimidad para la toma de decisiones políticas de su nación. 34 Por
otro lado, para Manuel Pérez Ledesma —quien estudia la incorporación de la ciudadanía
moderna en las Cortes de Cádiz—, aquellos revolucionarios liberales veían en dicho
concepto “una condición jurídica” que “se refería en exclusiva a la esfera política”. 35 Por su
parte, Roland Anrup y Vicente Oieni afirman que a partir del contexto independentista del
continente latinoamericano, los ciudadanos entraron en escena como “individuos investidos
32 Thomas Humphrey Marshall, “Ciudadanía y clase social”, p. 302.
33 Erika Pani, “La calidad de ciudadano…”, p. 79.
34 Pierre Rosanvallon, La consagración del ciudadano…, pp. 9-35.
35 Manuel Pérez Ledesma, “Ciudadanía y revolución liberal”, en A Guerra da Independencia…, p. 104.

Capítulo I 41
de la capacidad de participar en la elaboración de las decisiones que todos están obligados a

obedecer”.36
Pero, con el fin de acotar las ideas: ¿qué entenderemos por individuo-ciudadano o
ciudadano moderno en este trabajo de investigación? Mi tesis es que la modernidad política
—hija de las revoluciones atlánticas— conceptuó como ciudadano a aquel individuo
investido de un poder político y poseedor de un conjunto de deberes y derechos respecto de
la comunidad política soberana a la que pertenece y representa. El ciudadano encarna la
soberanía de su nación, de ahí que dispone de plena legitimidad para tomar decisiones en
nombre de ella.
En 1874, a 53 años de la independencia centroamericana, el intelectual salvadoreño
Francisco Esteban Galindo (1850-1896) publicaba su obra Cartilla del ciudadano, libro que sería
utilizado como texto escolar en las escuelas de la República, por orden del Presidente
Santiago González, para la educación de los futuros ciudadanos. En dicho texto, Galindo
afirmaba que El Salvador gozaba de un Gobierno republicano, popular, representativo y
alternativo; y a continuación explicaba el porqué: “Republicano, porque nuestro Gobierno es
democrático: popular, porque el pueblo elige sus funcionarios directamente; representativo,
porque seguimos el sistema de este nombre; alternativo, porque en El Salvador no hay
empleos vitalicios y todos los Magistrados, concluido su período, descienden de su elevado
puesto á confundirse con el pueblo”. 37 El ciudadano se convierte en un legítimo
representante del pueblo soberano, y una vez que ha finalizado el período para el que fue
elegido debe dejar la magistratura y descender “á confundirse con el pueblo”, ya que en éste
—he aquí una de las grandes revoluciones de la modernidad política— es uno más, apenas
“un hombre, una voz”, en palabras de Rosanvallon. En definitiva, el concepto de ciudadano
con el que trabajaremos en esta investigación es estrictamente político, es decir, ciudadano es
aquel individuo que goza del respaldo jurídico, entiéndase constitucional, para ocuparse de
los asuntos del gobierno político, ya sea (1) a través del sufragio, actualización de la soberanía
36 Roland Anrup, Vicente Oieni, “Ciudadanía y nación en el proceso de emancipación”, (Numeración no

disponible).
37 Francisco Esteban Galindo, Cartilla del ciudadano, San Salvador, 1874, p. 12.
42
popular y el acto ciudadano por excelencia, o (2) como funcionario público, elegido para un
período determinado, en el área municipal, legislativa, judicial o ejecutiva.38
Ahora bien, es importante tener en cuenta que ese concepto de individuo-ciudadano,
libre y autónomo, fue en buena medida, para el caso de Hispanoamérica específicamente,
poco más que un “ciudadano imaginario”. 39 En realidad, la idea del ciudadano moderno gozó
de mucha fuerza en el plano de los discursos, pero poca efectividad en el ámbito de la praxis
política. En la vida social, cultural y política de las nuevas naciones imperaba aún la visión
corporativa de la sociedad. Más que una asociación de individuos libres y autónomos, la
sociedad continuaba siendo asimilada como una interacción de cuerpos. En su estudio sobre
las prácticas electorales realizadas en la Provincia/Estado de El Salvador durante el periodo
1821-1839, Sajid Herrera llega a firmar que:
el voto ciudadano no era entonces un acto individual sino colectivo: detrás del votante se
hallaba todo un entramado de redes clientelares, familiares y políticas que al final influían en
las decisiones.40
A su vez, el concepto de vecino, propio del Antiguo Régimen, coexistió a lo largo del
siglo XIX junto con el de ciudadano. En su estudio del Río de la Plata, Oieni expresa lo
siguiente:
En el Río de la Plata la institución del concepto de ciudadano no fue el producto de un lento

desarrollo desde la forma colonial hacia la «moderna», sino que fue implantado por las elites,
desde arriba, a comunidades aún ancladas en el imaginario colonial de la vecindad que
mantenía la participación en los asuntos públicos dentro de los marcos de un orden
38 Adela Cortina refuerza esta tesis: “La ciudadanía es primariamente una relación política entre un individuo y
una comunidad política, en virtud de la cual el individuo es miembro de pleno derecho de esa comunidad y le
debe lealtad permanente. El estatuto de ciudadano es, en consecuencia, el reconocimiento oficial de la
integración del individuo en la comunidad política, comunidad que desde los orígenes de la Modernidad cobra
la forma de Estado nacional de derecho”. Adela Cortina, Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía,
Alianza, Madrid, 1997, p. 35. Cursivas en el original.
39 Fernando Escalante Gonzalbo, Ciudadanos imaginarios. Memorial de los afanes y desventuras de la virtud y apología del
vicio triunfante en la república mexicana. Tratado de moral pública, Colegio de México, México, D. F., 1993.
40 Sajid Alfredo Herrera Mena, “La práctica electoral en la Provincia/Estado de El Salvador, 1821-1839”, p.
266. Véase también: Xiomara Avendaño Rojas, “Entre electores y electos en Centroamérica: reflexiones sobre
la representación política, 1811-1823”, Cuadernos de Ciencias Sociales, 4, Noviembre 2011, pp. 41-54.
Capítulo I 43
corporativo y jerárquico. El concepto de vecino coexistió con el de ciudadano hasta bien

entrado el siglo XIX.41
3.3. Del ciudadano antiguo al ciudadano moderno
Finalmente, después de todo este recorrido se imponen unas preguntas: ¿cuál fue el
cambio fundamental de la ciudadanía moderna respecto de los modelos anteriores de
ciudadanía?, ¿dónde se dio la ruptura histórica entre la ciudadanía moderna y las formas
antiguas de ciudadanía? En realidad, la temática es sumamente extensa y bien compleja. Un
análisis exhaustivo excedería los objetivos de este trabajo de investigación. No obstante, se
imponen cuatro diferencias esenciales.
En primer lugar, el concepto ciudadano moderno tiene como trasfondo político-
moral tanto la Declaración de Independencia de los Estados Unidos (1776), como la Declaración de los
derechos del hombre y del ciudadano (1789). Con trasfondo político-moral me refiero a que ambos
documentos sentaron las bases ideológicas de lo que el mundo moderno conceptuaría por
ciudadano: un individuo que detenta un conjunto de derechos inalienables, como el derecho
a la vida, la seguridad, la libertad y la propiedad. El estado natural del ciudadano, desde esta
perspectiva, consiste en ser un hombre libre.
En segundo lugar, se es ciudadano en tanto que se es individuo, es decir, un sujeto
autónomo cuya dignidad moral reside en su intrínseca racionalidad y no en relaciones
corporativas o de gremio, lazos de sangre o un conjunto de privilegios. Por eso Rosanvallon
lo define como individuo-ciudadano.42 En otras palabras, estamos frente a un tipo de ciudadano
que surgió y se fue construyendo en eso que Taylor ha llamado “orden moral moderno”.43
En tercer lugar, el ciudadano moderno nace íntimamente vinculado al concepto de
nación. Uno de los requisitos indispensables para gozar de la ciudadanía sería la nacionalidad.
En el mundo moderno se es ciudadano de una nación (estadounidense, francesa, española,
41 Vicente Oieni, “Ciudadanía y revolución en el Río de la Plata 1806-1815”, Historia Contemporánea, 28, 2004,
p. 326.
42 Pierre Rosanvallon, La consagración del ciudadano…, pp. 9-35.
43 Charles Taylor, Imaginarios sociales modernos, p. 15.

44
salvadoreña, etc.). Parafraseando a Benedict Anderson, se inventa una comunidad de iguales:

la comunidad es la nación; los iguales son los ciudadanos.44 En palabras de François Dubet:
“… la ciudadanía se consideró, ante todo como la expresión de una nación. Una nación de
ciudadanos evidentemente, pero una nación definida por sus especifidades, su idioma, su
cultura, su historia y, sobre todo, por su deseo de ser una nación”. 45
En cuarto lugar, los requisitos indispensables para gozar del status de ciudadano fueron
plasmados en una constitución moderna. 46 A partir de allí, sería obligación de los Estados
velar por el respeto de los derechos del ciudadano, así como exigir el cumplimiento de sus
deberes. Esencialmente, el individuo es ciudadano de su nación. Formalmente, compete al
Estado regular la participación ciudadana según lo estipulado por la constitución, cuyo
fundamento es la voluntad del pueblo soberano.
Pero todavía nos queda una pregunta por resolver: ¿qué había significado el concepto
ciudadano desde el mundo grecorromano hasta antes de la mutación semántica moderna?
Diré, con palabras de Derek Heater, que desde sus orígenes la ciudadanía siempre fue “una
forma de identidad sociopolítica”. 47 Sea que estudiemos la Esparta de Licurgo, la Atenas de
Pericles, el Imperio Romano, la Edad Media y la Italia del Renacimiento, el ciudadano
siempre será una figura con más o menos participación en la esfera política. La mutación
moderna de dicho concepto fue obra, como lo hemos estudiado hasta aquí, de las tres
revoluciones atlánticas (norteamericana, francesa y española). Si habría que señalar aquellos
aspectos de la ciudadanía que permanecieron inalterables, tendríamos que enumerar los
siguientes: (1) al igual que las anteriores, la ciudadanía moderna fue excluyente, es decir, se
restringió a un colectivo de personas; (2) ciudadano, en sentido estricto, es aquel que se
ocupa de los asuntos políticos.
44Benedict Anderson, Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo, Fondo de
Cultura Económica, Buenos Aires, 1993.
45 François Dubet, “Mutaciones cruzadas: la ciudadanía y la escuela”, p. 220. Cursivas en el original.
46Respecto del concepto de Constitución moderna, véase: Nicola Matteucci, Organización del poder y libertad.
Historia del constitucionalismo moderno, Trotta, Madrid, 1998, p. 25.
47Derek Heater, Ciudadanía. Una breve historia, Alianza, Madrid, 2007, p. 11. Véanse también: Adela Cortina,
Ciudadanos del mundo…, pp. 35-55; Juan Antonio Horrach Miralles, “Sobre el concepto de ciudadanía: historia y
modelos”, Factótum, 6, 2009, pp. 1-22.
Capítulo I 45
4. La nueva misión de los Estados: educar al futuro ciudadano
Diversas regiones de Hispanoamérica vivieron en permanente tensión o conflicto

durante el siglo XIX, lo que coadyuvó a la inestabilidad política, la declaración de guerras y al
escaso desarrollo económico, político y cultural de dichas regiones. La nación
centroamericana fue un claro ejemplo de esto.48 En un escenario de tanta inestabilidad
política era muy difícil avanzar en la educación y consolidación de esa novedosa figura: el
ciudadano moderno. Por otro lado, dicha figura, tanto en Centroamérica como en el resto del
continente, nació bajo el control moral de la Iglesia Católica. El ciudadano emancipado del
dogma católico será una lucha que se jugará en el último tercio del siglo XIX. Con todo, lo
cierto es que para las élites del nuevo continente educar al futuro ciudadano se convirtió en
una cuestión primordial. La escuela sería, en principio, la que educaría a los futuros
ciudadanos de la república. Pero esta forma de pensamiento tenía ya precedentes
importantes, lo que nos lleva, de nuevo, a la independencia de los Estados Unidos, la
revolución francesa y a la revolución liberal gaditana.
Desde un inicio, la república estadounidense expresó honda preocupación por educar a
los nuevos ciudadanos. El interés por dar larga vida a la nueva república llevó a pensar
seriamente en la importancia de la educación. Según Wood, “el ideal republicano de la
responsabilidad fundamental que el estado tiene en la educación de todos sus ciudadanos…
se llevó, finalmente, a la práctica en el movimiento por la escuela común de principios del
siglo XIX”.49 A mediados del siglo, “la responsabilidad pública de dar escuelas a todos los
48 Elizabeth Fonseca, Centroamérica: su historia, FLACSO, EDUCA, San José, 1996, pp. 133-139; Julio Pinto
Soria, “La independencia y la federación (1810-1840)”, en Héctor Pérez Brignoli (Ed.), Historia general de
Centroamérica. Tomo III: De la ilustración al liberalismo, Sociedad Estatal Quinto Centenario, FLACSO, Madrid,
1993, pp. 73-140; Rodrigo Facio, “La Federación Centroamericana: trayectoria y desmembramiento”, en
AA.VV, Textos de la historia de Centroamérica y El Caribe. Centroamérica 2, Instituto de Investigaciones Dr. José
María Luis Mora, México, D. F., 1988, pp. 283-290; Alberto Herrarte, La unión de Centro América (tragedia y
esperanza). Ensayo político-social sobre la realidad de Centro América, Editorial del Ministerio de Educación Pública,
Guatemala, 1963, pp. 99-135.
49 Gordon Wood, La revolución norteamericana, p. 171.

46
niños… se cumplía fielmente en la educación primaria”. 50 No obstante, la educación primaria

de los Estados del Sur no mejoraría sino hasta fines del siglo. Pero todo parece indicar que a
comienzos del siglo XX, Estados Unidos era uno de los países mejor posicionados en
materia de instrucción pública.51 De hecho, reformadores de la escuela salvadoreña, como
David J. Guzmán, mostraron una profunda admiración hacia los Estados Unidos por sus
logros educativos. En dichos logros jugaron un papel importante personas como Horace
Mann (1796-1859), cuyo pensamiento educativo-pedagógico influyó en el argentino
Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888);52 William T. Harris (1835-1909) y Edward Austin
Sheldon (1823-1897). Éste último tuvo una importante presencia, mediante sus escritos
educativo-pedagógicos, tanto en la reforma educativa colombiana (1870) como en la propia
reforma salvadoreña de 1887-1890.53
Por su parte, la revolución francesa desató la “obsesión” por los proyectos nacionales
de educación. Y no era para menos, el sentimiento de ruptura con el Antiguo Régimen les
decía que no bastaba con impulsar reformas económico-políticas, era indispensable construir
una nueva educación, cimentar las bases educativas que moldearían al “hombre nuevo”, al
auténtico “hijo de la Revolución”. 54 Esta visión quedó plasmada en la primera Constitución
francesa, decretada el 3 de septiembre de 1791. En el “Título I: Disposiciones fundamentales
garantizadas por la Constitución”, en el apartado tercero, se estableció lo siguiente: “Se creará
50Samuel Eliot Morison, Henry Steele Commager, William E. Leuchtenburg, Breve historia de los Estados Unidos,
Fondo de Cultura Económica, México, D. F., 1999, p. 536. Véase también: George B. Tindall, David E. Shi,
Historia de los Estados Unidos. Tomo I, Tercer Mundo Editores, Bogotá, 1995, pp. 326-328.
James Bowen, Historia de la educación occidental. Tomo III: El occidente moderno, Europa y el Nuevo Mundo, Siglos
51
XVII-XX, Herder, Barcelona, 1992, pp. 554-559.
52 Héctor Félix Bravo, “Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888)”, Perspectivas: revista trimestral de educación
comparada, 3-4, 1993, pp. 808-821.
53A manera de ejemplo, véase: E. A. Sheledon, “Indicaciones sobre el modo de preparar las lecciones”, La
Nueva Enseñanza, 1, Mayo 14 de 1887, pp. 15-19. Con toda seguridad: debe decir E. A. Sheldon, no “E. A.
Sheledon”.
54Hubert afirma que de la Revolución francesa “una nueva concepción del hombre se desprende plenamente,
que servirá de marco para todas las doctrinas y todos los proyectos de renovación pedagógica. Esta
concepción del hombre es la del Renacimiento, pero ensanchada, amplificada y definitivamente liberada de
todas las influencias de la escolástica medieval”. René Hubert, Historia de la pedagogía, Kapelusz, Buenos Aires,
1952, p. 58.
Capítulo I 47
y organizará una Instrucción pública común a todos los ciudadanos, gratuita en las partes de
enseñanza indispensable para todos los hombres, y cuyos establecimientos serán distribuidos
gradualmente en relación con la división del reino”. 55
A la Asamblea Constituyente (1789-1791) se presentó el informe/proyecto de
educación de Talleyrand (1754-1838). En él se planteaba la necesidad de educar al niño para
el ejercicio responsable de sus futuros derechos políticos, enseñarle los principios decretados
por la Constitución y, por supuesto, instruir al niño para el ejercicio de su libertad ya que, en
palabras de Narciso de Gabriel, para Talleyrand “los hombres ignorantes no pueden ser
libres”; además, la instrucción primaria o básica debía ser universal, pues era indispensable
“una primera instrucción común a todos”, según el propio Talleyrand. 56 Sin embargo, su
proyecto terminó siendo descartado por un Comité creado por la Asamblea Legislativa
(1791-1792). Fue así que en abril de 1792, Condorcet (1743-1794), en representación de aquel
Comité, presentó un nuevo informe/proyecto relativo a la instrucción pública. Así abrió su
discurso ante aquella Asamblea Nacional:
Señores:
Ofrecer a todos los individuos de la especie humana los medios para atender sus necesidades,
de asegurar su bienestar, de conocer y ejercer sus derechos, de comprender y de cumplir sus
deberes. Asegurar a cada uno de ellos las facilidad de perfeccionar su industria, de capacitarse
para ejercer las funciones sociales a las que tiene derecho a ser llamado, de desarrollar toda la
extensión de los talentos que ha recibido de la naturaleza, y de ese modo establecer entre los
ciudadanos una igualdad de hecho, y hacer real la igualdad política reconocida por la ley: Éste
debe ser el primer objetivo de una instrucción nacional y, desde ese punto de vista, la
instrucción nacional es para el poder público un deber de justicia... Cultivar, en fin, en cada
generación, las facultades físicas, intelectuales y morales y, de ese modo, contribuir al
55 Este principio educativo constitucional se comprende mejor si tenemos una idea de cómo era la enseñanza
primaria en la Francia pre-revolucionaria: “En cuanto a la enseñanza primaria, si no era inexistente, por lo
menos estaba mediocremente desarrollada, especialmente en las comunas rurales. Su presupuesto, cubierto
por las fábricas parroquiales, por las municipalidades, por las fundaciones piadosas, por los productos de la
retribución escolar, por las sumas pagadas por los padres a los maestros privados, no sobrepasaba los doce
millones de libras. La proporción de los analfabetos alcanzaba del 50 al 75 por ciento. Muchos franceses no
sabían leer ni escribir, ni siquiera firmar… En las escuelas elementales, sostenidas por eclesiásticos o
dependientes de la Iglesia, la enseñanza estaba limitaba a la lectura, la escritura, el cálculo y el catecismo”. René
Hubert, Historia de la pedagogía, pp. 57-58.
56Narciso de Gabriel, “La Revolución francesa, Condorcet y la educación española”, en Condorcet, Cinco
memorias sobre la instrucción pública y otros escritos, Morata, Madrid, 2001, p. 13.
48
perfeccionamiento general y gradual de la especie humana, último objetivo hacia el cual se debe
dirigir toda institución social…57
Dicho informe distinguió cinco niveles/instituciones de instrucción: (1) escuelas

primarias; (2) escuelas secundarias; (3) institutos; (4) liceos; y (5) la Sociedad Nacional de las
Ciencias y las Artes. Respecto de la instrucción primaria, que es la que nos interesa de cara al
objetivo de nuestra investigación, el informe declaraba que en las escuelas primarias “se
enseña lo que es necesario a cada individuo para conducirse a sí mismo y gozar de la plenitud
de sus derechos”. Además, tal instrucción bastará para que el futuro adulto sea capaz de
desempeñar “las funciones públicas más simples a las que es bueno que todo ciudadano
pueda ser llamado, como las de jurado o de funcionario municipal”. De manera que en las
escuelas primarias los niños aprenderían “a leer y a escribir. En ellas, se enseñarán las reglas
de la aritmética, los primeros conocimientos morales, naturales y económicos, necesarios a
quienes habitan en el campo”; la religión, por su parte, “se impartirá en los templos, por los
ministros respectivos de los diferentes cultos”. 58 Desafortunadamente, tal proyecto no tuvo
mejor suerte que quedar engavetado. A pesar de ello, el informe Condorcet introdujo el
principio laico en la escuela pública primaria, lo cual es muy significativo para nuestra
investigación, a pesar de que tal principio no se haya puesto en práctica en Francia sino hasta
1882, casi un siglo después de la revolución.
Durante la Convención Nacional (1792-1795) proliferaron también otros proyectos de
educación nacional. Sin embargo, siguiendo el análisis de Narciso de Gabriel, interesante
resulta el que presentó Louis Michel Lepeletier (1760-1793), quien abogó por “casas de
educación común” en aras de una educación igualitaria. He aquí las palabras del francés:
Solicito que decretéis que desde la edad de 5 años hasta los 12 para los hombres, y hasta los 11
para las mujeres, todos los niños sin distinción y sin excepción sean educados en común, a
57 Condorcet, “Informe y proyecto de decreto sobre la organización general de la instrucción pública

presentados a la Asamblea Nacional, en nombre del Comité de Instrucción Pública, los días 20 y 21 de abril de
1792”, en Condorcet, Cinco memorias…, p. 281.
58 Ibid., “Informe y proyecto…”, pp. 283, 316-317.

Capítulo I 49
expensas de la República; y que todos, bajo la santa ley de la igualdad, reciban la misma
vestimenta, la misma alimentación, la misma instrucción, los mismos cuidados.59
Ahora bien: ¿a dónde condujo a Francia todo este espíritu reformista? ¿Logró
imponerse en algún momento la educación laica o fue un principio que no pudo establecerse
sino hasta 1882? Todo apunta a que la inestabilidad política que sufrió Francia durante buena
parte del XIX afectó negativamente el desarrollo de la instrucción primaria. 60 Ciertamente, la
historia ha reconocido que durante la Monarquía de Julio (1830-1848), y bajo la dirección del
ministro François Guizot (1787-1874), Francia avanzó significativamente en la organización
de la educación primaria (Ley de 1833). No obstante, además de la profunda inestabilidad
política señalada por Roger Price, diversos historiadores de la educación han apuntado que la
Ley Falloux (1850) le concedió a la Iglesia amplios poderes sobre la educación primaria.61 Lo
cual, a mi entender, ponía en entredicho la soberanía del Estado francés en materia educativa
y contradecía el espíritu laico de la instrucción pública que nació con la revolución. A su vez,
éstos mismos investigadores reconocen que el salto definitivo se dio en la década de 1880,
cuando bajo la dirección de Jules Ferry (1832-1893) se decretó la gratuidad (1881),
obligatoriedad y laicidad de la educación pública (1882). En palabras de Price:
Para los republicanos lo principal era instaurar un sistema educativo secular con el que
combatir el oscurantismo clerical, asegurar la emancipación del individuo y salvaguardar los
principios de 1789. Según Jules Ferry, la ley del 28 de marzo de 1882, por la que se imponía
una educación primaria obligatoria y gratuita y desaparecía la instrucción religiosa, era «la
mayor reforma social y (…) la reforma política más duradera». 62
59 Citadas por Narciso de Gabriel, “La Revolución francesa, Condorcet y…”, p. 15.
60 “La historia política de la Francia del siglo XIX puede ser definida como una continua búsqueda de
estabilidad. Por fin, al acabarse la década de los 70 se garantizó la estabilidad, pero sólo mediante el
establecimiento de un gobierno muy centralizado, el de la Tercera República, más capaz que sus predecesores
de influir y controlar a los grupos sociales y a las regiones que dividían la nación”. Roger Price, Historia de
Francia, Cambridge University Press, Cambridge, U.K., 1998, p. 145.
61 Lorenzo Luzuriaga, Historia de la educación y de la pedagogía, Losada, Buenos Aires, 1977, pp. 183-184; Antoine
Léon, “De la Revolución Francesa a los inicios de la Tercera República”, en M. Debesse, G. Mialaret, Historia
de la pedagogía-II, Oikos-tau, Barcelona, 1974, p. 96; Roger Gal, Historia de la educación, Paidós, Buenos Aires,
1968, p. 106; René Hubert, Historia de la pedagogía, pp. 87-88.
62 Roger Price, Historia de Francia, p. 180.

50
Si ahora nos desplazamos a la revolución española, constatamos que la Constitución de

Cádiz estableció, en su artículo 366, lo siguiente: “En todos los pueblos de la Monarquía se
establecerán escuelas de primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y
contar, y el catecismo de la religión católica, que comprenderá también una breve exposición
de las obligaciones civiles”. Mientras que en el 368 decretó que: “El plan general de
enseñanza será uniforme en todo el reino, debiendo explicarse la Constitución política de la
Monarquía en todas las universidades y establecimientos literarios, donde se enseñen las
ciencias eclesiásticas y políticas”. 63 Al año siguiente, el 9 de septiembre de 1813, cobró forma
el “Informe de la Junta creada por la Regencia para proponer los medios de proceder al
arreglo de los diversos ramos de instrucción pública”, mejor conocido como Informe
Quintana, ya que quien presidía dicha Junta era el intelectual Manuel José Quintana (1772-
1857). El apartado “Bases generales de toda enseñanza” establecía lo siguiente:
Siendo pues la instrucción pública el arte de poner a los hombres en todo su valor tanto para
ellos como para sus semejantes, la Junta ha creído que en la organización del nuevo plan de
enseñanza la instrucción debe ser tan igual y tan completa como las circunstancias lo permitan.
Por consiguiente, es preciso dar a todos los ciudadanos aquellos conocimientos que se pueden
extender a todos, y no negar a ninguno la adquisición de otros más altos, aunque no sea
posible hacerlos tan universales… La instrucción pues debe ser universal, esto es, extenderse a
todos los ciudadanos.64
De acuerdo al documento, la instrucción facilitada por la monarquía debía ser uniforme

y gratuita. No obstante, sugería que se decretase la libertad de enseñanza, puesto que “no
pudiendo el Estado poner a cada ciudadano un maestro de su confianza, debe dejar a cada
ciudadano su justa y necesaria libertad para elegirlo por sí mismo. Así las escuelas particulares
suplirán en muchos parajes la falta de las escuelas públicas…”. En este aspecto el Estado
español fue muy tolerante. Por supuesto, la oficialidad del credo católico estaba garantizada
por la Constitución.
La instrucción quedaría clasificada en primera, segunda y tercera enseñanza. Ésta última
sería impartida en las universidades mayores y comprendería los estudios de derecho y
63 Constitucion politica de la monarquía española..., pp. 103-104.
64 Manuel José Quintana, “Informe de la Junta creada por la Regencia…”.

Capítulo I 51
teología, con sus respectivos estudios auxiliares y comunes. 65 El objetivo de la segunda

enseñanza sería preparar al joven para su ingreso a la universidad mayor. El plan de estudio
de éste nivel quedó divido en tres áreas: (1) ciencias matemáticas y físicas, (2) ciencias
morales y políticas, y (3) literatura y artes. Para la enseñanza de estos saberes se propuso la
creación de Universidades de provincia. Pero al estilo de Condorcet y Lepeletier, la más
universal de todas sería la primera enseñanza puesto que ésta proporciona “al hombre
aquellos conocimientos que, siendo necesarios a todos, deben ser comunes a todos; y por
consiguiente, hay una obligación en el Estado de no negarlos a ninguno, pues que los exige
en todos para admitirlos al ejercicio de los derechos del ciudadano”. ¿Y qué contenidos se
enseñarían en las escuelas de enseñanza primaria? Así lo consignó el Informe de la Junta:
Leer con sentido, escribir con claridad y buena ortografía, poseer y practicar las reglas
elementales de la aritmética, imbuir el espíritu en los dogmas de la religión y en las máximas
primeras de la buena moral y buena crianza, aprender, en fin, sus principales derechos y
obligaciones como ciudadano, una y otra cosa por catecismos claros, breves y sencillos, es
cuanto puede y debe enseñarse a un niño, sea que haya de pasar de la primera escuela a otras
en que se den mayores conocimientos, sea como a la mayor parte sucede, que de allí salga para
el arado o para los talleres.
Sin embargo, al Informe Quintana no le estaba reservada mejor suerte que la que tuvo
el proyecto de Condorcet en Francia. Dicho Informe, hijo de la revolución liberal gaditana, a
penas sirvió de base para la Comisión de Instrucción Pública de las Cortes, la cual elaboró un
Dictamen y proyecto de decreto sobre el arreglo general de la enseñanza pública, con fecha
del 7 de marzo de 1814 y que fue leído en las Cortes el 17 de abril, pero que no llegó a
discutirse. Ese año Fernando VII regresó a España, restableció la monarquía absoluta y dejó
65“Las enseñanzas pues designadas en nuestro plan a las universidades mayores son la teología y el derecho,
con los estudios auxiliares, y los estudios comunes a una y otra. Damos el nombre de auxiliares a los
conocimientos que proporcionan las lenguas, la historia y las antigüedades, y sirven tanto para la instrucción
sólida de las dos facultades y el de comunes al estudio del derecho público eclesiástico, de las instituciones
canónicas y de la historia de la Iglesia, que, atendido nuestro sistema político y religioso, puede decirse son de
igual necesidad para el teólogo que para el jurista, y no parece que deben constituir una facultad separada”.
Ibid.
52
sin efecto la Carta de Cádiz. 66 Por otro lado, es importante tener presente que el ideario
educativo-pedagógico de Condorcet ejerció una reconocida influencia tanto en el Informe
Quintana como en el destacado ilustrado español Gaspar Melchor de Jovellanos.67
Por último, ya que el centro de la presente investigación es El Salvador, país que
originariamente surgió del antiguo Reino de Guatemala, es de suma importancia señalar que
el periódico guatemalteco El Editor Constitucional, a la altura de 1820, ya veía en la instrucción
pública a la ciencia que debía formar a los ciudadanos del Istmo centroamericano. Así
expresó esta idea aquel periódico:
Bajo este título [Instrucción Pública] comprenderemos aquellos principios que son necesarios,
y que deben ser comunes a todo hombre que vive en sociedad: es decir, los principios que
constituyen la ciencia del ciudadano. Nos esforzaremos a manifestar en este periódico cuál deba
ser su educación física, moral y política; porque entendemos que un hombre será apreciable a
los demás, por su hermosura y esfuerzo, por su amor a la virtud, o finalmente por la ciencia y
aplicación con que propenda a fomentar el bien de la sociedad. Si este individuo llegase a
reunir tan bellas cualidades ¿no se diría con razón que era miembro útil y apreciable del cuerpo
social?68
La instrucción pública, según El Editor Constitucional, debía dividirse en educación física

y moral. La primera estaría enfocada a producir “individuos sanos y vigorosos”, 69 mientras
que la segunda tendría como objetivo hacer del hombre un ciudadano virtuoso; en buena
medida, la función principal de la educación moral sería morigerar las pasiones de los
individuos, esto con el fin de contribuir al bienestar social y al aprendizaje de la autonomía
por parte del educando. Es así que El Editor Constitucional es un antecedente centroamericano
importante para comprender el imaginario político-educativo decimonónico salvadoreño,
66 Buenaventura Delgado Criado (Coord.), Historia de la educación en España y América. Volumen 3: La educación en
la España contemporánea (1789-1975), Ediciones SH, Morata, Madrid, 1994, pp. 41-49.
67Uno de los más importantes textos del autor es “Bases para la formación de un plan general de instrucción
pública”, en Gaspar Melchor de Jovellanos, Obras públicas e inéditas de D. Gaspar Melchor de Jovellanos. Tomo I.
Colección hecha e ilustrada por D. Cándido Nocedal. M. Rivadeneyra-Impresor-Editor, Madrid, 1858, pp.
268-276. Sobre la influencia de Condorcet en el ideario educativo español de inicios del siglo XIX: Narciso de
Gabriel, “La Revolución francesa, Condorcet y la educación española”, p. 17.
68 “Instrucción Pública”, El Editor Constitucional, 1, Lunes 24 de Julio de 1820, p. 12. Cursivas en el original.
69 “Instrucción Pública”, El Editor Constitucional, 20, Lunes 13 de Noviembre de 1820, p. 273.

Capítulo I 53
según el cual la instrucción pública primaria era la encargada de formar a los futuros
ciudadanos de la nación.
Pero antes de cerrar este capítulo es importante despejar una pregunta: ¿No se dijo
nada respecto de la educación de las mujeres? ¿Acaso aquellos proyectos de educación
ciudadana estaban en contra de la educación de la mujer? Veamos esto más despacio.
Jovellanos, por su parte, creía que la educación de las niñas, “preciosa mitad de la
nación española”, era muy importante y debía “tener por objeto el formar buenas y virtuosas
madres de familia”. Bajo ese paradigma, sugería establecer en la nación española “escuelas
gratuitas y generales, para que las niñas pobres aprendan las primeras letras, los principios de
la religión, y las labores necesarias para ser buenas y recogidas madres de familia”. Además,
consideraba necesario “organizar colegios de niñas, donde las que pertenezcan á familias
pudientes puedan recibir á su costa una educación más completa y esmerada”. 70 Aparte de
segmentar claramente escuelas para pobres y para pudientes, Jovellanos es un fiel portador de
esa visión ilustrada que destinó a los hombres a la esfera pública y a las mujeres a la vida
doméstica. Por otro lado, el Informe Quintana fue lapidario al respecto:
No hemos hablado en esta exposición, ni dado lugar entre las bases, a la instrucción particular
que debe proporcionarse a las mujeres, contentándonos con indicar que las diputaciones
propongan en esta parte los establecimientos de enseñanza que convengan. La Junta entiende
que, al contrario de la instrucción de los hombres, que conviene sea pública, la de las mujeres
debe ser privada y doméstica…71
La escuela pública decimonónica ratificó la exclusión que las constituciones habían

establecido: las mujeres no eran sujetos de ciudadanía. Ellas debían dedicarse con esmero al
trabajo doméstico, el cual, en gran medida, consistiría en iniciar a los niños en una buena
educación familiar. Así lo decía Jovellanos: “la primera educación del hombre es obra de las
madres” y “la instrucción de estas tendrá el influjo más señalado en las mejoras de la
educación general y en los progresos de la instrucción pública”. 72
70 Gaspar Melchor de Jovellanos, “Bases para la formación de un plan general de instrucción pública”, p. 274.
71 Manuel José Quintana, “Informe de la Junta creada por la Regencia…”.
72 Gaspar Melchor de Jovellanos, “Bases para la formación de un plan general de instrucción pública”, p. 270.
54
Por supuesto, esta visión no fue exclusiva de los ilustrados españoles, fue un rasgo
común de todo el movimiento ilustrado. De hecho, tanto Jovellanos como el Informe
Quintana hacen recordar el Libro V del Emilio, de Rousseau. Allí el pensador ginebrino se
expresó en los siguientes términos:
De la buena constitución de las madres depende ante todo la de los hijos; del cuidado de las
mujeres depende la primera educación de los hombres; de las mujeres dependen también sus
costumbres, sus pasiones, sus gustos, sus placeres, su felicidad misma. Por eso, toda la
educación de las mujeres debe referirse a los hombres.73
Respecto de los Estados Unidos, es muy sugerente el análisis que Tocqueville (1805-
1859) hizo de lo que él llamó “Educación de las muchachas en los Estados Unidos”. A este
pensador francés le sorprendió que en la república estadounidense la mujer fuera educada
para “ser dueña de sí misma”; aquella educación norteamericana, sostenía, cultivaba el
conocimiento y la autonomía en las mujeres. Pero al mismo tiempo externalizaba sus temores
de hombre ilustrado: “No se me oculta que semejante educación tiene sus peligros; tampoco
ignoro que tiende a desarrollar el juicio a costa de la imaginación, y que dé como resultado
mujeres honestas y frías, en lugar de esposas tiernas y amables compañeras del hombre”. 74 Y
a continuación Tocqueville explicaba que aquella autonomía desaparecía una vez que la mujer
estadounidense contraía nupcias:
En América, la independencia de la mujer desaparece definitivamente cuando llega al

matrimonio. Si la joven soltera está allí menos sujeta que en cualquier otro país, la esposa, en
cambio, queda sometida a más estrechas obligaciones. La una encuentra en la casa paterna un
lugar para la libertad y el placer; la otra vive en la casa de su marido como en un claustro. 75
Todo eso significa que no hubo oposición a que las niñas asistieran a las escuelas. Pero
mientras el niño era enviado con la promesa, garantizada por la constitución de su país, de
convertirse el día de mañana en ciudadano; la niña, si es que
73 Jean-Jacques Rousseau, Emilio, o De la educación, Alianza, Madrid, 1998, p. 545.
74 Alexis de Tocqueville, La democracia en América, 2, Alianza, Madrid, 2002, p. 255.
75Ibid., p. 257. Tocqueville escribió sus apreciaciones sobre la democracia en los Estados Unidos durante su
estancia en aquel país en 1831.
Capítulo I 55
existía espacio para ella en unas sociedades que comenzaban a construir sus sistemas de
enseñanza, debía asistir para aprender las primeras letras y, principalmente, para aprender las
virtudes de una excelente gestión doméstica. La plaza y las urnas eran para los hombres,
sujetos habilitados para el gobierno político. La casa y las tareas del hogar eran para las
mujeres, destinadas “por naturaleza” al gobierno doméstico. El primer reglamento de
instrucción primaria de El Salvador estableció que las niñas debían aprender en las escuelas
“á leer, escribir y coser y, además, los principios de aritmética y del gobierno doméstico”. 76
La instrucción de la mujer sí fue considerada importante, pero más por su rol de madre que
por otra cosa. Posteriormente, en El Salvador del último cuarto del siglo XIX, el Estado
salvadoreño le apostó a la educación intelectual de las mujeres, 77 a pesar de que siguió
imperando el ideal decimonónico de que el principal rol social de la mujer estaba en el hogar,
en las tareas domésticas. No obstante, se trató de una iniciativa estatal muy importante, la
cual debe situarse en el contexto de aquel reformismo liberal secularizante que inició con la
Presidencia de Santiago González.
5. Conclusiones
Como resultado de las revoluciones atlánticas, la modernidad política conceptuó al

ciudadano como aquel individuo investido de un poder político y poseedor de un conjunto
de deberes y derechos respecto de la comunidad política soberana a la que pertenece y
representa. El ciudadano encarna la soberanía de su nación, de ahí que dispone de plena
legitimidad para tomar decisiones en nombre de ella. No obstante, se trató de una ciudadanía
restringida. Sin embargo, a partir de entonces la soberanía política dejó de residir en manos
de reyes y fue depositada en la masa de individuos que conformaron la nación. A pesar de la
restricción/exclusión de la ciudadanía moderna, la irrupción del individuo y sus derechos
76 “Decreto del Gobierno de 8 de Octubre de 1832, reglamentando la ley anterior sobre establecimiento de
escuelas de primeras letras en todos los pueblos que tengan Municipalidad”, en Isidro Menéndez, Recopilación
de las leyes Del Salvador, en Centro-América, Imprenta de L. Luna, Guatemala, 1855, Libro Sesto: Instrucción
Pública, Título 1: Instrucción primaria y escuelas, p. 4.
77Olga Vásquez Monzón, “Sobre la instrucción intelectual de las mujeres en la prensa salvadoreña. “Hechos y
decires”, 1871-1887”, Cultura. Revista de la Secretaría de Cultura de la Presidencia, 106, Abril-Junio 2011, pp. 27-53.
56
fundamentales dejó atrás al Antiguo Régimen, donde había predominado la concepción

corporal de la sociedad, el mundo de los gremios y sus privilegios, y los derechos de sangre.
La voz ciudadano sufrió, a la vez, una mutación sociológica y política. Ciertamente, en el caso
de las Cortes gaditanas, predominaron los derechos de la nación por sobre los del individuo,
pero la predominancia de aquellos no significó la ignorancia de estos.
La educación se consideró una actividad clave en la formación del ciudadano moderno.
Tanto en los Estados Unidos, como en Francia y España, los principales líderes políticos
asimilaron la educación como un requisito indispensable para instruir al futuro ciudadano.
Los nuevos ideales políticos debían sostenerse en una adecuada formación política de los
niños, futuros responsables de la nación. De manera que el discurso liberal-ilustrado dibujó
dos escenarios claramente distintos: el niño iría a la escuela con la promesa de convertirse en
ciudadano; la niña asistiría para formarse en las virtudes de una buena madre. La esfera
pública estaba diseñada para el hombre; la privada, para las mujeres. Por mucho tiempo,
como dice Rosanvallon, la sociedad occidental fue una “sociedad masculina de individuos
iguales”.
En este capítulo hemos dado respuesta a la pregunta de cómo y cuándo surgió el
ciudadano moderno, y más importante aún: qué significó. En el siguiente capítulo
estudiaremos lo que llegó a significar el ciudadano católico en el mundo hispano después de
las independencias. Específicamente: cómo se educó al ciudadano católico en El Salvador.
Capítulo I 57
Anexo I
Cuadro 1: El Ciudadano en las Primeras Constituciones de Hispanoamérica78
Año y Nación Son ciudadanos
Venezuela Artículo 1.- Los ciudadanos se dividen en activos y pasivos.
Constitución de 1819 Artículo 2.- Es ciudadano activo el que goza el derecho de sufragio, y ejerce por medio de
él la Soberanía Nacional, nombrando sus representantes.
Artículo 3.- Ciudadano pasivo, se llama aquel que estando bajo la protección de la ley, no
tiene parte en su formación, no ejerce la Soberanía Nacional, ni goza del derecho de
sufragio.
Artículo 4.- Para ser ciudadano activo, y gozar de sus derechos se necesita;
1. Haber nacido en el territorio de la República, y tener domicilio o vecindario en

cualquiera parroquia;
2. Ser casado o mayor de veintiún años;
3. Saber leer y escribir; pero esta condición no tendrá lugar hasta el año 1830;
4. Poseer una propiedad raíz de valor de quinientos pesos en cualquiera parte de
Venezuela. Suplirá la falta de esta propiedad, al tener algún grado, o aprobación
pública en una ciencia, o arte liberal o mecánica; el gozar de un grado militar vivo y
efectivo, o de algún empleo con renta de trescientos pesos por año.
Artículo 5.- Extranjeros que hayan alcanzado carta de naturaleza en recompensa de algún
servicio importante hecho a la República, serán también ciudadanos activos, si tuvieran la
edad a los naturales, y si supieran leer y escribir.
Artículo 6.- Sin la carta de naturaleza gozarán del mismo derecho los extranjeros;
1. Que teniendo veintiún años cumplidos, sepan leer y escribir;

2. Que hayan residido en el territorio de la República un año continuo, y estén
domiciliados en alguna Parroquia;
3. Que hayan manifestado su intención de establecerse en la República, casándose
con una venezolana, o trayendo su familia a Venezuela;
4. Y que posean una propiedad raíz de valor de quinientos pesos, o ejerzan alguna
ciencia, arte liberal, o mecánica.
Artículo 7.- Los militares, sean naturales o extranjeros, que han combatido por la libertad
e independencia de la patria en la presente guerra, gozarán del derecho de ciudadanos
activos, aun cuando no tengan las cualidades exigidas en los Artículos 4.-, 5.-, y 6.- de este
Título.
78 Estas constituciones se han seleccionado en base al siguiente criterio: la constitución establece en forma
clara y precisa los requisitos que definen, que restringen, el status de ciudadano. A manera de ejemplo: la
Constitución venezolana de 1811 hace uso de la voz “ciudadano”, pero no lo define con claridad, cosa que sí
se hace en la Constitución del año 1819.
58
Chile Artículo 14.- Son ciudadanos todos los que tienen las calidades contenidas en el Artículo
4º. con tal que sean mayores de veinticinco años o casados y que sepan leer y escribir;
Constitución de 1822 pero esta última calidad no tendrá lugar hasta el año de 1833.
Artículo 4.- Son chilenos:
1. Los nacidos en el territorio de Chile;

2. Los hijos de chileno y de chilena, aunque hayan nacido fuera del Estado;
3. Los extranjeros casados con chilena, a los tres años de residencia en el país;
4. Los extranjeros casados con extranjera, a los cinco años de residencia en el país,
si ejercen la agricultura o la industria, con un capital propio, que no baje de dos mil
pesos; o el comercio, con tal que posean bienes raíces de su dominio, cuyo valor
exceda de cuatro mil pesos.
Perú Artículo 17.- Para ser ciudadano es necesario:
Constitución de 1823 1.- Ser peruano.

2.- Ser casado, o mayor de veinticinco años.
3.- Saber leer y escribir, cuya calidad no se exigirá hasta después del año de 1840.
4.- Tener una propiedad, o ejercer cualquiera profesión, o arte con título público, u
ocuparse en alguna industria útil, sin sujeción a otro en clase de sirviente o
jornalero.
Artículo 18.- Es también ciudadano el extranjero que obtuviere carta de ciudadanía.
Artículo 19.- Para obtenerla, además de reunir las calidades del Artículo 17, deberá haber
traído, fijado o enseñado en el país, alguna invención, industria, ciencia o arte útil, o
adquirido bienes raíces que le obliguen a contribuir directamente, o estableciéndose en el
comercio, en la agricultura o minería, con un capital considerable, o hecho finalmente
servicios distinguidos en pro y defensa de la Nación: todo a juicio del Congreso.
Artículo 20.- Son igualmente ciudadanos los extranjeros casados que tengan diez años de
vecindad en cualquier lugar de la República, y los solteros de más de quince, aunque unos
y otros no hayan obtenido carta de ciudadanía, con tal que sean fieles a la causa de la
independencia y reúnan las condiciones del Artículo 17.
Artículo 21.- Se moderarán estas reglas en orden a los naturales de las demás secciones
independientes de América, según sus convenciones recíprocas con la República.
Centroamérica Artículo 14.- Son ciudadanos todos los habitantes de la República naturales del país, o
naturalizados en él, que fueren casados o mayores de dieciocho años, siempre que ejerzan
Constitución de las alguna profesión útil, o tengan medios conocidos de subsistencia.
Provincias Unidas del
Centro de América de
1824
Capítulo I 59
Bolivia Artículo 14.- Para ser ciudadano es necesario:
Constitución de 1826 1. Ser boliviano.

2. Ser casado, o mayor de veinte años.
3. Saber leer y escribir; bien que esta calidad sólo se exigirá desde el año de mil
ochocientos treinta y seis.
4. Tener algún empleo, o industria, o profesar alguna ciencia o arte, sin sujeción a
otro en clase de sirviente doméstico.
Artículo 15.- Son ciudadanos:
1. Los que en Junín o Ayacucho combatieron por la libertad.

2. Los extranjeros que obtuvieron carta de ciudadanía.
3. Los extranjeros casados con boliviana, que reúnan las condiciones 3 y 4 del
artículo 14.
4. Los extranjeros solteros, que tengan cuatro años de vecindad en la República, y
las mismas condiciones.
Artículo 16.- Los ciudadanos de las naciones de América, antes española, gozarán de los
derechos de ciudadanía en Bolivia, según los tratados que se celebren con ellas.
Argentina Artículo 4.- Son ciudadanos de la Nación Argentina: primero, todos los hombres libres,
nacidos en su territorio, y los hijos de éstos, donde quieran que nazcan; segundo, los
Constitución de 1826 extranjeros que hayan combatido o combatieren en los ejércitos de mar y tierra de la
República; tercero, los extranjeros establecidos en el país desde antes del año 16, en que
declaró solemnemente su independencia, que se inscriban en el registro cívico; cuarto, los
demás extranjeros establecidos o que se establecieren después de aquella época que
obtengan carta de ciudadanía.
Uruguay Artículo 6.- Los ciudadanos del Estado Oriental del Uruguay son naturales o legales.
Constitución de 1830 Artículo 7.- Ciudadanos naturales son todos los hombres libres, nacidos en cualquier
punto del territorio del Estado.
Artículo 8.- Ciudadanos legales son: los extranjeros, padres de ciudadanos naturales,
avecindados en el país antes del establecimiento de la presente Constitución; los hijos de
padre o madre natural del país, nacidos fuera del Estado, desde el acto de avecindarse en
él; los extranjeros que, en calidad de oficiales, han combatido y combatieren en los
ejércitos de mar o tierra de la Nación; los extranjeros, aunque sin hijos, o con hijos
extranjeros, pero casados con hijas del país, que, profesando alguna ciencia, arte o
industria, o poseyendo algún capital en giro, o propiedad raíz, se hallen residiendo en el
Estado al tiempo de jurarse esta Constitución; los extranjeros, casados con extranjeras,
que tengan alguna de las calidades que se acaban de mencionar, y tres años de residencia
en el Estado; los extranjeros no casados, que también tengan alguna de las dichas
calidades, y cuatro años de residencia; los que obtengan gracia especial de la Asamblea,
por servicios notables, o méritos relevantes.
60
Ecuador Artículo 12.- Para entrar en el goce de los derechos de ciudadanía, se requiere:
Constitución de 1830 1. Ser casado, o mayor de veintidós años;

2. Tener una propiedad raíz, valor libre de 300 pesos, o ejercer alguna profesión, o
industria útil, sin sujeción a otro, como sirviente doméstico, o jornalero;
3. Saber leer y escribir.
Colombia Artículo 14.- Para gozar de los derechos de ciudadano se necesita:
Constitución de 1830 1. Ser colombiano;

2. Ser casado o mayor de 21 años;
3. Saber leer y escribir; pero esta condición no será obligatoria hasta el año de 1840;
4. Tener una propiedad raíz, cuyo valor libre alcance a trescientos pesos, o en su
defecto ejercer alguna profesión o industria que produzca una renta anual de ciento
cincuenta pesos, sin sujeción a otro, en calidad de sirviente doméstico o jornalero.
México Artículo 34.- Son ciudadanos de la República todos los que, teniendo la calidad de
mexicanos, reúnan además las siguientes:
Constitución de 1857
I. Haber cumplido dieciocho años siendo casados, o veintiuno si no lo son.
II. Tener un modo honesto de vivir.
Artículo 35.- Son prerrogativas del ciudadano:
I. Votar en las elecciones populares.

II. Poder ser votado para todos los cargos de elección popular y nombrado para
cualquier otro empleo o comisión, teniendo las calidades que la ley establezca.
III. Asociarse para tratar los asuntos políticos del país.
IV. Tomar las armas en el ejército o en la guardia nacional, para la defensa de la
República y de sus instituciones.
V. Ejercer en toda clase de negocios el derecho de petición.
Fuente: Elaboración propia a partir de: Constituciones Hispanoamericanas. Disponible en:

http://bib.cervantesvirtual.com/portal/Constituciones/constituciones.shtml
Capítulo II
El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880
P. A qué está obligado el hombre primeramente?

R. A buscar el fin último, para que fué criado.
P. Para qué fin fué criado?
R. Para servir á Dios y gozarle.
P. Con qué obras se sirve á Dios principalmente?
R. Con obras de Fé, Esperanza y Caridad.
P. Qué nos enseña la Fé?
R. Que creamos en Dios, como en verdad infalible.
P. Qué la Esperanza?
R. Que esperemos en él, como en poder infinito.
P. Qué la Caridad?
R. Que le amemos sobre todo, como á bien sumo.1
En el presente capítulo quiero demostrar que en El Salvador de los años 1824-1880

predominó un «imaginario social católico» a partir del cual se delineó en las escuelas estatales
primarias la formación de futuros ciudadanos católicos. Es decir, el Estado salvadoreño,
mediante las escuelas públicas primarias, se propuso formar un tipo de ciudadano católico.
De manera que el capítulo en su conjunto se dividirá en tres apartados principales. En primer
lugar, mostraré, en forma breve, que ya la Constitución gaditana planteó una educación
ciudadana de corte católico. En segundo lugar, analizaré cómo prácticamente en toda
Hispanoamérica, recién conquistada la independencia, se impuso el principio de que las
escuelas públicas debían formar a futuros ciudadanos católicos. En tercer lugar, procederé a
analizar cómo se planteó y ejecutó en El Salvador de aquellos años (1824-1880) la educación
del futuro ciudadano católico. Al mismo tiempo, siempre en el tercer apartado del capítulo,
señalaré algunos de los principales problemas que la educación pública primaria padeció
durante la primera mitad del siglo XIX; analizaré cómo a partir de la implementación de la
asignatura Cartilla del Ciudadano, en 1873, se puede hablar de un primer esfuerzo por laicizar
1P. Jerónimo de Ripalda, Catecismo y esposición breve de la Doctrina Cristiana, Estampa de Sierra y Martí, Barcelona,
1828, pp. 47-49.
Capítulo II 62
la educación del futuro ciudadano salvadoreño; y, finalmente, explicaré en qué consistió el

método lancasteriano de enseñanza, ya que dicho método predominó en todo El Salvador
desde la década de 1830 hasta la de 1880, decenio en el que se ejecutó la reforma educativa
zaldivariana-menendista. Ciertamente, este capítulo aborda un período bastante largo de la
historia salvadoreña (56 años), lo cual, por un lado, podría poner en tela de juicio el empleo
de la categoría «ciudadano católico» para una línea temporal tan extensa. No obstante, aun
cuando la asignatura Doctrina Cristiana no fue oficialmente aprobada por el Estado
salvadoreño sino hasta el 5 de noviembre de 1861, durante la Presidencia de Gerardo Barrios,
lo cierto es que desde la proclamación de la primera Constitución del Salvador, el 12 de junio
de 1824, la esfera pública salvadoreña quedó a la sombra de la sanción moral que la religión
católica otorgaba los diferentes ámbitos de la vida nacional. Este principio empezó a
derrumbarse en forma dramática e irreversible a partir de 1871, cuando el Gobierno del
Presidente Santiago González se abrió al tema de la libertad de culto, aprobó la libertad de
enseñanza en los niveles medio y superior, decretó la secularización de cementerios, etc.
Por todo lo anterior, considero de fundamental importancia aclarar en este capítulo
qué entiendo por «imaginario social católico». Antes que nada, debo decir que he adoptado el
concepto de «imaginario social» propuesto por el filósofo canadiense Charles Taylor:
Por imaginario social entiendo algo mucho más amplio y profundo que las construcciones
intelectuales que puedan elaborar las personas cuando reflexionan sobre la realidad social de
un modo distanciado. Pienso más bien en el modo en que imaginan su existencia social, el tipo
de relaciones que mantienen unas con otras, el tipo de cosas que ocurren entre ellas, las
expectativas que se cumplen habitualmente y las imágenes e ideas normativas más profundas
que subyacen a estas expectativas.
Existen importantes diferencias entre un imaginario social y una teoría social. Adopto el
término imaginario 1) porque me refiero concretamente a la forma en que las personas
corrientes «imaginan» su entorno social, algo que la mayoría de las veces no se expresa en
términos teóricos, sino que se manifiesta a través de imágenes, historias y leyendas. Por otro
lado, 2) a menudo la teoría es el coto privado de una pequeña minoría, mientras que lo
interesante del imaginario social es que lo comparten amplios grupos de personas, si no la
sociedad en su conjunto. Todo lo cual nos lleva a una tercer diferencia: 3) el imaginario social
es la concepción colectiva que hace posibles las prácticas comunes y un sentimiento
ampliamente compartido de legitimidad.2
2 Charles Taylor, Imaginarios sociales modernos, p. 37.

63
La influencia liberal gaditana,3 la independencia del Istmo centroamericano y la

instauración de la República Federal introdujeron en la praxis política ideas como soberanía
nacional, representación política, ciudadanía y división de poderes. Pero ese tejido de ideas
cobraría vida en unas sociedades profundamente marcadas por lo que significó la época
colonial.4 De ahí que los principios, valores y preceptos de la religión católica continuaron
ejerciendo un fuerte dominio espiritual, ideológico y moral sobre la población del Salvador. A
esto es lo que yo denomino «imaginario social católico» Por supuesto, ese imaginario no debe
interpretarse como un todo monolítico y sin lugar a fisuras. Pero en términos generales la
conciencia religiosa católica de la mayoría de salvadoreños —desde el sencillo campesino,
pasando por el alcalde y los gobernadores departamentales, hasta el presidente— fue una
especie de fuerza moral que otorgó legitimidad al manejo de la esfera pública. Las palabras de
Gustavo Santillán para el caso mexicano, pueden aplicarse perfectamente al caso salvadoreño:
“La unión entre Estado e Iglesia implicaba la conservación de la moral católica como eje de las leyes y
del cumplimiento de las mismas”.5 En definitiva, pues, el Estado salvadoreño —al igual que todos
lo que surgieron en América Latina después de las independencias— fue uno de esos
Estados modernos para los que, en palabras de Charles Taylor, “la idea de una cierta forma
de relación con Dios o de pertenencia confesional” se convirtió en “parte integral de su
identidad política... donde Dios o la religión no se encuentra precisamente ausente del
espacio público, sino que es central para la identidad personal de muchos individuos o
grupos, y por eso mismo es también un posible factor constitutivo para la identidad
política”.6 Pasemos, entonces, al estudio de la formación del futuro ciudadano católico
salvadoreño en el contexto de aquel amplio imaginario social católico.
3Roberto Breña, “El primer liberalismo español y su proyección hispanoamericana”, en Iván Jaksić, Eduardo
Posada Carbó (Eds.), Liberalismo y poder. Latinoamérica en el siglo XIX, pp. 63-88.
4 Xiomara Avendaño Rojas, “Reformas en Centroamérica a finales de la dominación española: la Intendencia

de San Salvador”; Carlos Gregorio López Bernal, “De Intendencia a Estado nacional: un balance de la historia
política salvadoreña, 1786-1890”. Ambos en Carlos Gregorio López Bernal (Comp.), Poder, actores sociales y
conflictividad…, pp. 17-57, 59-100.
5Gustavo Santillán, “Tolerancia religiosa y moralidad pública, 1821-1831”, Signos Históricos, 007, Enero-Junio
2002, p. 92. Las cursivas son mías.
6 Charles Taylor, Imaginarios sociales modernos, pp. 222-223.

Capítulo II 64
1. El ciudadano católico en la Carta gaditana
En el capítulo anterior explicábamos el significado y los alcances políticos de la figura

del ciudadano moderno contemplada en la Constitución doceañista. Señalábamos que junto a
la retroversión de la soberanía política a favor de la nación, también se proclamó el principio
de la representatividad política y, por supuesto, el de la ciudadanía. Según la Carta gaditana,
España sería una sola nación. Pero esos tres elementos sumados a los problemas sociales,
económicos y políticos que la corona enfrentaba en los reinos de ultramar, terminarían
desencadenando los procesos independentistas en el continente y que culminaron con la
instalación de las nuevas comunidades políticas republicanas.7 Los hombres que lideraron las
independencias, incluidos los de las provincias de Centroamérica, no renunciaron a los
principios de pueblo soberano, representatividad política y ciudadanía moderna, y esta idea
de ciudadanía fue, en su origen, esencialmente católica. ¿Por qué? ¿Cuál fue su origen?
Responderemos estas preguntas a continuación.
En las Cortes de Cádiz, ni los diputados de la península ni los del nuevo continente
renunciaron al ideario de la religión católica como elemento de unidad de la nación española.8
En esencia, era una unidad que hundía sus raíces en la tradición: la religión católica había
forjado a su medida el espacio social y cultural que predominaba en el imperio español
cuando éste entró en crisis a raíz de la invasión napoleónica. El catolicismo se había
convertido, en palabras de François-Xavier Guerra, en “un elemento esencial de la identidad
hispánica”.9 De manera que los constitucionalistas españoles ratificaron esa identidad en el
artículo 12 de la Carta Magna: “La religion de la Nacion española es y será perpetuamente la
católica, apostólica, romana, única verdadera. La Nacion la protege por leyes sabias y justas y
7 Juan Carlos Garavaglia, Juan Marchena, América Latina. De los orígenes a la independencia. Volumen II: La sociedad
colonial ibérica en el siglo XVIII, Crítica, Barcelona, 2005, pp. 31-83; Juan Carlos Solórzano Fonseca, “Los años
finales de la dominación española (1750-1821)”, en Héctor Pérez Brignoli (Ed.), Historia general de Centroamérica.
Tomo III: De la ilustración al liberalismo, Sociedad Estatal Quinto Centenario, FLACSO, Madrid, 1993, pp. 13-71.
8José María Portillo Valdés, “Crisis e independencias: España y su Monarquía”, Historia Mexicana, 1, Julio-
Septiembre 2008, p. 106.
9 François-Xavier Guerra, Modernidad e independencias…, p. 34.

65
prohibe el exercicio de cualquiera otra”.10 Este principio —a diferencia de la retroversión de

la soberanía, el principio de representatividad política y la proclamación del ciudadano
moderno— representaba un claro elemento de continuidad, es decir, la Carta doceañista
ratificaba la identidad católica de la Monarquía. Desde el punto de vista de la tradición
católica hispana, esa continuidad identitaria era a todas luces normal. Desde el punto de vista
de una Francia de 1789 y de un Estados Unidos plural y tolerante en materia religiosa, la
nueva nación española proclamada en Cádiz surgía con el sello de la intolerancia religiosa, lo
que, en el lenguaje de las libertades modernas, significaba un claro irrespeto o atropello al
derecho individual a la libre elección del credo religioso.11 No obstante, el artículo 371
garantizaba a los españoles la “libertad de escribir, imprimir y publicar sus ideas políticas sin
necesidad de licencia, revision ó aprobacion alguna anterior á la publicacion…”.12 En
realidad, este artículo era una ratificación del decreto de libertad de imprenta, promulgado
por las Cortes el 10 de noviembre de 1810. De acuerdo a Sajid Herrera, esta apertura del
liberalismo hispano hizo posible en Centroamérica la construcción de una opinión pública
moderna.13
Pero aquellos congresistas españoles fueron más allá del artículo 12, y en el artículo
366 de la misma Constitución establecieron lo siguiente: “En todos los pueblos de la
Monarquía se establecerán escuelas de primeras letras, en las que se enseñará á los niños á
10 Constitucion politica de la monarquía española..., pp. 7-8.
11 Según Amelia Valcárcel: “Las libertades que en el Antiguo Régimen se reclamaron fueron sobre todo éstas:
libertad de culto, de elección de empleo y de residencia, completado este conjunto por la seguridad en la
propiedad de los bienes, a esto se llamó primitivamente libertad política. Esta es la primera libertad. Se
resuelve en libertades que se resumen todas ellas en un no: que no me hagan ser partícipe de una religión en la
que descreo, que no me hagan dedicarme a una actividad impuesta, que no me hagan residir en determinado
lugar bajo ciertas condiciones por nacimiento… Estas son las libertades que fueron concebidas dentro del
Antiguo Régimen, y lo fueron contra el Antiguo Régimen. Todas ellas diseñaron el espacio de igualdad
posible”. Amelia Valcárcel, “Libertad e igualdad”, en Pedro Cerezo Galán (Ed.), Democracia y virtudes cívicas,
Biblioteca Nueva, Madrid, 2005, p. 262. A pesar de que la autora tiene en mente sólo el Antiguo Régimen
europeo, lo cierto es que vista desde el derecho moderno individual a elegir libremente un credo religioso, la
Constitución gaditana irrespetó ese derecho. Se impuso, podríamos decir, el derecho colectivo por sobre el
individual. Esto conecta con lo que advertíamos en el capítulo anterior: más que derechos del individuo, en
España se defendieron los derechos de la nación.
12 Constitucion politica de la monarquía española..., p. 104.
13Sajid Alfredo Herrera Mena, “La opinión pública como ficción moderna...”. Del mismo autor: “Prensa y
formación de un espacio público moderno…”.
Capítulo II 66
leer, escribir y contar, y el catecismo de la religion católica, que comprehenderá también una
breve exposicion de las obligaciones civiles”.14 Aun cuando las reformas borbónicas de fines
del siglo XVIII habían dado inicio a un proceso de secularización, de manera especial “por
medio de la expropiación de los bienes de la Iglesia y de la disminución de sus privilegios”;15
con ambos artículos (12 y 366), la Constitución gaditana sentaba las bases de una nación
soberana esencialmente católica, dejaba abierto el camino para que aquella religión continuara
teniendo un papel importante en las prácticas y en los imaginarios sociales y dejaba la
formación de los futuros ciudadanos bajo la égida del credo católico.
El artículo 366 reconoció la importancia de dar a los educandos “una breve
exposicion de las obligaciones civiles”. Y es que, como ya lo estudiamos en el capítulo
anterior, aquellos congresistas veían en el horizonte la necesidad de educar al ciudadano
moderno de la nación. Un ciudadano moderno, pero católico. ¿Pero qué significó este
concepto? El objetivo es analizarlo a lo largo del presente capítulo. Por de pronto, diremos
que ciudadano católico sería aquel individuo para quien en el ejercicio pleno y concreto de su
ciudadanía, los principios, valores y preceptos de la Iglesia Católica tendrían igual o, incluso,
más peso que aquellos principios y normativas concernientes en sentido estricto al poder
civil. Esta manera de conceptuar al ciudadano católico pretende ir más allá de la afirmación
de que el ser católico se convirtió en una obligación implícita más para el ciudadano, cuestión
señalada por Iñaki Iriarte López, cuando analiza el caso de España: “la confesión católica
aparece de manera implícita casi como otra obligación [más para el ciudadano], al menos en
la medida en que es la religión de la nación y que el ejercicio de las demás está prohibido”.16
Ahora bien, aquí no estoy afirmando que a partir de la Constitución gaditana, por
primera vez, se enseñaría la doctrina de la Iglesia Católica en las escuelas de primeras letras.
14 Constitucion politica de la monarquía española..., p. 103.
15Juan Carlos Solórzano Fonseca, “Los años finales de la dominación española…”, p. 49. Véanse también:
Juan Carlos Garavaglia, Juan Marchena, América Latina…, p. 74; Roberto Di Stefano, “Por una historia de la
secularización y de la laicidad en la Argentina”, Quinto Sol, 1, 2011, pp. 1-31.
16 Iñaki Iriarte López, “Ciudadano. España”, en Javier Fernández Sebastián (Dir.), Diccionario político y social…,
p. 248.
67
La enseñanza de dicho credo era una práctica normalizada durante la colonia. Dorothy Tanck
de Estrada señala al respecto que
Como consecuencia de las bulas papales, a fines del siglo XVI, la cristianización de los indios
constituiría el fundamento de los títulos de la monarquía española a los territorios americanos,
de ahí que la instrucción religiosa de los indígenas estuviera íntimamente ligada a la tarea de la
colonización. Al principio la enseñanza de la doctrina cristiana en las lenguas nativas era la base
de la educación y con el transcurso de los años, además de ella, se añadirían otras asignaturas,
como la castellanización, los oficios y las primeras letras. 17
Lo que sucede es que esa vieja práctica escolar, enseñar la doctrina cristiana, a partir de
la revolución hispana se reinsertaría en una nueva lógica: la de forjar futuros ciudadanos, ya
no súbditos de un padre rey, sino súbditos de la ley. Desde aquí debe entenderse nuestro
análisis. Finalmente, como es sabido, cuando Fernando VII retornó del exilio, abolió la
Constitución doceañista y reinstaló el absolutismo monárquico; pero en los pueblos de
América la suerte estaba echada. La crisis política desatada por la invasión francesa fue un
detonante histórico importante que coadyuvó a la proclamación de la independencia de la
corona española por parte de los principales pueblos del nuevo continente. En el siguiente
apartado analizaremos cómo se hizo presente ese ciudadano católico en las diferentes
constituciones que se proclamaron en América.
2. El ciudadano católico en las Repúblicas Católicas de Hispanoamérica
Fuese por la fuerza de la tradición, porque así lo había establecido la Carta gaditana o
porque los líderes independentistas realmente eran creyentes católicos, lo cierto es que la
oficialidad del credo católico quedó grabada en las constituciones que se promulgaron a lo
largo y ancho del nuevo continente.18 América Latina se convirtió en un genuino laboratorio
Dorothy Tanck de Estrada, Pueblos de indios y educación en el México colonial, 1750-1821, El Colegio de México,
17
México, D. F., 1999, p. 153.
18Respecto de qué llegó a significar la voz Constitución en el contexto de la crisis de la monarquía española y las
revoluciones hispanas, asumo la siguiente explicación de José María Portillo Valdés: “Es constatación repetida
en las distintas aproximaciones a la historia de este concepto la sustancial transformación semántica que sufrió
entre sus acepciones más generalizadas a mediados del siglo XVIII y las que se fueron haciendo más
Capítulo II 68
donde se experimentó con la forma republicana de gobierno. Una vez proclamadas las
independencias, las nuevas comunidades políticas, a excepción de Brasil y un corto período
en México, optaron por un tipo de gobierno que había inspirado tanto a los independentistas
de Norteamérica como a los revolucionarios franceses: la república. 19 De acuerdo a la
investigadora chilena Ana María Stuven, en términos de construir nuevas comunidades
políticas, el gran tema a inicios y a lo largo de todo el siglo XIX fue la república. Concebida
inicialmente como “oposición a la monarquía”, esta forma de gobierno implicaba “la
creación de un estado de derecho con división de poderes y con representación pública” y se
inscribió en la ideología del progreso heredada de la Ilustración. 20 En Chile, por ejemplo, se
hizo a un lado “la aversión de Montesquieu por la religión católica” y ésta fue declarada
constitucionalmente como la religión de la República. Stuven va más allá y señala que, para el
caso chileno, centrar el análisis historiográfico en la cuestión republicana es otra vía para
desdibujar la clásica y trillada dupla historiográfica de liberales contra conservadores, bajo el
supuesto que “tanto los “conservadores” como los “liberales” chilenos se apoyaron en una
matriz ideológica común que es el republicanismo moderno definido por Montesquieu”.21
habituales desde las décadas finales y las primeras del siguiente siglo. Las fuentes de información más
primarias, como ediciones de diccionarios y textos divulgativos (proclamas, catecismos políticos, folletos)
constatan en todos los casos que constitución pasó de significar principalmente las normas que ordenaban el
funcionamiento de cualquier corporación a contener en sí el mensaje que quedó lapidariamente fijado en el
artículo anteúltimo de la Declaración de Derechos del Hombre y el Ciudadano de 1789 y que informaba que debían
garantizarse derechos y distinguirse poderes para poder entrar en el club de las sociedades que tenían
constitución”. José M. Portillo Valdés, “Ex unum, pluribus: revoluciones constitucionales y disgregación de las
Monarquías iberoamericanas”, en Javier Fernández Sebastián (Dir.), Diccionario político y social…, p. 311. El
artículo anteúltimo de la Declaración francesa reza así: “Artículo 16.- Toda sociedad en la cual no esté
establecida la garantía de los derechos, ni determinada la separación de los poderes, carece de Constitución”.
19 Hilda Sabato, “La reacción de América: la construcción de las repúblicas en el siglo XIX”, en Roger
Chartier, Antonio Feros (Dirs.), Europa, América y el mundo: tiempos históricos, Marcial Pons, Barcelona, 2006, pp.
263-280; Rafael Rojas, Las repúblicas de aire…; Javier Fernández Sebastián (Dir.), Diccionario político y social…, pp.
1251-1380; José Antonio Aguilar, Rafael Rojas (Coords.), El republicanismo en Hispanoamérica. Ensayos de historia
intelectual y política, Centro de Investigación y Docencia Económicas, Fondo de Cultura Económica, México, D.
F., 2002.
20“El progresismo conservador del siglo XIX. Entrevista a Ana María Stuven”, Revista Aurora, 1, 2009
(Numeración no disponible).
21 Ana María Stuven V., “El republicanismo chileno: aportes para conceptualizar la disputa entre
conservadores y liberales durante el siglo XIX”, en Marta Elena Casaús Arzú (Coord.), El lenguaje de los ismos:
Algunos conceptos de la modernidad en América Latina, F y G, Guatemala, 2010, pp. 57.
69
Todo parece indicar que las ideas ilustradas, liberales y republicanas que profesaban
los forjadores de las nuevas naciones no reñían con el catolicismo heredado de la Corona, de
ahí su declaratoria como religión oficial. Por eso otra investigadora chilena, Sol Serrano,
habla de la fundación de las Repúblicas Católicas en el continente americano:
La Independencia había socavado las bases del Antiguo Régimen, pero, al contrario de la
Revolución Francesa, el catolicismo siguió siendo uno de los pilares de la nueva República. Lo
había sido en toda América y lo era para toda la población. Cada texto constitucional lo
consagró y esa unidad era tan natural para católicos y legisladores como lo era para el cura
párroco que las bandas militares acompañaran la procesión del santo patrono. Era igualmente
natural que la unidad de ambas esferas provocara conflictos, pero no ruptura. La monarquía
Borbónica había sustituido el patronato Regio, la concesión papal otorgada a los Reyes
Católicos para gobernar la Iglesia americana, por un regalismo que hacía de la concesión un
derecho del Estado. La República se consideró sin más como su heredera. Pero algo muy
sustantivo había cambiado al disolverse la monarquía y eran los vínculos jerárquicos con el
papado. Mucha agua había corrido en la historia europea y eran precedentes fundamentales
para América, pero este continente construía a su vez un nuevo camino, el de las Repúblicas
Católicas.22
En el cuadro 2 (anexo II) de este capítulo se listan las primeras constituciones

latinoamericanas que hicieron del catolicismo la religión oficial. Pero, ¿se puede hablar desde
esta sola perspectiva de la existencia de un interés por formar o educar futuros ciudadanos
católicos? Las constituciones nos dan una perspectiva importante, pero insuficiente, a mi
criterio. ¿Qué otro tipo de fuentes serían de tremenda utilidad para hablar de la formación de
futuros ciudadanos católicos? La respuesta la encontramos en los planes de estudio de las
escuelas de primeras letras que empezaron a funcionar una vez conquistada la independencia.
Es importante tener presente que en sus inicios la educación era vista más como
necesidad para las naciones en formación que como un derecho del individuo. Bien lo decía
el educacionista salvadoreño Manuel Muñoz, cuando el domingo 4 de julio de 1847
expresaba lo siguiente: “… la instrucción tiene mas importancia como elemento de
prosperidad pública, que como medio de felicidad individual. Este es el orijen de las escuelas
22Sol Serrano, ¿Qué hacer con Dios en la República? Política y secularización en Chile (1845-1885), Fondo de Cultura
Económica, Chile, 2008, p. 61.
Capítulo II 70
primarias y de toda clase de establecimientos de instrucción pública”. 23 Las nuevas naciones

demandaban ciudadanos portadores de virtudes republicanas. Fue así que se empezaron a
sentar las bases de los futuros sistemas nacionales de educación pública primaria.
Evidentemente, no se partió de cero. El período colonial había dejado escuelas en manos de
religiosos, particulares y municipalidades. Los contenidos de enseñanza que se plantearon en
un principio fueron, básicamente, los que estableció la Carta gaditana en su momento (“…
leer, escribir y contar, y el catecismo de la religion católica, que comprehenderá también una
breve exposicion de las obligaciones civiles”). Una de las principales novedades fue la
introducción del sistema lancasteriano de enseñanza, sistema que tuvo bastante impacto en el
continente y sobre el que daremos detalle al final de este capítulo.
Según Anne Staples, la “Compañía Lancasteriana se estableció en la ciudad de México
en 1822 con una escuela para 300 niños llamada El Sol, nombre que concordó con su
filosofía ilustrada de luz y razón”.24 Tal método de enseñanza se expandió con más o menos
intensidad a lo largo y ancho del país. La autora sostiene que la región de las intendencias de
Michoacán y Guadalajara fue de las que mejores progresos mostraron a inicios del siglo XIX,
en buena medida gracias a la labor educativa del ciudadano Manuel López Cotilla (1800-
1861). En 1835, continúa Staples, en la Compañía Lancasteriana de Guadalajara los niños
aprendían “de memoria el catecismo de Ripalda, que incluía la confesión general, el Ave
María y la Salve, los mandamientos y los sacramentos”.25
Bajando al sur del nuevo continente, tenemos que el 18 de enero de 1842 el Ministro de
Instrucción Pública de Chile, Manuel Montt (1809-1880), decretó la creación de la Escuela
Normal de Preceptores y nombró como Director a Domingo Faustino Sarmiento. Las
labores iniciaron el 14 de junio del mismo año y el local quedó ubicado en la Plaza de Armas.
El plan de estudios quedó establecido de la siguiente manera: “(1) Lectura i escritura con
perfección; (2) Dogma y moral relijioso; (3) Aritmética comercial; (4) Gramática i ortografía
23 Manuel Muñoz, “Discurso”, Gaceta del Gobierno Supremo del Estado del Salvador, 16, Julio 9 de 1847, p. 62.
24Anne Staples, Recuento de una batalla inconclusa. La educación mexicana de Iturbide a Juárez, El Colegio de México,
Centro de Estudios Históricos, México, D. F., 2005, p. 238.
25 Ibid., p. 287.
71
castellana; (5) Jeografía descriptiva; (6) Dibujo lineal; (7) Nociones jenerales de historia y
particulares de la de Chile; (8) Métodos de enseñanza mútua i simultánea”. Según relata
Manuel A. Ponce, cada jueves de la semana “los alumnos leían los evangelios i oían
esplicaciones orales particularmente sobre el espíritu de la moral cristiana”. 26 Egaña Baraona
afirma que “los preceptores formados en Santiago eran mandados a lugares diversos y
apartados del territorio” chileno.27 A pesar de las deficiencias propias de la época, los
gobiernos de Chile esperaban que los alumnos graduados difundieran en el resto de la nación
las luces que habían aprendido. Con similar fin se crearon escuelas normales en casi todas las
repúblicas del continente.
Por otro lado, Belin Vásquez de Ferrer afirma que la implementación del método de
enseñanza mutua o lancasteriano comenzó a ser aplicado en el Estado venezolano durante la
década de 1830. A su vez, señala que en 1834 la Diputación Provincial de Maracaibo
promulgó el Reglamento de Escuelas Primarias, el cual estableció que “en las escuelas de la
capital se enseñará a leer y escribir según el método combinado de Bell y Lancaster; las reglas
elementales de aritmética; el compendio de la Gramática y ortografía de la lengua castellana;
el de Doctrina cristiana y principales fundamentos de la religión; las máximas de moral y
principios de urbanidad y cortesía práctica”.28 Por su parte, en el estudio sobre la reforma
educativa colombiana de 1870, Jane M. Rausch señala que allá por 1826 el liberal Francisco
de Paula Santander “sí trató de debilitar el control eclesiástico” sobre la educación, sin
embargo no excluyó “la instrucción religiosa de las escuelas públicas”. 29 Respecto al caso
costarricense, la Ley General de Educación Común (1886) estableció oficialmente la escuela
laica; sin embargo, en 1890 el presidente José Joaquín Rodríguez (1837-1917) firmó un
26Manuel A. Ponce, “Prólogo”, en Domingo Faustino Sarmiento, Obras de D. F. Sarmiento. Tomo XXVIII: Ideas
pedagógicas, Imprenta y Litografía «Mariano Moreno», Buenos Aires, 1899, pp. 8-10.
27María Loreto Egaña Baraona, La educación primaria popular en el siglo XIX en Chile: Una práctica de política estatal,
Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos, LOM Ediciones, Santiago, 2000, p. 191.
28 Belin Vázquez de Ferrer, “Ciudadanía e instrucción pública para el Estado-Nación en Venezuela…”, p. 233.
29 Jane M. Rausch, La educación durante el federalismo. La reforma escolar de 1870, Instituto Caro y Cuervo,
Universidad Pedagógica Nacional, Santafé De Bogotá, 1993, p. 61. Además: Alfredo Ávila, “El radicalismo
republicano en Hispanoamérica: un balance historiográfico y una propuesta de estudio”, Estudios de historia
moderna y contemporánea de México, 41, Enero-Junio 2011, p. 36.
Capítulo II 72
decreto que estableció que los días sábados se suspenderían las lecciones escolares “con el fin
—en palabras de Iván Molina— de que los niños y niñas, de los padres que así lo desearan,
pudieran recibir instrucción religiosa”. 30 Aunque el Gobierno costarricense lo dejó a la libre
voluntad de los padres, lo cierto es que había dado un paso hacia atrás respecto a la
implementación de la escuela laica. En Guatemala, según Ralph Lee Woodward, Jr., a
mediados del siglo XIX “todos los alumnos recibían doctrina cristiana y lectura”.31
Por tanto: ¿A dónde se quiere llegar con cada una de estas puntualizaciones? ¿Qué
significó para la educación del futuro ciudadano en las escuelas públicas la enseñanza de la doctrina
cristiana? Las nuevas comunidades políticas enfrentaron muchos problemas y también
muchos retos. Uno de esos retos consistió en educar al nuevo ciudadano de la república, y
justo aquí la doctrina cristiana católica se posicionó desde las escuelas de primeras letras
como el elemento nuclear de la vida moral, social y política. En otras palabras, se trató de
educar a un individuo que en el ejercicio de sus futuras responsabilidades ciudadanas
continuaría estando tutelado por la religión católica. Ahora bien: ¿Cómo comprender esa idea
del ciudadano católico a partir del caso específico de El Salvador? ¿Qué significó en El
Salvador la formación del futuro ciudadano católico desde 1824 hasta 1880? Estas preguntas
nos remiten al siguiente apartado.
3. El ciudadano católico en el Estado del Salvador: 1824-1880
El antiguo Reino de Guatemala no fue la excepción en cuanto a declarar que la religión

católica quedaba al abrigo de la nueva comunidad política independizada. El punto décimo
del acta de independencia estableció lo siguiente: “Que la religión católica, que hemos
profesado en los siglos anteriores, y profesaremos en los siglos sucesivos, se conserve pura e
inalterable, manteniendo vivo el espíritu de religiosidad que ha distinguido siempre a
30 Iván Molina Jiménez, “Educación y sociedad en Costa Rica: de 1821 al presente (una historia no
autorizada)”, Diálogos. Revista Electrónica de Historia, 2, Agosto 2007-Febrero 2008, pp. 206-207.
31Ralph Lee Woodward, Jr., Rafael Carrera y la creación de la República de Guatemala, 1821-1871, Cirma, La
Antigua Guatemala, y Plumsock Mesoamerican Studies, Vermont, 2002, p. 619.
73
Guatemala, respetando a los Ministros eclesiásticos, seculares y regulares, y protegiéndoles en

sus personas y propiedades”.
La historia posterior ha demostrado que, en efecto, la religión católica se continuó
profesando en los siglos sucesivos. Pero cambios políticos importantes se operarían en el
último tercio del siglo XIX. En ese tramo decisivo de la historia centroamericana
encontramos a intelectuales como Rafael Reyes y David J. Guzmán exigiendo la
institucionalización en El Salvador de un Estado laico y la secularización de la sociedad, lo
que en otras palabras significó una lucha tenaz por separar al poder religioso del poder civil.
Lo cual indica que es bastante difícil creer que dicha religión se conservó “pura e inalterable”
a lo largo del XIX. Ante el proceso de laicización liderado por los liberales radicales, la Iglesia
Salvadoreña, para el caso, entró en un proceso conflictivo que la llevó a re-posicionarse
respecto del poder estatal y de la sociedad en su conjunto. Una grave pérdida para ella fue la
eliminación definitiva de la doctrina cristiana del plan de estudios sancionado por el Poder
Ejecutivo en mayo de 1889.
Por otro lado, las ideas de respeto “a los Ministros eclesiásticos, seculares y regulares” y
de protección “en sus personas y propiedades” serían puestas en cuestión con dicho proceso
de laicización que, en términos generales, tuvo su antecedente durante el período liberal de la
federación. Por último, todo parece indicar que ese vivo “espíritu de religiosidad” del que
hacían gala los independentistas centroamericanos poco o nada pudo hacer para evitar los
constantes conflictos y las guerras que se desataron en la nación durante la época de la
Federación. Es más, apenas al año siguiente de haberse fundado las Provincias Unidas del
Centro de América, el Arzobispo Ramón Casaus y Torres (1765-1845), con carta fechada el
11 de octubre de 1824, denunciaba ante el Papa León XII al Estado del Salvador y al cura
José Matías Delgado (1767-1832) por haber creado un obispado en San Salvador. Roma
acusó de “lobo” e “intruso” a Delgado y ordenó a Casaus y Torres que amonestara al cura
sansalvadoreño. En obediencia al Papa, el Arzobispo de Guatemala convidó a Delgado a que
desistiera de sus aspiraciones eclesiásticas y que aún estaba a “tiempo de salvar Usted su
alma, y precaver a los fieles de los progresos del cisma, en que Usted mal dirigido se esta
Capítulo II 74
empeñando”.32 La Diócesis de San Salvador se creó hasta en septiembre de 1842. No debe

olvidarse, en definitiva, la vieja rivalidad entre la élite político-comercial de Guatemala y el
resto de provincias de Centroamérica. Pero vayamos más allá del acta independentista.
Posteriormente, “la conducta prematura de los salvadoreños”, en palabras de Sajid
Herrera, hizo posible que el Estado del Salvador contase con una Constitución antes que la
República centroamericana.33 Dicha carta magna fue proclamada el 12 de junio de 1824 y en
el artículo quinto estableció que “la Religión del Estado es la misma que la de la República, a
saber: la C. [Católica] A. [Apostólica] R. [Romana], con exclusión del ejercicio público de
cualquiera otra”. Cinco meses después, el 22 de noviembre de 1824, se decretó la
Constitución de las Provincias Unidas del Centro de América, y en el artículo 11 estableció
que: “Su religión es la Católica, Apostólica, Romana, con exclusión del ejercicio público de
cualquier otra”. Oficialmente, aquí nació la República Católica de Centroamérica. Tanto la
República como el Estado del Salvador asumían con todas las de la ley la identidad católica
colonial-gaditana. Ahora bien, ¿qué pasaría en El Salvador con respecto a la enseñanza de la
doctrina cristiana en las escuelas? ¿Heredaría el Estado salvadoreño el principio
constitucional gaditano que ordenaba la enseñanza de la doctrina cristiana en las escuelas de
primeras letras? Respondamos a estas preguntas.
3.1. La enseñanza de Moral. ¿Una moral católica?
De acuerdo a Sajid Herrera, a pesar del esfuerzo de los Borbones por despojar a la
Iglesia Católica del control de las escuelas de primeras letras, en la práctica continuó
predominando la enseñanza moral-religiosa de los niños. Básicamente, dos fines buscaron las
reformas borbónicas en materia educativa: la castellanización y la moralización de los niños;
este último fin se lograría, en buena medida, mediante la enseñanza de la doctrina cristiana.
32Luis Ernesto Ayala Benítez, La Iglesia y la independencia política de Centroamérica: El caso del Estado de El Salvador
(1808-1832), Universidad Don Bosco, San Salvador, 2011, p. 179.
33 Sajid Alfredo Herrera, “La invención liberal de la identidad estatal salvadoreña 1824-1839”, Estudios
Centroamericanos (ECA), 684, Octubre 2005, p. 922.
75
Al menos ese fue el espíritu de la educación de primeras letras en las provincias de San
Salvador y Sonsonate entre los años 1750-1808. En palabras de Herrera:
En la España borbónica del siglo XVIII se llegó a pensar que la educación religiosa lograría la
prosperidad de España y su hegemonía, en todo el mundo. Se llegó a creer que el hombre,
convencido de sus deberes para con Dios, sería un medio fácil para secundar las políticas
reales. Tenemos algunos casos de cómo ciertos funcionarios regios y alcaldes en las provincias
de San Salvador y Sonsonate (así como del reino de Guatemala) continuaron ejecutando esta
política real que, como sabemos, no era novedosa. De cualquier forma, veían en ella un freno a
las “idolatrías” indias y a los continuos desórdenes públicos que éstos cometían, según
aquéllos. Asimismo, veían en la religión y la moral la manera de atemperar las pasiones de los
niños y jóvenes (tanto ladinos como españoles)”.34
Ahora bien, el primer reglamento de escuelas de primeras letras del Estado salvadoreño
fue decretado un 8 de octubre de 1832. Lo interesante de este reglamento es que no
contempló en el plan de estudios la materia Doctrina Cristiana.35 Si interpretamos este hecho
desde el punto de vista de la lucha que existía en ese entonces entre las principales fuerzas
políticas, comúnmente llamadas “liberales” y “conservadoras”, entonces pareciera que la
ausencia de dicha materia fue acorde al momento político que el Estado salvadoreño estaba
viviendo. En ese entonces, Mariano Prado (1776-1837) fungía como Jefe Supremo del
Estado del Salvador, cargo que desempeñó desde julio de 1832 hasta febrero de 1833,
promovido por el reconocido liberal Francisco Morazán (1792-1842), Presidente de la
República Federal de Centroamérica. En otras palabras, la República en su conjunto parecía
estar pasando por un momento liberal.36 Pero mi análisis no quiere caer preso de ese
esquema interpretativo.
34Sajid Alfredo Herrera, “La educación de primeras letras en el San Salvador y Sonsonate borbónicos, 1750-
1808”, Estudios Centroamericanos (ECA), 671, Septiembre 2004, p. 933.
35 Utilizaré mayúsculas únicamente cuando me refiera a ella como materia o asignatura de estudio.
36 Sajid Herrera ha señalado que ya en la Asamblea Nacional Constituyente de 1823 “los antiguos monárquicos
tuvieron que ceder a los principios del republicanismo”. En el análisis de Herrera, los tradicionalmente
llamados “conservadores” eran, en realidad, de tendencia centralista; mientras que los denominados “liberales”
eran de tendencia federalista. Sajid Alfredo Herrera Mena, “Las facciones políticas en El Salvador del siglo
XIX”, en Xiomara Avendaño Rojas (Coord.), Historia electoral en Centroamérica…, pp. 182-192. Véase también:
Rodrigo Facio Brenes, La Federación de Centroamérica. Sus antecedentes, su vida y su disolución, Escuela Superior de
Administración Pública de América Central, San José, 1965, pp. 83-100.
Capítulo II 76
Lo que deseo señalar es que aun cuando el primer reglamento estatal de escuelas de
primeras letras no contempló en el plan de estudios la enseñanza de la Doctrina Cristiana, el
Estado salvadoreño, durante la Federación y posteriormente, conservó como interés político
importante formar en las escuelas de primeras letras a un futuro ciudadano católico. Este
interés estatal no cambiaría radicalmente sino hasta julio de 1880, cuando el Gobierno de
Rafael Zaldívar, a través del Ministerio de Instrucción Pública, prohibió la enseñanza de la
Doctrina Cristiana en las escuelas públicas en respeto a la libertad de culto, garantizada por el
artículo cuarto de la Constitución sancionada en febrero de ese mismo año. Se advertirá, por
tanto, que desde este enfoque específico de estudio resulta impreciso y, hasta cierto punto,
inadecuado aplicar el esquema de oposición “liberales” frente a “conservadores” al caso de
El Salvador durante los años de la Federación y a lo largo del siglo XIX, hasta 1880.
Pero es importante tener en cuenta que aquí no estoy declarando que no hubo tal
conflicto entre dichas facciones. Héctor Pérez Brignoli afirma que después de la primera
guerra federal (1826-1829) los liberales “expulsaron al arzobispo de Guatemala, expropiaron
los bienes de las órdenes religiosas y persiguieron a los conservadores más prominentes”.
Además, continúa Brignoli, parte del radical programa político de Mariano Gálvez (1790-
1862) en Guatemala, quien fue Jefe de Estado entre 1831 y 1838, consistió en acabar con “la
influencia política, económica e ideológica de la Iglesia”. 37 Para el caso específico de El
Salvador, Sajid Herrera afirma que en marzo de 1826 “la Asamblea no solo decretó la
prohibición de ejecutar entierros en las iglesias y conventos, sino que también ordenó la
formación de juntas dedicadas a la fábrica de cementerios… con ello, los ingresos que
percibían los párrocos en razón de entierros pasarían ahora a la Hacienda Pública”. Además,
continúa Herrera: “la administración de José María Cornejo ordenó, en marzo de 1830, la
extinción de las órdenes religiosas en el Estado, supeditando a sus miembros al vicario
37Héctor Pérez Brignoli, Breve historia de Centroamérica, Alianza, Madrid, 1988, pp. 85-88. Según relata Brignoli:
“Mariano Gálvez, jefe del Estado de Guatemala entre 1831 y 1838, trató de implantar un amplio programa de
reformas liberales, centrado en la libertad de comercio, la promoción de las exportaciones y cierta protección
de la industria textil, libertad de cultos, educación universal, reforma judicial y un programa de colonización.
Pero el esfuerzo dio como resultado inmediato conflictos con las comunidades indígenas y frecuentes choques
con la Iglesia. A ello se sumaron crecientes disensiones en las filas liberales y el impasse de Morazán, como
presidente, en lograr un verdadero incremento de poder en el Gobierno Federal”. Ibid.
77
eclesiástico de San Salvador –el cual, por el Patronato, dependía de las autoridades civiles
salvadoreñas– y pasó sus bienes a propiedad del Estado”. 38
Visto lo anterior, parece claro que había una confrontación histórica, que venía desde la
independencia, entre las élites más conservadoras o centralistas y el bando liberal o
federalista. Pero también es muy cierto que la Asamblea salvadoreña a través de un decreto
legislativo aprobado el 7 de febrero de 1827, en su artículo quinto estipuló que: “El maestro
de escuela dirijirá la educacion por los mejores elementos que se encuentren, entre tanto se
forma el plan de educacion que conviene, y evitará entre sus educandos la lectura de libros
contrarios á la religion y á las buenas costumbres”. 39 En efecto, cinco años después, el 8 de
octubre de 1832, el primer reglamento de escuelas establecía en el artículo tercero que “en
dichas escuelas se enseñará á los niños á leer y escribir, los principios de aritmética, de moral,
y las constituciones de la República y del Estado”. 40 Al parecer, dicho plan de estudios ni
contradecía ni ratificaba el espíritu procatólico que animaba al decreto de febrero de 1827
(deberá evitarse entre los “educandos la lectura de libros contrarios á la religion”). No
obstante, a diferencia de la medida laicizante con respecto a los cementerios —decretada en
marzo de 1826, según refiere Herrera—, en el caso de las escuelas primarias el Estado había
resuelto apoyarse en el personal de la Iglesia. Esto quedó plasmado en el artículo quinto del
citado reglamento:
Para la mejor dirección de las escuelas de primeras letras habrá en cada cabecera de
departamento una Junta, que se denominará de Educación Pública, compuesta del Jefe
Político, del Rejidor decano, del Padre Cura y de dos vecinos honrados y de conocidas ideas a
favor del progreso de las luces, que nombrará el Gobierno. Ninguno puede escusarse, sin causa
justificada, de este cargo, ni dejar de asistir á las juntas que se celebren. El Jefe Político los
estrechará en uno y otro caso con multas de cinco á veinticinco pesos.41
38Sajid Alfredo Herrera, “Fiscalidad, estancos y federación: los termómetros de la fortaleza gubernamental en
El Salvador (1824-1839)”, en AA.VV., Los estancos, las prácticas monopólicas y las rentas del estado en El Salvador,
Superintendencia de Competencia, San Salvador, 2008, p. 104.
39“Decreto lejislativo de 7 de Febrero de 1827, para que se establezcan escuelas de primeras letras para niños
de uno y otro sexo”, en Isidro Menéndez, Recopilación…, p. 3.
40 “Decreto del Gobierno de 8 de Octubre de 1832...”, en Isidro Menéndez, Recopilación…, p. 4.
41 Ibid., pp. 4-5.

Capítulo II 78
Entre las atribuciones de las Juntas quedaron estipuladas las siguientes: (a) seleccionar
“escrupulosamente á los candidatos que deban optar al oficio de maestros de escuela”; (b)
asegurarse que “no falten los maestros de escuela en todos los pueblos”; (c) velar por que
“tengan todos los útiles necesarios para la enseñanza”; (d) asegurarse que “con la debida
puntualidad se les paguen los salarios á los maestros”. Para llevar a buen término estas
funciones, las Juntas debían elegir una Comisión de Educación, “compuesta del Alcalde 1°,
del Cura y de un Rejidor”, en cada pueblo que contase con municipalidad. Dicha Comisión
debía visitar los días sábados las escuelas que estuviesen bajo su jurisdicción con el fin de que
“observe lo que se haya adelantado ó atrase en ellas, ya sea en cuanto al número de los
alumnos, ó en cuanto á sus aprendizaje: de estas operaciones dará cuenta cada mes á las
Juntas de Educación”.42
Por lo tanto: dado que el plan de estudios avalado en octubre de 1832 no contemplaba
la enseñanza de la Doctrina Cristiana, ¿podríamos sostener que lo que se enseñó en la materia
Moral no fue otra cosa que la moral de la religión católica? ¿Haríamos una lectura histórica
ajustada a la verdad al afirmar que pese a esa significativa ausencia, el Estado salvadoreño
desde 1832 le apostaba a la formación de un futuro ciudadano católico?
Tenemos cuatro elementos a la vista que debemos considerar: (1) la Constitución de
junio de 1824, la cual erigió oficialmente al Estado salvadoreño como un Estado
esencialmente católico; a pesar de que dicha carta magna no fue promulgada en nombre de
Dios, como sí se haría con la de 1841; (2) el decreto con fecha del 7 de febrero de 1827, el
cual exigía que no se enseñara o leyera nada contrario a la religión en las escuelas; (3) la
materia Moral contemplada en el primer reglamento escolar; y (4) la presencia de los curas
tanto en las Juntas como en las Comisiones de Educación. Dos reflexiones haré al respecto.
En primer lugar, si bien no se decretó clara y taxativamente la enseñanza de la doctrina
católica en las escuelas, la presencia de los curas tanto en las Comisiones como en las Juntas
garantizaría, por lo menos, que en las escuelas no se enseñaría nada contrario a los principios,
dogmas y preceptores de la religión católica. Sin embargo, es justo reconocer que dicho
reglamento transpiraba ya un espíritu laico, y no solamente por el hecho de que no
42 Ibid.
79
contempló la enseñanza de la doctrina católica, sino también por el procedimiento que debía
seguirse para elegir a los maestros. Tal como fue redactado, en principio cualquier ciudadano
podía aspirar a ser maestro de escuela: las Juntas de Educación “diputarán personas de su
seno, ó de fuera de él, para que examinen escrupulosamente á los candidatos que deban optar
al oficio de maestros de escuela, cuyo exámen se hará en presencia de la misma Junta”. 43 Pero
no debemos olvidar que no estamos frente a un Estado salvadoreño consolidado; al
contrario, lo que tenemos es un Estado que comienza a formarse y, por lo tanto, aún no
dispone de un poder político, económico y militar centralizado que controle, fiscalice y haga
cumplir las leyes. En otras palabras, los poderes locales, específicamente las municipalidades,
gozaban de mucha autonomía. En palabras de Sajid Herrera: “… el Estado seguía siendo un
conjunto de cuerpos en disputas”.44 Todo esto apuntaría a que muy probablemente la
educación moral de los futuros ciudadanos quedó bajo la vigilancia de los curas. Además, en
lo que atañe a los cementerios, al quitarle la propiedad y la administración a la Iglesia, el
objetivo del gobierno era que ingresaran más rentas al Estado; respecto de la educación se
andaría con más cautela, pues en ese campo, y para ese entonces, la Iglesia servía más como
aliada que como enemiga. Sin embargo, es importante aclarar que para esa época la Iglesia
Católica salvadoreña tampoco era una institución consolidada. La diócesis de San Salvador
no fue creada sino hasta en septiembre de 1842; al año siguiente, el 27 de enero de 1843,
Roma nombró a Jorge Viteri y Ungo (1802-1853) como obispo de la nueva sede. Era la
primera vez que el Sumo Pontífice le concedía a San Salvador una sede episcopal. Pero el
período de Viteri y Ungo aparte de durar tan solo tres años, estuvo marcado por fuertes
tensiones políticas. Además, el estudio de Delgado Acevedo permite inferir el escaso control
que los curas tenían sobre la feligresía:
En base a datos establecidos el 15 de abril de 1825 por [Antonio] Larrazábal, la provincia de

San Salvador, el partido de Sonsonate incluido, estaba poblada por 300,000 almas necesitadas
de los sacramentos. Para servirlas solamente había 54 curatos; es decir, un cura de almas para
no menos de 5,555 feligreses dispersados en lugares a veces muy remotos, y diseminados en
territorios parroquiales extremadamente extensos. La arquidiócesis de Guatemala, en 306 años
43 Ibid.
44 Sajid Alfredo Herrera, “La invención liberal de la identidad estatal salvadoreña…”, p. 930.
Capítulo II 80
de existencia, nunca pudo dar asistencia pastoral adecuada a la provincia de San Salvador tan
poblada y tan rica.45
No obstante, el reglamento de 1832 muestra que, a pesar del pequeño número de curas
y de su probable escasa influencia en la población, según lo señalado por Delgado Acevedo,
el Estado salvadoreño confiaba en ellos al asignarles tareas fiscalizadoras sobre la instrucción
primaria. Después de todo, una cosa parece clara: en el ámbito de las escuelas de primeras
letras los curas eran imprescindibles.
En segundo lugar, desde una perspectiva jurídica-constitucional, al ser la religión
católica la oficial, “con exclusión del exercicio público de cualquiera otra”, como mandaba la
Carta Magna, entonces se da por descontado el interés del Estado salvadoreño por formar
futuros ciudadanos bajo la égida de dicha religión. Constitucionalmente, la religión católica
era parte esencial del orden público. Esta esencialidad comenzaría a ser cuestionada a partir
de 1871 y su punto más alto llegaría con las Constituyentes de 1885 y 1886, específicamente
cuando la Constitución sancionada en agosto de este último año ratificó la neutralidad
religiosa del Estado, es decir, el Estado laico, la libertad de cultos y la educación laica.
Mientras que para 1832, la religión católica seguía siendo parte esencial de la identidad
política salvadoreña. Las palabras de Anne Staples para el caso específico de México son muy
iluminadoras para comprender el proceso salvadoreño: “… antes de la desamortización de
los bienes del clero, la Iglesia y el Estado participaban conjuntamente en la gran empresa de
educar a los mexicanos. Existía un acuerdo explícito entre las dos potestades de compartir la
responsabilidad de enseñar las virtudes del ciudadano y la fe del creyente”.46 Al parecer, Mariano Gálvez
sí optó por una política cultural y educativa más ofensiva en términos de laicidad educativa
en Guatemala. Ralph Lee Woodward, Jr., afirma que:
En 1832 el gobierno de Gálvez cesó el cobro del diezmo, terminó con muchos de los feriados
religiosos, decretó la libertad de cultos, confiscó más propiedades de la Iglesia, decretó el
derecho del clero de testar en la forma que quisiera y legitimizó la herencia de los bienes de los
45 Jesús Delgado Acevedo, Historia de la Iglesia en El Salvador, Dirección de Publicaciones e Impresos, San
Salvador, 2011, p. 405.
46 Anne Staples, Recuento de una batalla inconclusa…, p. 222. Las cursivas son mías.
81
padres por los descendientes del clero. Más tarde, la legislación guatemalteca autorizó el
matrimonio civil, legalizó el divorcio y eliminó la supervisión de la Iglesia en la educación…
Ninguna de las reformas de Gálvez le era a él tan cercana como su plan de eliminar la
educación de las manos tradicionalistas de la Iglesia y sustituirla por escuelas seculares abiertas
a todos los guatemaltecos.47
De hecho, el radicalismo de Gálvez fue uno de los factores que coadyuvó a la crisis
final y posterior disolución, en 1839, de la Federación. Durante la existencia de esta no sólo
hubo “caos fiscal”, como bien señala Elizabeth Fonseca, sino caos administrativo y político
en general.48 Las tres guerras federales (1826-1829, 1831-1833 y 1837-1839) habían devastado
a la mayor parte de la región centroamericana. La precariedad político-económica con la que
había surgido la nación se profundizó a lo largo de esos años. Para el caso de la educación
primaria en El Salvador, resulta bastante sintomático que un decreto emitido en febrero de
1841, recién terminada la Federación, redujo las materias de enseñanza a tan solo “lectura y
escritura”. Las lecciones se impartirían “de las seis á las ocho de la mañana, y de las dos á las
tres de la tarde… el resto del dia lo ocuparán los niños, según sus edades, en aprender algún
arte ú oficio ó trabajo rural”. No obstante, el mismo decreto en el artículo seis aclaraba que
“en las escuelas, donde pudiera enseñarse aritmética, áljebra y otros conocimientos de esta
naturaleza, podrán continuar los niños las horas que estime conveniente el maestro que les
diese sus lecciones”. 49 A manera de conclusión, durante la Federación Centroamericana no
sólo se planteó la importancia de la instrucción pública para el progreso de la nación, sino
que, dicho a grandes rasgos, se consideró que la instrucción pública debía comprender la
educación religiosa-católica y la formación en el “espíritu científico”. 50
47Ralph Lee Woodward, Jr., Rafael Carrera y la creación de la República de Guatemala…, pp. 70-71. Véase también:
Miriam Williford, “The Educational Reforms of Dr. Mariano Gálvez”, Journal of Inter-American Studies, 3, Jul.
1968, pp. 461-473.
48 Elizabeth Fonseca, Centroamérica: su historia, p. 134. Véanse también: Sajid Alfredo Herrera, “Fiscalidad,
estancos y federación…”; Héctor Lindo-Fuentes, La economía de El Salvador en el siglo XIX, Dirección de
Publicaciones e Impresos, San Salvador, 2002, pp. 65-108.
49“Decreto del Gobierno de 3 de Febrero de 1841, para que haya escuelas de primeras letras en todos los
pueblos y valles que tengan mas de ciento cincuenta almas”, en Isidro Menéndez, Recopilación…, p. 7.
50Carlos González Orellana, Historia de la educación en Guatemala, Editorial Universitaria, Universidad de San
Carlos de Guatemala, Guatemala, 1970, p. 226.
Capítulo II 82
Finalmente, a juzgar por algunos informes departamentales de instrucción pública,

publicados a mediados del siglo XIX en el órgano oficial del Gobierno salvadoreño, parece
que los contenidos de la materia Moral no estuvieron definidos de manera clara, precisa e
inequívoca respecto de los contenidos de Doctrina Cristiana. Veamos dos casos al respecto.
Primer caso. El 28 de abril de 1850, en la ciudad de Santa Ana, las alumnas de Doña
Petrona Espinoza fueron sometidas a examen en las materias que cursaban. Al evento escolar
asistieron, según relata la Gaceta del Salvador, “el mismo Sr. Gobernador, el cuerpo municipal,
la junta de educacion y varios vecinos de los mas distinguidos”. “Todos —continúa la
Gaceta—, segun manifiesta el Sr. Gobernador, quedaron satisfechos y asombrados de la
admirable disposicion de las niñas que componen el espresado establecimiento, y de la
facilidad, acierto y soltura con que contestaron á las preguntas que se les hicieron por los
ecsaminadores sobre aritmética, moral, gramática, doctrina cristiana y demas ramos de
enseñanza primaria como aparece en el cuadro que se inserta”. 51 De lo anterior se colige que
Moral y Doctrina Cristiana eran dos materias con contenidos inequívocamente distintos. Sin
embargo, al pasar de inmediato al cuadro, la materia Doctrina Cristiana no aparece registrada
en él, solamente las siguientes: Lectura de Libro, Lectura de Carta, Escritura-Aritmética,
Bordado, Costura y Moral. Entre los aprendizajes de las 43 niñas que cursaban esta última
materia se registran los siguientes: “Declaración de los Artículos de Fe”, “Declaración de los
Sacramentos”, “Declaración del Padre Nuestro”, “Declaración de los Mandamientos”,
“Declaración del Credo”, etc. 52 ¿Acaso no eran estos los contenidos de Doctrina Cristiana?
¿Por qué aparecen registrados, entonces, bajo la materia Moral? Lo que podemos decir es que
para el lenguaje de aquella época, los límites entre Moral y Doctrina Cristiana eran bastante
difusos. Ambas materias formaban parte del amplio y profundo imaginario social católico del
país. Pasemos, entonces, al siguiente caso.
51“Instrucción Pública. Ecsámen de la escuela de niñas de Santa Ana”, Gaceta del Salvador en la República de
Centro-América, 61, Mayo 3 de 1850, p. 2.
52Petrona Espinoza, “Estado que manifiesta los adelantos que tienen hasta la fecha las niñas que son a mi
cargo”, Gaceta del Salvador en la República de Centro-América, 61, Mayo 3 de 1850, p. 4. Según el informe, el total
de niñas era de 43, distribuidas así: 43 en Lectura de Libro; 32 en Lectura de Carta; 28 en Escritura; 28 en
Aritmética; 43 en Moral; 31 en Bordado; 42 en Costura.
83
Segundo caso. El 17 de marzo de 1861, a casi 30 años de haber aprobado el primer

reglamento de educación primaria, el Gobernador Adán Mora informaba al Gobierno
Central de los avances logrados en la “Escuela de San Pedro”, perteneciente al Departamento
de Cuscatlán. De acuerdo al cuadro proporcionado por Mora, los niños estaban cursando las
siguientes materias: Lectura, Escritura, Ortografía, Aritmética, Doctrina Cristiana y Moral. De
los 81 niños que asistían a la “Escuela de San Pedro”, 30 concurrían a las clases de Moral.
Según refiere el Gobernador, el fuerte en dicha materia eran las “Reglas de Urbanidad”. 53
Parece, en ese sentido, un contenido más secular; no obstante, allí estaba presente Doctrina
Cristiana. Por lo tanto, aun cuando existiera la materia Moral con contenidos de urbanidad y
buenas costumbres, estos difícilmente destronarían o contradirían la hegemonía de la religión
católica como fuente de inspiración para la vida personal, social y política. Cerramos acá esta
temática y pasamos a continuación a abordar algunos de los problemas que la educación
primaria salvadoreña empezó a manifestar luego del fracaso de la Federación.
3.2. Un breve paréntesis: algunos problemas en la educación pública primaria
A pesar del esfuerzo estatal salvadoreño, plasmado en el reglamento de octubre de

1832 y en el decreto de febrero de 1841, por lograr una administración eficiente y una
enseñanza de calidad en las escuelas públicas primarias, a mediados del siglo XIX estaba muy
lejos de alcanzar ambos objetivos. Eran varias realidades las que se lo impedían.
En primer lugar, podemos mencionar la pobreza económica en la que había caído El
Salvador a raíz de las diferentes contiendas bélicas. En otras palabras, en lugar de haber
invertido en escuelas, se había gastado mucho dinero en guerras. A inicios de su gestión
presidencial, en 1848, el presidente Doroteo Vasconcelos (1803-1883) visitó una escuela
primaria en la Villa de San Alejo, en La Unión. El discurso en honor a su visita corrió por
cuenta de un tal R. López, quien llegó a denunciar lo siguiente:
53 Adán Mora, “Instrucción primaria del Departamento de Cuscatlan. Escuela de San Pedro”, Gaceta Oficial, 54,
(¿?) Abril de 1861, pp. 2-3.
Capítulo II 84
¡Ah! ¡Cuan diferente seria la suerte de nuestro desgraciado país, si tantas sumas gastadas en la
adquisición de objetos de destrucción horrible, que no han servido mas, que para sostener
guerras asoladoras, y fratricidas, empobrecer, destruir y degradar á la nación, cuan diferente
repito, seria la suerte de nuestra patria, si esas cantidades se hubieran invertido en crear
establecimientos de enseñanza en que los Centro-americanos hubieran aprendido á conocer
sus derechos: á amarse, á respetarse como hijos de una común patria, y á deponer esa feróz
propensión de despedazarse unos á otros!54
El texto de R. López pone en evidencia que ya por aquella época existían voces que
exigían más y mejor inversión en educación y menos en guerras. En base al estudio de
Alejandro Marure, Efemérides de los hechos notables acaecidos en la República de Centro-América…,55
Héctor Lindo-Fuentes afirma que durante el periodo 1824-1842 “23 jefes de estado
comandaron a salvadoreños en 40 batallas donde murieron 2,546 personas. Esta cifra se
traduce a un promedio anual de 2.1 batallas y 134 muertos”. El análisis de Lindo-Fuentes no
desmiente la crítica que por aquel entonces hacía R. López. De acuerdo a Lindo-Fuentes: “El
Salvador se prestaba para que las guerras tuvieran el máximo impacto destructivo en su
territorio; el país era pequeño, con poca población y participó en casi todas las guerras que se
libraron durante ese tiempo”.56 Por su parte, Carlos Gregorio López señala que “no es
arriesgado decir que El Salvador llevó la mayor parte del caos y la anarquía resultante de la
disolución de [la] Federación… La economía nacional quedó maltrecha y los conflictos, tanto
internos como entre los Estados, no aminoraron aunque ya no existiera la Federación”. 57
Lamentablemente, no sólo continuaron las guerras, sino que El Salvador siguió invirtiendo
mucho más en la cartera de guerra que en la educación. Esta problemática se retomará en el
siguiente capítulo.
En segundo lugar, similar al caso de México, desde un principio la educación
salvadoreña arrastraría un doble problema: la falta de maestros preparados y la escasez de
54R. López, “Discurso pronunciado en el acto de la visita que el Sr. Presidente hizo á la escuela de la villa de
San Alejo”, Gaceta del Gobierno Supremo del Estado del Salvador, 65, Junio 28 de 1848, p. 257.
55 Imprenta de la Paz, Guatemala, 1844.
56 Héctor Lindo-Fuentes, La economía de El Salvador…, p. 88.
57Carlos Gregorio López Bernal, Poder central y poder local en la construcción del Estado en El Salvador, 1840-1890,
Tesis presentada para optar al grado de Doctor en Historia, Universidad de Costa Rica, San José, 2007, p. 67.
85
fondos para la educación.58 Ambas variables fueron determinantes para que El Salvador no
lograra un despegue significativo en materia educativa durante aquellos años. En diciembre
de 1847, el Gobernador del Departamento de San Miguel, J. Avila, redactó un informe en
ocasión de haber finalizado su período como Gobernador de los migueleños. En el apartado
relativo a la instrucción primaria, Avila expresó lo siguiente:
la instrucción primaria ha llamado igualmente toda mi atencion y me he ocupado en organizar

las escuelas en todos los pueblos del departamento. Si mis afanes en este punto tan importante
no han correspondido en el todo á mis esperanzas es por la dificultad de encontrar preceptores
tan instruidos como debieran ser; en razon á que los sueldos que disfrutan son miserables, á
causa de la escasez de fondos; sin embargo he encontrado adelantos en muchas escuelas que
he visitado; y se podrán esperar aun mayores si la renta del tajo se destina exclusivamente al
pago de buenos maestros.59
El tajo fue un impuesto municipal creado el 25 de febrero de 1841. El primer artículo

de dicha ley estableció lo siguiente: “Los dueños de las reses, que se maten para el consumo,
en los pueblos ó valles del Estado, pagarán por todo derecho de alcabala, seis reales por cada
cabeza, de cuyo producido se formará un fondo en cada partido para proteger la enseñanza
de primeras letras”.60 No obstante, a juzgar por las palabras del Gobernador Avila, aquel
dinero no siempre fue empleado para el pago de maestros. Además, según López Bernal,
existen otros informes en cuyo contenido se puede comprobar que no siempre los alcaldes
destinaron las rentas del tajo a la educación pública.61
En tercer lugar, estamos ante una época en la que el Gobierno Central tiene escaso
control sobre la educación. El reglamento de 1832 prácticamente dejaba todo el trabajo de la
58Anne Staples afirma que “una mancuerna” perseguiría a la educación mexicana a lo largo de todo el siglo
XIX: “la falta de fondos y de maestros preparados”. Recuento de una batalla inconclusa…, p. 240.
59J. Avila, “Gobierno del departamento de San Miguel”, Gaceta del Gobierno Supremo del Estado del Salvador, 41,
Enero 7 de 1848, p. 162.
“Decreto del Gobierno de 25 de Febrero de 1841, imponiendo seis reales de alcabala por cada res que se
60
mate, para la dotacion de los maestros de escuelas de primeras letras, y manera de cobrarla”, en Isidro
Menéndez, Recopilación…, Libro Octavo, Título 2, Ley 21, Art. 1, p. 124.
61Carlos Gregorio López Bernal, “Las municipalidades y la educación: las escuelas de primeras letras a
mediados del siglo XIX”, Cultura. Revista del Consejo Nacional para la Cultura y el Arte, 93, Mayo-Agosto 2006, pp.
12-33.
Capítulo II 86
enseñanza, la administración escolar y el financiamiento en manos de alcaldes y gobernadores.

Incluso, a pesar de la importancia, por su carácter laico, del reglamento decretado en mayo de
1889, lo cierto es que en materia de administración financiera poco se distanciaba de los
reglamentos anteriores, ya que en su artículo 32 establecía que las escuelas de ambos sexos
serían “costeadas por las respectivas municipalidades”. En esa materia, el Gobierno Central
aún no se atrevía a asumir la plena potestad. De manera que durante la mayor parte del siglo
XIX fueron los gobernadores y los alcaldes quienes en realidad llevaron el control
administrativo de las escuelas. En enero de 1849, el Gobernador de San Vicente, M. Prado,
informaba al Gobierno Central sobre el ramo de instrucción pública en los siguientes
términos:
Sobre instrucción pública diré á mas del estado que remito, que se mandaron establecer
métodos mas sencillos para los preceptores de las escuelas. Se procuró conciliar la
concurrencia constante y diaria de los jóvenes con las necesidades de los padres mui pobres,
ordenando que en tiempo de sus siembras, se les diera una becacion á los niños de un mes
durante aquellas; y en el tiempo de sus cosechas otro, pudiendo disminuirlo, según la necesidad
que la autoridad crea necesaria y conveniente. Igualmente le ordené á las municipalidades que
distribuyeran el tiempo de la enseñanza, dando el preceptor la clase de seis á nueve por la
mañana y de dos á cinco de la tarde, conciliando la ocupacion que sus padres quieran darles en
el resto del tiempo, evitando así los pretestos que alegan los padres para mandar á sus hijos á la
escuela diariamente.62
Con dicho informe, el Gobernador M. Prado deja constancia de, al menos, tres hechos:
(1) La autonomía de la que gozaban los gobernadores, ya sea para establecer “métodos mas
sencillos para los preceptores de las escuelas”, como para modificar los horarios de clase de
acuerdo a las necesidades de la comunidad. (2) El interés del Estado, representado por
aquellos gobernadores, por conciliar el interés por educar a la población y las necesidades
agrícolas propias de los habitantes. (3) La oposición de los padres de familia de enviar a sus
hijos a la escuela. Un caso similar es referido por López Bernal. Según éste, en julio de 1865
la señora Carmen Jerez, habitante de Tecoluca, alegaba que su hijo Manuel Montes había
faltado a la escuela no por andar en la vagancia, sino por sembrar “los granos de primera
62M. Prado, “Departamento de San Vicente”, Gaceta del Salvador en la República de Centro-América, 1, Marzo 2 de
1849, p. 2.
87
necesidad”. Ante tal argumento, la gobernación de aquel departamento, San Vicente, no sólo
le concedió permiso a la señora Carmen Jerez para que su hijo faltase a la escuela “mientras le
sembraba la milpa”, sino que dejó sin efecto la sanción de 22 reales que el alcalde de la
localidad le había impuesto.63
En resumen, considero que, por lo menos, fueron cuatro los factores o problemas que
impidieron que en El Salvador surgiera tempranamente un buen sistema de educación
pública primaria: (a) La pobreza fiscal con la que inició su vida El Salvador después de
separarse de la Federación Centroamericana. A esto habría que sumarle las guerras que se
desatarían posteriormente y el hecho de que, por esa misma situación, el Estado salvadoreño
siempre destinó más dinero a la cartera de guerra que a la de educación. (b) La falta de un
cuerpo docente bien preparado y bien remunerado. (c) La autonomía con la que contaban
tanto gobernadores como alcaldes en la administración de las escuelas. En otras palabras, el
Gobierno Central tardó en asumir plena responsabilidad en la enseñanza, administración y
financiamiento de las escuelas. (d) Un conflicto permanente entre el Estado y los padres de
familia. Mientras el primero exigía a los padres que enviasen a sus hijos a la escuela, muchos
progenitores anteponían el trabajo de los niños en el campo a enviarlos a la escuela. De ahí la
importancia que la Constitución de 1871 aprobara por primera vez la gratuidad y
obligatoriedad de la instrucción primaria.
Considero, a manera de conclusión, que hace falta uno o varios estudios sobre El
Salvador decimonónico en los que se analice con la debida profundidad cada uno de estos
problemas. Ahora bien, ¿el reconocimiento de estos problemas hace inviable o irrelevante
nuestro proyecto de investigación? ¿A partir de esos problemas concretos se puede concluir
que el Estado salvadoreño no tenía ningún interés en formar futuros ciudadanos en las
escuelas públicas primarias? ¿Cómo hablar de la educación de los futuros ciudadanos después
de los problemas señalados? En este trabajo de investigación demostraremos que a pesar de
los problemas apuntados, la escuela como institución formadora de futuros ciudadanos
siempre estuvo presente en la mente de los gobernantes salvadoreños. En el capítulo tercero
volveremos sobre algunos de los problemas señalados.
63 Carlos Gregorio López Bernal, “Las municipalidades y la educación…”, p. 26.

Capítulo II 88
3.3. La importancia de la educación católica en la República del Salvador
El día 12 de junio de 1840, el periódico Correo semanario del Salvador publicó la

continuación de un artículo, sin autoría, titulado “REFORMAS”. La nota introductoria
informaba que la primera entrega había aparecido dos semanas atrás; lastimosamente, no
contamos con esa primera parte. El autor lamentaba en la segunda entrega que los líderes
liberales de la Federación Centroamericana no cumplieran la promesa, firmada en el acta de
independencia, de respetar a la Iglesia Católica y sus ministros. Denunciaba el atrevimiento
del Estado salvadoreño por haber fundado un obispado en San Salvador sin el respectivo
permiso de Roma; la abolición del cobro del diezmo; la persecución de curas y la expatriación
del arzobispo de Guatemala, Ramón Casaús y Torres; y las políticas estatales en general que
aminoraron el poder económico, político y social de la Iglesia durante la Federación. A
criterio del autor, la religión católica había padecido en Centroamérica un “espíritu brutal de
destrucción”. A su vez criticaba el “culto de la razón” que la revolución francesa había
exportado al resto de naciones. Creía que en ese culto estaba la explicación de los ataques
sufridos por la Iglesia, pues se trataba de un racionalismo ilustrado que desplazaba a la
religión a un segundo plano. De manera que para no volver a incurrir en aquellos gravísimos
errores, era indispensable que los gobiernos de Centroamérica reencontraran en la religión las
bases esenciales para todo buen gobierno y, por supuesto, para la sociedad en general. Según
el autor, la religión constituye uno de los principales agentes para civilizar a los pueblos. La
religión católica, en particular, acompaña moralmente al hombre desde el bautizo hasta la
muerte:
La relijion ha sido sin duda uno de los mas poderosos ajentes de la civilizacion moderna. A ella
es debida en mucho la regularidad de los gobiernos europeos: ella salvó las ciencias y las ha
elevado al mas alto grado de esplendor. Las artes, los monumentos, la dulzura de las
costumbres, y la moralidad de las acciones, se debe todo y tiene su orijen en la relijion.
Por otro lado, los actos mas serios de la sociedad, son consagrados por las fórmulas y por los
deberes relijiosos. Los hombres nacen, se unen en matrimonio y pasan al descanzo eterno bajo
los auspicios de la relijion. Los contratos mas triviales se consagran por la relijion, y estan
enlazados con sus dogmas, sus preceptos, y ceremonias.
89
Por esto es que no hay Gobierno en el mundo culto, que no reconozca como uno de sus
principales fundamentos el principio relijioso. Por esto es que en todos los códigos conocidos, se
ven leyes consagrando respetuosamente el culto que profesan los pueblos para quienes son
dados.64
López Bernal sostiene que del período de 1841 a 1871 de la historia de El Salvador, la
década de 1840 fue la más caótica. Una inestabilidad política que se refleja en el hecho de que
entre 1841 y 1850 la presidencia cambió de manos en 25 ocasiones, lo cual indica que cada
mandatario duró en el poder un promedio de cuatro meses. 65 No obstante, el artículo
“REFORMAS” que he analizado en el párrafo anterior marcaría el inicio de una época en la
que la religión católica recobraría un lugar especial en la sociedad salvadoreña y en el discurso
de varios presidentes. Después de la Federación se inauguró en El Salvador un período con
clara predominancia del imaginario social católico tanto en la esfera pública como en la
privada. A continuación analizaré cómo ese imaginario quedó plasmado en algunos discursos
presidenciales y en otros de diferente procedencia. De manera específica: veremos cómo se
planteó la necesidad de que la nación se educara bajo la tutela de la religión católica.
El reglamento de escuelas de primeras letras de 1832 ordenaba, en el artículo quinto,
que además del Jefe Político, el Decano Rejidor y el Padre Cura, la Junta de Educación
Pública debía estar compuesta de “dos vecinos honrados y de conocidas ideas en favor del
progreso de las luces”. En efecto, la escuela fue asimilada como fuente de ilustración, un tipo
educación que hizo suyos los principios y valores del catolicismo. Ilustrar al pueblo era
sinónimo de enseñarle a leer, escribir y a contar, pero también de educarlo según los
preceptos de la Iglesia Católica. Como se advirtió en un inicio, estamos frente a un tipo de
modernidad católica.
El 27 de agosto de 1847, el órgano oficial del Gobierno salvadoreño publicó un texto,
sin autoría, titulado “Instrucción Pública”. En él se afirmaba que la instrucción de la
sociedad, mediante “las escuelas, colejios, y Universidades”, no solamente perfecciona las
“facultades intelectuales” del individuo, sino que también “aumenta las fuerzas de la
Nación”. Luego enfatizaba:
64 “REFORMAS”, Correo semanario del Salvador, 7, Junio 12 de 1840, p. 27. Cursivas en el original.
65 Carlos Gregorio López Bernal, “De Intendencia a Estado nacional…”, p. 79.

Capítulo II 90
Los primeros conocimientos con que se ilustra á la juventud son fecundisimas semillas que
sembradas oportunamente en el campo de su espíritu, desarrollan con el tiempo, arraigan con
la meditacion, se entienden con el estudio, crecen con la discusión, maduran con la reflexión, y
producen abundantes y sazonados frutos, para la sociedad.
Si la instruccion pública ha sido considerada siempre como el eje principal de la prosperidad

social, el primero de los deberes de todo gobierno es fomentarla. No puede descuidar esta
importante obligacion sin hacerse responsable ante los pueblos mismos que le están
encargados66
La instrucción del pueblo salvadoreño era considerada una obligación moral y política
para el Gobierno de Eugenio Aguilar (1804-1879), quien se desempeñó como presidente
entre 1846 y 1848. Era deber del poder político luchar en contra de la “superstición” y el
“fanatismo” a través de la instrucción:
La historia de todas las naciones del mundo demuestra, desde la mas remota antigüedad hasta
la época presente, que las que han carecido de instruccion, se les ha visto sumerjidas en las
prácticas mas feroces de la superstición y de fanatismo, y desprovistas completamente de
vínculos morales y políticos, que son los que obligan al hombre, y á las naciones á precaver los
funestos efectos del vicio del desorden y de la confusion. Todo lo contrario se advierte en aquellos
que redoblando sus esfuerzos, han dirijido su preferente atencion en beneficio del progreso de
las ciencias, y las artes, llamando y protegiendo, con este fin, a los hombres de mérito.67
Para el autor del artículo, todo pueblo que carece de instrucción es susceptible de caer
en la superstición y el fanatismo. Por eso advierte que toda comunidad política necesita de la
instrucción para crear o cultivar “vínculos morales y políticos”, ya que éstos previenen los
“funestos efectos del vicio del desorden y de la confusión”. Pero, ¿quiénes han logrado
establecer esos vínculos necesarios para la vida social y política? Aquellas naciones que han
obrado en beneficio de “las ciencias, y las artes, llamando y protegiendo, con este fin, a los
hombres de mérito”. De manera que para hacer efectiva la ilustración de los pueblos es
necesario crear ciencia e incentivar el arte, así como promocionar a los hombres de mérito.
Pero, ¿con eso basta? De acuerdo al autor del referido texto, no es suficiente. Además de
esos elementos hay otros de igual o quizá mayor importancia. Así lo señala:
66 “Instruccion Pública”, Gaceta del Gobierno Supremo del Estado del Salvador, 23, Agosto 27 de 1847, p. 91.
67 Ibid. Cursivas en el original.

91
La garantía mas segura para la sociedad, es la fuerza de las leyes, que solo puede producirla la
ilustración apoyada en una arreglada educacion moral que corrija los errores y desórdenes á
que la ignorancia de sus principios, conduce necesariamente. Que se dirija a la juventud por la
senda del honor, y del deber: que se le instruya, y fortifique en los principios filosóficos
relijiosos y políticos, es decir, que se le enseñe á conocer lo que debe á Dios, al Estado, y á la
sociedad en que vive.—Este debe ser el objeto de la primera atencion para el Gobierno y de su
acierto en establecer bases sólidas, y bien meditadas, resultará precisamente la mejora de las
costumbres y el exacto cumplimiento de las respectivas obligaciones de cada uno de los ciudadanos.68
Es necesaria, pues, una educación moral que le enseñe al futuro ciudadano “lo que debe
á Dios, al Estado, y á la sociedad en que vive”. Esto con el fin de obtener un “exacto
cumplimiento de las respectivas obligaciones de cada uno de los ciudadanos”. Ahora bien:
¿cuáles serían las bases de esa educación moral? ¿A qué tipo de educación moral hacía
referencia el autor? Sin duda alguna, se trataba de la educación moral que proporcionaba la
Iglesia Católica. Pero es importante advertir que estamos analizando una época en la que para
los gobernantes salvadoreños la enseñanza de las ciencias no estaba reñida con la moral que
enseñaba la Iglesia. Por eso decíamos que estamos ante un tipo de ilustración católica. Así lo
había señalado el texto titulado “Artículo sobre Religión”, publicado el 23 de abril de 1847 en
la Gaceta oficial:
El conocimiento de los verdaderos fundamentos de la Moral y de la Relijion, no solo es

eminentemente útil, sino esencialmente necesario á todas las clases de la sociedad. Estúdiense
los arcanos de las ciencias: cultívense y háganse progresar las artes. El Salvador necesita tanto
de aquellas como de estos. Mas la relijion que profesamos, lejos de reprobar aquel estudio y
este cultivo, solo teme como dice un sabio á la ignorancia y la preocupacion. Justamente los
primeros padres de la Iglesia tienen la gloria de haber luchado con la barbarie para favorecer la
difusion de las luces en Europa. ¡Ojalá los ministros del altar no hubieran olvidado que el
Divino fundador de la relijion cristiana enseñó los principios de luz y libertad, condenó la
ignorancia, declamó contra la opresión y los abusos, enseñó la igualdad y dio estima á la
honradez, al trabajo y los talentos!69
Cuarenta años después, los liberales radicales, masones o promasones, advertirían que
seguir manteniendo la enseñanza de la doctrina cristiana en las escuelas sería sinónimo de
continuar reproduciendo la “superstición” y el “fanatismo”. Verdadero o falso, lo cierto es
68 Ibid. Las cursivas son mías.
69 “Artículo sobre Religion”, Gaceta del Gobierno Supremo del Estado del Salvador, 5, Abril 23 de 1847, p. 18.
Capítulo II 92
que aquellos liberales radicales ya no compartían el ideal de la ilustración católica defendido

por el Gobierno de Eugenio Aguilar, gobernante quien al cierre de su periodo presidencial se
declaraba a sí mismo “republicano liberal”:
Desciendo gustoso de la Suprema Silla del Ejecutivo y os dejo con el mayor placer el baston
que me entregasteis al encargarme del Gobierno del Estado. —Soi republicano liberal: este
timbre me llena de orgullo, y en él se cifra mi gloria. — Vuelvo gustoso á mi elemento, vuelvo
á confundirme en la masa popular de donde me sacó la representación del Estado para poner
sobre mis débiles hombros el peso tremendo de la administracion pública en circunstancias
difíciles.70
Ese mismo año, el 7 de febrero de 1848, el presidente Doroteo Vasconzelos (1803-

1883), quien presidió el Poder Ejecutivo entre los años 1848 y 1851, ratificó aquel proyecto
de ilustración católica o de educación republicana-liberal-católica, de acuerdo a la declaración
que Eugenio Aguilar dio al finalizar su periodo presidencial. Así se expresó Vasconzelos en el
discurso de toma de posesión de la presidencia:
Ciudadanos representantes, y compatriotas que me escuchais, solo yo nada puedo, y sin vuestra
cooperación el poder que habeis depositado en mis manos, no alcanzaria á cumplir los
propósitos que os he manifestado. Lejisladores, conoceis las necesidades y ecsijencias del
Estado, y se esperan de vuestra sabiduria y patriotismo las leyes convenientes para remediarlas.
Respetables sacerdotes, enseñad con vuestro ejemplo y predicación la moral pura del evangelio. Depositarios de
la justicia, sed próvidos y severamente justos para que la persona y propiedad estén garantidas
y la vindicta pública no sea burlada con la impunidad del crímen. Vosotros fieles militares, en
quienes el Estado confia su defensa, llenad vuestros deberes, manteniendo con honor esa
espada y esas armas que ha puesto en vuestros brazos. Vosotros funcionarios servid á la patria
con pureza y esmero, y vosotros ciudadanos no olvideis tampoco: cooperad á su prosperidad y
bienestar auxiliando al Gobierno con vuestras luces y con todos vuestros medios. Su felicidad
será el objeto constante de mis desvelos, y lograrla, la única gloria á que aspiro. HE DICHO. 71
Anteriormente, Vasconzelos había argumentado ante el Poder Legislativo que no estaba

en condiciones de asumir la Presidencia del país, pero la Asamblea General desaprobó su
70Eugenio Aguilar, “Discurso pronunciado por el Sr. Presidente del Estado en la apertura de las sesiones del
Cuerpo Lejislativo”, Gaceta del Gobierno Supremo del Estado del Salvador, 44, Enero 28 de 1848, p. 173.
71Doroteo Vasconzelos, “Discurso pronunciado por el Sr. Presidente del Estado del Salvador Dn. Dodoroteo
Vasconzelos al tomar posesión el día 7 del corriente”, Gaceta del Gobierno Supremo del Estado del Salvador, 46,
Febrero 11 de 1848, p. 182. Las cursivas son mías.
93
negativa a sumir el cargo. Fue así que, finalmente, decidió tomar las riendas de la Presidencia.
Ante tal reto, pidió auxilio al órgano legislativo, al judicial, a los “fieles militares” y a los
“respetables sacerdotes”. Lo expresado por Vasconzelos permite afirmar que a mediados del
siglo XIX el Estado salvadoreño continuaba apoyando la educación moral de los futuros
ciudadanos en los preceptos de la Iglesia Católica. Es importante señalar también que ambos
presidentes, Aguilar y Vasconzelos, formaron parte de “los fundadores y primeros
promotores de la Universidad de El Salvador”, centro de estudios fundado el 16 de febrero
de 1841 y en el que, en palabras de Sajid Herrera, “la injerencia de las autoridades eclesiásticas
fue notoria y contundente” durante aquella época.72
José María San Martín (1811-1857), presidente de la República entre 1854 y 1856,
también confirmó el proyecto de ilustración católica en el que habían trabajado sus
predecesores. El 24 de julio de 1854, el Gobierno de San Martín envió una circular a los
gobernadores en la que se expresó de la siguiente manera:
En el momento que quede reorganizada la Universidad, se propone el Sr. Presidente dirijirse á

la Junta de gobierno de aquel establecimiento llamando su atencion hácia la necesidad de dictar
las medidas que á sus atribuciones en materia de enseñanza primaria corresponde, con el
objeto de alcanzar la mejora de ese interesante ramo de la instrucción pública.
Tan noble é importante fin no puede obtenerse sin la cooperación de las autoridades
superiores de los departamentos y de sus ajentes administrativos, por cuyo medio debe saberse
si los adelantos de las escuelas son verdaderos, y no aparentes, si en lo que se enseña se
consulta mas la solidez que la variedad de conocimientos, si los maestros están adornados de
las cualidades que los hagan dignos del magisterio y si su vida y costumbres son tales que nada
haya que reprocharles; pues mal podrá inculcar á sus alumnos los deberes relijiosos y sociales, el amor al
trabajo y los peligros del vicio el que con su ejemplo práctico acredite que no sigue esos mismos preceptos, que
pretende enseñar con el aparato de discurso y de libros. Para que pueda, pues, hacerse efectiva
la vigilancia que al Gobierno atribuye la lei en materia de enseñanza primaria, es necesario, y al
efecto se ha servido acordarlo el mismo Gobierno:
1.° Que se mantengan organizadas las juntas departamentales de educacion pública y que bajo
la presidencia de U. se ocupe la de ese departamento de dar el lleno á las atribuciones que le
confiere la lei de 8 de octubre de 1832;
2.° Que U. proceda á instruir una información secreta acerca de la conducta y moralidad de
todos los preceptores y maestras del Departamento y que los sujete al ecsámen
72 Sajid Alfredo Herrera Mena, “El Salvador”, en Carmen García Guadilla (Ed.), Pensadores y forjadores de la
universidad latinoamericana, CENDES, IESALC-UNESCO, bid & co. Editor, Caracas, 2008, p. 640.
Capítulo II 94
correspondiente, para calificar su idoneidad; destituyendo a aquel ó aquella que, según el

resultado, no parezca tener la capacidad ó costumbres que corresponde; pues es preferible
cerrar temporalmente una escuela, que tenerla servida por un profesor inepto ó inmoral;...73
Con dicha circular, el Estado salvadoreño no solo ratificaba la importancia de los

“deberes religiosos” católicos en la educación del futuro ciudadano, sino que al recordarle a
las juntas que debían cumplir con su rol en la vigilancia de las escuelas, estaba, de nuevo,
depositando su voto de confianza en los curas que conformaban dichas Juntas.
Tiempo después, en febrero de 1856, Rafael Campo (1813-1890) asumía como
presidente de El Salvador. En su discurso de toma de posesión, Campo se comprometió a
defender el carácter republicano del gobierno salvadoreño:
Convencido de que las instituciones republicanas serán por un tiempo indefinido las únicas
que harán nuestra dicha, combatiré con las armas que la lei me permita, como contrario a las
libertades públicas, a nuestro reposo y a nuestro progreso, todo principio absolutista que
quisiera inocularse en nuestra sociedad.
En ese mismo discurso ratificó la defensa de los principios católicos que acompañarían
a aquellas “instituciones republicanas”:
… cuando un pueblo abandona los principios religiosos, se entrega a la inmoralidad, y como

una consecuencia indispensable de semejante situación, le sobrevienen inauditos infortunios,
porque la lei de la espiacion es providencial, procuraré ensanchar y fortificar aquellos
principios como base y fundamento de la moral.74
Más adelante se aclarará que la propuesta de forjar un ciudadano laico, como opuesto y
superación del ciudadano católico, no consistió en educar a ciudadanos increyentes o ateos.
Plantear eso sería un absurdo. La cuestión fundamental que se quiere proponer es que
mientras el ciudadano católico se formaba en la escuela según los preceptos y mandamientos
de la Iglesia Católica; por el contrario, se esperaba que el ciudadano laico se formara en la
73 “Escuelas de primeras letras. Circular a los gobernadores”, Gaceta del Gobierno del Salvador en la América
Central, 65, Julio 28 de 1854, p. 1. Las cursivas son mías. Aquí podemos comprobar que el reglamento de 1832
estaba aún vigente.
74Rafael Campo, “Señores representantes”, Gaceta del Gobierno del Salvador en la América Central, 35, Jueves 14 de
Febrero de 1856, p. 1.
95
escuela pública no según un credo religioso, sino de acuerdo a una moral laica, una moral
universal. Por tanto, la apelación de Rafael Campo a la “lei de la espiacion” como parte
importante de la “base y fundamento de la moral” es un ejemplo perfecto que nos permite
comprender que por aquella época la educación moral de la sociedad, en términos generales,
y la de los niños en la escuela pública primaria, en especial, estaba fundamentada en la
religión católica. En su primer discurso presidencial, Campo, quien permaneció en el poder
hasta febrero de 1858, no sólo se comprometió a defender los valores republicanos, sino
también los valores del cristianismo católico. Una vez más, en palabras de Sol Serrano,
estamos ante una República Católica. Por supuesto, sin perder de vista que El Salvador fue
declarado oficialmente República por el Poder Legislativo hasta el 25 de enero de 1859.75
Siempre durante la administración política de Rafael Campo, en la Gaceta del miércoles
27 de mayo de 1857 se concluía la entrega, sin autoría, de un artículo titulado “Costumbres”.
En dicho texto se insistía en que:
Son solo las instituciones religiosas las que penetrando en el santuario de la conciencia
gobiernan y moderan al hombre aun en medio de la soledad, y solo mediante ellas se desarrolla
en el pueblo el sentimiento moral, por que este sentimiento recibe de la religion una fuerza
indefinible, una sanción práctica inmensa.76
Por último, es importante comentar el discurso que en honor a los 36 años de la

independencia de la corona española diera, en Nueva San Salvador, el Sr. Lic. Dn. Tomas
Ayon. Éste retrata de la siguiente manera los principios y valores que constituían a una
nación libre y soberana, como la de El Salvador:
La libertad de una nacion consiste en el pleno ejercicio de soberania, esto es, en la facultad de
establecer la autoridad pública que ordene y dirija los negocios de la comunidad; en la de
determinar el modo de ejercer estas funciones de una manera conforme con su fin, en la de
prescribir a cada uno la conducta que debe observar para su propia dicha y para la prosperidad
del bien público; en la de determinar los derechos políticos de los ciudadanos que forman la
sociedad; en la de reglamentar los gastos del Estado limitándolos a los precios y a lo justo; en la
75 “Decreto declarando REPUBLICA libre, soberana e independiente, al Estado del Salvador”, Gaceta del
Salvador, 88, Sábado 19 de Marzo de 1859, p. 1.
76 “Costumbres”, Gaceta del Salvador, 9, Miércoles 27 de Mayo de 1857, p. 3.

Capítulo II 96
de perfeccionarse a si misma conformando los derechos de la generalidad con los que la

naturaleza dispensa al individuo, y emitiendo leyes benéficas que protejan la propiedad, la
persona y la razón.77
Adicionalmente, Ayon lamentaba que esa libertad, fuente de bienestar para el bien
común, había caído presa en Centroamérica del “espíritu de partido”. Llega a afirmar que los
partidos usurparon la soberanía nacional y “dieron por ley sus pasiones”. Incluso, sostiene
que la nación quedó “a merced de las pasiones desenfrenadas de una minoría estólida, mas
arbitraria, mas despótica que el soberano absoluto de quien nos independimos en 1821”.
“Porque la nacion —continúa— queria libertad para fundar la moral del pueblo sobre la
indestructible base de la religion cristiana mejorando las costumbres de una multitud
ignorante e inspirándola el amor a sus deberes; y los partidos gritaron libertad para holgar,
para perseguir, para usurpar”. 78 Seguramente, era un ataque a la hegemonía política que
ostentaron liberales como Morazán y Gálvez durante la Federación Centroamericana. No
obstante, el autor también arremete contra aquellos que buscan “el remedio a nuestros males
retrocediendo mas allá del año 1821”, que “juzgan indispensable rehabilitar la sociedad en sus
antiguas costumbres con la energía del gobierno colonial”. Al mismo tiempo, aclara que él no
busca culpables: “Yo no inculpo personas, ni me refiero a gobernantes de ninguna categoría
ni de ningun Estado. Hablo de los hechos lamentables de nuestra historia cualquiera que sea
el culpable”.79 A manera de síntesis, Ayon señala el camino que deben seguir los gobernantes
de aquellas naciones que deseen conservar la libertad, mantener el orden y cultivar las
virtudes del buen ciudadano.
... todos los legisladores desde Licurgo hasta Napoleón 1.°, y todos los filósofos desde Platón
hasta Kant han reconocido que sin religion no puede fundarse Gobierno alguno que haga la
felicidad de los gobernados; y es que la política separada de la moral a nada conduce, es una
pincelada al aire, un paso en el vacío.
77 Tomas Ayon, “Discurso pronunciado en la sala Consistorial de la Nueva San Salvador el dia 15 de
Setiembre de 1857”, Gaceta del Salvador, 44, Sábado 26 de Setiembre de 1857, p. 3.
78 Tomas Ayon, “Discurso pronunciado en la sala Consistorial de la Nueva San Salvador el dia 15 de
Setiembre de 1857”, Gaceta del Salvador, 45, Miércoles 30 de Setiembre de 1857, p. 2.
79 Ibid.
97
… podrá [el gobernante] verse rodeado de enemigos; pero no debe proponerse otra
satisfaccion que la que se encuentra en el ejercicio de la virtud, eso es, la de servir a la patria
guardando las leyes y obedeciendo las inspiraciones de una recta conciencia. Esto es mandar,
esto es gobernar en el orden moral, mision divina sin duda; porque si es verdad que se recibe el
mando inmediatamente del pueblo, tambien lo es que las condiciones de inteligencia y de
virtud de que debe estar adornado el gobernante descienden de lo alto; y por esto dijo Dios en
sus Escrituras Santas, por mí reinan los reyes, y los legisladores decretan lo justo.
Cuando nuestra razon pública se haya purificado de todo espíritu de partido, cuando los
gobernantes y los pueblos se coloquen definitivamente a la sombra de los principios, y cuando
perciban para obrar motivos altamente espirituales que antes ocultaran las pasiones, entonces
aparecerá otro mundo en donde el interes del partido ceda al interes general, asi como en el
órden moral, el interes de la materia cede a los intereses del espíritu. 80
El análisis de Tomas Ayon y el texto “Costumbres” son ejemplos contundentes de

que aquel imaginario social católico no era algo exclusivo de los gobernantes, sino que estaba
presente en diversos actores sociales, quienes tenían acceso al espacio público de la prensa. El
discurso de Ayon es sorprendentemente claro cuando afirma que así como es verdad que el
gobernante recibe el poder de manos del pueblo, quien es el auténtico soberano, también es
cierto que la inteligencia y virtud que necesita para gobernar bien descienden de Dios. Habían
transcurrido diecisiete años desde que aquél autor desconocido pidiera, en el Correo semanario
del Salvador, volver a los fundamentos de la religión católica para edificar buenos gobiernos en
Centroamérica. Aquí hemos comprobado que su llamado continuaba estando presente en la
sociedad salvadoreña.
Ahora toca abordar un período decisivo (1861-1880) para mi investigación, pues
durante esta época el Estado salvadoreño avaló oficialmente la enseñanza de la materia
Doctrina Cristiana en las escuelas públicas primarias. Fue el presidente Gerardo Barrios
(1813-1864) quien aprobó por primera vez la enseñanza de la religión católica en el plan de
estudio de las escuelas estatales. A continuación paso analizar qué significó eso en términos
de construir futuros ciudadanos desde las escuelas públicas.
80Tomas Ayon, “Discurso pronunciado en la sala Consistorial de la Nueva San Salvador el dia 15 de
Setiembre de 1857”, Gaceta del Salvador, 46, Sábado 3 de Octubre de 1857, p. 2.
Capítulo II 98
3.4. La enseñanza de la Doctrina Cristiana
El 5 de noviembre de 1861, el Presidente Gerardo Barrios aprobó un nuevo

reglamento de escuelas de primeras letras. Después de 1832, era la segunda vez que un
mandatario salvadoreño sancionaba un reglamento. Pero esa nueva normativa introdujo un
elemento de tremenda importancia para este trabajo de investigación. Me refiero al hecho de
que el nuevo reglamento estableció por primera vez la enseñanza de la Doctrina Cristiana:
“Art. 15°. —La enseñanza que se dé en las escuelas públicas deberá reducirse estrictamente á
los siguientes ramos: lectura, escritura, aritmética práctica, ortografía y doctrina cristiana”.
Además, la séptima obligación de los preceptores, según el reglamento, consistiría en
“conducir á sus discípulos á misa todos los domingos y dias festivos”.81 Por otro lado, al año
siguiente (1862), Barrios y el Papa Pío IX firmaron un Concordato, el cual estableció, entre
otras cosas, lo siguiente:
En consecuencia la enseñanza en las Universidades, Colegios, Escuelas y demás

Establecimientos de Instrucción será conforme á la doctrina de la misma Religión Católica, al
cual efecto los Obispos y Ordinarios locales tendrán la dirección libre de las Cátedras de
Teología, de Derecho Canónico y de todos los ramos de enseñanza eclesiástica, á mas de la
influencia que ejercerán en virtud de su Ministerio sagrado en la educación religiosa de la
juventud, velarán porque en la enseñanza de cualquiera otro ramo nada haya contrario á la
Religión ni á la moral; y verificándose este caso los Obispos y Ordinarios llamarán la atención
del Gobierno para que ponga remedio á ello.82
Por lo tanto, hemos llegado a un momento clave en el desarrollo de la investigación.

Pero es importante aclarar que, según informes de instrucción pública que aparecieron en el
órgano oficial del Gobierno, la doctrina cristiana se venía enseñando en muchas escuelas del
país desde fines de la década de 1840; Barrios lo que hace es oficializarla a lo largo y ancho de
la República. En el anexo II, cuadro 4, puede comprobarse que a la altura de 1848 la materia
Doctrina Cristiana se enseñaba en escuelas de Cuscatlán, San Miguel y San Vicente. También
es importante advertir que el Concordato entre el Estado salvadoreño y Roma se firmó en el
81 “Reglamento de escuelas de primeras letras”, Gaceta Oficial, 7, 6 de Noviembre de 1861, pp. 1-2.
82“Concordato concluido entre el Supremo Gobierno de la República del Salvador y su Santidad el Papa Pío
IX”, Gaceta Oficial, 17, Jueves 29 de enero de 1863.
99
marco de un contexto internacional en el que la Iglesia Católica estaba tomando un

distanciamiento muy crítico del liberalismo. Dos años después, en diciembre de 1864, fueron
publicados el Syllabus errorum y la encíclica Quanta cura. El primero de ellos compiló duras
críticas en contra de las libertades modernas: libertad de pensamiento, de autodeterminación,
de religión, etc.83 Esto es clave con el fin de comprender que estamos frente a una Iglesia
Católica que colocará al liberalismo como uno de los principales enemigos de la sociedad y la
civilización occidental o, dicho en otros términos, estamos ante una Iglesia que asumirá
posturas antimodernas. Ahora bien, ¿por qué firmaría Barrios, el adalid de muchos liberales
salvadoreños y centroamericanos, semejante contrato? ¿A qué “jugaba” Barrios? Son
preguntas para las que no tengo respuesta, de manera que quedan abiertas a futuras
investigaciones. La cuestión esencial para esta investigación es que el Presidente Barrios
incorporó por primera vez, de manera oficial, la enseñanza de la Doctrina Cristiana en el plan
de estudios de la educación pública primaria. Por tanto, a continuación daremos respuesta a
la pregunta de qué es eso del ciudadano católico. Al inicio de este capítulo afirmábamos que
ese tipo de ciudadano al no estar emancipado del credo religioso católico, en el ejercicio
pleno y concreto de su ciudadanía los principios, mandatos o preceptos de la Iglesia Católica
tendrían igual o más peso que aquellos principios y normativas concernientes en sentido
estricto al poder civil. No obstante, es necesario afinar la interpretación de este hecho y,
sobre todo, analizar cómo operó la educación de este tipo de ciudadano.
La primera pregunta a responder es en qué fuente o qué textos los niños y niñas
aprendían los principios y dogmas de la doctrina católica. A juzgar por la “Circular Ripalda”,
la cual estudiaremos en el capítulo cuarto, y por la existencia de algunos informes de
instrucción pública, 84 el texto de mayor circulación y uso fue el Catecismo y esposición breve de la
83Juan María Laboa, Historia de la Iglesia. IV: Época contemporánea, Biblioteca de Autores Cristianos, Madrid,
2002, pp. 85-118.
84 “Estado demostrativo de las Escuelas establecidas en el Departamento de Sal Salvador”, Gaceta del Salvador
en la República de Centro-América, 16, Junio 15 de 1849, p. 4; “Instruccion primaria del Departamento de
Cuscatlan”, Gaceta Oficial, 52, 3 de abril de 1861, p. 4; “Estado de las poblaciones del Departamento de Santa
Ana en donde hay escuelas de primeras letras, las que están vacantes, los nombres de los preceptores, la
dotación mensual que disfrutan y el número de niños y clases [Enero 15 de 1859]”, en Centenario de las primeras
escuelas normales (1858-1958), Departamento Editorial del Ministerio de Cultura, San Salvador, 1958, pp. 64-65.
Capítulo II 100
Doctrina Cristiana, escrito por el P. Jerónimo de Ripalda.85 Este mismo documento fue
utilizado en países como Venezuela y México, según se indicó en páginas anteriores. Dicho
esto, ahora es el turno de una pregunta mucho más importante: ¿qué enseñaban los
profesores o preceptores a través del catecismo de Ripalda? ¿Cuáles eran los contenidos de
enseñanza-aprendizaje de aquel libro?
El contenido de aprendizaje de primordial y fundamental importancia era Dios. Pero,
evidentemente, no se trataba de cualquier Dios, sino del Dios de los cristianos y, de manera
específica, el de los católicos. La escuela, en calidad de institución estatal, reforzaba el
aprendizaje de Dios que el niño había empezado a recibir en el seno de su hogar y en su
parroquia. ¿Qué aprendería el niño en la intimidad de su casa, qué con el cura párroco? Por
de pronto no tenemos respuesta a esas interrogantes, pero sí podemos hablar con suficiente
propiedad de lo que el niño aprendía en la escuela.
El catecismo era claro en advertir que la primera obligación de todo ser humano
consiste en buscar a Dios para servirle y gozarse en su presencia. En el capítulo dos, De las
obligaciones del cristiano, se enseñaba lo siguiente:
P. A qué está obligado el hombre primeramente?

R. A buscar el fin último, para que fué criado.
P. Para qué fin fue criado?
R. Para servir á Dios y gozarle.
P. Con qué obras se sirve á Dios principalmente?
R. Con obras de Fé, Esperanza y Caridad.
P Qué nos enseña la Fé?
R. Que creamos en Dios, como en verdad infalible.
P. Qué la Esperanza?
R. Que esperemos en él, como en poder infinito.
P. Qué la Caridad?
R. Que le amemos sobre todo, como á bien sumo.
P. Cómo sabrémos bien creer?
R. Entendiendo bien el Credo, y los Artículos de la Fé.
P Cómo esperar y pedir?
R. Entendiendo bien el Padre nuestro.
P. Cómo obrar?
R. Entendiendo bien los Mandamientos, que hemos de guardar, y los Sacramentos, que hemos
de recibir.
85De este catecismo católico hubo varias ediciones, no obstante la doctrina religiosa católica no sufrió
modificaciones.
101
P. Luego obligados estamos á saber y entender todo esto?

R. Sí Padre: porque no podemos cumplirlo sin entenderlo.86
El niño aprendía en la escuela que Dios es “verdad infalible”, “poder infinito” y “bien
sumo”. Estos tres elementos no sólo separaban abismalmente la realidad divina y la realidad
humana, sino que ésta dependía plena y absolutamente de aquélla. Dios es verdad suprema,
realidad verdadera y bien sumo. Cualquier verdad que el hombre descubra, cualquier realidad
que construya y cualquier bien que persiga, serán siempre realidades que estarán por debajo
de Dios, fundamento último de todo lo existente. Ahora bien, hasta aquí no se ha dicho nada
novedoso respecto del credo del cristiano católico. Lo que sucede es que debemos
comprender todo esto a la luz del problema central que hemos planteado en este capítulo, es
decir: qué tipo de futuro ciudadano se formaba en la escuela antes del establecimiento de la
escuela laica. Esta es la cuestión medular en este momento. Necesitamos continuar
analizando el texto anterior para terminar de comprender qué es lo que niño aprendía en la
escuela. Ante la pregunta del profesor en torno a cuál era la fuente de la creencia del cristiano
católico, los niños debían responder al unísono que el Credo. Pero, ¿qué afirmaba el Credo?
He aquí la oración que el niño debía memorizar:
Creo en Dios, Padre todo poderoso, Criador del cielo y de la tierra, y en Jesucristo su único
hijo nuestro Señor, que fue concebido por el Espíritu Santo, y nació de santa María vírgen.
Padeció debajo del poder de Poncio Pilato. Fue crucificado, muerto y sepultado. Descendió á
los infiernos, y al tercero dia resucitó de entre los muertos. Subió á los cielos, y está sentado á
la diestra de Dios Padre todo poderoso. Desde allí ha de venir á juzgar á los vivos y á los
muertos. Creo en el Espíritu Santo, la santa Iglesia católica, la comunion de los Santos, el
perdón de los pecados, la resurrección de la carne, y la vida perdurable. Amén.87
A partir de esta archiconocida profesión de fe, podemos identificar cuatro contenidos

básicos que el niño debía aprender. En primer lugar, todo el orbe de lo conocido por el
hombre —incluso, lo desconocido— es obra del “padre todo poderoso, Criador del cielo y
de la tierra”. Nada existe sobre la tierra que no sea fruto de su acto creador, de ahí la eterna
gratitud que el hombre debe sentir hacia aquél.
86 P. Jerónimo de Ripalda, Catecismo…, pp. 47-49. Las cursivas son mías.
87 Ibid., pp. 11-13.

Capítulo II 102
En segundo lugar, como es sabido, el Credo es una apretada síntesis de la fe del

católico. El Dios de los católicos es uno y trino: Padre, Hijo y Espíritu Santo. El martirio de
Jesús en la cruz es la promesa de la salvación para la humanidad. Jesucristo “resucitó de entre
los muertos”, ascendió a los cielos y “está sentado a la diestra de Dios Padre”. Dios es la
fuente de salvación del hombre.
En tercer lugar, se trata de un Dios que juzga a vivos y muertos, de ahí que el hombre
debe procurar que aquél perdone sus pecados. La misión del hombre es hacer lo que Dios y
la Iglesia mandan para estar en gracia con aquél. En la versión más popularizada: a la Iglesia
le interesa salvar almas para la vida eterna, el resto de cosas sólo son temporales, es decir, de
menor importancia para el hombre.
Existe un pasaje en La condición humana en el que la filósofa Hannah Arendt reflexiona
sobre la “potencial inmortalidad terrena” que la esfera pública ofrece al ser humano. En ese
punto se refiere al tema de la salvación de las almas en los siguientes términos:
Sin esta trascendencia en una potencial inmortalidad terrena, ninguna política, estrictamente
hablando, ningún mundo común ni esfera pública resultan posibles. Porque, a diferencia del
bien común, tal como lo entendía el cristianismo –salvación de la propia alma como interés común a
todos–, el mundo común es algo en que nos adentramos al nacer y dejamos al morir. Trasciende
a nuestro tiempo vital tanto hacia el pasado como hacia el futuro; estaba allí antes de que
llegáramos y sobrevivirá a nuestra breve estancia.88
Ello es clave para comprender la educación del futuro ciudadano hasta antes de la
instauración de la escuela laica. Aun cuando la Iglesia a nivel de discurso accediese a
reconocer la autonomía e independencia tanto del poder religioso como del civil, jamás
reconocería que este último fuese superior al religioso. En tanto que el poder civil legislase el
orden temporal de lo humano, estaría siempre por debajo del marco jurídico-moral que
gobierna la esfera espiritual de los hombres. En otras palabras, en términos de llevar la vida
según un orden moral determinado, la Iglesia siempre se vería por encima de cualquier otra
autoridad moral. El acceso a la vida eterna que prometía estaba íntimamente ligado al modo
de llevar la vida en este mundo. Más que formar ciudadanos, a la Iglesia le interesaba formar
88 Hannah Arendt, La condición humana, Paidós, Barcelona, 1993, p. 64. Las cursivas son mías.
103
feligreses. Haciendo uso de un concepto weberiano, la Iglesia Católica era quien administraba
la dominación hierocrática que durante los primeros dos tercios del siglo XIX, en América
Latina, se extendió hasta las aulas de las escuelas públicas. La dominación o coacción
hierocrática, según Max Weber, consiste en conservar un orden determinado a través de “la
coacción psíquica, concediendo y rehusando bienes de salvación”. Ahora bien, el mismo
Weber matiza al respecto: “Para el concepto de asociación hierocrática no es característica
decisiva la clase de los bienes de salvación ofrecidos —de este mundo o del otro, externos o
internos—, sino el hecho de que su administración pueda constituir el fundamento de su
dominación espiritual sobre un conjunto de hombres”. 89 Por tanto, la tesis que propongo en
este capítulo es que mientras el Estado salvadoreño avalara la enseñanza del credo católico en
las escuelas, la “dominación espiritual” seguiría imperando en la sociedad salvadoreña,
incluso por encima de la dominación política.90 Por ello, la formación estrictamente política
del futuro ciudadano requería la implementación de una escuela laica.
En cuarto y último lugar, con el Credo el niño aprendía a reconocer no sólo la
autoridad, sino también la santidad de la Iglesia. Al ser ésta la representante legal de Dios en
la tierra, su autoridad moral y espiritual era incuestionable.
Además del Credo, como fuente de verdad para el ciudadano católico, los niños debían
aprenderse los artículos de Fe. ¿Qué decían estos? ¿En qué complementaban al Credo?
Leamos:
Los artículos de la Fé son catorce: los siete pertenecen á la divinidad, y los otros siete á la santa
humanidad de nuestro Señor Jesucristo, Dios y hombre verdadero.
Los que pertenecen á la divinidad, son estos. El primero, creer en un solo Dios todo poderoso.
El segundo, creer que es Padre. El tercero, creer que es Hijo. El cuarto, creer que es Espíritu
Santo. El quinto, creer que es Criador. El sexto, creer que es Salvador. El séptimo, creer que es
Glorificador.
89 Max Weber, Economía y Sociedad, Fondo de Cultura Económica, México, D. F., 1964, pp. 44-45. Cursivas en
el original.
90 Quien por primera vez empleó el concepto weberiano de “dominación hierocrática” para estudiar el caso
salvadoreño es Sajid Alfredo Herrera, “Una religiosidad cuestionada: los liberales frente a la Iglesia
salvadoreña (1880-1885)”, en Benjamín Moallic (Comp.), Las figuras del enemigo. Alteridad y conflictos en
Centroamérica, Dirección Nacional de Investigaciones en Cultura y Arte, Universidad Evangélica de El
Salvador, San Salvador, 2012, pp. 83-106.
Capítulo II 104
Los que pertenecen á la santa humanidad, son estos. El primero, creer que nuestro Señor
Jesucristo, en cuanto hombre, fue concebido por el Espíritu Santo. El segundo, creer que nació
de santa María vírgen, siendo ella vírgen antes del parto, en el parto, y despues del parto. El
tercero, creer que recibió muerte y pasión por salvar á nosotros los pecadores. El cuarto, creer
que descendió á los infiernos, y sacó las almas de los santos padres que estaban esperando su
santo advenimiento. El quinto, creer que resucitó al tercero dia de entre los muertos. El sexto,
creer que subió á los cielos, y está sentado á la diestra de Dios Padre todo poderoso. El
séptimo, creer que vendrá á juzgar á los vivos y á los muertos; conviene á saber, á los buenos
para darles gloria, porque guardaron sus santos mandamientos; y á los malos, pena perdurable,
porque no los guardaron.91
Todo esto respecto del “bien creer” del católico, según las obligaciones del cristiano,
texto con el que iniciamos este análisis. Pero la Iglesia también enseña a esperar y a pedir al
buen católico. “Cómo esperar y pedir”, preguntaba el preceptor, a lo que los niños
respondían: “Entendiendo bien el Padre nuestro”. ¿Y qué dice esa oración del católico?
Padre nuestro, que estás en los cielos, santificado sea el tu nombre, venga á nos el tu reino,
hágase tu voluntad, así en la tierra, como en el cielo. El pan nuestro de cada dia dánosle hoy, y
perdónanos nuestras deudas, así como nosotros perdonamos á nuestros deudores; y no nos
dejes caer en la tentación, mas libranos de mal. Amen.92
Prácticamente, el niño aprendía a rezar en las escuelas. No sería desacertada la crítica

que en julio de 1880 haría el Subsecretario de Instrucción Pública, Antonio J. Castro: “…
honrados ciudadanos, y no rezadores, necesita el país”. 93 Por supuesto, Castro incurriría en
una falacia al pretender afirmar que el aprender a rezar no hacía de los niños “honrados
ciudadanos”. Evidentemente, ni a la Iglesia ni al Estado les interesaba formar ciudadanos
deshonrados, desalmados o inmorales. Lo que Castro quería afirmar es que la formación de
los futuros ciudadanos ya no podía continuar bajo la égida del catolicismo, en respeto a la
Constitución sancionada en aquel año (1880). Pero este punto lo analizaremos en el capítulo
cuarto. Por ahora conviene continuar con el análisis del catecismo.
91 P. Jerónimo de Ripalda, Catecismo…, 1828, pp. 19-23.
92 Ibid., p. 9.
93 Antonio J. Castro, “Circular”, Diario Oficial, 167, Sábado 17 de julio de 1880, p. 579.
105
El Padre nuestro, junto con el resto de oraciones que el niño debía aprender,
continuaba reproduciendo un imaginario que había sido propio del mundo colonial. En
América Latina, la dificultad para asimilar en toda su expresión la categoría de ciudadano
moderno o individuo-ciudadano no se debió, de manera exclusiva, al hecho de que en las
nuevas comunidades políticas republicanas continuó pesando la perspectiva de lo local-
orgánico, tampoco a la falta de educación por parte de la población. Como hemos
demostrado, aun con todas las dificultades imaginables, lo cierto es que los Estados hacían
esfuerzos para enseñar por lo menos a leer y escribir. La Iglesia Católica también hizo difícil,
en la práctica y en el discurso, el arraigo de aquel ideal de ciudadanía moderna que hemos
analizado en el capítulo anterior. La Iglesia Católica continuaba reproduciendo en las escuelas
públicas la imagen de una sociedad teocéntrica; de un Dios todopoderoso cuya voluntad
opera “así en la tierra, como en el cielo”; de una Iglesia Santa quien ordena y manda, por
encima de cualquier otro institución sociopolítica, los preceptos morales que todo hombre
debe seguir; y, por supuesto, reproducía la imagen de un hombre sin autonomía para buscar
desde sí mismo el saber y los principios morales que debían regir su conducta en este mundo.
Se comprenderá, en consecuencia, que para la época que estamos estudiando, las
siguientes palabras de François-Xavier Guerra, a propósito del surgimiento de las nuevas
comunidades políticas latinoamericanas después de las independencias, contienen una verdad
a medias:
Concebir la sociedad como una asociación voluntaria de individuos iguales regida por
autoridades que ella misma se ha dado representa una novedad radical respecto a las sociedades
hasta entonces existentes, en las que el individuo se concebía ante todo como miembro de un
grupo, en las que la jerarquía se consideraba como constitutiva del orden social y las
autoridades estaban legitimadas por la historia, la costumbre o la religión. 94
Es decir, en la América Hispana —no sólo en El Salvador— durante la mayor parte

del siglo XIX, la formación del futuro ciudadano en las escuelas estuvo bajo el control moral
de la religión católica. Un control que, en buena medida, era legitimado por la historia de
cada país, pues la religión católica fue uno de los preciosos legados de quienes lideraron la
94 François-Xavier Guerra, “El soberano y su reino…”, pp. 34-35. Las cursivas son mías.
Capítulo II 106
independencia de la corona española. Desde esta perspectiva de estudio, durante los primeros
dos tercios del siglo XIX, la América Hispana conservó un rostro colonial-gaditano.
Con este análisis hay que tener mucho cuidado. Acá no estoy afirmando que Iglesia
Católica abogara por una especie de conservadurismo antiprogresista o que estuviera en
contra de la ilustración del pueblo. No es ese el meollo de la cuestión. Lo que quiero señalar
es que estamos ante una época en la que la Iglesia Católica aún gozaba del poder socio-
político para definir tanto en la esfera privada como en la esfera pública el horizonte de lo
moralmente correcto. La Iglesia aún conservaba en sus manos la sanción moral de los actos
humanos. Ella decidía lo que era pecado: “Los pecados capitales, que llaman mortales, son
siete. El primero, es Soberbia. El segundo, Avaricia. El tercero, Lujuria. El cuarto, Ira. El
quinto, Gula. El sexto, Envidia. El séptimo, Pereza”. Contra esos vicios, la Iglesia enseñaba
siete virtudes: “1. Contra Soberbia, Humildad. 2. Contra Avaricia, Largueza. 3. Contra
Lujuria, Castidad. 4. Contra Ira, Paciencia. 5. Contra Gula, Templanza. 6. Contra Envidia,
Caridad. 7. Contra Pereza, Diligencia”. Y los enemigos del alma eran tres: “Demonio, Mundo
y Carne”.95 De ahí que se resistirá, a más no poder, a la entrada en vigencia de la escuela laica,
lo cual no significaba que desaparecían de un plumazo todos los valores del catolicismo. Las
políticas laicas del Estado salvadoreño, durante la década de 1880, buscarán separar lo más
posible la esfera política y la esfera religiosa; lo cual, en otras palabras, significa que el Estado
le apostó a diferenciar y robustecer tanto la esfera privada del individuo como la esfera
pública de la colectividad. En la primera, el soberano sería el individuo; en la segunda, el
soberano sería el pueblo en su conjunto, pero sin confesionalidad religiosa oficial alguna. La
Iglesia tendría que recomponer su modus vivendi en medio de esos dos campos.
Volviendo a los deberes del cristiano católico, el profesor debía preguntar a los niños
cómo debía obrar el buen creyente. A lo que debían responder: “Entendiendo bien los
Mandamientos, que hemos de guardar, y los Sacramentos, que hemos de recibir”. Veamos
cuáles son esos mandamientos:
Los mandamientos de la ley de Dios, son diez: los tres primeros pertenecen al honor de Dios;
y los otros siete al provecho del prógimo. El primero, amar á Dios sobre todas las cosas. El
95 P. Jerónimo de Ripalda, Catecismo…, 1828, pp. 27-29.

107
segundo, no jurar el nombre de Dios en vano. El tercero, santificar las fiestas. El cuarto,
honrar a padre y madre. El quinto, no matar. El sexto, no fornicar. El séptimo, no hurtar. El
octavo, no levantar falso testimonio, ni mentir. El noveno, no desear la muger de tu prógimo.
El décimo, no codiciar las cosas agenas. Estos diez mandamientos se encierran en dos: en
servir y amar á Dios sobre todas las cosas; y á tu prógimo, como á ti mismo.
Los sacramentos que el niño aprendía son los siguientes: “Bautismo, Confirmacion,
Penitencia, Comunion, Extrema-Uncion, Órden Sacerdotal y Matrimonio”.96 La Iglesia
deseaba que hombres y mujeres condujeran su vida de acuerdo a esas creencias y preceptos
del cristianismo católico. Era la religión que habían heredado de los próceres de la
independencia y, en ese sentido, debía continuar rigiendo la vida moral de los salvadoreños.
La escuela era, en palabras de Sol Serrano, “un espacio público estatal-católico”.97
Pero, ¿qué significaba realmente ser un ciudadano católico? En primer lugar, era una
identidad formal, jurídica, podríamos decir, que automáticamente se asumía en la medida en
que el Estado salvadoreño era una entidad católica. En segundo lugar, ciudadano católico era
aquel individuo que aprendía en la escuela, mediante el catecismo, a regir su vida en general
según las creencias, dogmas y preceptos establecidos por la Iglesia Católica. En tercer lugar, y
no por eso menos importante, ciudadano católico era aquel individuo para quien en el
ejercicio concreto de sus responsabilidades ciudadanas los principios y preceptos de la
religión católica pesaban igual o, incluso, más que los mandatos propios del poder político.
En síntesis, pues, el ciudadano católico, moralmente hablando, actuaría según los grandes
principios de la doctrina católica.
Ahora bien: ¿Se trató de un ciudadano retrogrado? ¿Fue un individuo dogmático o
fanático, como lo pretendieron mostrar los liberales anticlericales durante el proceso de
instauración de la escuela laica? ¿Sería un sujeto intolerante hacia otras denominaciones
religiosas? Como ya se advirtió en el apartado 3.3 (“La importancia de la educación católica
en la República del Salvador”), estamos ante un tipo de ilustración católica. De ahí que no era
objetivo de la escuela forjar a individuos dogmáticos o fanáticos. Básicamente, la idea era que
el ciudadano viviera según los valores del cristianismo católico. Sin embargo, la gente con
96 Ibid., pp. 15-19.
97 Sol Serrano, ¿Qué hacer con Dios en la República?..., p. 236.

Capítulo II 108
facilidad podía dogmatizarse y fanatizarse debido a la intolerancia religiosa que emanaba de

aquella enseñanza; que ese no fuese necesariamente el objetivo de la Iglesia, no significa que
no haya podido ocurrir en la práctica. En la medida en que toda la República, por mandato
constitucional, estuviese bajo el orden espiritual y moral de la religión católica, el pueblo
siempre estaría expuesto al dogmatismo, el fanatismo y la intolerancia. El catecismo de
Ripalda era claro en advertir el carácter infalible de las verdades de la religión:
P. Quien hizo el Credo?

R. Los Apóstoles.
R. Para qué?
R. Para informarnos en la Fé.
P. Y nosotros para qué lo decimos?
R. Para confesarla, y confirmarnos mas en ella.
P. Qué tan ciertas son las cosas, que la Fé nos enseña?
R. Como verdades infalibles, dichas por Dios, que ni puede engañarse, ni engañarnos.
P. De dónde sabeis vos haberlas dicho Dios?
R. De nuestra madre la Iglesia, regida por el Espíritu Santo.
P. Qué tan necesario es creerlas?
R. Tanto, que sin Fé de ellas, nadie puede ser justo, ni salvarse. 98
Además, los curas eran —y todavía lo son— los padres espirituales de las comunidades.
Su palabra podía llegar a ser mucho más poderosa e influyente que la del Gobierno. Esto
explica, en parte, la facilidad con la que los curas se convertían en chivos expiatorios, y con
derecho, cuando alguna comunidad era sospechosa de levantamiento o cuando, en efecto, se
insurreccionaba en contra del Gobierno. Recuérdese que a fines de 1861, el Ministro de
Relaciones Exteriores, Manuel Irungaray, acusaría al obispo Pineda y Zaldaña (1791-1875) de
alentar al pueblo a la insurrección con su negativa a rendir juramento a las leyes del Estado
según la disposición sancionada por Gerardo Barrios. 99 En el capítulo cuarto analizaremos
con detalle cuáles fueron las raíces ideológicas que motivaron la lucha entre el poder
religioso, liderado por la Iglesia Católica, y el poder laico, liderado por funcionarios del
Estado salvadoreño.
98 P. Jerónimo de Ripalda, Catecismo…, 1828, p. 51. Las cursivas son mías.
99Ítalo López Vallecillos, Gerardo Barrios y su tiempo. Tomo Segundo, Dirección General de Publicaciones, San
Salvador, 1967, pp. 157-210.
109
Mientras tanto, el sucesor de Gerardo Barrios, el Presidente Francisco Dueñas (1810-

1884), quien gobernó desde 1863 hasta 1871, continuaría por la senda de aquel liberal-
republicanismo-católico. Dos años antes de que Dueñas fuese derrocado por Santiago
González, el periódico El Faro Salvadoreño afirmaba en un editorial que el orden sociopolítico
logrado por la administración de Dueñas había sido posible en buena medida gracias a la
conservación y promoción de “la moral pura del cristianismo”:
… creemos que el órden se ha establecido en una Nacion cuando esta ha adquirido hábitos de obediencia, y
cuando la ley, conservando la moral y fomentando la instruccion, ayuda y estimula al interes individual, para
que, sin salir de la moral pura del cristianismo, busque su bienestar material; penetre en las rejiones
desconocidas de la ciencia y procure acercarse á lo bello y lo sublime… celebramos con aplauso, que las
reglas fundamentales de órden en ella contenidas son las mismas que ha seguido siempre la
actual Administracion verdaderamente progresista del Salvador; consolidando con la práctica
de esos principios la paz general, y dirigiendo la República á su gradual engrandecimiento cada
dia mas reconocido por el mundo culto.100
Un mes después, en el contexto de la “fiesta cívico-religiosa” en honor al Salvador del

Mundo, otro editorial del mismo periódico sostenía que aquella fiesta religiosa era “un
conjunto de ceremonias llenas de ternura; decoro ó inspiracion, que no solamente garantizan
las virtudes morales, sino también disponen á los ciudadanos á la vida civil, pues la religion
los prepara á llenar dignamente cualquier puesto que puedan ocupar…”. Y más adelante
matizaba:
Cada vez que se violan los deberes que las leyes civiles nos imponen para con nuestros
semejantes, tambien se profana la fraternidad sagrada que las leyes morales nos prescriben
hácia los mismos; y si rompemos las reglas de la obediencia debida á las autoridades, ultrajamos
igualmente las divinas que establecen la subordinación; de suerte que, como decia un sabio, la
religion, en su significado mas estenso; comprende todos los deberes del hombre.101
En otras palabras, la religión católica es la institución por excelencia que debe proveer
la educación moral de los futuros ciudadanos. El único horizonte moral para la sociedad
salvadoreña ha sido trazado por la Iglesia Católica. En ocasión de celebrar el natalicio de
100 “¿Cuándo se habrá establecido el órden público en una Nacion?”, El Faro Salvadoreño, 242, Lunes 12 de
julio de 1869, p. 1. Cursivas en el original.
101 “Las fiestas cívico-religiosas”, El Faro Salvadoreño, 245, Lunes 2 de agosto de 1869, p. 1.
Capítulo II 110
Dueñas, un grupo de militares publicó en El Faro Salvadoreño una extensa felicitación al

presidente. En ella se expresaron con estas palabras:
Gracias á vos, la religion y la moral, indispensables agentes para el completo desarrollo del
sistema democrático, han recibido un poderoso impulso… Porque la corrupcion de
costumbres enerva el sentimiento patrio y una república sin religion, sin virtudes ni moral no produce
mas que Marios sin espada, Robespieres sin tribuna.102
Ahora bien: ¿Además de Lectura, Escritura, Aritmética y Doctrina Cristiana, el niño no

estudiaba otro tipo de asignatura? ¿No se enseñó Cartilla Cívica, Cartilla del Ciudadano o
Educación Cívica, como pasó en casi todas las repúblicas del continente? Responderemos
estas preguntas en el siguiente apartado.
3.5. Enseñanza de la Cartilla del Ciudadano. ¿Hacia un ciudadano laico?
Sí hubo esfuerzos por dar al futuro ciudadano una formación política en sentido
estricto. El reglamento de 1832 ordenó que a los niños se les enseñara “á leer y escribir, los
principios de aritmética, de moral, y las constituciones de la República y del Estado”. En este
texto pervivía el espíritu de dos artículos de la Carta gaditana: el 366 que además de enseñar a
“leer, escribir, contar, y el catecismo de la religión católica”, exigía también “una breve
exposición de las obligaciones civiles”; y el 368 que ordenaba la enseñanza de “la
Constitución política de la Monarquía en todas las universidades y establecimientos literarios,
donde se enseñen las ciencias eclesiásticas y políticas”. Sin embargo, a la fecha de hoy no he
encontrado evidencia de que, en efecto, se enseñó la Constitución nacional y la estatal en las
escuelas de El Salvador.
Diecinueve años después, en junio de 1851, con Francisco Dueñas como presidente, en
el periódico oficial se afirmaba lo siguiente: “El Gobierno se ocupa de hacer imprimir tablas,
silabarios y ortografías para que nada falte á la enseñanza. En esta semana se distribuirán á los
maestros las cartillas del ciudadano que están ya impresas con este objeto, y sucesivamente se
102 “Felicitacion”, El Faro Salvadoreño, 254, Martes 5 de octubre de 1869, p. 1. Las cursivas son mías.
111
les irá suministrando todo lo mas que necesiten”. 103 Lamentablemente, tampoco se ha
encontrado información precisa sobre qué cartilla era, si era una o existieron varias, qué autor
o autores las escribieron, cuál fue el contenido, etc. Tiempo después, un decreto de 1861
ordenó la reimpresión de la Cartilla del Ciudadano,104 la cual había sido publicada por primera
vez en 1825, en la ciudad de Guatemala, y cuyo autor, como se dijo en el capítulo anterior,
fue el destacado liberal Pedro Molina. Por otro lado, hubo iniciativas similares y particulares,
como el caso de Sonsonate, departamento que a la altura de 1850 reportaba que en sus
escuelas se enseñaba la Constitución; dato relevante aun cuando el número de niños que
cursaban esa materia (49) era mínimo respecto al total de infantes que cursaban Doctrina
Cristiana (946). Véase el Anexo II, cuadro 5, de este capítulo.
No fue sino hasta en 1873 cuando por primera vez en la historia salvadoreña un
reglamento de educación primaria decretó la enseñanza de la materia Cartilla del Ciudadano
en todas las escuelas de la República.105 El presidente Santiago González aprobó como texto
oficial un libro con el mismo título, Cartilla del ciudadano, escrito por el salvadoreño Francisco
Esteban Galindo. Este es un fragmento de la dedicatoria que Galindo le escribió al
presidente González:
Ni la amistad que os profeso, ni la gratitud que os debo por los honores de que me habéis
colmado sin méritos de mi parte, ni el alto puesto en que estáis colocado como primer
Magistrado de un pueblo libre, serían motivos suficientes para solicitar el permiso de colocar
vuestro nombre al frente de aquel ensayo, si no creyera en conciencia que simbolizáis una idea
política en el momento histórico en que escribo; idea que encierra un porvenir y á la cual he
consagrado mis esfuerzos desde que la revolución que triunfó en Santa Ana, abrió las puertas
de la vida pública á la juventud liberal y patriota.
Vos, señor, habéis iniciado la grande obra de restaurar la República, desquiciada por dos
administraciones juzgadas ya en el tribunal de la Historia, y estáis para consumar aquel
pensamiento dando un ejemplo de moralidad política al dejar la silla presidencial, concluido el
periodo para que fuisteis electo.
103 “Instrucción Pública”, Gaceta del Salvador en la República de Centro-América, 7, Junio 20 de 1851, p. 2.
“Cartilla del ciudadano. Orden suprema para uso de las escuelas de la República”, en Archivo General de la
104
Nación (AGN), Colección Impresos, Tomo III, fol. 31.
105“Copia del primer reglamento completo de Instrucción Pública decretado en El Salvador en el año de
1873”, Revista del Departamento de Historia y Hemeroteca Nacional, 3, Agosto de 1939, p. 82.
Capítulo II 112
He aquí los motivos porque creo que en este momento simbolizáis una idea y porque os
suplico que aceptéis la “Cartilla del Ciudadano” Vos, que con vuestra acción administrativa y
con vuestro ejemplo, tratáis de devolver al ciudadano su primitiva majestad como primer
elemento de la vida republicana.106
Léase aquí la respuesta del presidente González a la dedicatoria de Galindo:
Acepto la dedicatoria de su “Cartilla del Ciudadano”. Bien ha hecho U. en ofrecérmela, no

como amigo ni como mandatario, sino en mi calidad de Jefe de la revolución que ha
emprendido restaurar la República en nuestro país. Esa revolución no habría sido más que un
cambio de personal en el Gobierno, si no llevase consigo la idea regeneradora de enaltecer al
hombre hasta la dignidad de ciudadano, haciéndole conocerse á sí propio.
Por eso he dedicado la más cuidadosa atención á la enseñanza primaria, porque es en la escuela
donde deben formarse los ciudadanos. ¡Ojalá que al descender del poder, en virtud del
principio de alternabilidad, que quisiera haber establecido para siempre, queden asegurados los
frutos del aquel cambio político!
Su obrita aparece en un momento oportuno, viniendo á llenar un vacío largo tiempo sentido;
ella dará á U. nuevos timbres como escritor y señalará un paso importante en su carrera.
Acepte U. mi estimación y afecto, con que soy su atento servidor y amigo.107
Ahora bien, ¿qué novedad introduciría la enseñanza de la Cartilla del Ciudadano? 108
¿Qué elementos de esta nueva materia marcaron una significativa diferencia respecto del
aprendizaje de la Doctrina Cristiana? Respondamos a estas preguntas. Lo primero que hay
que señalar es que el objetivo de la Cartilla del Ciudadano era instruir/preparar al niño para
su futuro desempeño sociopolítico en calidad de ciudadano. Este era el objetivo primordial.
Lo que nos permite ver en la instauración de dicha asignatura una forma primigenia o
solapada de laicismo. Veamos esto más despacio.
De acuerdo a lo que hemos estudiado en el apartado anterior, la materia Doctrina
Cristiana tenía la misión de encauzar la vida del hombre en los principios y preceptos de la
religión católica. El ciudadano debía ser un hombre de bien, lo cual podía alcanzar siempre y
cuando rigiese su vida de acuerdo a la moral católica. Pero, en realidad, todo aquel corpus
106 Francisco Esteban Galindo, Cartilla del ciudadano, pp. VI-VII.
107 Ibid., p. VIII.
108 Cuando no emplee cursivas, me estaré refiriendo a la materia o asignatura.

113
moral estaba en función de un valor superior: la salvación del alma. De ahí que ser un buen
católico no era un fin en sí mismo, sino un medio para ganarse la vida eterna. La sociedad
salvadoreña en su conjunto estaba supeditada a un principio supramundano: la salvación de
los hombres. Lo interesante de la Cartilla del Ciudadano es que al ocuparse de la formación
política del futuro ciudadano, opera una inversión que, a largo plazo, sería crucial para el
proceso de separación del poder religioso y el poder civil: la legitimidad del poder político
viene de abajo (del pueblo), no de arriba (de Dios).
—¿De dónde dimana el Gobierno?

—Del pueblo, pues siendo éste un conjunto de hombres, libres por naturaleza, es libre
también por esencia y sólo en él reside originariamente la facultad de gobernarse, que es lo que
constituye la soberanía.
—¿Es, pues, el pueblo soberano?
—Sí lo es, de manera que todo poder que no dimana de su voluntad directa ó indirectamente
es ilegítimo y no debe obedecerse.
(…)
—¿Quién elige el Gobierno en los países en que se constituye por voluntad expresa?
—El pueblo por medio de los ciudadanos.
— ¿Qué es un ciudadano?
—Es un individuo de la sociedad, cuya capacidad para el manejo de las cosas públicas está
calificada por la ley y en tal concepto se halla encargado especialmente para ejercer el sufragio.
(…)
—¿Qué se entiende por voluntad del pueblo?
—La voluntad de la mayoría de los que sufragan.109
A esas alturas de la historia occidental y salvadoreña, ese principio no tenía nada de

novedoso. Sin embargo, dentro del marco de esta investigación, hacer extensiva la enseñanza
de aquel principio a todas las escuelas de la República fue un paso tremendo en el complejo
proceso del afianzamiento de la modernidad política en El Salvador. Que el Gobierno de
Santiago González aprobara la enseñanza de la Cartilla del ciudadano era un claro mensaje que
de ahí en delante de la educación política del futuro ciudadano se ocuparía el poder político.
Y por si eso fuera poco, la Cartilla del ciudadano enseñaba que el supremo fin de toda
comunidad política es la felicidad de sus asociados, pero una felicidad que se aspira lograr en
esta vida y en esta tierra. En ese nuevo lenguaje no hay espacio para la “vida eterna”, sólo
109 Francisco Esteban Galindo, Cartilla del ciudadano, pp. 2-3.

Capítulo II 114
para la vida terrena. Galindo y González comprendían el significado de esto, por eso el
primero decía “Vos, que… tratáis de devolver al ciudadano su primitiva majestad como
primer elemento de la vida republicana”, y el segundo respondía: “Su obrita aparece en un
momento oportuno, viniendo á llenar un vacío largo tiempo sentido”.
—¿Qué cosa es pueblo?

—Es una reunión de hombres que tiene por objeto la conservación y felicidad de los asociados
y que se gobierna por instituciones políticas emanadas de ella misma.
(…)
—¿Cuál es el fundamento del pueblo ó sea la sociedad?
—El pacto social.
—¿Qué es el pacto social?
—Es un contrato tácito ó expreso en virtud del cual los hombres se obligan recíprocamente á
vivir juntos, bajo unas mismas leyes y auxiliarse mutuamente, respetándose sus derechos
individuales, con el fin de asegurar su conservación personal y procurar su perfección y
felicidad, haciéndose el mayor bien posible.
(…)
—¿Qué es el Gobierno?
—El ejercicio del poder público encargado por la sociedad para conservarla y regirla,
procurando la felicidad común.110
Y así como el futuro ciudadano disponía de un corpus doctrinario católico para regir su
vida, así también la formación ciudadana en sentido estricto enseñaba un conjunto de leyes y
normas de acuerdo a las cuales debía comportarse el futuro ciudadano. La ley por excelencia
era la Constitución.
—¿Qué cosa es la ley?

—Es una regla de nuestras acciones que se nos prescribe por una autoridad, á la cual creemos
con derecho de hacer la ley [Destut Tracy].111
—¿De dónde debe venirle á esta autoridad el derecho de dar la ley?
—Del pueblo. Si una autoridad por sí y sin su consentimiento le prescribiese reglas de
conducta, esta autoridad es arbitraria, tiránica y opresora [Doctor don Pedro Molina].
110 Ibid., pp. 1, 3.
111Todo lo que está entre corchetes fue colocado por Galindo. En el prólogo a la Cartilla del ciudadano Galindo
reconoce que para elaborar su texto tomó como modelo el libro de Pedro Molina, el cual mencionamos en
páginas anteriores. Una de las aclaraciones importantes que hizo Galindo es que el texto de Pedro Molina ya
estaba desfasado debido a que fue creado para que se utilizara durante la federación. Destutt de Tracy,
Antoine-Louis-Claude Destutt (1754-1836), conde de Tracy, fue un destacado filósofo francés, reconocido
por hacer del dominio público el concepto ideología, entendido como ciencia de las ideas.
115
—¿Qué reglas debe seguir la autoridad para emitir la leyes?

—En los gobiernos arbitrarios la sola voluntad del Jefe del Estado es la regla de la ley, si bien
esa voluntad debe ceñirse al Derecho Natural. En los gobiernos constitucionales, la ley para
serlo debe ser conforme á la Constitución, que es la ley de las leyes.
—¿Qué es una Constitución?
—Es el pacto social escrito que establece la forma del Gobierno y las relaciones entre
gobernantes y gobernados.
—Según eso, qué debe entenderse por ley en los pueblos regidos constitucionalmente?
—La ley es la voluntad soberana que, manifestada en la forma prescrita por la Constitución,
manda, prohíbe ó permite. [Código Civil].
—¿Qué condiciones debe llenar una Constitución?
—Las principales son dos: 1.a Debe establecer la división de los poderes. 2.a Debe ser esplícita
en punto á garantías.
—¿Cuáles son los poderes que una Constitución debe dividir?
—El Legislativo, el Ejecutivo y el Judicial, pues son esencialmente distintos y su reunión por sí
sola constituye el más abominable despotismo.112
Ahora bien, esa Constitución garantiza aquellos derechos de los que ha de gozar el
ciudadano:
—¿Cuáles son los derechos que la Constitución debe garantizar explícitamente?

—Todos los derechos naturales del hombre en cuanto su racional ejercicio no perjudique á la
sociedad ni á un tercero; tales son, entre otros, la libertad de la palabra, hablada ó escrita, el
derecho de reunión, la libertad de conciencia y de culto, la inviolabilidad de la persona en su
propiedad, honor y vida, la del hogar doméstico, la de la correspondencia, &, &, &.
—¿Por qué deben garantizarse estos derechos?
—El hombre es libre por naturaleza y fundamentalmente igual á los demás hombres. Esta
libertad y esta igualdad son un gran bien que el hombre desea conservar y de que él mismo no
puede despojarse en absoluto. Al reunirse en sociedad, lo ha hecho para procurarse el mayor
bien posible; y como no podría ser feliz ni perfeccionarse perdiendo aquellos derechos, se
sigue que debe conservarlos mientras su uso no perjudique á otro, lo cual no se verifica sino
cuando se abusa.113
Todos esos derechos ofrecen la posibilidad de que el hombre se realice o alcance su

felicidad aquí en el mundo, en tanto asociado con otros en la búsqueda de la felicidad en
común. En otras palabras, la enseñanza de este catecismo político era el inicio del
desplazamiento de la vieja dominación hierocrática que se ejercía a través de las escuelas
estatales. Por supuesto, no podemos dar fe que al momento de enseñar estos contenidos
112 Francisco Esteban Galindo, Cartilla del ciudadano, pp. 6-7.
113 Ibid., p. 8.
Capítulo II 116
iusnaturalistas, liberales y republicanos los profesores no apelaron a Dios para

fundamentarlos, cosa que no hace Galindo. Pero el objetivo de esta investigación no estriba
en averiguar si, en efecto, los profesores enseñaron estos contenidos tal y como Galindo los
expone. Lo que nos interesa demostrar es que con esa acción el Estado salvadoreño estaba
dando un avance cualitativo, uno más, en el esfuerzo por separar la esfera religiosa de la civil.
En el capítulo cuarto se hará mención detallada de las primeras medidas laicizantes que
impulsó Santiago González.
Ahora bien, así como el catecismo católico registraba cierto tipo de deberes para el
cristiano, así el catecismo cívico de Galindo listaba el conjunto de deberes que debía cumplir
el ciudadano de la Republica.
—¿Cuáles son los deberes del hombre en sociedad?

—1.o Respetar los derechos ajenos. 2.o Acatar las leyes y obedecer á las autoridades. 3.o.
Contribuir á los gastos del Estado con sus bienes. 4. o. Defender la Patria con las armas. 5.o
Desempeñar las funciones públicas que se le encomienden.
—¿Para qué deben respetarse los derechos ajenos?
—Para que se respeten los nuestros.
—¿Por qué deben acatarse las leyes y obedecerse las autoridades?
—Porque sin leyes ni autoridades, la sociedad no puede existir y los hombres volverían al
estado salvaje.
—¿Por qué debe contribuirse á los gastos del Estado?
—Porque la sociedad, para vivir, necesita de recursos. La contribución, en último análisis viene
á ser un cambio como cualquiera otro del comercio. El asociado dá su dinero á la nación para
que éste le dé seguridad, justicia, instrucción y cuantos bienes proporciona el estado social.
—¿Por qué debe defenderse la Patria con las armas?
—Porque nada es más natural que defender nuestros derechos, y por consiguiente, defender la
Patria es procurar nuestra propia seguridad, la de nuestras familias y amigos; pagar una deuda
de gratitud hacia la nación que nos ha protegido desde la infancia; defender, en fin, nuestras
propiedades, el honor de la comunidad, que es nuestro propio honor, la cuna de nuestros hijos,
el lecho de nuestras esposas y la tumba de nuestros mayores.
—¿Por qué estamos obligados á desempeñar las funciones públicas que se nos encomiendan?
—Porque esto es necesario para que se conserve la sociedad. Si se nos encomienda alguna
función pública, ó se nos confiere un empleo, es porque se nos juzga aptos para
desempeñarlos y es nuestro deber ayudar á mantener el orden y fomentar el progreso en todo
lo que podamos.
Así, en el desempeño de los cargos públicos, no debemos limitarnos á cumplir, sino que
debemos procurar la mejora del ramo encomendado á nuestro cuidado. Tampoco debe servir á
la Nación por interés de lucro, sino simplemente por llenar un deber de patriota, y en tal
117
concepto debemos prestarnos de buena voluntad á servir los cargos concejiles y cualesquiera
otros no remunerados.114
Lo interesante de todo esto es que el presidente Santiago González ratificó lo que el ex-
presidente Gerardo Barrios había aprobado en noviembre de 1861: la enseñanza de la
doctrina cristiana en las escuelas públicas, sólo que esta vez con el nombre de Religión y
Moral. En dicha materia, según el nuevo reglamento (1873), artículo 24, se enseñaría la
“doctrina cristiana, y los deberes del hombre para con Dios, para consigo mismo y los demás
hombres”.115 Por lo tanto, de ahí en adelante, el niño, futuro ciudadano, aprendería que en el
mundo existen dos tipos de verdad y dos fuentes de poder.
Por un lado: la verdad que viene desde arriba, que sostiene que todo el orbe de lo
existente es por obra y gracia de Dios, que el camino para ser buenas personas y excelentes
ciudadanos está en vivir según los principios, valores y preceptos de la religión católica, lo
cual garantiza no sólo una vida correcta sino, principalmente, la vida eterna; y la verdad que
sostiene que el poder político de los gobiernos emana del pueblo soberano, asociación de
hombres libres quienes respetando sus derechos y asumiendo un conjunto de deberes buscan
la felicidad en esta tierra, lo cual implica el respeto íntegro a las leyes que el pueblo soberano
se da a sí mismo.
Por otro lado: el respeto, la obediencia y el temor a un Dios todopoderoso cuya
voluntad suprema opera “así en la tierra, como en el cielo” y el aprender a rezarle por el
bienestar de la humanidad; y el poder de los hombres que, sabedores de sus deberes y
derechos, están dispuestos a defender sus leyes, su autonomía individual y colectiva y su
suelo o patria. Ambas verdades y ambos poderes se complementan en la escuela pública de
una República Católica.
No obstante, la sola presencia de un texto escolar como la Cartilla del ciudadano era un
preanuncio del interés por forjar no futuros ciudadanos católicos, sino ciudadanos laicos.
Para lograr imponer este ideal debía conquistarse primero el Estado laico y la escuela laica. El
Gobierno de González había empezado a dar pasos decisivos, pero la laicización del Estado
114 Ibid., pp. 9-11.
115 “Copia del primer reglamento completo de Instrucción Pública…”, p. 82.

Capítulo II 118
salvadoreño sería un largo proceso que continuaría con los gobiernos de Rafael Zaldívar y
Francisco Menéndez. De momento, aun cuando González no renunció a la enseñanza del
credo católico en las escuelas, la introducción de aquella nueva materia, Cartilla del
Ciudadano, implicaba ya un primigenio esfuerzo por ir avanzando en la búsqueda de un
ciudadano laico. Finalmente, es justo reconocer también que con el reglamento de educación
primaria sancionado por Santiago González en 1873, tanto las Juntas de Instrucción Pública
como las Comisiones de Vigilancia cobraron un rostro laico, puesto que las primeras estarían
compuestas sólo por el Gobernador y su Secretario, mientras que las segundas por el Alcalde
de la localidad, un Regidor y el Secretario municipal. 116 Según estas nuevas disposiciones
gubernamentales, los curas habían sido desplazados del control y la vigilancia de las escuelas
públicas primarias. Ahora bien, resolvamos una última pregunta: ¿Cómo o con qué método
se educó a los futuros ciudadanos durante este largo periodo (1824-1880)?
3.6. La enseñanza según el método lancasteriano
En Hispanoamérica, el interés por dar instrucción primaria a los pueblos recién

independizados llevó a los gobernantes a buscar los mejores métodos de enseñanza. Pero ese
interés, en la mayoría de países, no tuvo una sólida base de recursos económicos. De ahí que
la escasez de fondos para la instrucción pública, la necesidad de educar a los futuros
ciudadanos y de ilustrar al pueblo en general, y el éxito que el método de enseñanza mutua
había alcanzado en Europa, sobre todo en Inglaterra, fueron factores decisivos para que en
Hispanoamérica se adoptara esa forma de enseñanza. El método gozó de mucha aceptación
debido, principalmente, a tres hechos: era barato, permitía incorporar a las escuelas a un
número elevado de niños y, por lo mismo, lanzaba con rapidez a la sociedad individuos que
por lo menos podían leer, escribir y contar. En palabras de Francisco Sanabria Munévar,
estudioso de dicha forma de enseñanza en la Colombia del siglo XIX, el método
lancasteriano permitía “la formación del mayor número de niños, utilizando la menor
116 Ibid., pp. 94, 96.

119
cantidad de recursos, así como la extensión de los beneficios de la educación para el mayor
número de niños”.117
La versión más difundida de dicho método se conoció como “método lancasteriano”.
Esto debido a que la enseñanza mutua fue popularizada por Joseph Lancaster (1778-1838),
cuáquero inglés, quien se preocupó por dar instrucción a las masas de la Inglaterra industrial
de su tiempo.118 Por esa misma época, Andrew Bell (1753-1832), sacerdote y educador
anglicano, compatriota de Lancaster, había alcanzado también logros notables en Inglaterra
mediante la implementación de dicho método; el cual, según parece, había aprendido durante
su estancia en la India en calidad de misionero.119 Pero, ¿en qué consistía dicho método?
¿Cómo se introdujo a El Salvador? ¿En qué medida fue innovador para la enseñanza en El
Salvador?
El artículo 26 del reglamento de octubre de 1832 estableció lo siguiente: “Cuidarán las
Juntas de Educación Pública de que, por lo menos en las principales poblaciones de sus
respectivos departamentos, se enseñe en las escuelas segun el método lancasteriano…”.120
Once años después, el jueves 11 de mayo de 1843, el periódico El Amigo del Pueblo relataba
que las escuelas primarias se encontraban en buenas condiciones y que los preceptores
poseían excelentes cualidades para el ejercicio de la profesión. Pero la nota no proporcionaba
más datos al respecto. No obstante, la información proporcionada sobre la “escuela privada”
fundada por el señor Antonio José Coelho pone en evidencia que al menos en ciertos
círculos privados se ponía en práctica el método lancasteriano:
Su escuela privada, sostenida por su infatigable celo y actividad y por algunos padres de familia,
se compone de un número considerable de niños pertenecientes a las principales familias del
Estado, y de pobrecitos que enseña gratis. Ella es un modelo de orden, de limpieza y de buenas
maneras. La enseñanza no está circunscripta solamente a rudimentos jenerales, sino que al
117Francisco Sanabria Munévar, “Enseñando mutuamente: una aproximación al método lancasteriano y su

apropiación en Colombia”, Revista Historia de la Educación Colombiana, 13, 2010, p. 64.
118 James Bowen, Historia de la educación occidental. Tomo III…, pp. 373-386.
119Gregorio Weinberg, Sarmiento, Bello, Mariátegui y otros ensayos, Academia Nacional de Educación, Buenos
Aires, 1999, pp. 79-92.
120 “Decreto del Gobierno de 8 de Octubre de 1832...”, en Isidro Menéndez, Recopilación…, p. 7.

Capítulo II 120
mismo tiempo que aprende los niños a escribir con una perfeccion inimitable, por el método
lancasteriano, se les dan lecciones de aritmética, de geografía, de idiomas, español, frances,
ingles y portugués, y se les explican los mapas y cartas jeográficas de las principales naciones
del globo.121
La escasa información sobre el estado de las escuelas públicas y el entusiasmo por la

“escuela privada” hace poco creíble la afirmación del periódico de que las cosas marchaban
muy bien en las escuelas estatales. Además, señala que a la escuela dirigida por el señor
Coelho “asiste un número considerable de niños pertenecientes a las principales familias del
Estado”. Esto no sólo podría estar indicando que la educación pública era de baja calidad y
que, debido a esa situación, los hijos de las familias pudientes eran enviados a aquella escuela
privada; además, demuestra que desde la primera mitad del siglo XIX, las familias más
adineradas del Salvador apoyaron y/o financiaron la creación de instituciones privadas para la
educación de sus hijos. Por otro lado, también es importante destacar que, según El Amigo del
Pueblo, además de todo lo señalado, el profesor Coelho “enseña a sus discípulos la moral pura
que debe tener todo hombre de bien y honrado, y los principios relijiosos que deben formar
su corazón…”.122 Dieciocho años más tarde, el 5 de noviembre de 1861, el método
lancasteriano fue ratificado por el reglamento de escuelas de primeras letras aprobado por
Gerardo Barrios. Dicha normativa ordenó a los preceptores “enseñar según el sistema de
enseñanza mútua”. 123 Ahora bien: ¿En qué consistía aquel método de enseñanza? ¿Cómo
operaba en las escuelas?
El método consistía en que el profesor nombraba auxiliares o monitores en cada una de
las materias que enseñaba. Esos monitores eran elegidos de entre los niños más aventajados.
El profesor asignaba a cada uno de ellos un grupo de sus mismos compañeros para que
profundizaran, explicaran o aclararan aquello que el profesor no podía hacer por la magnitud
de los grupos. Una materia (Lectura, Escritura, Aritmética, Doctrina Cristiana, etc.) podía
dividirse en varias “clases” o “niveles”, según fuese el progreso logrado por los niños. Por
121 “Instrucción Pública”, El Amigo del Pueblo, 3, Jueves 11 de mayo de 1843, p. 16.
122 Ibid., p. 17
123 “Reglamento de escuelas de primeras letras”, Gaceta Oficial, 7, 6 de Noviembre de 1861, p. 2.

121
ejemplo, en Lectura el niño bien podía comenzar con el pronunciado de letras, luego pasar a
deletrear sílabas, después palabras, enseguida frases, hasta conseguir la lectura normal. Por
otro lado, se trató de un método riguroso que se fundamentó en una férrea disciplina, la
vigilancia constante ejercida por profesores y monitores y la memorización de los contenidos
por parte de los escolares.124
Recordemos, de nuevo, el informe de labores de la profesora Petrona Espinoza (el cual
analizamos en el apartado “3.1. La enseñanza de Moral. ¿Una moral católica?”), publicado el
3 de mayo de 1850. En una nota aclaratoria colocada al pie del cuadro que adjuntó a su
informe, la profesora Espinoza decía que por clase “7.a en la aritmética se entiende
multiplicar enteros”.125 Es decir: aquellas niñas inscritas en la materia de Aritmética y que han
llegado a la “clase” o “nivel” número siete, han aprendido a multiplicar enteros. En otras
palabras, a la clase séptima —en la que las alumnas ya multiplican enteros— la preceden seis
clases o niveles en los que las niñas debían mostrar dominio de otras operaciones
matemáticas. ¿Cuáles operaciones? El cuadro que adjuntó la profesora Espinoza no da esa
información.
Por otro lado, recordemos también que el 17 de marzo de 1861 el gobernador del
Departamento de Cuscatlán, Adán Mora, presentó un informe relativo a la “Escuela de San
Pedro” de aquel departamento. En el documento señalaba que los alumnos ubicados entre la
“clase cuarta” y “clase octava” de Moral, sabían recitar de memoria los contenidos de dicha
asignatura.126 Mientras que en la “clase tercera” estaban aquellos niños que habiendo
124 Más sobre el método lancasteriano en América Latina: Miryam Báez Osorio, “Las escuelas normales
colombianas y la formación de maestros en el siglo XIX”, EccoS – Revista Científica, 2, Julio-Diciembre 2005,
pp. 427-450; Olga Lucía Zuluaga, “Entre Lancaster y Pestalozzi: los manuales para la formación de maestros
en Colombia, 1822-1868”, Revista Educación y Pedagogía¸29-30, Enero-Septiembre 2001, pp. 41-49; Ma. Isabel
Vega Muytoy, “La cartilla lancasteriana”, Tiempo de educar, 002, Julio-Diciembre, 1999, pp. 157-179; Lucía
Lionetti, “Las escuela de primeras letras en el escenario social de la campaña bonaerense (1850-1875)”,
Naveg@mérica. Revista electrónica de la Asociación Española de Americanistas, 4, 2010, pp. 1-21. Disponible en:
http://revistas.um.es/navegamerica/article/view/99851/95381
125Petrona Espinoza, “Estado que manifiesta los adelantos que tienen hasta la fecha las niñas que son a mi
cargo”, Gaceta del Salvador en la República de Centro-América, 61, Mayo 3 de 1850, p. 4.
126Adán Mora, “Instrucción primaria del Departamento de Cuscatlan. Escuela de San Pedro”, Gaceta Oficial,
54, (s/f) Abril de 1861, pp. 2-3.
Capítulo II 122
aprendido a leer, no recitaban de memoria aún los contenidos. En la medida en que el niño
aumentaba su aprendizaje, ascendía a una clase superior.
A partir del nuevo reglamento (1873) sancionado por el presidente Santiago González,
el método lancasteriano dejaría de ser el privilegiado por las autoridades en materia de
instrucción pública. En la octava obligación de la Dirección Nacional de Instrucción Primaria
decretó lo siguiente: “Procurar introducir en las escuelas, con aprobación del Gobierno, los
mejores métodos y sistemas de enseñanza, publicando y haciendo circular por medio de la
prensa oficial, previa la aprobación de la Secretaría de Estado de Instrucción Pública,
manuales sencillos que den las instrucciones necesarias”. 127
Desde entonces, hubo esfuerzos puntuales por implementar nuevas formas de
enseñanza. Por ejemplo, el Diario Oficial del 27 de abril de 1875 insertaba en sus páginas un
texto titulado “ENSEÑANZA POR EL ASPECTO”. Según el autor (desconocido) del
texto, el objetivo consistía en proporcionar una idea de cómo funcionaba el “método
prusiano” en la educación de primeras letras. Por lo que el texto expone, podemos inferir que
las autoridades salvadoreñas ya estaban pensando en introducir el método pestalozziano de
enseñanza en las escuelas públicas del país. Pero: ¿qué era lo que se exponía en aquel escrito?
La idea fundamental del documento era que el alumno debía aprender, principalmente, a
través de la observación, descripción y análisis de objetos.128 El método pedagógico de
Pestalozzi se fundamentaba precisamente en el aprendizaje a través de la observación, el
análisis y la experimentación por parte de los alumnos. En este sentido, un ejemplo de mayor
envergadura sería la creación, en 1874, de la Escuela Normal de Institutrices.129 Esta clase de
escuelas, pionera en la enseñanza según el método pestalozziano, tuvo como objetivo
principal la formación de maestras que la República necesitaba. No obstante, será hasta en el
período presidencial de Francisco Menéndez que se lanzará una reforma educativa de alcance
nacional, la cual intentará, entre otras cosas, oficializar el método de Pestalozzi en todas las
escuelas del país.
128 “ENSEÑANZA POR EL ASPECTO”, Diario Oficial, 86, 27 de Abril de 1875, pp. 2-4.
129 “Escuela Normal de Institutrices”, Diario Oficial, 250, 6 de Noviembre de 1875, p. 1.

123
Por último, es importante advertir que la implementación del método lancasteriano

durante la primera mitad del siglo XIX fue un elemento clave para la modernidad político-
cultural de Hispanoamérica. Ciertamente, hubo serias dificultades económicas para
establecer, desde un inicio, exitosos sistemas de instrucción pública. El Salvador y México
son un ejemplo de ello. Pero aun con ese tipo de dificultades, la ilustración del pueblo, en
general, y la formación del ciudadano, en particular, fueron objetivos de gran estima para los
forjadores de las nacientes Repúblicas Católicas. De ahí que el sistema lancasteriano de
enseñanza pasó a formar parte de esos esfuerzos modernizantes que se llevaban a cabo en
Hispanoamérica. El Salvador no fue la excepción. Paradójicamente, ese método considerado
moderno sirvió para enseñar unos contenidos de ascendencia colonial: la doctrina cristiana
católica. En otras palabras, el ciudadano católico se formó con el método lancasteriano. En el
último tercio del siglo XIX, la lucha por la escuela laica se complementó con la necesidad de
buscar nuevos métodos de enseñanza. Fue allí cuando cobraron bastante protagonismo
autores como Fröbel y Pestalozzi. El Salvador, de nuevo, no fue la excepción al respecto. El
interés por la escuela laica iba parejo con la búsqueda de nuevas formas de enseñanza. En el
siguiente capítulo estudiaremos la reforma educativa que se dio entre los años 1883 y 1890.
4. Conclusiones
En el largo período que va de 1824 a 1880, las autoridades estatales salvadoreñas

fueron permisivas, apoyaron y, a partir de 1861, oficializaron la enseñanza de la materia
Doctrina Cristiana en las escuelas públicas. El texto “oficial” fue el Catecismo del Padre
Ripalda. En ese libro, los niños, futuros ciudadanos del Estado o de la República (a partir de
1859), aprendían de memoria las oraciones de todo creyente católico. En términos generales,
toda su educación moral estaba fundamentada en los principios, valores y preceptos de la
religión católica. Esto no significó, evidentemente, una oposición al progreso del país o, peor
aún, a la ilustración de la gente. Al contrario, se buscó una ilustración, pero de tipo católica.
De manera que desde esta perspectiva de estudio, el espíritu católico de los diputados
Capítulo II 124
gaditanos seguía estando presente en la sociedad salvadoreña de los primeros dos tercios del
siglo XIX.
En ese imaginario social católico se dio lo que hemos llamado la educación de futuros
ciudadanos católicos. En un sentido muy genérico y superficial, se llegaba a ser ciudadano
católico sobre una base jurídica, puesto que el Estado era católico, entonces sus ciudadanos
también lo serían. En segundo lugar, la identidad religiosa del individuo se forjaba con el
hecho de que la educación católica que recibía debía orientarlo para toda su vida, es decir,
durante toda su vida debía conducirse según los principios, valores y preceptos enseñados
por la Iglesia Católica. En tercer lugar, como futuro ciudadano el niño debía aprender
también que en la religión católica estaba la fuente de los principios, valores y mandatos que
debían cumplirse. En el anexo II, cuadro 3, pueden verse las diferentes definiciones de
ciudadano salvadoreño que dieron las Constituciones del siglo XIX.
Como Iglesia, el clero salvadoreño sabía que la esfera de la vida espiritual siempre
estaría por sobre cualquier otra esfera terrenal. En esencia, la Iglesia Católica educaba para
salvar almas. Con la entrada en escena de la materia Cartilla del Ciudadano, comienza a darse
un leve proceso de secularización, puesto que dicho documento enseñaba, por ejemplo, que
el gobierno es creado para la felicidad común de los asociados y que era deber de todo buen
gobierno garantizar, ante todo, los derechos del individuo. Estos contenidos no eran nada
novedosos, pero llevarlos a las escuelas públicas y enseñarlos junto con el catecismo de
Ripalda era un buen comienzo para un Estado que a la altura de esos tiempos empezaba a
demandar un nuevo tipo de ciudadano, el ciudadano laico. Pero cómo se da el proceso para
llegar a este tipo de formulación es algo que estudiaremos en los capítulos tercero y cuarto. A
continuación, pues, estudiaremos en qué consistió la reforma educativa impulsada durante el
segundo mandato presidencial de Rafael Zaldívar y ejecutada durante la presidencia de
Francisco Menéndez. Mientras que en el capítulo último, el cuarto, estudiaremos la apuesta
educativa por formar en las escuelas públicas al futuro ciudadano laico.
125
Anexo II
Cuadro 2: Las primeras Repúblicas Católicas en Hispanoamérica
Año y Nación Artículo
Venezuela Artículo 1.- La Religión, Católica, Apostólica, Romana, es también la del

Estado y la única y exclusiva de los habitantes de Venezuela. Su
Constitución Federal de 1811 protección, conservación, pureza e inviolabilidad será uno de los primeros
deberes de la Representación nacional, que no permitirá jamás en todo el
territorio de la Confederación, ningún otro culto público, ni privado, ni
doctrina contraria a la de Jesucristo.
Argentina Artículo I.- La Religión Católica Apostólica Romana es la religión del

Estado. El Gobierno le debe la más eficaz y poderosa protección y los
Constitución de las Provincias habitantes del territorio todo respeto, cualquiera que sean sus opiniones
Unidas en Sudamérica, 1819 privadas.
Colombia “… lo que vuestros representantes han tenido siempre a la vista, y lo que

ha sido el objeto de sus más serias meditaciones, es que las mismas leyes
Constitución de 1821 fuesen enteramente conformes con las máximas y los dogmas de la
Religión Católica Apostólica y Romana, que todos profesamos y nos
gloriamos de profesar: ella ha sido la religión de nuestros padres, y es y
será la Religión del Estado…”.
Chile Artículo 10.- La religión del Estado es la Católica, Apostólica, Romana,

con exclusión de cualquiera otra. Su protección, conservación, pureza e
Constitución de 1822 inviolabilidad es uno de los primeros deberes de los jefes del Estado,
como el de los habitantes del territorio su mayor respeto y veneración,
cualquiera que sean sus opiniones privadas.
Perú Artículo 8.- La religión de la República es la católica, apostólica, romana,

con exclusión del ejercicio de cualquier otra.
Artículo 9.- Es un deber de la nación protegerla constantemente por
todos los medios conformes al espíritu del Evangelio, y de cualquiera
habitante del Estado respetarla inviolablemente.
Capítulo II 126
Centroamérica Artículo 11.- Su religión es la Católica, Apostólica, Romana, con exclusión

del ejercicio público de cualquier otra.
Constitución de las Provincias
Unidas del Centro de América
de 1824
México Artículo 3.- La religión de la nación mexicana es y será perpetuamente la

C. A. R. La nación la protege por leyes sabias y justas, y prohíbe el
Constitución de 1824 ejercicio de cualquiera otra.
Bolivia Artículo 6.- La Religión Católica, Apostólica, Romana, es de la República,

con exclusión de todo otro culto público. El Gobierno la protegerá y hará
Constitución de 1826 respetar, reconociendo el principio de que no hay poder humano sobre
las conciencias.
Uruguay Artículo 5.- La religión del Estado es la Católica Apostólica Romana.
Ecuador Artículo 8.- La Religión Católica, Apostólica, Romana es la Religión del

Estado. Es un deber del Gobierno en ejercicio del patronato protegerla
Constitución de 1830 con exclusión de cualquiera otra.
Fuente: Elaboración propia a partir de: Constituciones Hispanoamericanas. Disponible en:

http://bib.cervantesvirtual.com/portal/Constituciones/constituciones.shtml
127
Cuadro 3: El ciudadano salvadoreño según las Constituciones del siglo XIX
Año Son ciudadanos
Constitución de 1824 Artículo 8.- Todos los salvadoreños son hombres libres, y son igualmente
ciudadanos en éste y los otros Estados de la Federación, con la edad y
condiciones que establezca la constitución general de la República.
Constitución de las Provincias Unidas del Centro de América de 1824:
Artículo 14.- Son ciudadanos todos los habitantes de la República

naturales del país, o naturalizados en él, que fueren casados o mayores
de dieciocho años, siempre que ejerzan alguna profesión útil, o tengan
medios conocidos de subsistencia.
Constitución de 1841 Artículo 5.- Son ciudadanos todos los salvadoreños mayores de veintiún años
que sean padres de familia, o cabezas de casa, o que sepan leer y escribir, o que
tengan la propiedad que designa la ley.
Constitución de 1864 Artículo 7.- Son ciudadanos todos los salvadoreños mayores de veintiún años y
de buena conducta, que tengan además alguna de las cualidades o condiciones
siguientes:
1. Ser padre de familia o cabeza de casa;

2. Saber leer y escribir; o
3. Tener la propiedad que designe la ley.
4. También son ciudadanos los mayores de dieciocho años que obtengan grado
literario o sean casados.
de buena conducta, que tengan además alguna de las cualidades siguientes:

2. Saber leer y escribir, o tener un modo de vida independiente.
3. También son ciudadanos los mayores de dieciocho años, que obtengan grado
literario.
de buena conducta, que tengan además alguna de las cualidades siguientes:

2. Saber leer y escribir; o tener un modo de vivir independiente.
3. También son ciudadanos los mayores de dieciocho años que obtengan grado
literario.
Capítulo II 128
Constitución de 1880 Artículo 7.- Son ciudadanos todos los salvadoreños mayores de veintiún años
que sepan leer y escribir o tengan un modo de vivir independientemente y los
individuos de la misma edad que se hallen alistados en las Milicias o en el
Ejército de la República. También son ciudadanos los mayores de dieciocho
años que hayan obtenido algún título literario y los casados aunque no hayan
llegado a esa edad.
Constitución de 1883 Artículo 43.- Son ciudadanos todos los salvadoreños mayores de veintiún años,
los casados, y los que hayan obtenido algún título literario, aunque no hubieren
llegado a esta edad.
Constitución frustrada de Artículo 47.- Son ciudadanos todos los salvadoreños mayores de dieciocho
1885 años, los casados y los que hayan obtenido algún título literario, aunque no
hubiesen llegado a esta edad.
Constitución de 1886 Artículo 51.- Son ciudadanos todos los salvadoreños mayores de dieciocho
años, los casados y los que hayan obtenido algún título literario, aunque no
hubiesen llegado a esta edad.
Fuente:
Elaboración propia a partir de: Miguel Ángel Gallardo (Recopilador), Cuatro constituciones federales de
Centro América y las constituciones políticas de El Salvador, Tipografía La Unión, San Salvador, 1945.
129
Cuadro 4: Años, departamentos y número de niños que aprenden Doctrina Cristiana
El presente cuadro no pretende ser exhaustivo. Lo que se quiere demostrar es que, en

efecto, la materia Doctrina Cristiana se enseñaba en muchas escuelas públicas del país. Para
su elaboración he seguido dos criterios: (1) los informes fueron publicados en el órgano
oficial de turno; (2) los informes dicen literalmente que en dichas escuelas se enseñaban los
contenidos de Doctrina Cristiana.
Año Departamento Niños que aprenden Doctrina Cristiana
1848 Cuscatlán 1,163 (aprox.)

San Miguel 2,214
San Vicente 948
1849 San Salvador 1,281
1850 Sonsonate 946
1860 Santa Ana 717
1861 Sonsonate 556
1874 Ahuachapán 500

Chalatenango 2,520
Cuscatlán 685
Cabañas 988
1875 Sonsonate 1,099

La-Unión 50
Fuente: Elaboración propia a partir de: “Instrucción Pública. Departamento de Cuscatlan. Estado jeneral de escuelas”,
Gaceta del Gobierno Supremo del Estado del Salvador, 94, Enero 12 de 1849, p. 377; “Instrucción Pública en el Departamento
de San Miguel, Gaceta del Gobierno Supremo del Estado del Salvador, 100, Febrero de 1849, p. 400; “Estado del Salvador.
Estado general de escuelas primarias. Departamento de S. Vicente”, Gaceta del Salvador en la República de Centro-América, 2,
Marzo de 1849, p. 4; “Estado demostrativo de las escuelas establecidas en el Departamento de San Salvador, Gaceta del
Salvador en la República de Centro-América, 16, Junio 15 de 1849, p. 4; “Estado general que demuestra el número de escuelas
que hai en el departamento de Sonsonate, con espresion de pueblos, preceptores y total de niños”, Gaceta del Salvador en la
República de Centro-América, 86, Octubre 25 de 1850, p. 4; “Estado general de los establecimientos de instrucción pública
en el Departamento de Santa Ana”, Gaceta Oficial, 46, 9 de Marzo de 1861, p. 3.; “Escuelas primarias del Departamento
de Sonsonate”, Gaceta Oficial, 8, 9 de Noviembre de 1861, p. 3; “Cuadro estadístico de las escuelas de ambos sexos del
Departamento de Ahuachapan, correspondiente al segundo semestre de 1874”, Diario Oficial, 72, 10 de Abril de 1875, p.
5; “Cuadro estadístico de las escuelas de ambos sexos del Departamento de Chalatenango, correspondiente al 2. o
semestre del año de 1874”, Diario Oficial, 85, 25 de Abril de 1875, p. 3; “Cuadro estadístico de las escuelas de ambos sexos
del Departamento de Cuscatlan, correspondiente al 2.o semestre del año de 1874, costeadas por el Tesoro Público”, Diario
Oficial, 89, 30 de Abril de 1875, p. 1; “Cuadro estadístico de las escuelas de ambos sexos del Departamento de Cabañas,
correspondiente al 2.o semestre de año de 1874”, Diario Oficial, 110, 26 de mayo de 1875, p. 3; “Cuadro estadístico del
número de escuelas primarias de ambos sexos que hay en el Departamento de Sonsonate, correspondiente al primer
trimestre del año de 1875”, Diario Oficial, 125, 12 de junio de 1875, p. 1; “Cuadro estadístico de las escuelas de ambos
sexos de los pueblos del Departamento en la visita practicada por el que suscribe en los meses de Febrero y Marzo del
corriente año”, Diario Oficial, 127, 15 de Junio de 1875, p. 6.
Capítulo II 130
Cuadro 5: Años, departamentos y materias que se enseñan
Año Departamento Materias que se enseñan
1848 Cuscatlán Escritura y Lectura.

Los alumnos “de las principales escuelas
aprenden” también: Aritmética, Ortografía, Moral
y Doctrina Cristiana
San Miguel Lectura, Escritura, Ortografía, Aritmética,

Gramática Castellana, Moral y Doctrina Cristiana.
San Vicente Lectura, Escritura, Aritmética, Gramática,

Geografía y Moral Cristiana.
1849 San Salvador Lectura, Escritura, Aritmética, Moral y Urbanidad,

Gramática y Doctrina Cristiana
1850 Sonsonate Lectura, Escritura, Aritmética, Moral, Ortografía,

Gramática Castellana, Constitución y Doctrina
Cristiana.
1860 Santa Ana Lectura, Escritura, Gramática Castellana,

Aritmética, Moral y Doctrina Cristiana.
1861 Sonsonate Lectura, Escritura, Ortografía, Moral, Aritmética,

Gramática Castellana y Doctrina Cristiana. Para las
niñas, también: Bordado y Costura.
1874 Ahuachapán Lectura, Escritura, Religión, Moral, Cartilla del

Ciudadano (exclusiva para niños), Aritmética,
Gramática Castellana y Geografía. Para las niñas,
también: Costura y Bordado.
Chalatenango Lectura, Aritmética Elemental, Elementos de

Gramática Castellana, Cartilla del Ciudadano,
Nociones Elementales de Geografía, Religión,
Moral y Escritura.
131
Cuscatlán Lectura, Escritura, Aritmética Elemental,

Elementos de Gramática Castellana, Nociones
Elementales de Geografía, Religión y Moral, y La
Cartilla del Ciudadano.
Cabañas Lectura, Escritura, Moral, Doctrina Cristiana,

Aritmética, Gramática Española, Geografía,
Ortografía y Cartilla del Ciudadano.
1875 Sonsonate Lectura, Escritura, Aritmética Elemental,

Elementos de Gramática Castellana, Nociones
Elementales de Geografía, Religión y Moral, y
La Cartilla del Ciudadano.
La-Unión Lectura, Escritura, Aritmética, Gramática

Castellana, Geografía, Moral, Cartilla del
Ciudadano y Doctrina Cristiana.
Fuente: Elaboración propia a partir de las fuentes citadas en el cuadro 4. ACLARACIÓN: A excepción de Lectura,
Escritura, Aritmética, Moral y Doctrina Cristiana o Religión, que se enseñaban en casi todas las escuelas de los
departamentos, el resto de materias nunca se enseñó en todas ellas. Hemos decidido recogerlas en su totalidad,
según los informes citados, para que el lector se haga una idea general de las diversas materias que se enseñaban en
sólo algunas escuelas de los departamentos.
Capítulo III
La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890
… el Gobierno tiene pensado hacer

una reforma amplia y eficaz, encaminada á
remover obstáculos y á extirpar vicios
que han impedido que la enseñanza
llegue en nuestro país,
á la altura que reclama el siglo.1
En realidad, bien podríamos afirmar que la reforma educativa zaldivariana-menendista

arrancó el 15 de julio de 1880, fecha en la que el Sub-Secretario de Instrucción Pública,
Antonio J. Castro, ordenó a los gobernadores departamentales que prohibieran la enseñanza
del Catecismo del Padre Ripalda en sus respectivas jurisdicciones. Dicha misiva respondía al
derecho a la libertad de culto, el cual había sido afirmado por la Constitución decretada en
febrero de ese mismo año. No obstante, ese hecho en particular, con todo y su importancia,
entronca de manera perfecta con el contenido del siguiente capítulo, ya que allí tendremos
que dar cuenta de lo que significó para los reformadores el nuevo ideal del ciudadano laico.
Mientras que el análisis preciso de las primeras expresiones reformistas del sistema de
educación pública primaria nos sitúa, inexorablemente, en el año de 1883. Un proceso de
reforma educativa que formalmente se cerraría en 1889, año en el que el Poder Ejecutivo
aprobó un nuevo reglamento de educación pública primaria.
Por lo tanto, al estar orientado este capítulo al análisis de la reforma educativa, más
bien nos situaremos en el mes de febrero de 1883, cuando la Cámara de Senadores emitió un
decreto mediante el cual ordenaba al Poder Ejecutivo la apertura de un concurso de obras de
1 Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia, Imprenta Nacional del Dr. F. Sangrini, San Salvador, 1884, p. 3.
133
pedagogía, con la finalidad de refundar los principios, métodos y contenidos de la educación

pública primaria en el país. Luego, haremos un breve análisis sobre otras expresiones de
reformismo que corrieron por cuenta de los ministros de instrucción pública, Salvador
Gallegos y Domingo López. Y cerraremos el primer bloque de contenidos con el estudio de
la propuesta de reforma presentada por Rafael Reyes. El segundo bloque de contenidos se
dividirá en dos partes. En la primera, estudiaremos las condiciones en las que encontró la
educación primaria el presidente Francisco Menéndez, así como el decreto que oficialmente
lazó la reforma a fines de 1886. En la segunda, analizaremos cuáles fueron los aportes
principales de la reforma. Sin embargo, nuestro abordaje no pretende ser exhaustivo.
Básicamente, nos detendremos en siete logros educativos que considero son de primaria
importancia para comprender por qué hablamos de una reforma educativa. En el tercer
bloque haré unas reflexiones que nos permitirán comprender mejor lo que significó para la
época la matrícula de niños y niñas, la asistencia a las escuelas y el financiamiento estatal de la
educación primaria. Por último, trazaremos unas conclusiones generales. Pasemos a dar
cuenta, entonces, de lo que fue aquella reforma educativa.
1. La búsqueda de una nueva educación pública primaria
Durante la primera mitad de la década de 1880, hubo claras muestras, de parte del
Gobierno de Rafael Zaldívar, por mejorar el sistema de educación pública primaria. En su
conjunto, el interés por transformar la educación de niños y niñas involucró tanto al Poder
Ejecutivo como al Legislativo. El presente apartado quiere dar cuenta de los principales
hechos que anticiparon la reforma educativa que, finalmente, se ejecutaría durante la
Presidencia de Francisco Menéndez. En tal sentido, en primer lugar, analizaré la convocatoria
a un concurso de obras de pedagogía, la cual pretendía iniciar el camino de la refundación de
la educación primaria. En segundo lugar, abordaré la declaración expresa, por parte del
Ministro Domingo López, sobre la necesidad de reformar la educación primaria. Por último,
haré un breve análisis de la propuesta de reforma que hiciera el intelectual Rafael Reyes.
Capítulo III 134
1.1. Un concurso de obras de pedagogía
El primer hecho relevante fue protagonizado por la Cámara de Senadores. En

coherencia con la Constitución decretada en febrero de 1880, la cual establecía en el artículo
66 que era obligación del Poder Legislativo “procurar el desarrollo de la instrucción pública,
en todos los ramos del saber humano, decretando estatutos y métodos adecuados”, 2 en
febrero de 1883 el presidente de la Cámara, Teodoro Moreno, sometió a discusión de la
misma un proyecto relativo a la instrucción pública. Así registró el Diario Oficial aquél hecho:
Púsose á discusión… El dictamen de la comisión de Instrucción Pública, en un proyecto del

señor Senador [Teodoro] Moreno, sobre que se convoque un concurso de pedagogos á fin de
que escriban una obra relativa á los principios, métodos, materias y programas más adecuados
para la enseñanza primaria de la República; habiéndose aprobado la parte resolutiva que dice:
“La comisión opina: que le deis vuestra aprobación”.3
Como fruto de aquélla moción, la Cámara emitió un decreto mediante el cual ordenaba
al Poder Ejecutivo la inmediata apertura de un concurso de obras de pedagogía. Habiendo
asumido el principio de que “la educación primaria es la base verdadera en que se debe
fundar el progreso de un país”, los senadores autorizaban al Ejecutivo para que reorganizara
la educación pública primaria de acuerdo a lo que estableciera la obra que resultase ganadora.
La premiación debía realizarse en septiembre de aquél mismo año, de acuerdo a los montos
establecidos para los tres primeros lugares: el premio para el primer lugar consistiría en 1,500
pesos; 1,000 pesos para el segundo lugar y 500 para el tercer lugar.4 En agosto se nombró al
Jurado calificador.5 Sin embargo, el Gobierno prorrogó la fecha de la premiación. Es muy
2Miguel Ángel Gallardo (Recopilador), Cuatro constituciones..., p. 188. El Estado salvadoreño, según la misma
Constitución (Art. 3), contaba con tres poderes: Ejecutivo, Judicial y Legislativo. Éste último era ejercido por
dos Cámaras: una de Diputados y otra de Senadores.
3“Vigésima novena sesión de la Cámara de Senadores, celebrada el día nueve de Febrero de mil ochocientos
ochenta y tres”, Diario Oficial, 40, Viernes 16 de Febrero de 1883, p. 158.
4 “Ministerio de Instrucción pública”, Diario Oficial, 55, Martes 6 de Marzo de 1883, p. 233.
5 “Debiendo estar organizado el 1°. de Setiembre próximo el jurado calificador de las obras que sobre
pedagogía se presenten al certamen decretado por el Congreso Nacional… el Poder Ejecutivo, en
cumplimiento del inciso segundo, artículo 2°. del citado Decreto, Acuerda: 1°. Nombrar para que desempeñen
135
probable que se pospusiera debido a la crisis financiera que en ese momento ya sufría el
Gobierno de Zaldívar. Según Antonio Acosta, en 1883 los ingresos fiscales del Estado se
redujeron considerablemente debido al hundimiento de las rentas aduaneras, como resultado
de la caída de las importaciones nacionales. 6 La premiación tuvo lugar hasta el 23 de mayo de
1886, bajo el Gobierno del General Francisco Menéndez.
El primer lugar lo ganó Elementos de pedagogía, obra escrita por Francisco Esteban
Galindo; el segundo lugar fue para De la organización de la instrucción primaria en El Salvador, de
David J. Guzmán. A pesar de que el decreto ordenaba premiar primer, segundo y tercer
lugar, éste último fue declarado desierto por el nuevo Jurado. 7
Una vez hecho público el veredicto, el Gobierno no sólo ordenó el pago en concepto
de premio a los autores ganadores, sino que aprobó la publicación de las obras.8 Libros que
terminarían convirtiéndose en textos escolares para uso de los profesores.9 ¿Qué significado
cobraría todo esto? ¿A qué le apostaban o qué fines perseguían la Cámara de Senadores y
aquellos dos Gobiernos, Zaldívar y Menéndez, con la realización de aquel concurso?
Aclaremos dos aspectos.
En primer lugar, ambos poderes (Legislativo y Ejecutivo) admitían la necesidad de
reformar los principios, métodos y contenidos de enseñanza en las escuelas públicas del país.
Reforma que debía tener como modelos aquellos sistemas educativos que hubiesen
las funciones de jurados á los señores Dr. don Manuel Delgado, como Presidente, don José María Cáceres,
Dr. don Manuel Herrera y don Hildebrando Martí como Vocales, y al Dr. don Manuel Bertis como
Secretario”. Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia, 1884, p. 139.
6 Antonio Acosta, “Hacienda y finanzas de un Estado oligárquico. El Salvador, 1874-1890”, en Pilar García
Jordán (Ed.), Estado, región y poder local en América Latina, Siglos XIX-XX…, pp. 55-63.
7 “Cartera de Instrucción Pública”, Diario Oficial, 123, Martes 1 de Junio de 1886, pp. 589-590. Las obras
“perdedoras” fueron las siguientes: La Instrucción pública primaria del Salvador; Instrucción Pedagógica Centro-
Americana; Sistema general de Pedagogía y Un nuevo sistema de Pedagogía. El Jurado no proporcionó los nombres de
los autores de estas obras. Existen fundadas sospechas para creer que el autor de Instrucción Pedagógica Centro-
Americana es Agustín Gómez Carrillo, libro publicado en San Salvador en 1883. A diferencia de ésta y las obras
ganadoras, se desconoce el paradero de las otras. El nuevo Jurado calificador quedó integrado por las
siguientes personas: Presidente: Ricardo Moreira; Vocales: Andrés Van Severen, José María Cáceres y Francisco
Castañeda; Secretario: Rafael Reyes. Diario Oficial, 227, Sábado 3 de Octubre de 1885, p. 305.
8 “Cartera de Instrucción Pública”, Diario Oficial, 122, Lunes 31 de Mayo de 1886, p. 585.
9 Memoria de Instrucción Pública, Fomento y Beneficencia, Imprenta Nacional, San Salvador, 1889, p. 191.
Capítulo III 136
demostrado progresos significativos en otros países. Según el dictamen del Jurado premiador,
“una de las primeras cosas que reclama nuestra patria es introducir los métodos y sistemas
puestos en práctica en los países más avanzados en materia de educación”. 10 De esto se colige
que el Jurado aspiraba a que se implantara en las escuelas de la República el método
pedagógico fundado por Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e innovado por Friedrich
Fröbel (1782-1852). Dicho método había tenido éxito en lugares como Prusia, Holanda,
Gran Bretaña y los Estados Unidos.11 En Hispanoamérica tuvo influencia durante la segunda
mitad del siglo XIX en países como Argentina,12 Uruguay,13 Chile,14 Colombia,15 Costa
Rica,16 Nicaragua17 y México.18 De las obras ganadoras, era la de Galindo la que mejor
compendiaba los fundamentos de aquel método pedagógico. En definitiva, los miembros del
Jurado vieron en las obras de Galindo y Guzmán dos importantes esfuerzos intelectuales a
partir de los cuales debía reorganizarse la educación primaria del país.
10 “Cartera de Instrucción Pública”, Diario Oficial, 123, Martes 1 de Junio de 1886, p. 590.
11James Bowen, Historia de la educación occidental. Tomo III…, pp. 424-425; Samuel Eliot Morison, Henry Steele
Commager, William E. Leuchtenburg, Breve historia de los Estados Unidos, p. 536.
12 Lucía Lionetti, La misión política de la escuela pública…
13 Marta Demarchi, Hugo Rodríguez, “José Pedro Varela, 1845-1879”, Perspectivas: revista trimestral de educación
comparada, 3-4, 1994, pp. 719-734.
14 María Loreto Egaña Baraona, La educación primaria popular en el siglo XIX en Chile…
15Olga Lucía Zuluaga G., “Entre Lancaster y Pestalozzi…”; Jane M. Rausch, La educación durante el federalismo...;
Luis Alarcón Meneses, Jorge Conde Calderón, Adriana Santos Delgado, “La cuestión de los métodos
pedagógicos en el estado soberano del Magdalena: un discurso modernizador”, en VIII Anuario de Historia
Regional y de las Fronteras, Escuela de Historia-Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga, 2002, pp.
123-244.
16Iván Molina Jiménez, “Educación y sociedad en Costa Rica: de 1821 al presente…”; Astrid Fischel Volio,
“La educación costarricense: entre el liberalismo y el intervencionismo”, en Jorge Mario Salazar Mora (Ed.),
Historia de la educación costarricense, Universidad Estatal a Distancia, Universidad de Costa Rica, San José, 2003,
pp. 73-115.
17 Isolda Rodríguez Rosales, La educación durante el liberalismo, Nicaragua: 1893-1909, Hispamer, Managua, 1998.
18María de los Ángeles Rodríguez Álvarez, Sara Griselda Martínez Covarrubias, “En el umbral de la pedagogía
mexicana. José Manuel Guillé 1845-1886”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, 26, Julio-Septiembre 2005,
pp. 931-950.
137
En segundo lugar, ambos libros fueron destinados como textos escolares para uso
docente. Con esta decisión, el Gobierno de Menéndez daba fiel cumplimiento al interés de la
Cámara de Senadores: promover nuevos métodos y contenidos de enseñanza. Además,
promovía un nuevo ideal de maestro. Ambas obras contenían importante elementos teóricos
para capacitar a los docentes en los principios del pestalozzismo y el fröbelismo. Pero más
importante aún: al ser dichos textos renovadores en lo educativo-pedagógico, como
consecuencia también serían renovadores en el cultivo de la mentalidad y las prácticas de los
futuros ciudadanos. Con esas nuevas publicaciones, el Gobierno salvadoreño no sólo le
apostaba a la formación de un nuevo tipo de maestro, sino que, a la vez, y a largo plazo, le
estaba apostando a la formación de un nuevo tipo de ciudadano, un ciudadano laico. Similar
al caso colombiano,19 para los reformadores salvadoreños los maestros representaban los
ideales laicos y republicanos de la nueva educación. En el segundo apartado principal de este
capítulo, profundizaré en torno a la nueva visión antropológica que fundamentó la pedagogía
de la reforma. A continuación, pasamos a estudiar otro hecho importante que antecedió a la
reforma educativa.
1.2. La necesidad de una reforma amplia y eficaz
El 2 de febrero de 1880, Salvador Gallegos, en calidad de Ministro de Instrucción

Pública y Beneficencia, expresaba ante el Congreso Nacional Constituyente que más que
multiplicar escuelas a lo largo y ancho de la República, lo que se requería era dotar a las
escuelas ya existentes
… de buenos directores, y de testos y elementos adecuados, para que bajo un método

uniforme y apropiado á la inteligencia de los niños, se vayan desenvolviendo en ellos las
aptitudes, de que más tarde tienen que hacer uso, preparando así a los ciudadanos para las
múltiples funciones de la vida civilizada. 20
19Gilberto Loaiza Cano, “El maestro de escuela o el ideal liberal de ciudadano en la reforma educativa de
1870”, Historia Crítica, 34, Julio-Diciembre 2007, pp. 62-91.
20 “Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia”, Diario Oficial, 68, Viernes 19 de Marzo de 1880, p. 276.
Capítulo III 138
El texto del ministro es revelador en la medida en que manifiesta abiertamente la

necesidad de implementar “un método uniforme” de enseñanza, con lo cual se estaba
anticipando al interés, expresado en febrero de 1883, de la Cámara de Senadores por dar al
país un nuevo método de instrucción. A ello hay que agregar dos preocupaciones más que
Gallegos externalizó en su informe ante el Poder Legislativo: (1) la falta de una adecuada
inspección por parte del Gobierno Central del trabajo realizado en los centros escolares; (2)
la contribución económica para las escuelas que el Estado exigía a los padres de familia. Los
primero impedía al Estado tener un control más efectivo de las escuelas. Lo segundo era una
medida desigual, ya que los más pobres, que eran la mayoría, por lo general no podían aportar
la contribución estipulada. 21 Frente a ese conjunto de problemáticas, Gallegos terminaba
diciendo que el Gobierno “se propone introducir saludables reformas en las leyes que
reglamentan la instrucción primaria”. Este espíritu reformista sería retomado por su sucesor:
el Doctor Domingo López.
López se desempeñó como Ministro de Instrucción Pública y Beneficencia de 1880 a
1883. Continuando con la tradición, y al cierre del segundo período presidencial de Rafael
Zaldívar, López se presentó el 30 de enero de 1884 ante el Cuerpo Legislativo —entiéndase
las dos Cámaras juntas, de Senadores y Diputados, reunidas en Asamblea General—.22 Su
objetivo: rendir el informe correspondiente a las labores ejecutadas durante 1883. Un año
había transcurrido entonces desde que la Cámara de Senadores ordenara al Ejecutivo la
apertura del concurso de obras de pedagogía. López había firmado el decreto que dio vida al
primer Jurado calificador. Pero a pesar de que el Gobierno de Zaldívar había aplazado,
probablemente por falta de fondos, la premiación de las obras, el ministro reafirmó ante la
21 De acuerdo al reglamento de instrucción primaria decretado en 1873, dicho ramo tendría tres fuentes de
financiamiento: (1) la cantidad que anualmente designara el Cuerpo Legislativo; (2) los sobrantes de los fondos
de las municipalidades, así como los fondos que originariamente se destinaran a tal fin; (3) la contribución de
los padres de familia. Este último fondo se obtendría de la siguiente manera: En las poblaciones donde
faltaren escuelas por escasez total o parcial de fondos, los padres de familia darían una contribución directa de
uno a cuatro reales al mes. La contribución correría por cuenta de aquellos padres que tuviesen hijos de entre
siete y quince años, los cuales no tuviesen ningún inconveniente legal para asistir a la escuela; también
contribuirían aquellos padres cuyos niños sin haber cumplido la edad indicada, ya asistiesen a la escuela.
22 Miguel Ángel Gallardo (Recopilador), Cuatro constituciones…, Art. 65, p. 206.

139
Asamblea General el interés gubernamental por reformar la instrucción pública primaria.

López se dirigió al Poder Legislativo en los siguientes términos:
En las evoluciones incesantes de la historia, cada época, cada siglo ha marcado una fase en el
desenvolvimiento de la civilización, desarrollando algunos de los elementos del progreso, aquel
que se ha tenido como el móvil más conducente á la perfección humana. Pues bien, el móvil en
que se inspira nuestro siglo, la fase que lo caracteriza es la enseñanza popular, medio único de
la realización de los derechos y de las libertades sociales y políticas; pero para que su desarrollo
sea completo, menester es que aquella sea gratuita y obligatoria: gratuita, para que pueda
penetrar hasta las más desvalidas clases de la sociedad; obligatoria, porque como vosotros
sabéis, nuestros pueblos aún se resienten de la mala educación colonial, en que ahogaron todas
sus energías y actividades que son peculiares á nuestra emprendedora raza latina…. Hay además,
otra razón de grande entidad, por la cual el Ejecutivo ha mirado con tanto interés el desarrollo de la instrucción
primaria en el país, y es porque en la escuela es únicamente donde pueden formarse ciudadanos, elemento
indispensable en países republicanos como el nuestro.23
Ambos ministros, Gallegos y López, ratificaron el principio decimonónico de que las

escuelas estatales forjan al futuro ciudadano. Pero López fue más incisivo en cuanto a que la
educación primaria debía ser gratuita y obligatoria. En principio, esto garantizaría dos cosas:
(1) obligar a los padres de familia a que envíen a sus hijos a la escuela, y así el Estado se
asegura de educar a sus futuros ciudadanos; (2) que nadie quedara excluido por razones
económicas de la educación primaria o básica. En este segundo punto, el Gobierno de
Zaldívar había dado un paso importante: en abril de 1881 emitió un decreto que suprimía “la
contribución directa de los padres de familia, no solo contraria al espíritu de nuestra Carta
Fundamental [la cual ha ratificado el carácter obligatorio y gratuito de la educación pública],
sino odiosa en sí misma y causa de repulsión degradante que en muchos lugares se observa
por la enseñanza obligatoria”.24 En el año de 1879, el Gobierno Central había desembolsado
53,676 pesos en concepto de sueldo para los profesores; mientras que para ese mismo rubro
los padres de familia hicieron un aporte total de 36,879 pesos.25 Cuatro años más tarde, en
1883, ya no se hablaba de aporte de padres de familia, sino de “parte pagada por
particulares”. El aporte total de éstos fue de 5,581 pesos; el Gobierno Central, por su parte,
23 Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia, 1884, p. 4. Las cursivas son mías.
24 “Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia”, Diario Oficial, 58, Jueves 9 de Marzo de 1882, p. 238.
25 “Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia”, Diario Oficial, 68, Viernes 19 de Marzo de 1880, p. 276.
Capítulo III 140
tuvo una erogación de 93,728 pesos.26 El cambio era muy significativo, lo cual demuestra que
el Estado salvadoreño estaba haciendo esfuerzos por convertir a la instrucción pública
primaria en un servicio enteramente gratuito. En otras palabras, podríamos decir que el
Poder Ejecutivo había interpuesto sus buenos oficios ante la crítica que hiciera Gallegos,
predecesor de López, de la contribución directa exigida a los padres de familia. En febrero de
1882, así explicaba el Ejecutivo las implicaciones de los cambios que se habían dado:
Para mejorar y hacer mas extensiva en lo posible la enseñanza, se ha acordado subvenciones

para aquellas escuelas que no han podido sostenerse al suprimirse la contribución directa de los
padres de familia, lo mismo que se han aumentado en muchas poblaciones las dotaciones de
los preceptores; ascendiendo estos gastos, junto con los que originan las escuelas de ambos
sexos creada en el año transcurrido [1881], á más de veinte mil pesos: cantidad que excede
notablemente á la que se ha señalado en el presupuesto general de la instrucción pública. 27
Por otro lado, López advierte que “nuestros pueblos” aún cargan con efectos de la
“mala educación colonial”. Es muy probable que el ministro se refiriera a la enseñanza de la
doctrina cristiana que había predominado durante buena parte del siglo XIX. Es importante
mencionar que tres años atrás, específicamente el 15 de julio de 1880, el Sub-Secretario de
Instrucción Pública, Antonio J. Castro, había girado una circular a todos los gobernadores
departamentales del país. En dicha misiva les pedía que de inmediato prohibieran en las
escuelas estatales la enseñanza del Catecismo del Padre Ripalda. Evidentemente, hubo
resistencias a tal disposición gubernamental. De tal manera que el Gobierno de Zaldívar
dispuso multar con 200 pesos a aquellos gobernadores que mostrasen incapacidad en cuanto
a hacer cumplir la circular emitida.28 En el capítulo siguiente estudiaremos cuál era el
trasfondo ideológico de la lucha entre quienes abogaban por la tradicional educación católica
y quienes exigían la instauración de la educación de corte laico. De momento, es importante
hacer notar que el reclamo del Ministro López hace pensar que probablemente la doctrina
cristiana católica se continuaba enseñando en muchas escuelas públicas, lo cual impedía, en
26 Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia, 1884, p. 34.
27 “Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia”, Diario Oficial, 58, Jueves 9 de Marzo de 1882, p. 238.
28 “CIRCULAR”, Diario Oficial, 120, Miércoles 25 de mayo de 1881, p. 517.

141
buena medida, la implementación de una enseñanza más amplia, laica y científica. Por eso
López advierte que:
… el Gobierno tiene pensado hacer una reforma amplia y eficaz, encaminada á remover
obstáculos y á extirpar vicios que han impedido que la enseñanza llegue en nuestro país, á la
altura que reclama el siglo.29
Una reforma educativa que debió esperar tres años, pero que se logró proyectar con
bastante claridad durante el segundo período presidencial de Zaldívar. Pero antes de proceder
con el análisis de la reforma, pasaremos revista a un último hecho que señaló
significativamente qué problemas debía corregir esa reforma educativa y qué innovaciones
debía incorporar para la implementación de una mejor educación pública primaria a lo largo y
ancho de toda la República. Pasemos, entonces, al análisis de ese hecho.
1.3. El proyecto de reforma de Rafael Reyes
Reyes no se desempeñó como Ministro de Instrucción Pública, pero fue un luchador

incansable en favor de la educación laica, lucha que le granjeó serias enemistades por parte de
aquellos que estaban a favor de que continuara la enseñanza católica en las escuelas
públicas.30 Además, fue profesor tanto del Colegio Normal de Señoritas, como de la Escuela
Normal de Varones; de ésta última, incluso, fue Director entre 1881 y 1883. En el Colegio
impartió las materias de Gramática Castellana, Composición, Algebra y Geometría; 31
mientras que en la Escuela impartió Pedagogía, Retórica e Historia.32 Por otro lado, Reyes se
destacó como miembro de la masonería salvadoreña y jugó un papel político relevante en los
tiempos previos a las elecciones para la Asamblea Constituyente de 1885. 33 Y, por supuesto,
29 Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia, 1884, p. 3. Las cursivas son mías.
30 Jorge Gustavo Araujo, La Iglesia católica salvadoreña y la laicización de la educación en 1881…
31 “Instrucción Pública”, Diario Oficial, 275, Sábado 28 de Noviembre de 1885, p. 519.
33 Roberto Armando Valdés Valle, Masones, liberales y ultramontanos salvadoreños…, pp. 185-242.
Capítulo III 142
mostró un profundo interés por mejorar la instrucción pública primaria. Fue tal su interés
que en febrero de 1884 presentó un proyecto de reforma al Ministro de Instrucción Pública y
Beneficencia, Luciano Hernández, inmediato sucesor de Domingo López. Su proyecto
comprendía dos grandes apartados, uno de análisis crítico y otro de propuestas. Comienza el
autor con el planteamiento crítico, exponiendo diez grandes problemas que aquejan a la
enseñanza popular, es decir, la que imparte el Estado:
… me ha parecido conveniente exponer al señor Ministro algunas indicaciones relativas á

reformas radicales que exige la enseñanza popular, las que siendo adoptadas, contribuirán á
mejorar el ramo, y á la extinción de los vicios de que hoy adolece.
Comenzaré por exponer las causas que se han opuesto hasta hoy á la enseñanza popular.
1. La falta de idoneidad de los profesores;
2. La falta de método en la enseñanza;
3. La falta de un programa bien combinado;
4. La escasa dotación de los profesores;
5. La doble ocupación de Maestro de escuela y de Secretario municipal ó de Juzgado de Paz;
6. La irregularidad en la falta de asistencia á las escuelas;
7. La incuria de las autoridades locales;
8. La incuria de los padres de familia;
9. La imperfección de los exámenes;
10. La falta de conferencias departamentales de maestros, para imponerse el Gobierno de los
métodos y marcha de la enseñanza, y uniformarlos en lo posible.
La primera causa no es necesario probarla, está a la vista. Salvos los maestros salidos
últimamente de la Escuela Normal, y de unos que otros profesores mas ó menos idóneos, los
demás no tienen la instrucción apropiada, y ven en una Escuela un objeto de lucro en pequeño,
sin sentir ese ardor que estimula al hombre á la mejora. 34
Al igual que el decreto para el concurso de obras de pedagogía y el ex ministro Salvador

Gallegos, Reyes insistía en la necesidad de un nuevo método de enseñanza. Por aquella
época, según Jorge Alfaro Jovel, se continuaba enseñando con el método lancasteriano.35
Respecto a la falta de un “programa bien combinado”, Reyes hacía alusión a la falta de un
sistema de grados progresivos, es decir, un programa mediante el cual los niños llevaran en
orden escalonado, en base a grados, su proceso de aprendizaje. Además, señalaba la falta de
34 “Instrucción pública”, Diario Oficial, 153, Viernes 3 de Julio de 1885, pp. 9-10.
35Jorge Alfaro Jovel, “Reseña de la evolución histórica de la escuela primaria en El Salvador”, Revista del
Ministerio de Instrucción Pública, 10, Octubre-Noviembre-Diciembre, 1940, pp. 3-23.
143
idoneidad de los profesores y la necesidad de insumos escolares para que aquéllos

desempeñasen bien su trabajo. Prestamos atención sólo a estos puntos críticos, ya que serán
los ejes principales sobre los que trabajará, posteriormente, la reforma educativa. Así cerraba
Reyes su crítica, a la vez que planteaba su alternativa:
La falta de un programa bien combinado es una de las causas que más han contribuido al
atraso que hoy se nota en la enseñanza popular. Los alumnos que han cursado las materias de
enseñanza primaria y han sufrido el examen anual, vuelven á estudiar la mismas materias al año
siguiente, sin plan alguno; es decir en las clases de enseñanza primaria se confunden los de
primero con los de segundo y tercer año, y de ahí viene el entorpecimiento que se nota en los
estudios. De ahí viene que no se pueda apreciar el progreso de una escuela. Es, pues, de suma
necesidad fijar un programa y dividir ordenadamente por años las materias que se deben
estudiar, y hacer en dos ó tres años el estudio de ramos extensos ó importantes como la
Gramática, la Aritmética, la Historia &…
En resumen la esencia de las reformas consiste en la división metódica de los ramos de

enseñanza primaria, —en la clasificación de escuelas de 1.a, 2.a y 3.a clase, habida consideración
al adelanto de las poblaciones, y en el establecimiento de escuelas anexas— Si no se aceptan
estas bases, ó no se fija un plan de reformas que tiendan á la mejora de la enseñanza, tal vez
sería mejor dejar el actual reglamento tal como está, el que puede llenar las necesidades de
momento, sin más que escoger profesores idóneos y mejor dotados, y que obligar á las
autoridades locales á tener mayor celo y ejercer mayor vigilancia en las escuelas. 36
Fue así que Reyes hizo pública su propuesta personal. La educación primaria, en
principio, comprendería tres años (o cursos) y las escuelas se clasificarían en escuelas de
primera, segunda y tercera clase. Las de primera (ubicadas en las cabeceras departamentales) y
segunda clase (situadas en las cabeceras de distrito) ofrecerían los tres años de estudio.
Mientras que las de tercera clase (“las que correspondan á las demás poblaciones”, en
palabras de Reyes) solamente impartirían primer y segundo año. En el cuadro 6 puede
apreciarse el plan de estudios propuesto por Reyes.
36 “Instrucción pública”, Diario Oficial, 153, Viernes 3 de Julio de 1885, p. 11.

Capítulo III 144
Cuadro 6:
Propuesta de Rafael Reyes para reformar el Sistema de Enseñanza Pública

Primaria
PLAN DE ESTUDIOS DE ENSEÑANZA PRIMARIA
Escuelas de primera clase Escuelas de segunda clase Escuelas de tercera clase
1. Lectura. 1. Lectura. 1. Lectura.

EMIRPR AÑO
2. Gramática Castellana 2. Gramática Castellana 2. Gramática Castellana

(Analogía y Ortografía). (Analogía y Ortografía). (Analogía).
3. Aritmética. 3. Aritmética. 3. Aritmética.
4. Escritura. 4. Escritura. 4. Escritura.
5. Lecciones sobre 5. Escritura al dictado. 5. Generalidades de
objetos. geografía.
1. Lectura. 1. Lectura. 1. Lectura.

2. Escritura y Dibujo 2. Escritura. 2. Escritura al dictado.
lineal. 3. Geografía de América, 3. Generalidades de
3. Escritura al dictado. especialmente de la geografía.
OPA ODSUGES
4. Geografía América del Centro. 4. Gramática

astronómica y física. 4. Gramática Castellana Castellana.
5. Gramática (Sintaxis y prosodia). 5. Nociones de Historia
(Sintaxis y prosodia). 5. Generalidades de Natural.
6. Historia. Historia. 6. Moral y Urbanidad.
7. Lecciones sobre 6. Moral y Urbanidad. 7. Aritmética.
objetos. 7. Aritmética.
8. Moral y urbanidad.
9. Aritmética.
1. Lectura. 1. Lectura.
2. Escritura al dictado. 2. Escritura al dictado.
3. Dibujo. 3. Nociones de Historia
OPM PMUGES
4. Geografía Política. Natural.

5. Historia. 4. Nociones de
6. Moral y Urbanidad. Agricultura.
7. Aritmética. 5. Moral y Urbanidad.
8. Nociones de Algebra. 6. Aritmética.
9. Nociones de Física.
10. Recitación.
Fuente: “Instrucción Pública”, Diario Oficial, 153, Viernes 3 Julio de 1885, p.10.
145
Al final de su proyecto se lee lo siguiente: “El Doctor don Darío González persona
entendida en el ramo de instrucción pública, llamado para emitir su opinión, estuvo de
completo acuerdo con las observaciones contenidas en el anterior oficio [el proyecto de
Reyes]”.37 Esta aclaración goza de un contenido histórico sin igual, ya que Darío González
había sido el autor del reglamento de instrucción pública primaria promulgado durante el
mandato presidencial de Santiago González. De manera que al darle el visto bueno a la
propuesta de Reyes, estaba admitiendo la necesidad de reformar aquello que él mismo había
diseñado diez años atrás. Sin embargo, no hemos encontrado evidencias de que la propuesta
de Reyes haya sido tomada en cuenta cuando oficialmente inició la reforma. A pesar de ello
—salvo porque Reyes proponía solo tres grados, y no seis, y porque no contemplaba la
disciplina corporal (Calistenia, Gimnasia y Ejercicios Militares) — el currículo que propuso
era bastante similar al que, finalmente, se aprobó en mayo de 1889. Es importante señalar,
además, que en su propuesta curricular Reyes no incluía la enseñanza del catecismo católico.
En este punto coincidirá, también, con el nuevo currículo.
Estos hechos demuestran que el espíritu reformista de los dos últimos períodos
presidenciales de Zaldívar no se redujo a la reforma de las tierras ejidales y comunales. Ese
afán reformista era mucho más amplio e incluía, entre otras cosas, a la educación pública
primaria, como lo acabamos de comprobar. Sin embargo, cuando Lindo-Fuentes analiza la
dinámica de producción y comercialización del café durante las dos últimas décadas del siglo
XIX señala que “… a corto plazo el incremento de la producción de café no puede aislarse
de una decisión política y económica de gran importancia: la privatización de las tierras
ejidales y comunales. Acontecimiento conocido en la historia salvadoreña como las reformas liberales”.38
En realidad, en las palabras de Lindo-Fuentes subyace una interpretación reduccionista
de aquel reformismo liberal que generó importantes cambios económicos, culturales y
políticos en el país. En términos políticos, estamos, nada más y nada menos, ante un período
de refundación del Estado salvadoreño. Proceso liderado por un grupo de salvadoreños
liberales y/o liberales radicales, quienes creían que el nuevo Estado debía ser laico; a partir
37 Ibid.
38 Héctor Lindo-Fuentes, La economía de El Salvador en el siglo XIX, p. 215. Las cursivas son mías.
Capítulo III 146
del cual debía forjarse la nueva escuela republicana laica, donde los niños —futuros
ciudadanos— ya no se educasen en y para una verdad religiosa —la católica— custodiada
por el poder de Roma, sino una escuela donde aprendiesen que en política el único y último
poder al que hay que obedecer es al Estado, y que en las sociedades modernas debe imperar
la laicidad, la pluralidad de ideas y la tolerancia, no el dogmatismo y la intolerancia religiosa.
Evidentemente, la Iglesia Católica no se quedó callada al respecto. Estas ideas serán
desarrolladas en el capítulo siguiente. Ahora, pasamos a estudiar la reforma educativa que se
llevó a cabo finalmente entre 1887 y 1890.39
2. Radiografía de una reforma educativa
Uno de los hechos acaecidos durante la administración presidencial del General

Francisco Menéndez que más trascendencia ha logrado es la reforma educativa lanzada a
fines de 1886. En el presente apartado no haré un estudio exhaustivo de ese proceso. A
grandes rasgos, analizaré algunos cambios que se dieron y que considero fundamentales para
hablar de una reforma educativa. Un enfoque de estudio propio de una Historia de la
Educación Salvadoreña bien podría llevar a cabo un análisis minucioso y detallado. Por el
contrario, de acuerdo con nuestro objetivo general de investigación, bastará con analizar
aquellos cambios que fueron medulares de cara la formación de los futuros ciudadanos, en
general, y a la formación de los futuros ciudadanos laicos, en especial. Por lo tanto, en primer
lugar expondré cómo se encontraba la educación pública primaria a la llegada de Menéndez a
la Presidencia, así como el lanzamiento oficial de la reforma educativa. En segundo lugar,
estudiaremos cuáles fueron los cambios medulares que propició la reforma. Por último, haré
39 Para tener una visión más amplia de aquél reformismo liberal, sugiero los siguientes estudios: Olga Vásquez
Monzón, “Sobre la instrucción intelectual de las mujeres en la prensa salvadoreña…”; Luis Roberto Huezo
Mixco, “Aliados y enemigos. Misiones protestantes, acogida liberal y reacción católica en El Salvador”,
Realidad. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades, 126, Octubre-Diciembre 2010, pp. 613-645; Roberto
Armando Valdés Valle, Masones, liberales y ultramontanos salvadoreños…; Roberto Armando Valdés Valle, “La
masonería y el Gobierno de Rafael Zaldívar (1876-1885)”, Identidades. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades,
2, Enero-Junio 2011, pp. 93-117; Jorge Gustavo Araujo, La Iglesia católica salvadoreña y la laicización de la educación
en 1881…; Sajid Alfredo Herrera Mena, “Algunos temas sobre educación en la prensa liberal salvadoreña
(1870-1890) Mujeres y trabajadores de educación laica”, Revista Historia de la Educación Latinoamericana, 14, 2009,
pp. 219-238; Sajid Alfredo Herrera Mena, “Una religiosidad cuestionada. Los liberales frente a la Iglesia
salvadoreña (1880-1885)”.
147
un balance crítico sobre la matrícula, asistencia de alumnos y financiamiento educativo en el

contexto de dicha reforma.
2.1. Llegada de Francisco Menéndez al poder y lanzamiento de la reforma educativa
A continuación, haremos un breve análisis de cómo estaba la educación pública

primaria a la llegada de Menéndez al Poder Ejecutivo y, en seguida, expondremos el decreto
que oficialmente inauguró la reforma educativa.
2.1.1. Escuelas, matrícula y asistencia. El diagnóstico del Ministro Baltasar

Estupinián
Hace 14 años, Gilberto Aguilar Avilés señalaba que “se dice bastante que el General
Francisco Menéndez fue protector de la Educación, pero no se explica en qué consistió su
gestión educativa”.40 Lindo-Fuentes, a pesar de su dura crítica a la política educativa que los
gobiernos salvadoreños ejecutaron a lo largo de todo el siglo XIX, llega a admitir que “hacia
la década de 1890 las escuelas eran instituciones estables con un currículum formal y maestros mejor
capacitados”.41 Más allá del lenguaje que tiende a ensalzar caudillos políticos del siglo XIX, en
lo que resta de éste capítulo desarrollaremos el esclarecimiento que tanto extrañó Aguilar
Avilés, a la vez que explicaremos el porqué Lindo-Fuentes considera que a partir de 1890
hubo cierta mejoría en el sistema escolar. En otras palabras, en éste trabajo estudiaremos en
qué consistió la reforma educativa ejecutada durante la Presidencia de Menéndez.
Pero, ¿cómo encontraría el Gobierno de Menéndez el sistema nacional de escuelas
públicas? ¿Qué elementos podríamos considerar para hacernos una idea del estado general de
la educación pública primaria a la caída de Zaldívar? Desafortunadamente, no contamos con
los documentos completos de las memorias (informes) anuales de instrucción pública de la
época. La única que conservamos íntegra informa de las labores educativas de 1883. Por lo
Gilberto Aguilar Avilés, “Un vistazo al pasado de la educación en El Salvador”, en Gilberto Aguilar Avilés,
40
Héctor Lindo-Fuentes, Un vistazo al pasado de la educación en El Salvador. El sistema escolar de El Salvador en el siglo
XIX, FEPADE, San Salvador, 1998, p. 19.
41 Héctor Lindo-Fuentes, La economía de El Salvador en el siglo XIX, p. 120. Las cursivas son mías.
Capítulo III 148
demás, sólo disponemos de los resúmenes que se publicaban en el Diario Oficial. No obstante,
con esta información trazaremos un mapa del estado de la instrucción pública primaria.
El último informe presentado por el Gobierno de Zaldívar corresponde al año 1884. El
documento arrojó un total de 19,179 niños y niñas matriculados y un total de 524 escuelas. El
documento no registra el número de estudiantes y escuelas por sexo. Sin embargo, al analizar
los datos proporcionados entre los años 1878-1883, observamos que la población femenina
matriculada osciló, más o menos, entre la quinta y cuarta parte del total de matriculados. En
1883, por ejemplo, el total de niños era de 15,144, y el de niñas de 5,279, de un total de
20,423 matriculados, es decir, sólo el 25,85% de la población infantil matriculada era del sexo
femenino. Por tanto, es muy probable que de los 19,179 matriculados que se reportaron al
año siguiente (1884), sólo la cuarta parte (alrededor de 4,800) fuesen niñas. La desigualdad,
evidentemente, también se manifestó en el número de escuelas. En el cuadro 7, y en la figura
1, se pueden apreciar los datos de los años mencionados.
Cuadro 7:
Niños y niñas en las escuelas. Matrícula y escuelas, 1877-1884
Matriculados Escuelas
Años Niños Niñas Total Niños Niñas Total
1877 Sin datos 16,881 Sin datos 480
1878 14,891 3,997 18,888 523 171 694
1879 20,400 4,038 24,438 465 159 624
1880 21,700 4,612 26,312 481 169 650

1883 15,144 5,279 20,423 412 136 548
1884 Sin datos 19,179 Sin datos 524
Fuentes: Elaboración propia a partir de: Memorias de Instrucción Pública Primaria, 1877-1884.
Sin datos: 1881 y 1882.
149
Adicionalmente, debemos tener en consideración que un censo levantado en septiembre

de 1888 registró 43,099 niños y 41,652 niñas en el rango de 6 a 13 años. Esto daba un total
de 84,751 niños y niñas en edad escolar. Pero el total de matriculados en las escuelas públicas
fue de 24,673 (15,354 niños y 9,319 niñas). Lo cual demuestra que en 1888 sólo el 29,11% de
la población de niños y niñas en edad escolar había logrado matricularse.42 En 1889 el
porcentaje sería de 28,11%.43 Puesto que no disponemos de estadísticas de la población en
edad escolar anteriores a 1888, toca trazar una proyección. En tal sentido, podríamos decir
que el total de matriculados según el cuadro 7 equivalía, aproximadamente, a poco menos de
la tercera parte de la población en edad escolar.
El reglamento definía la matrícula en los siguientes términos: “La matrícula es la
inscripción que hace el Director de la escuela en el registro respectivo, del nombre del
alumno, su edad, sitio donde reside, persona á cuyo cargo está, y demás circunstancias que se
juzguen convenientes”. 44
42 Memoria de Instrucción Pública, Fomento y Beneficencia, Imprenta Nacional, San Salvador, 1889, p. 243.
43“Memoria de Instrucción Pública, Fomento y Beneficencia”, Diario Oficial, 118, Miércoles 21 de mayo de
1890, pp. 605-608.
44 “Copia del primer reglamento completo de Instrucción Pública...”, p. 90.

Capítulo III 150
La matrícula debía realizarse durante las primeras semanas del año. Luego, era obligación
de todo director de escuela informar a la Comisión de Vigilancia (presidida por el alcalde de
la municipalidad), a la Junta de Instrucción Departamental (presidida por el gobernador
departamental) y al Director General de Instrucción Primaria el número de alumnos
matriculados. Por supuesto, eso decía el reglamento. En el ejercicio propiamente dicho del
control del aparato escolar las cosas marchaban a su propio ritmo. Así lo evidenciaba el
Director General de Instrucción Primaria, José Leonard, en la memoria de trabajo
correspondiente a 1883. En ella se quejaba ante el Ministro del ramo que únicamente los
gobernadores de Santa Ana, Ahuachapán, San Vicente, Cabañas y La-Unión habían cumplido
con el deber de informar, como mandaba el reglamento, sobre las labores de instrucción
pública ejecutadas durante el último trimestre del año evaluado (1883).45 Esto nos advierte
que debemos ser sumamente cautelosos con los datos registrados por aquél entonces. En
otras palabras, en cuanto a los reportes del número de alumnos asistentes a las escuelas,
habría que tener en consideración tres cosas: (1) los números reales de los niños y niñas en
edad escolar, de los que hay escasos datos; (2) el número de matriculados, según la
información recabada por los directores de escuelas; (3) la asistencia (e inasistencia) real de
los alumnos. No debemos olvidar que para Rafael Reyes la irregularidad en la asistencia a
clases era uno de los principales problemas de la educación pública primaria, cosa que
repetiría Baltasar Estupinián, en calidad de Ministro de Instrucción Pública, a inicios de
1887.46 Dicho esto, podríamos afirmar que aproximadamente sólo entre la cuarta y tercera
parte de los niños y niñas en edad escolar asistían a las escuelas, y que la asistencia misma era
irregular. Así lo reconocía el mismo Estupinián en febrero de 1887: “... no es ni la tercera
parte de los niños empadronados [entiéndase censados, no matriculados] la que concurre á las
escuelas”.47 Pero, yendo más allá de los números de alumnos y escuelas, ¿qué otros aspectos
sobre la situación de la instrucción pública primaria podríamos sacar a la luz? En esto nos
45Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia, 1884, p. 137. Problemas similares tuvo Colombia durante la época
de la Federación. Véase: Jane M. Rausch, La educación durante el federalismo…, p. 146.
46 “Memoria de Instrucción Pública”, Diario Oficial, 91, Jueves 21 de Abril de 1887, p. 471.
47 Ibid., Las cursivas son mías.

151
será de gran utilidad la primera memoria de instrucción pública presentada durante la gestión
de Francisco Menéndez. Esta abarcaba desde junio de 1885 hasta diciembre de 1886. En
dicho informe se manifestaba, una vez más, la queja por las pésimas condiciones en que
Zaldívar había dejado el erario público, al mismo tiempo se exponían los principales
problemas o deficiencias del sistema educativo y los retos que debían asumirse para elevar la
calidad de la enseñanza pública. El siguiente fragmento de la memoria compendia muy bien
la visión del sistema escolar a la llegada de Menéndez al poder:
Nuestra educación se resiente de los vicios de la colonia, y hay que levantarla á la altura de los
adelantos modernos. Apegados á la tradición, bien hallados con añejas prácticas, cuesta trabajo
conducir la sociedad á la realización de los ideales que entrañan el porvenir de nuestra patria.
Vosotros comprendéis perfectamente que la suerte de las naciones depende del adelanto moral
é intelectual de sus hijos, y que los pueblos alcanzan mayor grado de perfección á medida que
más se aumenta la difusión de las luces…
Es de todo punto indiscutible que la instrucción primaria, gratuita, y obligatoria, debe ser el
objetivo principal de toda sociedad que aspira á engrandecerse; y á ella debe dedicar el Estado
sus mayores atenciones; pero, por desgracia, se ha dado entre nosotros mayor importancia á
los otros ramos de instrucción, y las escuelas primarias, que son el laboratorio del porvenir, no nos dán el
abundante número de ciudadanos que debían darnos.
Nuestro inadecuado sistema de enseñanza nos lleva á preferir la instrucción profesional, y á ver
con cierta glacial indiferencia la educación primaria, que es la base de toda sociedad
medianamente organizada.
Así, pues, debemos hacer de la escuela el primer elemento de progreso, y dedicar á ella todos
los esfuerzos que deben exigirse de una colectividad que aspira á ser verdaderamente libre.
Nuestras escuelas, en su mayor parte, carecen de edificios adecuados para la enseñanza y hasta
del mobiliario y demás útiles indispensables: no contamos con suficiente número de profesores
idóneos: carecemos de gimnasios en que ejercitar las fuerzas físicas: nuestros reglamentos son
algo defectuosos, dados los adelantos modernos: nuestra educación no es gradual, ni arranca desde la
infancia, como lo aconsejan los sistemas de Froebel: los sistemas objetivos están limitados á corto número de
establecimientos, y, puede decirse, que nuestro desarrollo físico y moral está en ciernes todavía.
Además de lo expuesto, no se practican los ejercicios militares en todas las escuelas; ni se

enseña al niño desde su tierna infancia la emulación por las virtudes cívicas que constituyen el
más alto timbre de los ciudadanos.
Capítulo III 152
Urge, pues, formar los maestros, difundir los conocimientos pedagógicos modernos y dotar á
los establecimientos del material indispensable.48
Las quejas, las promesas y los optimismos en materia de instrucción pública no eran
nada novedosos. Desde tiempos de la independencia, en toda América Latina existió una
enorme preocupación por instaurar adecuados sistemas de educación para el pueblo. Así fue
como el método lancasteriano se presentó como sistema moderno de educación en las
primeras décadas de vida independiente. El Salvador, como ha quedado demostrado en el
capítulo dos, hizo lo suyo al respecto. Pero la reforma que estaba a punto de oficializarse
traería todo un conjunto de elementos que, leídos a posteriori, darían un verdadero giro
revolucionario a las escuelas del país. En 1883, la Cámara de Senadores había hablado de la
necesidad de nuevos métodos, pero no especificaba cuáles. Ahora Estupinián ya hablaba del
método de Froebel (Fröbel), y éste no venía solo, sino con su insigne antecesor: Pestalozzi.
Tocará desentrañar, entonces, qué fue lo que hizo la reforma, pero antes de ello revisemos el
decreto que significó su lanzamiento oficial.
2.1.2. El decreto que dio vida a la reforma: 23 de diciembre de 1886
La agenda programática de la reforma finalmente fue trazada en diciembre de 1886.

Similar a otros países del continente (como Uruguay, Colombia y Costa Rica), fue un decreto
el que oficialmente dio el banderillazo de salida. Debido a la relevancia del texto para esta
investigación, lo citaremos íntegramente:
San Salvador, Diciembre 23 de 1886
EL SUPREMO PODER EJECUTIVO
Considerando:
Que para la buena marcha y mejor organización de las escuelas, es conveniente establecer
sobre ellas una inspección eficaz que vigile los establecimientos de educación primaria y los
arregle y uniforme conforme los adelantos que en materia de enseñanza popular indican las
prácticas modernas: que suprimida la Dirección General de Instrucción Primaria, no hay
48 Ibid., pp. 469-470. Las cursivas son mías.

153
empleados que puedan ejercer la inspección general, conforme al artículo 4.° del Reglamento
del 19 de Junio de 1873; y que la vigilancia que se ejerza en las escuelas públicas dará muy
buenos resultados en orden al mejoramiento y ensanche de la instrucción del pueblo;
Por tanto:
Y de conformidad con las facultades 12.a y 13.a del artículo 91 de la Constitución, ACUERDA:
Art. 1.o—Establécese una Inspección General de escuelas primarias, dependiente de la

Secretaría de Instrucción Pública.
Art. 2.o—La Inspección se comprenderá de: Un Inspector general, dotado con ciento veinticinco
pesos mensuales, y un profesor auxiliar con cien pesos al mes.
Art. 3.o—Además de los deberes y atribuciones que establece el capítulo IV del Reglamento
vigente de instrucción primaria, tendrá la inspección de escuelas, las siguientes:
1.a Vigilar constantemente la instrucción elemental.
2.a Dar completa organización á las escuelas de ambos sexos en toda la República, de
acuerdo con la Secretaría pública; proponer métodos, sistemas y reformas modernas en
la enseñanza, á fin de darle la mayor uniformidad posible y el más amplio desarrollo,
adoptando textos adecuados é informando sobre los que hayan dado mejores resultados
en otros países.
3.a Tener á su cargo los libros, útiles, enseres y demás elementos de enseñanza, para
distribuirlos en las escuelas, según las necesidades comprobadas, y dar cuenta rigurosa de
las entregas que se hagan.
4.a Dirigir una revista mensual de Instrucción Pública primaria, que sirva de órgano de la
Secretaría y de la Inspección, dando á conocer los adelantos que ser realicen, y
estimulando el buen desarrollo de la enseñanza.
5.a Formar la estadística de la instrucción primaria y procurar la fundación de bibliotecas

populares.
Art. 4.°—El profesor auxiliar se encargará de:
1.° De uniformar la enseñanza primaria en la capital, conforme á los mejores sistemas

pedagógicos modernos. Esto servirá de modelo para que la inspección extienda la misma
uniformidad á los departamentos.
2.° De dirigir á los maestros de las escuelas primarias, en la adopción y aplicación de

métodos, distribución de materias, tiempo, clases y régimen interior.
3.° De dar la enseñanza de Pedagogía, tres veces por semana en la escuela normal de
niñas y en el Instituto central de niños.
Capítulo III 154
4.° De informar á la Inspección sobre los adelantos alcanzados, y promover las reformas
convenientes, á fin de conseguir resultados verdaderamente prácticos.
Art. 5.°—El Inspector de Instrucción Publica primaria visitará hasta dos veces por año todas
las escuelas de la República, para lo cual se fijarán oportunamente los viáticos necesarios; y
presentará anualmente á a Secretaría del Ramo una memoria completa sobre los trabajos del
año sobre las reformas que deben adoptarse.
Art. 6.°—Los pormenores relativos á la organización perfecta de la Instrucción Primaria se

arreglarán por medio de Reglamentos y disposiciones de la Inspección, para las cuales es
necesaria la aprobación del Secretario del Ramo.
(Rubricado por el señor Presidente)
El Secretario del Ramo;
Estupinián49
En lo sucesivo, iremos analizando cada uno de los componentes que fueron esenciales
para poder hablar de la existencia de una reforma educativa. En otras palabras,
desarrollaremos aquellos elementos que vinieron a refundar las bases del sistema estatal de
escuelas primarias. Evidentemente, era una refundación que no se dio al margen de la lucha
por un Estado laico, la libertad de culto y la tolerancia. Estos componentes los estudiaremos
en el capítulo cuarto. Por ahora, pasemos al análisis respectivo de la reforma educativa.
2.2. La reforma del sistema de educación pública primaria
A lo largo de la segunda mitad del siglo XIX, en varios países de América Latina se
llevaron a cabo reformas educativas cuyo objetivo principal era modernizar la educación que
impartían los Estados. Los reformadores entendían por modernizar: (1) renovar o refundar
los principios, métodos y contenidos de enseñanza en las escuelas públicas; (2) ampliar o expandir
la instrucción del pueblo, lo cual requería un mayor control de la educación por parte del
49Diario Oficial, 299, Miércoles 29 de Diciembre de 1886, pp.1385-1386. Cursivas en el original. En el informe
de labores que Baltasar Estupinián presentó a la Asamblea Nacional en febrero de 1887 se refirió a este
decreto en los siguientes términos: “… la Inspección [General], de acuerdo con esta Secretaría, va á organizar
completamente nuestras escuelas, con arreglo á los sistemas modernos, á proponer métodos y textos, á dotar á
aquellas de textos y útiles, á dirigir una revista de instrucción primaria, á dar la enseñanza de Pedagogía en los
institutos de niños y niñas de esta capital y á vigilar de una manera inmediata los establecimientos elementales
de la misma”. “Memoria de Instrucción Pública”, Diario Oficial, 91, Jueves 21 de Abril de 1887, p. 470. Hay
que decir que la Dirección General de Instrucción Primaria se reabrió nuevamente en 1888, bajo la dirección
de Marcial Cruz.
155
Estado; y (3) hacer de la educación estatal una educación laica. Ejemplos de esto los
encontramos en Argentina,50 Colombia,51 Costa Rica,52 México53 y el mismo El Salvador. De
ahí que encontraremos medidas o políticas muy parecidas en dichos países. Por mencionar
algunos ejemplos: (a) la reestructuración de las escuelas públicas en base al sistema de grados
progresivos; (b) la introducción de asignaturas como Historia Nacional o Historia Patria,
Economía Doméstica, Gimnasia y Ejercicios Militares; (c) la creación de escuelas normales para
formar docentes; (d) la introducción de prácticas pedagógicas consideradas exitosas en países
como Estados Unidos y Alemania; (e) mayor control y centralización de la educación pública
primaria por parte del Estado; (f) la lucha por la escuela laica; etc.
Esta reestructuración o renovación de los sistemas nacionales de educación debe
comprenderse en el contexto de las reformas de corte liberal, impulsadas por distintos
gobiernos a lo largo y ancho de América Latina, durante la segunda mitad del siglo XIX.
Liberales confesos, muchos de ellos francmasones, inspirados en los valores de la Ilustración,
seguidores de los principios abanderados por la Revolución francesa y admirados por el
progreso de la República estadounidense, se dieron a la tarea de refundar sus respectivas
naciones. Ello implicó, entre otras cosas, abolir el carácter oficial del credo católico, decretar
el Estado laico, instaurar la libertad de culto, la secularización de los cementerios, el
matrimonio civil, proponer el voto para las mujeres 54 y, por supuesto, refundar la educación
primaria. De ahí que fueran de primera importancia materias como Historia Patria, Ejercicios
Militares, Catecismo Cívico y Enseñanza Objetiva. La primera educaría en el conocimiento y el
amor a la patria, para Argentina esto fue un punto de honor;55 la segunda entrenaría a los
50 Lucía Lionetti, La misión política de la escuela pública…
51 Gilberto Loaiza Cano, “El maestro de escuela o el ideal liberal de ciudadano…”; Jane M. Rausch, La
educación durante el federalismo…
52Iván Molina Jiménez, “Educación y sociedad en Costa Rica: de 1821 al presente...”; Astrid Fischel Volio,
“La educación costarricense…”.
53Mílada Bazant, Historia de la educación durante el porfiriato, El Colegio de México, Centro de Estudios
Históricos, México, D. F., 1993.
54 Olga Vásquez Monzón, “Sobre la instrucción intelectual de las mujeres…”.
55 Lilia Ana Bertoni, Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas…

Capítulo III 156
futuros ciudadanos republicanos en la defensa de la patria; la tercera enseñaría a los niños

cuáles eran sus derechos y deberes; mientras que la última instruiría a los escolares en el
razonamiento científico. Evidentemente, no fue una lucha fácil. Los católicos y
ultramontanos, acuerpados por Roma, específicamente, por el Papa Pío IX, emprendieron su
cruzada. El siguiente texto de Juan María Laboa sintetiza todo esto que venimos diciendo:
Iglesia y Estado liberal se encontraron enfrentados fundamentalmente por dos concepciones opuestas del hombre:
la primera por su doctrina del pecado, de la redención y de la gracia, que implica una mayor
debilidad ante la libertad y una limitación en las posibilidades de la razón humana y, por
consiguiente, una necesidad mayor de un socorro trascendente, atribuyéndose la Iglesia una
función de mediadora mística entre el hombre y Dios. El liberalismo, por su parte, presume la
plena capacidad del hombre para conseguir, sin intermediarios y sólo con sus propias fuerzas,
todos los valores de la vida espiritual. No podemos comprender el siglo XIX si no
profundizamos en los diversos protagonistas de una batalla que va a durar todo el siglo. Por
una parte, los liberales con su decisión de crear un Estado laico autónomo, tolerante, en el que
no influyera la Iglesia como institución. Por otro, los conservadores católicos que se oponían
con todas sus fuerzas a esa pretensión, pero que terminaban por rechazar no sólo esta
pretensión sino también todos los valores y fundamentos liberales. 56
Así, hubo países que se quedaron a medias con la educación laica, como Costa Rica; 57
mientras que otros, definitivamente, retrocedieron, como fue el caso de Colombia.58 Los
liberales radicales salvadoreños, por su parte, lograron mantener el principio de la laicidad en
las escuelas. Pero este punto en concreto será analizado en el capítulo siguiente. A
continuación expondremos las principales conquistas de la reforma educativa salvadoreña.
Juan María Laboa, La Iglesia del siglo XIX. Entre la Restauración y la Revolución, Universidad Pontificia Comillas,
56
Madrid, 1994, p. 86. Las cursivas son mías.
57 Iván Molina Jiménez, “Educación y sociedad en Costa Rica: de 1821 al presente…”, pp. 206-207.
58 Jane M. Rausch, La educación durante el federalismo…p. 186.

157
2.2.1. El sistema de grados progresivos
Como bien recordamos, uno de los principales reclamos de Rafael Reyes era la falta de
un sistema educativo que llevara un registro exhaustivo y ordenado del proceso de
aprendizaje del niño. “En las clases de enseñanza primaria se confunden los de primero con
los de segundo y tercer año, y de ahí viene el entorpecimiento que se nota en los estudios”,
denunciaba Reyes. Su queja evidenciaba que a pesar de que ya el reglamento de 1873
estableció una gradualidad en el proceso de aprendizaje, en la práctica no se cumplía. La
reforma educativa se proponía corregir este desorden.
La lógica de los grados progresivos consistía en que los niños y niñas desde el momento
en que se incorporaran al sistema escolar, debían someterse a un proceso de aprendizaje que
engranaba dos variables fundamentales en toda educación sistematizada: tiempo y contenidos
de aprendizaje. La categoría que aunaría ambos componentes sería el grado. Un grado sería un
año de estudios logrado. De manera que una vez que el estudiante hubiese finalizado su
primer grado debía pasar al segundo y luego al tercero, y así sucesivamente. 59 A medida que
el estudiante avanzara, el contenido de las materias básicas debía irse profundizando y nuevas
materias irían incorporándose al currículo. Esta medida, vista desde una perspectiva
foucaultiana, nos muestra a un Estado salvadoreño que ensanchaba sus técnicas de control y
disciplinamiento. La escuela se convertiría en un registro más detallado del proceso de
formación del individuo. 60
El nuevo reglamento aprobado en mayo de 1889 estableció cuatro tipos de escuelas
primarias: “Art. 9. —Las escuelas Primarias de la República se dividen en Superiores, Medias,
Elementales y Rurales”.61
59 El artículo 92 del nuevo reglamento establecía lo siguiente: “Se entiende por Primer Grado, el de los
alumnos que principian ó no saben nada; por segundo, el de los que tienen un año de enseñanza y saben las
materias del primero, según programa; por tercero, el de los que tienen dos y saben las materias del segundo
etc.; y así sucesivamente”. “Reglamento de Educación Pública Primaria”, Diario Oficial, 136, Martes 11 de junio
de 1889.
Michel Foucault, Microfísica del poder, La Piqueta, Madrid, 1992; Michel Foucault, Vigilar y Castigar, Siglo XXI,
60
México, D. F., 1978; Gilles Deleuze, Foucault, Paidós, Barcelona, 1987.
61 Cursivas en el original.
Capítulo III 158
Cuadro 8: Sistema de Grados Progresivos. Escuelas Rurales,

Elementales, Medias y Superiores (1889)
Primer Grado:
Lectura, Caligrafía, Aritmética, Enseñanza Objetiva, Ejercicios militares y
Canto.
§ Si la escuela fuere de niñas tendrá en vez de la de Ejercicios militares la

clase de Labores de mano, debiendo ser obligatoria en todos los grados, y ser
enseñada por espacio de una hora diaria por lo menos.
Segundo Grado:
Lectura, Caligrafía, Aritmética, Enseñanza Objetiva, Canto, Geografía,
Historia Sagrada y Gimnasia ó Calistenia.
§ En las escuelas de varones es obligatoria además la clase de Ejercicios

militares en todos los Grados.
Tercer Grado:
Lectura, Caligrafía, Aritmética, Enseñanza Objetiva, Canto, Geografía,
Historia Sagrada, Gimnasia, Gramática Castellana, Geometría y Dibujo.
Cuarto Grado:
Lectura, Caligrafía, Aritmética, Canto, Geografía, Historia Sagrada, Gimnasia,
Gramática Castellana, Geometría, Dibujo, Historia Patria y Elementos de
Fisiología y Zoología.
§ Si la escuela fuere de niñas, deberá tener en este grado, además, la clase de

Economía Doméstica, para que sea continuada en el quinto y sexto.
Quinto Grado:
Lectura, Caligrafía, Aritmética, Canto, Geografía, Historia Sagrada, Gimnasia,
Gramática Castellana, Geometría, Dibujo, Historia Patria, Fisiología,
Zoología, Física, Cosmografía, Inglés y Educación Cívica ó Cartilla del
Ciudadano.
Sexto Grado:
Lectura, Caligrafía, Aritmética, Canto, Gimnasia, Gramática Castellana,
Dibujo, Zoología, Botánica, Física, Historia Patria, Cosmografía, Inglés,
Francés, Historia Universal y Elementos de Agricultura.
Fuente: Elaboración propia a partir de: “Reglamento de Educación Pública

Primaria”, Diario Oficial, 136, Martes 11 de junio de 1889.
159
Se estableció un máximo de seis grados. Las escuelas Elementales tendrían sólo dos
grados (primero y segundo); las Medias tendrían cuatro grados (primero, segundo, tercero y
cuarto); mientras que las escuelas Superiores contarían con todos los grados (desde primero
hasta sexto).62 En el cuadro 8 puede verse cómo quedó ordenado el sistema según grados,
materias y tipo de escuelas.
Evidentemente, los niños y niñas mejor beneficiados serían aquellos que tuviesen la
oportunidad de formarse en una escuela Superior. No obstante, la fundación de estas escuelas
se limitó a las capitales de los departamentos. Pero a pesar de esta limitación, el reglamento
fue bien claro en advertir lo siguiente: “es regla invariable que en donde haya una [escuela
superior] de varones habrá otra de mujeres”. El Gobierno cumplió con tal disposición. Al
menos así lo decían los informes del Ministerio de Instrucción Pública. En 1890 El Salvador
contaba en sus departamentos —sin contar San Salvador y La Libertad— con 24 escuelas
superiores, una de niños y una de niñas en cada cabecera departamental. 63 Todas sumaban un
total de 2,496 estudiantes matriculados: 1,362 niños y 1,134 niñas. De acuerdo al mismo
reglamento, a dichas escuelas se les proporcionaría mayor cantidad de útiles y textos
escolares. El cuadro 9 muestra los datos aquí consignados.
Sin embargo, fueron las escuelas Elementales y Rurales las que siguieron predominando a
lo largo y ancho de la República. El Estado salvadoreño aún no estaba en la capacidad de
expandir más el modelo de escuelas Superiores. Sin embargo, el sistema de grados progresivos
es una herencia de aquella reforma que aún pervive en nuestros tiempos. En la actualidad, la
educación básica se divide en tres ciclos (primer, segundo y tercer ciclo), cada uno
comprende tres grados (de un total de nueve).
62El reglamento definió así las escuelas rurales: “Art. 12. —Por Escuelas Rurales se comprende todas aquellas
de los caseríos que, por su distancia de más de dos kilómetros de los centros poblados, se funden como para
completar el cuadro de la enseñanza pública en todo el territorio nacional”. Dicho tipo de escuela se regiría
por los mismos principios académico-administrativos de las escuelas elementales.
63En principio, San Salvador y La Libertad contaban también cos sus respectivas escuelas superiores; lo que
sucede es que no se ha encontrado una fuente que confirme su existencia, así como el número de
matriculados.
Capítulo III 160
Cuadro 9: Niñas y niños matriculados en las Escuelas

Superiores, 1890
Departamento Niños Niñas

La Paz 122 120
San Vicente 220 132
Cojutepeque (Cuscatlán) 141 118
Santa Ana 130 51
Sonsonate 180 86
Ahuachapán 183 150
Sesuntepeque (Cabañas) 80 40
Chalatenango 81 82
San Miguel 110 163
Usulután 55 130
Morazán 60 62
La Unión Sin datos Sin datos
Fuentes: Elaboración propia a partir de: Diario Oficial, 7, Viernes 09 de enero

de 1891, p. 129; Diario Oficial, 10, Martes 13 de enero de 1891, p. 45-46;
Diario Oficial, 22, Martes 27 de enero de 1891, p. 99.
2.2.2. Un nuevo currículo en las escuelas de la República
Toda transformación educativa intenta ser, a mediano o largo plazo, una reforma social
y cultural. Los reformadores salvadoreños lo sabían y no se guardaron nada al respecto.
Refundar el plan de estudios significaba, esencialmente, dos cosas: eliminar un conjunto de
contenidos de aprendizaje e incorporar otros. Pero no se trataba de una simple operación de
suma y resta. Era algo más profundo lo que estaba en juego: a mediano plazo, contar con un
nuevo tipo de ciudadano; a largo plazo, construir una sociedad diferente. Una sociedad
fundamentada en la pluralidad de ideas religiosas, la tolerancia, el conocimiento científico y
en la convivencia de sujetos autónomos, conocedores de sus derechos y deberes.
El Ministro Baltasar Estupinián decía que “las escuelas primarias… son el laboratorio
del porvenir”, pero al mismo tiempo reclamaba que no “dán el abundante número de
161
ciudadanos que debían darnos”.64 Reconocía el importante papel que cumple la escuela en la
sociedad, por eso anhelaba un “laboratorio” distinto, ya no aquél donde se enseñaba un
conjunto de prescripciones religiosas y una lealtad a Dios y la Santa Iglesia. Si se aspiraba a
una nueva sociedad, entonces había que transformar una de sus instituciones insignes: la
escuela. Por eso insistía: “Nuestra educación… hay que levantarla á la altura de los adelantos
modernos. Apegados á la tradición, bien hallados con añejas prácticas, cuesta trabajo
conducir la sociedad á la realización de los ideales que entrañan el porvenir de nuestra
patria”.65 Eliminar la enseñanza del credo católico de las escuelas públicas sería una de las
principales conquistas del nuevo currículo establecido por la reforma. Debemos tener
presente, también, que fue bajo el segundo período presidencial de Zaldívar que el Estado
salvadoreño decidió prohibir la enseñanza de la religión católica en las escuelas,
específicamente en julio de 1880. El esfuerzo estatal por laicizar la escuela primaria se dio
mucho antes de que se reformulara todo el plan de estudios. Además, hay que recordar que el
proyecto de reforma que Rafael Reyes presentó al Ministro Luciano Hernández, en febrero
de 1884, ya no contemplaba la enseñanza del credo católico. Es decir, desde 1880, el Estado
salvadoreño, a través del Sub-Secretario de Instrucción Pública, Antonio J. Castro, se había
propuesto laicizar las escuelas públicas primarias de la República. Este hecho se analizará con
más detalle en el siguiente capítulo
Por tanto, no es cierto, como ha sugerido Margarita Silva Prada, que con la
introducción de la materia Historia Sagrada los reformadores contradijeron su espíritu
laicista.66 Historia Sagrada y Doctrina Cristiana no eran equivalentes. Ésta última, además de su
fin claramente doctrinario (aprender los diez mandamientos de la Ley de Dios, memorizar el
Credo, aprender a rezar el Padre Nuestro, etc.), instruía al futuro ciudadano en el
conocimiento y obediencia a otro poder, el de Roma, lo cual ya no sería tolerado por aquellos
liberales radicales. La otra asignatura, por su parte, era esencialmente histórica, y se hizo
64 “Memoria de Instrucción Pública”, Diario Oficial, 91, Jueves 21 de Abril de 1887, p. 469.
65 Ibid.
66Margarita Silva Prada, “La enseñanza de la historia en el sistema educativo salvadoreño”, Cultura. Revista del
Consejo Nacional para la Cultura y el Arte, 93, 2006, pp. 35-51.
Capítulo III 162
acompañar de un interés por moralizar. Esto puede constatarse en las palabras del autor del
libro que probablemente sirvió de texto para dicha asignatura:
La Biblia es un gran libro de moral, y ha sido también y será siempre una de las fuentes más
fecundas de la grande poesía. Mi plan ha consistido pues, en reproducir los más bellos pasajes
con la animación y el colorido del original del que no me he apartado un solo instante, según
llevo dicho.67
Esta interpretación de Duruy será compartida por Pedro Flores. Éste —en calidad de
Director de la Escuela Primaria de niños, del Barrio Remedios, en San Salvador—, en
diciembre de 1886, envió un informe de labores a la Junta de Instrucción Departamental y a
la Comisión de Vigilancia. En dicho documento Flores afirmaba lo siguiente:
… todos los sábados les doy una clase oral de Historia Sagrada, pues aunque este último ramo
no lo determina el Reglamento [de 1873], siempre he creído que la narración sencilla é infantil
de los pasajes bíblicos, suministra máximas de profundo sentido moral que, más tarde, germinan
benéficas en el corazón de la niñez.68
Podríamos interpretar lo anterior de la siguiente manera: el Catecismo de Ripalda

instruía en la fe católica y en la obediencia a Roma al futuro ciudadano. La materia Historia
Sagrada, por su parte, a través de relatos bíblicos, no de dogmas, pretendía moralizar a los
alumnos. Cuestión ésta más abierta y en esencia no dogmática, en la línea de aprender a vivir
una fe razonada y, aunque le resultara chocante a la Iglesia Católica, tolerante.69 Por su
puesto, en la práctica cualquier profesor podría terminar enseñando la clásica doctrina
cristiana. Pero ese no era el espíritu de la materia. 70
67 M. Víctor Duruy, Historia sagrada según la Biblia, Librería Hachette y Compañía, París, 1880, p. X.
68Pedro Flores, “INFORME que el infrascrito Director de la Escuela Primaria de niños del barrio de
Remedios… acerca del estado general en que al terminar sus tareas escolares se encuentran los alumnos de la
misma”, Diario Oficial, 296, Sábado 25 de Diciembre de 1886, p. 1375. Las cursivas son mías.
69 Rafael Reyes, “Los Herejes”, en Miscelánea, Imprenta del Cometa, San Salvador, 1887, pp. 53-62.
70La materia Historia Sagrada fue suprimida del currículo en enero de 1894, bajo la presidencia de Carlos Ezeta
(1852-1903), quien ese mismo año sería derrocado por Rafael Antonio Gutiérrez (1845-1921). El principal
argumento que se esgrimió fue que el currículo de la escuela primaria estaba demasiado cargado y que,
además, Historia Sagrada estaba incluida en la materia Historia Universal. Por tanto, debía eliminarse como
163
Además, hay que advertirlo desde ya, ser liberal laicista para la época no era sinónimo
de ser ateo. Los reformadores creían en Dios como cualquier salvadoreño. Ellos luchaban
para que ya no se enseñara una religión en las escuelas. Distinguían muy bien entre enseñar y
predicar un dogma, por un lado, y apelar a Dios como principio de vida, por otro. Lo
primero, debía cambiar en las escuelas; lo segundo, sería cuestión personal de cada quien. En
definitiva: consideramos que la existencia de la materia Historia Sagrada en las escuelas de
niños y niñas no violó el carácter laico de la educación sancionado por la Constitución de
1883. El cuadro 10 muestra, en forma comparativa, la radical transformación que sufrió el
currículo de las escuelas públicas.
Otro logro significativo fue la incorporación de la materia Enseñanza Objetiva desde el
primer hasta el tercer grado. El objetivo de esa materia era que los niños aprendieran
mediante la observación, descripción, análisis y experimentación de las cosas. En lo
fundamental, significó un importante esfuerzo estatal por superar el método lancasteriano, el
cual hacía excesivo énfasis en la memorización de los contenidos de estudio; mientras que el
método de enseñanza objetiva, fundamentado en la pedagogía de Pestalozzi, tenía como
meta enseñar mediante la observación y, de ser posible, a través del trato directo con los
objetos de aprendizaje. Se esperaba que mediante la Enseñanza Objetiva los niños y niñas
desarrollaran las diferentes habilidades de sus sentidos para que comprendiesen mejor el
mundo que los rodeaba. El ejercicio de la argumentación o raciocinio por parte del alumno
también era parte importante para esta nueva forma de enseñanza-aprendizaje. También es
importante destacar la incorporación de materias como Fisiología, Zoología, Física, Botánica y
Cosmografía. Considero que harán falta investigaciones que estudien las ideas o los imaginarios
científicos que le dieron sustento teórico a estas nuevas asignaturas. A su vez, llama
poderosamente la atención el hecho de incluir materias como Inglés y Francés; lo cual
demuestra que el Gobierno de Menéndez aspiraba a formar, al menos en las cabeceras
departamentales, futuros ciudadanos con habilidades lingüísticas que fuesen más allá de la
lengua nacional.
materia independiente, y al mismo tiempo se exigió a los Directores de escuelas que impartieran la clase de
Moral y Urbanidad. “Secretaría de Instrucción Pública y Beneficencia. Cartera de Instrucción Pública”, Diario
Oficial, 12, Sábado 13 de enero de 1894, p. 45.
Capítulo III 164
Cuadro 10: Materias establecidas por los diferentes Reglamentos: 1832-1889

1832 1861 1873 1889
Primer Grado:
 Lectura  Lectura Escuelas Primarias Elementales: Lectura, Caligrafía, Aritmética, Enseñanza Objetiva,
 Escritura  Escritura  Lectura Ejercicios militares y Canto.
 Principios de  Aritmética  Escritura
 Aritmética § Si la escuela fuere de niñas tendrá en vez de la de
Aritmética Práctica Ejercicios militares la clase de Labores de mano,
 Principios de  Ortografía Elemental debiendo ser obligatoria en todos los grados, y ser
Moral  Doctrina  Elementos de enseñada por espacio de una hora diaria por lo menos.
 (Principios de la) cristiana Gramática
Constitución de Castellana Segundo Grado:
la República y del  Nociones Lectura, Caligrafía, Aritmética, Enseñanza Objetiva,
Elementales de Canto, Geografía, Historia Sagrada y Gimnasia ó
Estado
Calistenia
Geografía
 Religión y Moral § En las escuelas de varones es obligatoria además la
 La Cartilla del clase de Ejercicios militares en todos los Grados.
Ciudadano
 La Ley de Jurados71 Tercer Grado:
Lectura, Caligrafía, Aritmética, Enseñanza Objetiva,
Escuelas Primarias Superiores Canto, Geografía, Historia Sagrada, Gimnasia,
(además de las materias Gramática Castellana, Geometría y Dibujo.
anteriores):
Cuarto Grado:
 Elementos de Lectura, Caligrafía, Aritmética, Canto, Geografía,
Historia Sagrada, Gimnasia, Gramática Castellana,
Cosmografía y
Geometría, Dibujo, Historia Patria y Elementos de
nociones sumarias Fisiología y Zoología
de Geografía
Física y Política § Si la escuela fuere de niñas, deberá tener en este
 Nociones grado, además, la clase de Economía Doméstica, para
Elementales de que sea continuada en el quinto y sexto.
Historia,
Quinto Grado:
principalmente la Lectura, Caligrafía, Aritmética, Canto, Geografía,
del país Historia Sagrada, Gimnasia, Gramática Castellana,
 Dibujo Lineal Geometría, Dibujo, Historia Patria, Fisiología,
 Nociones de Zoología, Física, Cosmografía, Inglés y Educación
Partida Simple y Cívica ó Cartilla del Ciudadano.
Doble
Sexto Grado:
Lectura, Caligrafía, Aritmética, Canto, Gimnasia,
Gramática Castellana, Dibujo, Zoología, Botánica,
Física, Historia Patria, Cosmografía, Inglés, Francés,
Historia Universal y Elementos de Agricultura.
71 Esta materia aparece únicamente en la recopilación de leyes de Cruz Ulloa, Codificación de leyes patrias: desde la
Independencia hasta el año de 1875, Imprenta Nacional, San Salvador, 1879, p. 269; así como en la publicación que
del reglamento hizo el Diario Oficial en junio de 1875. No aparece en la copia del Reglamento que he citado a
lo largo de todo el capítulo. El resto de contenidos es el mismo.
165
Hay que recordar que el objetivo esencial de este trabajo de investigación consiste en
estudiar el paso de una escuela estatal que forma futuros ciudadanos católicos a otra, también
estatal, que forma futuros ciudadanos laicos. Por eso no entraré en un análisis exhaustivo de
los contenidos que comprendieron aquellas asignaturas. Un trabajo de tal magnitud nos
apartaría de nuestro objetivo. Sin embargo, en el siguiente capítulo veremos de qué manera
esas nuevas materias entroncaban perfectamente con el nuevo ideal estatal de ciudadano
laico. A continuación, constataremos que la reforma educativa sentó las bases para ejercer
una mejor inspección en las escuelas de la República.
2.2.3. Hacia una mejor inspección de las escuelas
La inspección y vigilancia de las escuelas públicas eran precarias. En forma de cascada,

la máxima autoridad en materia de educación primaria era el Ministro (o su nombre
equivalente) de Instrucción Pública. En segundo lugar estaba la Dirección General de
Instrucción Primaria, conducida por un Director General. 72 Después estaban las Juntas
Departamentales de Instrucción Pública, cuyo presidente era el Gobernador de cada
departamento. Bajo la coordinación y supervisión de las Juntas estaban las Comisiones de
Vigilancia, presididas por los alcaldes de los municipios. 73 En el último peldaño estaban los
directores de escuelas y los respectivos profesores.
En el lenguaje de la Dirección General, todos aquellos involucrados en la vigilancia de
la educación primaria eran inspectores. Así lo establecía el reglamento: “La inspección se
divide en local, departamental y general, y los individuos que la ejercen se llaman en general
INSPECTORES”.74 La inspección local era competencia de la Comisión; la departamental,
72 “Art. 6º. Para la dirección inmediata de la Instrucción primaria que se da en toda la República á sus
expensas, habrá una oficina central dependiente de la Secretaría de Estado de Instrucción Pública,
denominada Dirección General de Instrucción primaria. Esta oficina estará á cargo de un Director General de
Instrucción primaria, quien tendrá un Secretario escribiente, ambos de nombramiento del Ejecutivo”. Véase:
“Copia del primer reglamento de Instrucción Pública…”, p. 79.
73La Comisión de vigilancia estaba compuesta por el Alcalde, un Regidor y el Secretario municipal. La Junta
departamental, por su lado, estaba compuesta por el Gobernador y su Secretario. Véase: Ibid., pp. 94 y 96.

Capítulo III 166
de la Junta; y la inspección general dependía del Director General. Por tanto, en forma
ascendente: uno de los principales deberes de los directores de escuelas era “dar cada tres
meses á la Comisión de vigilancia respectiva, un informe claro y detallado sobre la marcha y
estado de la escuela”; a su vez, era obligación de la Comisión “informar cada tres meses á la
Junta de Instrucción pública departamental sobre el estado de la Instrucción primaria en la
población [que comprendiese el respectivo municipio]”; la Junta, por su parte, debía
“informar trimestralmente al Director General de Instrucción Primaria sobre la marcha de la
instrucción en el Departamento, y proponerle las medidas que reclame su desarrollo”;
finalmente, el Director General debía “examinar los informes de las Juntas…, de las
Comisiones… y de los Directores…, á fin de adquirir un conocimiento exacto y completo de
la marcha de todas las escuelas en la República, y de cerciorarse que las leyes, reglamentos;
métodos y demás disposiciones sobre Instrucción pública, se cumplen eficazmente”. 75
A decir verdad, era excesiva burocracia. El Gobierno Central dependía enteramente de
los informes de las Comisiones y las Juntas. Si se deseaba centralizar la inspección, era
necesario operar cambios en esa compleja y lenta estructura. ¿Qué cambios introducirían los
reformadores? ¿Pudo establecer el Gobierno Central un control más directo sobre las
escuelas de la República? Veamos.
El seis de mayo de 1887, Víctor Dubarry, de nacionalidad colombiana, en calidad de
Inspector General de Educación Primaria, nombrado en base al decreto del 23 de diciembre
de 1886, despachó una circular a todos los directores de escuelas. Así se expresaba Dubarry
en dicha misiva:
Juzgo, sí, indispensable, manifestar á Ud. que esta Inspección desea que la enseñanza mejore,
guiada por un buen sistema, y encaminada con toda la uniformidad necesaria. Sobre el sistema
que ha adoptado, haré á Ud. frecuentes pormenorizadas indicaciones.
A fin de que pueda yo formarme idea perfecta de lo que necesito hacer en beneficio de la
escuela que Ud. dirige, espero que Ud., sin pérdida de tiempo, me suministre informes acerca
de los siguientes puntos:
1. En qué estado se halla su escuela.
2. Qué mobiliario y qué útiles hay, y cuáles se necesitan.
3. Si el local de la escuela es municipal ó de propiedad particular [privada].
75 Ibid., pp. 86, 94, 97 y 98.

167
4. Cuántos niños asisten, por término medio.

5. Cómo podría mejorarse la asistencia.
6. Si en el desempeño de sus funciones, encuentra Ud. obstáculos y cuáles son.
7. Qué apoyo le brindan las autoridades, el clero y los padres de familia.
9. Qué enseñanza ha dado Ud. hasta hoy, y con qué extensión.
Espero de Ud. este informe, sin el cual se me hace un tanto difícil adoptar resoluciones
adecuadas para el rápido progreso de la enseñanza en ese plantel.76
Era muy significativo que Dubarry se dirigiera personalmente a los directores, cuando
bien pudo haberse dirigido a los gobernadores, como la tradición indicaba. Pero al nuevo
Gobierno le interesaba tener información de primera mano. De ahí que en julio de aquél
mismo año, además del Inspector General, el país contaba con tres subinspectores: uno
destacado en la zona occidental, otro para la zona central y un tercero para el oriente del país.
El cuadro 11 muestra a los inspectores que fueron nombrados en 1887. El promedio de
escuelas públicas que cada uno debía inspeccionar se ha sacado del total de escuelas
registradas en 1888. ¿Por qué las de éste año y no las de 1887 o, incluso, las de 1886? Dicha
elección obedece a las siguientes razones: (1) porque no disponemos de memoria de labores
correspondiente a 1887; (2) a pesar de que disponemos del total de escuelas registradas en
1886, preferimos utilizar el total de 1888, ya que al disponer de la memoria completa de este
año, se logra precisar mejor el número aproximado de escuelas que a cada inspector le
correspondía inspeccionar.
76 La Nueva Enseñanza, 1, Mayo 14 de 1887, pp. 24-25. Víctor Dubarry, junto a Francisco Gamboa, Justiniano
R. Núñez (quienes fungieron como inspectores de instrucción pública) y Marcial Cruz (nombrado Director
General de Instrucción Primaria en 1888), todos de nacionalidad colombiana, constituyeron un colectivo que
trabajó de lleno en la implementación final de la reforma educativa (1887-1890). La experiencia que habían
vivido durante la reforma educativa colombiana (1870 en adelante) fue importante al momento de ejecutar la
del Salvador. En su país habían experimentado el interés de la Federación por formar buenos profesores a
través de las Escuelas Normales. Lo que implicó una reforma curricular en las escuelas y la difusión y puesta
en práctica del método Pestalozzi-fröbeliano. A la fecha, no hemos podido precisar cuándo ingresaron a El
Salvador. Gilberto Aguilar Avilés señala que fueron traídos para que ejecutaran la reforma. Sin embargo, la
memoria de instrucción pública correspondiente a 1878 hace pensar que pudieron arribar al país mucho antes.
Así se lee en dicha memoria: “Para remediar este mal [“la falta de buenos preceptores”], el Gobierno se
propone fundar muy pronto á lo menos tres escuelas normales en esta Capital, San Miguel y Santa Ana, y al
efecto ha solicitado para dirigirlas, profesores competentes que deben llegar próximamente de Colombia”. “Memoria de
Instrucción Pública y Beneficencia”, Diario Oficial, 66, Martes 18 de Marzo de 1879, pp. 402. Las cursivas son
mías.
Capítulo III 168
Cuadro 11: Número de escuelas para cada Inspector (1887)
Inspector Zona del país Departamentos Total de escuelas
Francisco A. Gamboa Occidental Santa Ana 140

3 Deptos. Sonsonate
Ahuachapán
Justiniano R. Núñez Central San Salvador 264

7 Deptos. La Libertad
La Paz
San Vicente
Cuscatlán
Cabañas
Chalatenango
Astor Marchesini Oriental Usulután 187

4 Deptos. San Miguel
Morazán
La Unión
Fuentes: Elaboración propia a partir de La Nueva Enseñanza, 3, Julio 14 de 1887, p. 15; Memoria de Instrucción
Pública y Beneficencia, 1888, pp. 243-244.
Posteriormente, el artículo 26 del nuevo reglamento (1889) estableció que:
En cada dos departamentos habrá un Inspector de Escuelas nombrado por el Poder Ejecutivo,
que será el delegado inmediato del Director General, en las atribuciones y deberes
correspondientes á este funcionario.
Y entre las obligaciones de los inspectores estarían:
… Visitar por lo menos tres veces al año, de la manera más minuciosa, todas las escuelas
públicas y privadas de uno y otro sexo de cada una de las ciudades, pueblos, valles ó caseríos
de su respectiva Sección.
…Dar al Director General, un informe minucioso y claro del estado de las escuelas de su
Sección, de los inconvenientes que note y de las reformas que crea conveniente hacer, por lo
menos tres veces en el año, es decir, cada vez que concluya la visita… 77
77 “Reglamento de Educación Pública Primaria”, Diario Oficial, 136, Martes 11 de junio de 1889, p. 699.
169
Las Juntas y las Comisiones no desaparecieron, se transformaron. Las primeras pasaron

a llamarse Juntas de Educación y a su pequeña composición (el Gobernador y su Secretario)
se sumarían dos personas de reconocida honorabilidad, nombradas por el Ministerio de
Instrucción Pública, y también se incorporaría el inspector departamental, en calidad de
“miembro consultivo”. Las Comisiones pasaron a llamarse Comisiones de Educación y
estarían compuestas por el “Alcalde respectivo y de dos personas de lo más notable por su
ilustración y amor á la enseñanza pública, de los respectivos distritos y pueblos, nombradas
éstas por las Juntas de Educación del departamento”.78 El orden jerárquico entre ambas
instituciones se conservó: las Juntas estarían por encima de las Comisiones. Las Juntas
continuaron conservando el poder de nombrar a los directores de escuelas. Pero el aumento
de inspectores, delegados inmediatos del Director General, significaba que el Gobierno
Central se acercaba cada vez más a lo local. De hecho, una de las obligaciones de los
directores de escuelas consistiría en: “Informar mensualmente al Inspector respectivo sobre
el estado de adelanto en que se encuentre la escuela, lo mismo que sobre los inconvenientes y
dificultades que se le presenten, para que éste esté al corriente de todo lo que ocurra en las
escuelas de su Sección”. 79 Además, la medida de los siete inspectores no se quedó en el papel.
Ya para el año 1890 el Gobierno reportó un total de siete inspectores. El cuadro 12 nos dice
que al tener un promedio de 92 escuelas que inspeccionar, el trabajo de cada inspector podría
llegar a ser más efectivo. Con esta medida, evidentemente, ganaba el Gobierno Central en
términos de control y supervisión de la enseñanza estatal.
Ahora bien: en términos económicos, ¿logró el Gobierno Central ensanchar la
administración del sistema escolar? ¿Quién financiaría la educación pública primaria después
de la reforma? Aquí arribamos a una de las principales debilidades de la reforma. En realidad,
en materia de administración económica de las escuelas, el Gobierno Central seguiría siendo
débil. El examen de este punto se ajusta perfectamente al apartado final de este capítulo.
Pasemos, entonces, a estudiar otro logro importante de la reforma.
78 Ibid., p. 697.
79 Ibid., p. 702.
Capítulo III 170
Cuadro 12: Promedio de escuelas públicas para cada Inspector, 1890
Inspector Departamentos Promedio Escuelas/Inspector
Justiniano R. Núñez San Salvador

Cuscatlán
Francisco E. Boquín Santa Ana

Ahuachapán
Luis A. Quintero Sonsonate

La-Libertad
Rafael Castillo La-Paz 92

San Vicente
Felipe Solano Chalatenango

Cabañas
Francisco Campos San Miguel

Usulután
Francisco Cruz La-Unión

Morazán
Fuente: Elaboración propia a partir de: La Nueva Enseñanza, 4, Marzo de 1890, pp. 1-7.
2.2.4. Útiles y textos escolares para las escuelas
La carencia de útiles y textos era otro serio obstáculo para el mejoramiento de la calidad
de la educación estatal. La falta de las memorias completas del Ministerio de Instrucción
Pública, correspondientes al período que estamos investigando, impide aseverar con
contundencia que los reformadores hicieron una entrega nunca antes vista de mobiliario,
útiles y textos escolares. No obstante, lo cierto es que en 1890 la revista La Nueva Enseñanza
registró importantes entregas de material educativo a diferentes escuelas de la República.
En el número cuatro de aquél año no sólo encontramos el informe de los libros de
texto distribuidos, sino también de los útiles que fueron entregados a las escuelas. Así, a
manera de ejemplo, tenemos que la Directora de la Escuela de Niñas N° 4, de San Salvador,
recibió los siguientes útiles:
171
25 Listas de asistencia
17 Cuadros de Historia Natural
1 Colección de Enseñanza Objetiva, por Colton
1 Mapa del Salvador, por Dawson
10 Metros de tela apizarrada
16 Porta-lápices de cobre
1 Caja de yeso
1 Caja de plumas
4 Castañetas
1 Reloj
4 Colecciones de bancas-escritorios de (5fu.).80
El departamento de Cabañas, por medio del Inspector Felipe Solano, recibió los
siguientes útiles escolares:
4 Alfabetos en piezas—(Juguete para niños)

1 Caja de plumas de acero
50 Rifles de madera
18 Compases de madera
18 Escuadras triangulares
12 Yardas de tela apizarrada
2 Colecciones de cartones geográficos, por Colton
300 Cuadernos de escritura
200 Cuadernos de Aritmética
2 Pabellones pequeños
1 Esfera terrestre
50 Pliegos de papel secante
20 Castañuelas
7 Mapas de Geografía Universal
4 Libros de matrículas
1 Colección de H. Natural
500 Listas de asistencia
18 Pesas de hierro, para gimnasia
21 Mapas del Salvador, por Dawson.81
En ese entonces Cabañas contaba con aproximadamente 21 escuelas públicas. La

cantidad de útiles puede parecer insignificante. Pero los datos ponen en evidencia el esfuerzo
que hacían los reformadores por mejorar la enseñanza mediante la incorporación del material
educativo que consideraban indispensable.
80 La Nueva Enseñanza, 4, Marzo de 1890, p. 4.
81 Ibid., p. 6. Probablemente los 50 rifles de madera iban destinados para la clase de Ejercicios militares.
Capítulo III 172
Hubo, pues, una importante entrega de útiles y textos escolares en 1890. Año en que
fue derrocado Francisco Menéndez, el mismo año en que cesó la publicación de la revista La
Nueva Enseñanza y que el Gobierno reportó por primera vez los siete inspectores. ¿Qué
rumbo hubiese tomado la reforma si Menéndez no hubiese sido derrocado por los hermanos
Ezeta? ¿Hubiese tenido aquella reforma educativa un alcance más profundo? Son preguntas
para las que no tenemos respuestas. En cualquier caso, a partir de esas interrogantes se
pueden plantear futuras investigaciones. Por de pronto, diremos que aquella reforma tenía el
firme propósito de elevar la calidad de la educación pública a lo largo y ancho de toda la
República. Por eso, en parte, se creó y se distribuyó la revista La Nueva Enseñanza, órgano
novedoso y de gran valor para la difusión de los contenidos del nuevo currículo y de las ideas
pedagógicas de Fröbel y Pestalozzi.
2.2.5. Revista La Nueva Enseñanza: promotora de la nueva educación
a) El valor de la prensa pedagógica durante el siglo XIX
La alfabetización en América Latina y España caminó a paso lento en los dos últimos
tercios del siglo XIX. 82 En América Latina se debió, en buena medida, a que las primeras
luchas y conquistas en los pueblos recién independizados fueron de carácter esencialmente
político.83 No obstante, a partir de la segunda mitad del siglo XIX, uno de los principales
estandartes que esgrimirían los liberales sería la educación del pueblo. Los gobernantes tenían
en mente la creación de nuevos ciudadanos. De ahí que era necesario no sólo difundir la
82 Alejandro Martínez González, “El periódico: el libro del pueblo. Prensa y pedagogía social en la España de
comienzos del siglo XX”, Puls, 32, 2009, pp. 11-24; Iván Molina Jiménez, “Educación y sociedad en Costa
Rica:…”; Luz Elena Galván, “Un encuentro con los niños a través de sus lecturas en el siglo XIX”, en María
Esther Aguirre Lora (Coord.), Rostros históricos de la educación. Miradas, estilos, recuerdos, Centro de Estudios sobre
la Universidad de la UNAM y Fondo de Cultura Económica, México, D. F., 2001, pp. 221-231; María Loreto
Egaña Baraona, La educación primaria popular en el siglo XIX en Chile…; Isolda Rodríguez Rosales, La educación
durante el liberalismo…; Carlos Newland, “The Estado Docente and Its Expansion: Spanish American
Elementary Education, 1900-1950”, Journal of Latin American Studies, 2, Mayo 1994, pp. 449-467; Jane M.
Rausch, La educación durante el federalismo…; Mílada Bazant, Historia de la educación durante el porfiriato.
83Marta Elena Casaús Arzú (Coord.), El lenguaje de los ismos…; Antonio Annino, François-Xavier Guerra
(Coords.), Inventando la nación…; Hilda Sabato (Coord.), Ciudadanía política y formación de las naciones…
173
educación, sino, sobre todo, modernizarla. En este sentido, se unió difusión y modernización
de la educación. Por un lado, la prensa pedagógica llevaba hasta los hogares las lecciones
escolares, la nueva moral laica y los conocimientos indispensables para crear las virtudes
cívicas. Por otro lado, publicaba lecciones de pedagogía para los maestros, así como algunos
logros educativos conseguidos por Europa y los Estados Unidos, y que eran ejemplos a
imitar. Además, los gobiernos se hacían publicidad a sí mismos, ya que al disponer de revistas
y/o periódicos como órganos oficiales, en ellos publicaban los logros del Estado en materia
educativa. Por lo general, eran los hombres más ilustrados, que a la vez eran o habían sido
funcionarios públicos, quienes se daban a la tarea de difundir el saber, los nuevos métodos
pedagógicos y los logros educativos. Por supuesto, la prensa católica o pro-católica
inmediatamente salió en defensa de la tradicional educación religiosa católica. En El Salvador,
tenemos periódicos como La Verdad y El Católico; en Chile, Loreto Egaña ha estudiado El
Estandarte Católico y La Revista Católica;84 en Colombia, Cardona Zuluaga ha analizado La
Caridad y El Tradicionalista.85
A pesar de ello, la prensa pedagógica estatal y modernizante —no necesariamente
laicista, pero sí renovadora en lo pedagógico— fue un medio de gran importancia en muchos
países del continente. Así, por ejemplo, Lucía Lionetti ha destacado el aporte de El Monitor de
Educación Común, órgano oficial del Consejo Nacional de Educación (CNE), en la reforma
educativa argentina que arrancó en 1884; 86 de forma similar, en Chile, Loreto Egaña ha
analizado las publicaciones de el Monitor de las escuelas primarias y la Revista de Instrucción
Primaria;87 para el caso de Colombia, Loaiza Cano ha estudiado el aporte de La Escuela Normal
y El Maestro de escuela en la reforma educativa de 1870;88 respecto de México, Elena Galván ha
85 Alba Patricia Cardona Zuluaga, “La nación de papel: textos escolares, política y educación…”. La tremenda
variedad de periódicos liberales y católicos en Colombia puede verse en: Jane M. Rausch, La educación durante el
federalismo…, pp. 213-216.
86 Lucía Lionetti, “La función republicana de la escuela pública…”.
88 Gilberto Loaiza Cano, “El maestro de escuela o el ideal liberal de ciudadano…”.

Capítulo III 174
destacado el papel de la revista La Enseñanza en la difusión de lecciones de geografía,

aritmética, historia, etc. 89
No hay duda, en tal sentido, que algunos gobiernos del continente hicieron una seria
apuesta por llevar las lecciones escolares y las ideas pedagógicas más allá de los salones de
clase. Aun cuando se ha señalado que para la época era muy poca la población que podía leer
y escribir, lo cierto es que con la prensa pedagógica aquellos gobiernos contribuían a la
generación, difusión y discusión de ideas. La lucha entre la prensa pedagógica liberal laica (o
pro-laica) y la prensa pedagógica liberal católica (o pro-católica) ponía en evidencia dos
proyectos de ciudadanía que coincidían en algunos puntos (expandir la educación, renovar
los métodos de enseñanza, mejorar la preparación de los maestros, hacer del niño un buen
ciudadano, etc.), pero eran irreconciliables en una cuestión: la educación laica. Cuando la lucha
se intensificaba, unos eran acusados de querer formar ciudadanos dogmáticos y fanatizados,
mientras que a los otros se les acusaba de soñar con ciudadanos ateos e irrespetuosos de “la
moral”. Pero más allá de este enfrentamiento, lo cierto es que los Estados no hacían otra cosa
que modernizar y ensanchar el control de los sistemas públicos de enseñanza. Y uno de los
medios imprescindibles fue la prensa pedagógica.
b) La Nueva Enseñanza
Los reformadores salvadoreños sabían muy bien de la importancia de contar con un

órgano oficial que respondiera a sus demandas. Así, una de las principales novedades de la
reforma fue la creación de la revista La Nueva Enseñanza. Con esta publicación estaban
cumpliendo con el artículo cuarto del decreto de reforma emitido en diciembre de 1886. Su
redactor, Víctor Dubarry, tuvo muy claro desde el principio cuál sería la finalidad de la
revista. Así lo hizo saber:
89Luz Elena Galván, “Un encuentro con los niños a través de sus lecturas en el siglo XIX”. Para el caso de
España, puede verse: Alejandro Martínez González, “El periódico: el libro del pueblo. Prensa y pedagogía
social en la España de comienzos del siglo XX”.
175
Deseaba de tiempo atrás el Poder Ejecutivo de la República, organizar perfectamente la

instrucción primaria; deseaba completar en la escuela por la enseñanza, la regeneración que en
los campos de batalla había iniciado con las armas... Nosotros hemos sido llamados á colaborar
en la alta empresa de la instrucción popular; y aún cuando carecemos de fuerzas poderosas,
hemos aceptado... En las páginas de esta Revista procuraremos reunir los mejores y más
modernos datos sobre sistemas de enseñanza; los textos más bien recibidos y aceptados en
otros países; las noticias referentes a las reformas que aquí se establezcan y a los progresos que
aquí se alcancen; y pasando de lo puramente didáctico y oficial, a la región del arte y de la
ciencia, procuraremos también presentar muestras de lo que han escrito y escriben grandes
pensadores y eminentes moralistas… La enseñanza moderna, progresiva en sus medios y
filosófica en sus fines, tendrá en nosotros convencidos defensores.90
En efecto, desde mayo de 1887 hasta junio de 1890, salvo algunas interrupciones, la
revista no defraudó con lo que había prometido. En La Nueva Enseñanza se publicaron
lecciones de física, astronomía, geografía, cálculo oral, economía práctica, lectura y escritura,
ciencia y literatura, ejercicios de gramática, piezas de literatura y, por supuesto, las infaltables
lecciones objetivas o de objetos. También aparecieron lecciones de pedagogía para los
docentes. En la sección “Variedades” se publicaron temas de diversa índole; en la sección
“Crónica”, noticias sobre los avances de la reforma. A partir de 1888 se dieron a conocer
informes sobre las entregas de útiles y libros a las escuelas e informes de los inspectores de
escuelas. En términos generales, dicha revista formó parte de ese “espacio público moderno”
que permitió el debate de ideas, la presentación de los logros alcanzados por parte del Estado
y la fiscalización de prácticas y procesos por parte de la ciudadanía que tenía acceso a esos
espacios de discusión. 91
2.2.6. Hacia un nuevo método de enseñanza
Al final del capítulo dos, exponía los elementos fundamentales que constituían el
método lancasteriano de enseñanza. Este sistema hacía mucho énfasis en la memorización de
contenidos. El niño debía aprender a recitar de memoria lo que aprendía en cada una de las
materias que cursaba. Por eso el inspector Rengifo Núñez se lamentaba, en mayo de 1887,
90 “Ideas y propósitos”, La Nueva Enseñanza, 1, Mayo 14 de 1887, pp. 1 y 3.
91 Sajid Alfredo Herrera, “Prensa y formación de un espacio público moderno…”.

Capítulo III 176
que “la escuela no era el foco luminoso de los pueblos donde se encendía el pensamiento de
las generaciones, se formaban hombres razonadores, independientes, dueños de sus acciones,
sinó ciegos repetidores, cotorras sin sentido, cuyo ruido de palabras dejaba sólo cansancio nocivo y fatiga
abrumadora en el espíritu de los niños”.92 Ante ese error, el nuevo método de enseñanza,
fundamentado en la pedagogía pestalozziana y fröbeliana, buscaba principalmente que el
alumno aprendiera a través de la observación, descripción, análisis y, en el mejor de los casos,
experimentación de los objetos de estudio. 93 Para lograr eso sería tarea indispensable de los
maestros despertar los sentidos del alumno, de manera que éste aprendiese a captar mejor el
mundo circundante. Este principio pedagógico estaba fundamentado en otro de carácter más
general: la enseñanza primaria debe adecuarse al desenvolvimiento natural del niño durante
sus primeros años de vida. Ese crecimiento natural demuestra que en la infancia el ser
humano aprende, fundamentalmente, a través de la captación del mundo por los sentidos.
Por eso es que el método de educación primaria debía priorizar la enseñanza a través de la
observación, descripción y análisis de los objetos de aprendizaje. Francisco Esteban Galindo,
por ejemplo, clasificaba los métodos de enseñanza en dos tipos: métodos de observación y métodos
racionales. A criterio del autor, el segundo tipo era apropiado para la enseñanza secundaria y
superior, pues la persona estaba ya en capacidad de comprender los razonamientos lógico-
científicos que explicaban los fenómenos que se estudiaban; mientras que el método de
observación, también denominado intuitivo, en honor a Pestalozzi, era el más apropiado para
la educación de los primeros años. Así lo explica Galindo:
El método intuitivo, consiste en presentar al alumno las cosas sobre que versa la enseñanza para
que las conozca, las analice, las describa por sus caracteres más notables y aprenda sus
aplicaciones diversas.
92 Rengifo Núñez, “Conferencias pedagógicas”, La Nueva Enseñanza, 1, 1887, p. 4. Las cursivas son mías.
93Para una noción general de lo que fue la pedagogía pestalozziana y fröbeliana, véanse: Johann Heinrich
Pestalozzi, Cartas sobre educación infantil, Tecnos, Madrid, 1996; Federico Fröbel, La educación del hombre, D.
Appleton y Compañía, Nueva York, 1902; José Manuel Villalpando, Historia de la educación y de la pedagogía,
Porrúa, México D.F., 2000; James Bowen, Historia de la educación occidental. Tomo III...; Georges Piaton, Pestalozzi:
La confianza en el ser humano, Trillas, México D.F., 1989; N. Abbagnano, A. Visalberghi, Historia de la pedagogía,
Fondo de Cultura Económica, México, 1964.
177
… El niño en los primeros tiempos se instruye únicamente por las intuiciones que recibe. Sus
primeras ideas sobre cosas, formas, colores, toda esa extensa serie de conocimientos con que
se enriquece en poco tiempo el cerebro del recién venido á la vida, penetra en su alma por las
intuiciones. Fue Enrique Pestalozzi el inventor de la enseñanza intuitiva y su influencia en la
Pedagogía es comparable á la de Kepler en la ciencia astronómica.
… El método intuitivo puede ser objetivo ó pictórico. En el objetivo el Maestro se vale de objetos
para desenvolver ideas de forma, color, solidez, &, y para dar á conocer los diversos usos á que
se presentan. En el pictórico se vale de pinturas, representando objetos y con ello procede como
procedería con éstos. El método intuitivo tiene la inapreciable ventaja de no admitir textos y de
obligar al Maestro á dar la enseñanza en la forma oral.
El Maestro… se empeñará en reunir en la Escuela una buena colección de objetos, y de

cuadros murales de ilustraciones pictóricas. No es necesario que esas colecciones contengan
cosas raras; por el contrario: lo que importa es que los niños aprendan á sacar partido de las
cosas comunes, á usarlas, á combinarlas, á emplearlas; los muebles de la Escuela, las piedras de
la calle, las plantas del jardín ó del patio, los granos cosechados, todo, absolutamente todo se
presta á ser materia de una colección objetiva.94
La clave de la nueva educación estaba en saber encauzar el aprendizaje del educando

mediante la observación del mundo, de manera que el niño y la niña desarrollaran la
curiosidad investigativa antes de memorizar cualquier contenido, formula o idea. El libro que
ganó el segundo lugar del concurso de obras de pedagogía secundaba también los principios
pedagógicos defendidos por Galindo:
… es necesario saber aprovechar y despertar en los niños el espíritu de observación á favor de

sus facultades perceptivas, y solo el maestro imbuido en estos principios puede acostumbrarse
á analizar los hechos; los fenómenos que se efectúen á su vista; hará fijar la atención en todas
las cosas que tienen cerca de sí, presentando así una ancha base que el maestro debe
aprovechar para ensanchar las demás facultades, que debe ser el objetivo de todo desarrollo
intelectual. Esto es lo que se logra con la enseñanza objetiva y oral…
Los sentidos del niño son como las placas de una máquina fotográfica destinadas á recibir las
impresiones de la luz. En el niño la curiosidad es un instinto que le lleva al deseo de observarlo
todo. En las escuelas alemanas se aprovecha esta facultad para fijar el espíritu de observación y
de atención procediendo de las ideas simples al desenvolvimiento de nociones mas completas
sobre las cualidades y usos de los cuerpos.95
94Francisco Esteban Galindo, Elementos de pedagogía, Imprenta Nacional, San Salvador, 1887, pp. 145, 150-151.
Cursivas en el original. Recuérdese ahora que este fue el libro que ganó el concurso de obras de pedagogía, el
cual expusimos en el apartado 1.1. del presente capítulo.
95David J. Guzmán, De la organización de la instrucción primaria en El Salvador, Imprenta Nacional, San Salvador,
1886, pp. 49, 82.
Capítulo III 178
La idea central del nuevo método de enseñanza era que el niño iría avanzando en su
aprendizaje de lo conocido a lo desconocido, de lo empírico a lo abstracto, de lo simple a lo
complejo. Se trataba de un aprendizaje progresivo. Ciertamente, el método lancasteriano
operaba con una noción de progresividad en el estudio. Recordemos, por ejemplo, que una
asignatura como Doctrina Cristiana podría dividirse en varias “clases” o “niveles”. Así, dicha
asignatura, como cualquier otra, podía llegar a tener tres “clases”: en la primera, podían
ubicarse aquellos niños que leían ya el catecismo; en la segunda, los niños que lo leían de
corrido; y en la tercera, aquellos que lo recitaban de memoria. Era un esquema de aprendizaje
que se regía, principalmente, por la memorización de contenidos. Por eso Rengifo Núñez
denunciaba que con ese método se formaban “ciegos repetidores” y “cotorras sin sentido”.
Poco importaba, podríamos decir, la psicología de aprendizaje del niño. Por el contrario, el
nuevo método de enseñanza no solamente partía de la observación científica del modo a
través del cual los niños aprehenden el mundo en los primeros años de vida, sino que, en
buena medida, hacía del niño el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. La Nueva
Enseñanza enfatizaba esta cuestión:
El primer paso en la tarea de la educación es hacer que los niños observen con atención los
objetos que los rodean, para que luego estén en aptitud de describir con perfección las
impresiones que hayan experimentado.
Como el período de la niñez se caracteriza por la actividad incesante de las facultades

perceptivas, es claro que con ellas principiará la educación intelectual. El desarrollo de esas
facultades da animación al indolente y precisión al despierto, al mismo tiempo que procura
aquella claridad de comprensión que es la base sólida de los conocimientos posteriores, y sin la
cual el juicio será débil y el razonamiento incompleto.96
Veamos el siguiente modelo de una lección de clase y comprenderemos de qué iba la

enseñanza objetiva o intuitiva:
LECCION X.
Azúcar
Todos ustedes pueden decirme qué es esto? –Sí; es azúcar –Qué especie de azúcar? –Azúcar
blanco –Levanten las manos los que puedan decirme qué es azúcar. Ustedes recuerdan de
dónde sacamos el plomo? –De la tierra –Y las plumas? –De las aves –Ahora diré á ustedes
96 “Observaciones preliminares para la dirección del maestro”, La Nueva Enseñanza, 1, Mayo 14 de 1887, p. 19.
179
algo sobre el azúcar; se forma del jugo que extraemos por la presión del vástago de una planta.
Aquí está dibujada la planta que se llama la caña de azúcar, *97, y un líquido muy agradable que
contiene la azúcar, se saca de su vástago. Miren la gente en esta pintura. Es como nosotros? –
No, señor, éstos son muy morenos –Otro dia hablaremos sobre los países en que se da la
caña de azúcar, y sobre los negros que los pueblan. Ahora ustedes me dirán todo lo que sepan
del azúcar –Es muy dulce –Todos ustedes lo saben. Repitan “El azúcar es dulce”. Vean este
pedazo de azúcar que pongo entre agua; qué perciben ustedes? –Que se disuelve –Ahora vean;
lo pongo en la llama de la vela –Se derrite –Qué pueden, pues, decir ustedes del azúcar? –Que
se disuelve en el agua y se derrite en el fuego –Repitan: “El azúcar se disuelve en el agua y se derrite
en el fuego.” Ahora, en qué se diferencian el plomo y el azúcar? –En que ambos se derriten en el
fuego, pero solo el azúcar se disuelve en el agua –Ahora toquen el azúcar y díganme qué otra
cosa le encuentran? –Es duro. –Y qué más? –Blanco –Todo azúcar es blanco? –no, también lo
hay moreno –Observen este pedazo de azúcar otra vez –Es brillante –Del mimo modo que el
plomo? –No, los puntitos del azúcar son brillantes –Sí, parecen una multitud de chispas
brillantes; se llama chispeante –Qué puede decir usted del azúcar? –Que es chispeante –Repitan
todos: “El azúcar blanco es chispeante”. –Bien, véanlo otra vez –Está en un terrón –Todo el
azúcar es lo mismo? –No, el azúcar moreno no está en terrones como éste –Ha visto usted
alguna vez una pan entero de azúcar blanco en el mercado? Qué figura tiene? –Redondo –Todo
era del mismo grosor? –No, era más y más pequeño hasta terminar en una punta redonda –
Para qué sirve el azúcar? –Para endulzar el te –Para qué más? -Para endulzar las tortas y otros
alimentos –Ahora repitan el resumen de la lección –“El azúcar se saca del jugo de la caña de azúcar;
es muy dulce; se derrite en el fuego y se disuelve en el agua. El azúcar es blanco, duro y brillante, y sirve para
endulzar los alimentos”.98
Como puede apreciarse, se llega a la comprensión del objeto de estudio mediante la

representación del mismo o, en el mejor de los casos, a través de su presencia real. La idea era
que el alumno lograra comprender qué era un objeto o cosa por medio de la observación,
descripción y análisis de sus cualidades, funciones y modo de ser propio. De ahí el nombre
de enseñanza objetiva. Se le apostaba al aprendizaje que ponía a los niños en contacto con las
cosas o con aquello (una imagen, un grabado o un dibujo) que las representaba. Por
supuesto, esta forma de conceptuar la enseñanza no solo se aplicó en El Salvador. Dicho
método se hizo presente en prácticamente toda América Hispana. Mílada Bazant, por
97 “Aun es mejor que se exhiba la planta misma y se haga desprender su jugo”. Nota del traductor del texto.
98 “Lecciones objetivas. Serie gradual destinada para niños de 6 á 14 años de edad”, La Nueva Enseñanza, 3,
Julio 14 de 1887, p. 18. Esta lección fue tomada del libro Lecciones de cosas. En series graduadas, con nociones de
objetos comunes, del estadounidense Edward Austin Sheldon (1823-1897). El texto citado por La Nueva
Enseñanza fue traducido por Roberto Suárez, quien se desempeñó como Secretario de la Dirección de
Instrucción Pública del Estado de Cundinamarca (Colombia). Recuérdese que tanto Rengifo Núñez como
Víctor Dubarry eran de nacionalidad colombiana. Por su parte, Sheldon, como se señaló en el capítulo
primero, fue un importante educador estadunidense, quien fungió como Superintendente de Escuelas Públicas
de Oswego, del Estado de Nueva York. A la fecha, no he dado con el título original, y año de edición, del
libro.
Capítulo III 180
ejemplo, afirma que a partir de la década de 1880 el método objetivo tuvo una fuerte
influencia en todo México. En palabras de la autora, para los mexicanos dicho método
“comprendía todo un procedimiento escolar cuyo carácter distintivo consistía en partir de la
observación directa de los objetos para llegar a conocer en los mismos, empleando el método
analítico, la calidad, la cantidad y las relaciones de los objetos entre sí”. 99 Como se advirtió al
inicio de este capítulo, esa práctica pedagógica también se implementó en países como
Argentina, Colombia, Nicaragua, etc. Por supuesto, esa nueva educación no se lograría
mientras los docentes no mejoraran su práctica pedagógica en función del nuevo método.
Fue así que, volviendo al caso salvadoreño, Núñez enfatizó en lo siguiente:
Señores: —Fijados los principios sobre que descansa la enseñanza sistemática y metódica,
importa sobre manera, que los procedimientos sean claros y adecuados para facilitar la
evolución natural del espíritu. No basta saber que en la instrucción primaria —para alcanzar un
éxito feliz— se procederá siempre de los empírico á lo racional, de lo concreto á lo abstracto,
de lo simple á lo compuesto, de lo definido á lo indefinido, de lo conocido á lo desconocido,
etc.
Es preciso también que el profesor tenga sumo cuidado en los menos detalles de aplicación
práctica, tanto para dirigir sus clases con perfecto orden, buena disciplina y provecho, como
para asegurar los grandes resultados que se proponga obtener en cada uno de los diversos
ramos que constituyen el programa enseñanza.100
Dos meses después, la revista La Nueva Enseñanza volvía a insistir en la importancia de

que los maestros se prepararan para poner en práctica la nueva educación que el Gobierno
estaba implementando. En la enseñanza, el maestro debía regirse por siete leyes:
1. Conocer á fondo lo que se ha de enseñar. 2. Lograr y sostener la atención e interés de los

discípulos. 3. Usar un lenguaje que los discípulos puedan entender bien, y explicar con claridad
el significado de toda palabra nueva que sea necesaria. 4. Empezar por lo ya conocido, y pasar á
lo desconocido, por grados, natural y fácilmente. 5. Excitar la actividad intelectual de los
discípulos, y llevarlos á descubrir por sí mismos la verdad. 6. Exigir que los discípulos
expongan completa y correctamente, en su propio lenguaje, las verdades que se les hayan
enseñado, debiendo afirmarlas con pruebas y ejemplos. 7. Dar muchos pasos á cada asunto
con todo cuidado y detenimiento, y agregando nuevas ideas que confirmen las ya conocidas.
99 Mílada Bazant, Historia de la educación durante el porfiriato, p. 68.
100 Rengifo Núñez, “Conferencias pedagógicas”, La Nueva Enseñanza, 2, Junio 12 de 1887, pp. 6-7.
181
Estas leyes sustentan y gobierna toda enseñanza eficaz. No necesitan que se les agregue nada,
ni se les puede quitar nada sin exposición á perjuicio. El que las conozca y aplique bien, podrá
enseñar con éxito, si al propio tiempo sabe sostener el orden que es necesario para no
interrumpir ni entorpecer la acción de las leyes aludidas.101
Es importante señalar también que estamos frente a una época en la que la enseñanza
se conceptúa ya como una ciencia, cuyo nombre es pedagogía. El 15 de junio de 1888, La
Nueva Enseñanza definía este saber científico en los siguientes términos:
1.—Pedagogía es la ciencia que estudia los principios en que se funda la perfección física y moral
del hombre y que enseña al mismo tiempo, en virtud de esos mismos principios, á trasmitir los
conocimientos con claridad y prontitud. Pedagogía es, pues, la ciencia de la educación.
2.—Como ciencia trata de qué, cuándo y por qué se debe enseñar para obtener el desarrollo
armónico tanto del cuerpo como del alma; y como arte se ocupa únicamente en el cómo se debe
exponer á los escolares lo que se les ha de trasmitir.
3.—La Pedagogía, como ciencia de la Educación cuida, pues, tanto del cuerpo como del
espíritu; y no puede desatender á ninguna de las partes que éstos comprenden, porque, si de
cada una de ellas no cuidara, no cumpliría con su objeto y el sér humano podría verse
expuesto, en lo futuro, á los contratiempos que casi siempre origina una educación
imperfecta.102
No obstante, puede apreciarse que en realidad la pedagogía se conceptuaba a la vez

como ciencia y arte. En calidad de ciencia, “trata de qué, cuándo y por qué” se debe enseñar.
Como arte, “se ocupa únicamente en el cómo” se ha de ejecutar la enseñanza. En términos
generales, a fines del siglo XIX en Hispanoamérica el discurso pedagógico fue tomando un
rostro marcadamente científico. Entre otras cosas, se generó una profunda preocupación por
las condiciones ambientales en las que debía aprender el niño, la higiene y salubridad del
cuerpo del escolar, la adecuada alimentación del cuerpo como principio del buen aprendizaje,
la práctica de la gimnasia, el orden y la limpieza en el salón de clases, el perfeccionamiento de
la estadística en el control de las escuelas, etc. En otras palabras, el proceso de enseñanza-
101“Indicaciones útiles a los maestros. I. LAS SIETE LEYES DE LA ENSEÑANZA (Gregory)”, La Nueva
Enseñanza, 4, Agosto 31 de 1887, p. 5. La cita fue tomada del libro Las siete leyes de la enseñanza, del
estadounidense John Milton Gregory (1822-1898). En 1858 fue nombrado Superintendente de Instrucción
Pública en el Estado de Michigan. Su libro se publicó por primera vez en 1884.
102 “Guía para las escuelas del Salvador. PRELIMINARES”, La Nueva Enseñanza, 5, Junio 15 de 1888, p. 1.
Capítulo III 182
aprendizaje fue sometido a una rigurosa observación científica, a manera de dar con los
mejores procedimientos para lograr una mejor educación y hacer más accesible el ansiado
progreso. Por último, hay que decir que no sólo el método de enseñanza estaba cambiando,
sino también la concepción misma del sujeto que debía educarse. El discurso pedagógico de
la reforma muestra que no sólo se trató de un cambio en el cómo enseñar, sino, también, en el
a quién enseñar. Se dio, pues, un cambio en la visión antropológica del educando.
Estudiaremos esto en el siguiente apartado.
2.2.7. Una nueva visión antropológica
En el discurso educativo de la reforma se impuso un concepto integral de ser humano.

En lo esencial, se planteó que el alumno es un ser con tres facultades a las que se debe educar
en igual proporción. La educación debía procurar el equilibrio de esas tres dimensiones del
ser humano. Hay material abundante para desarrollar este apartado. No obstante, voy a
ceñirme al libro Elementos de pedagogía de Francisco Esteban Galindo. Recuérdese que en
febrero de 1883 la Cámara de Senadores indicó que el sistema nacional de educación primaria
debía reordenarse según lo que estableciera el libro ganador. El tal sentido, mi elección no
obedece a capricho, sino que esa obra contó con el aval del Poder Legislativo como del
Ejecutivo. Del primero, por lo ya indicado; del segundo, por haber declarado ganador el
texto de Galindo y, además, por haberlo repartido para uso docente en diferentes escuelas del
país. Por otro lado, el ideario educativo que permeó al nuevo reglamento de educación
primaria (1889), a la revista La Nueva Enseñanza, al libro que ganó el segundo lugar del
concurso (De la organización de la instrucción primaria en El Salvador), así como otros textos que
despachó el Gobierno a distintas escuelas del país, en sus líneas fundamentales fue el mismo
que se hizo presente en la obra de Galindo. Pasemos, por tanto, al análisis de esa nueva
visión antropológica. Y comencemos con la descripción de esas tres facultades por parte de
Galindo:
Educar es mejorar al hombre, dirigiendo bien y desarrollando armónicamente sus facultades.

La educación se divide en física, intelectual y moral. La primera tiene por objeto desarrollar,
183
vigorizar y perfeccionar el organismo. La segunda habitúa á la observación y á la atención, da

exactitud al raciocinio y enriquece y desarrolla todas las facultades intelectuales. La tercera
forma el carácter, dirige las pasiones y habitúa á la práctica Moral. Instruir es enseñar
conocimientos útiles. Puede haber educación sin instrucción; pero la instrucción es á la vez
objeto y medio general de educación.103
La clave de la educación está en desarrollar armónicamente las tres facultades del

educando, para ello es indispensable la instrucción como medio para enseñar aquellos
conocimientos considerados útiles por la sociedad. Pero la educación no se agota en la
instrucción. Por eso dice Galindo que “la instrucción á veces llega á perderse; pero la
educación que ella ha proporcionado es permanente”.104 Y da un ejemplo al respecto: “A un
niño que sepa las reglas fundamentales de la Aritmética se le puede educar más y más el
raciocinio, obligándole á hacer cálculos mentales, sin darle por esto una sola idea más de las
que ya tiene. Lo mismo puede decirse de las demás facultades”.105 La educación, en tal
sentido, tiene que ver con la aprehensión por parte del alumno de unos modos necesarios
para enfrentar, comprender, manejar y resolver las cosas que el mundo pone a su paso;
mientras que la instrucción tiene que ver directa y específicamente con la adquisición de
saberes o conocimientos. Instruir es proveer conocimientos; educar es preparar para la vida.
Así lo estableció en el artículo 31 el nuevo reglamento de educación primaria (1889):
Las escuelas primarias tienen por objeto preparar á los individuos que á ellas concurran, en lo
físico, intelectual y moral para todos los asuntos inherentes á la vida independiente y práctica, y
en una palabra, propender á la felicidad de ellos; de donde se deduce que la enseñanza que en
103 Francisco Esteban Galindo, Elementos de pedagogía, p. 3.
104 Ibid., p. 4.
105 Ibid., p. 5. Esta idea de Galindo se asemeja a Rousseau cuando éste afirma que: “Nuestro verdadero
estudio es el de la condición humana. Aquel de nosotros que mejor sepa soportar los bienes y los males de
esta vida es en mi opinión el mejor educado: de donde se sigue que la verdadera educación consiste menos en
preceptos que en ejercicios. Comenzamos a instruirnos al comenzar a vivir; nuestra educación comienza con
nosotros; nuestro primer preceptor es nuestra nodriza. Por eso esta palabra de educación tenía entre los antiguos
un sentido distinto, que nosotros ya no le damos: significaba nutrición. Educit obstetrix, dice Varrón; educat
nutrix, instituit pedagogus, docet magister. De este modo la educación, la institución y la instrucción son tres cosas
tan diferentes en su objeto como el aya, el preceptor y el maestro”. Jean-Jacques Rousseau, Emilio, o De la
educación, pp. 45-46.
Capítulo III 184
las escuelas se dé, no debe tender á la instrucción ó parte intelectual solamente, sino á la
educación ó perfeccionamiento completo del educando.106
De acuerdo al ejemplo proporcionado por Galindo, con el ejercitamiento del raciocinio

a partir de las reglas fundamentales de la Aritmética se buscaba que el niño perfeccionara su
capacidad para resolver en forma matemática diversos problemas que la realidad le
presentara. No se le da “una sola idea más de las que ya tiene”, dice el autor; pero se le
prepara (educa) mejor en el manejo de los razonamiento matemáticos. Esta lógica de
enseñanza era aplicable a la educación de las tres facultades del individuo: intelectual, física y
moral. Sinteticemos a continuación las características principales de la educación de cada una
de las facultades.
Tres objetivos comprende la educación física: “el desarrollo del cuerpo y de las fuerzas
musculares”, “el hábito de moderación en la satisfacción de las necesidades físicas” y “el
perfeccionamiento de los sentidos”. El objetivo principal consistirá en moldear el cuerpo del
niño. La escuela se concibe como ese aparato moderno de disciplinamiento mediante el cual
serán sometidas las fuerzas del cuerpo con el objetivo de crear una sociedad de individuos
ágiles, vigorosos, útiles e higiénicos. Esta educación tiene tres componentes fundamentales: la
buena alimentación por parte del educando, la educación de los sentidos en el salón de clases
y los ejercicios en las escuelas, vía gimnasia, calistenia, ejercicios militares (para los niños) o
labores de mano (para las niñas). La importancia que Galindo le daba a este tipo de
formación queda resumida en las siguientes palabras:
Los maestros, todos los días deben obligar á los niños á hacer ejercicios moderados y bajo su
vigilancia. Deben siempre establecer orden en estos ejercicios: la marcha debe tener la forma
de la militar: el salto ha de subordinarse á un sistema; lo mismo debe decirse del baile; y en
cuanto á la calistenia, solo reinando el orden se pueden hacer los graciosos movimientos y las
evoluciones que la constituyen.
Lejos de reputar las horas de recreo como tiempo perdido é inútil, deben los maestros
aprovecharlas para darles á los alumnos la educación física que necesitan y considerar la
dirección de los ejercicios como una de tantas clases de la escuela y como una de sus
principales é importantes obligaciones.107
106 “Reglamento de Educación Pública Primaria”, Diarios Oficial, 136, Martes 11 de junio de 1889, p. 699.

185
En cuanto a la educación intelectual —segunda en el orden de exposición del autor—,

afirma que ésta tiene por objeto: “el desarrollo de las facultades intelectuales”, “poner al
hombre en aptitud de dirigirse y de encontrar verdades por sí mismo” y “darle la instrucción
necesaria para que cumpla fácilmente su destino”. Al mismo tiempo aclara que cuatro son las
facultades intelectuales: la percepción, la memoria, la imaginación y el entendimiento. Por la
percepción el individuo recibe las sensaciones que le transmiten los sentidos; por la memoria
se recuerdan las ideas; mediante la imaginación se combinan y transforman las ideas dadas
por la percepción y por medio del entendimiento se juzga y razona, “sus actos son dos: juicio
y raciocinio”, el juicio permite comparar las ideas y mediante el razonamiento inferimos unas
ideas de otras. Galindo insistirá en que la buena educación debe atender siempre las tres
facultades en su conjunto, en un modo equilibrado y gradual. Cuando el maestro prioriza una
facultad por encima de las otras, entonces la educación se deforma, es decir, se deforma al
individuo. Por supuesto, como ya lo analizamos en el apartado anterior, el autor reconoce
que en los primeros años la facultad que predomina en el niño es la percepción, de ahí que el
resto de facultades deben formarse en función de aquella. Sólo el desarrollo integral de estas
facultades de la inteligencia podrá darnos un individuo bien instruido, capaz de hacer avanzar
el progreso de la sociedad con la aplicación de aquellos conocimientos que sean necesarios.
Puede apreciarse nuevamente la propuesta de una educación según un plan pedagógico bien
definido; es decir, según sea el crecimiento del infante, así se le irá instruyendo en el
aprendizaje de los conocimientos científicos. Lo importante no es perder de vista la
formación integral de sus facultades intelectuales.
Como el resto de facultades, la educación moral tiene también tres objetivos: “Crear
hábitos de moderación para la satisfacción de las necesidades, “someter la voluntad al deber”
y “sembrar en el corazón los gérmenes de la virtud”. Para tener una imagen completa de la
teoría de la educación moral de Galindo, reproduciré un texto de considerable extensión:
El hombre tiene necesidades; las necesidades engendran los deseos; los deseos determinan la
voluntad, y cuando la voluntad es vehemente, constituye una pasión. Una pasión, pues, es una
necesidad sentida con vehemencia, ó como dice Descuret, es la tiranía de una necesidad. A
veces se designa también la necesidad con la palabra pasión.
Las necesidades humanas son de tres especies:

Capítulo III 186
1.° Necesidades animales ó físicas:

2.° Necesidades sociales ó afectivas, llamadas morales por excelencia; y
3.° Necesidades intelectuales.
Estas tres especies de necesidades engendran tres especies de pasiones; pero como estas no
son más que exageraciones de aquellas y si el hombre quiere satisfacerlas es porque se ama á sí
mismo, se sigue que la necesidad fundamental del hombre es el amor de sí mismo. Las demás
inclinaciones del ser giran en contorno de esta, como la rueda alrededor del eje.
Las principales necesidades físicas son las de alimentación, descanso, movimiento &. (…)
El principal asiento de las necesidades morales ó afectivas es el corazón. Entre esas

necesidades pueden enumerarse las siguientes que interesan al pedagogo:
La necesidad de afección que produce el amor y la amistad. Unida á la desconfianza, produce los
celos.
La necesidad de defensa de sí mismo produce el valor, la astucia y la circunspección. Su actividad
excesiva ocasiona el arrojo y la temeridad en unos caracteres; y en otras la pusilanimidad, la timidez y
la cobardía.
La necesidad de conservación engendra la economía. Su exceso de actividad es la avaricia. Su
relajamiento la disipación, la haraganería.
El amor propio ó necesidad de aprobación, produce el estímulo, la emulación, la dignidad. Su exceso
es la presunción, la altanería, el orgullo, la soberbia. Su relajamiento constituye la abyección, la bajeza.
(…)
El asiento principal de las necesidades intelectuales es la inteligencia.

Toda propensión invencible ó muy enérgica por un orden determinado de ideas, es una pasión
intelectual. La educación armónica de las facultades, ya tratada en otra lección, tiene á evitar el
desarrollo de las pasiones intelectuales.
Las necesidades son esencialmente buenas; ellas son las velas de la humanidad. Satisfacerlas es
un deber; exagerar esta satisfacción fuera de los límites racionales ó desatenderlas, es lo que se
llama una pasión.
Así es que toda necesidad es el germen de una virtud y de un vicio. La virtud está en el término
medio y por eso la prudencia debe reglar nuestros actos.
Las pasiones nunca son simples; siempre son el resultado de varias necesidades ó de varias
pasiones. El deseo mismo, que es el elemento general de las pasiones, no es simple. Ese
abalanzamiento del alma hacia un bien que nos falta, se compone de amor, de atención y de
esperanza.108
Como puede apreciarse, el planteamiento del término medio que hace Galindo tiene
mucho parecido con el justo medio aristotélico; no obstante, por la referencia que hace al
médico francés Jean Baptiste Félix Descuret (1795-1871), todo parece indicar que el análisis
108 Francisco Esteban Galindo, Elementos de pedagogía, pp. 21-22. Cursivas en el original.
187
de las pasiones lo extrae del libro La medicina de las pasiones.109 Las pasiones primero piden,
luego exigen y, finalmente, obligan; de ahí que el objetivo fundamental del maestro es lograr
que el niño se encauce en una vida virtuosa. Las pasiones pueden combatirse por desviación,
haciéndolas cambiar de objeto, o por oposición, contraponiéndoles otro tipo de pasiones. De
ahí que cuando el profesor identifique alguna pasión predominante en el niño procurará
corregirla ya sea por desviación o por oposición. Pero no deben emplearse castigos que
atenten contra la dignidad del niño; el educador debe dar a los niños nociones claras de lo
que es el bien y el mal para que ellos sepan conducirse en la vida por los caminos del bien:
“Es un error creer que los castigos severos educan; engendran el miedo, pasión vil que,
opuesta á las otras, á veces las vence; pero que siempre debilita el carácter y cuya acción es
transitoria. El niño severamente castigado llegará á ser hombre y á verse libre del castigo;
entonces cesará la oposición, y las pasiones mal vencidas levantarán de nuevo la cabeza”. 110
David J. Guzmán secunda las ideas de Galindo: “Y si tan grandes resultados puede dar á la
sociedad el incentivo de las instrucción no menos provechosos son para el individuo
particularmente. Entre estas ventajas cuéntase en primer lugar la morigeración de las pasiones
sociales, la represión de los vicios”.111 En definitiva, sólo sabiendo conjugar la adecuada
formación del intelecto, la disciplina diaria de los ejercicios y la educación para una vida
virtuosa podrá establecerse una educación altamente eficiente, es decir, capaz de lograr esa
mejoría que se propone la educación en general.
Historiadores como Héctor Lindo-Fuentes y Antonio Acosta probablemente piensen
que todo ese despliegue de ideas en torno a la nueva educación no fue más que un sueño de
terratenientes, una quimera. Pero lo cierto es que a partir de 1887 se hicieron significativos
esfuerzos estatales por reformar la educación pública primaria. De ese conjunto de esfuerzos
sólo hemos estudiado siete: (1) la introducción de los grados progresivos; (2) el
establecimiento de un nuevo plan de estudios cualitativa y cuantitativamente superior al
109 Jean Baptiste Félix Descuret, La medicina de las pasiones ó las pasiones consideradas con respecto a las enfermedades, a
las leyes y a la religión, Imprenta y Librería de Pablo Riera, Barcelona, 1857.
111 David J. Guzmán, De la organización de la instrucción primaria…, p. 8.

Capítulo III 188
decretado en 1873; (3) el mejoramiento de la inspección escolar; (4) envíos considerables de

mobiliario y útiles escolares en general; (5) el novedoso e importante papel que jugó la revista
La Nueva Enseñanza; (6) la implementación de un nuevo método pedagógico; y (7) la
instauración de una nueva forma de conceptuar al educando. Harán falta trabajos posteriores
que profundicen en cada uno de estos componentes medulares de la reforma educativa.
Finalmente, hay que decir que tanto las ideas pedagógicas pestalozzianas, como el
concepto del ser humano como ente con tres facultades (física, intelectual y moral), ya se
habían hecho presentes durante la gestión presidencial de Santiago González; pero no con la
fuerza, la dimensión y los alcances que lograrían durante la reforma. En cuanto a las ideas
pedagógicas de Pestalozzi, en febrero de 1884 Domingo López informaba al Cuerpo
Legislativo que en el Colegio Normal de Señoritas se impartía la asignatura Lecciones
Objetivas, “estudio enteramente nuevo debido al inmortal Pestalozzi, y que en el sentir de los
más eminentes pedagogos, es de inapreciable utilidad para el desarrollo práctico de las
facultades intelectuales del alumno, haciéndole adquirir un espíritu de investigación y
observadora meditación”112. Dicho centro de formación de futuras maestras venía
funcionando desde 1874. No obstante, es muy probable que el método pestalozziano se haya
comenzado a utilizar hasta en 1879, cuando fue contratada la profesora francesa Agustina
Charvin, quien estuvo al frente del Colegio hasta 1883. Respecto al concepto de las tres
facultades del ser humano, el reglamento de instrucción pública de 1873 es sumamente
revelador al afirmar, en el artículo 13, que “la enseñanza en las escuelas no se limitará á la
instrucción del entendimiento sino que comprenderá el desarrollo armónico de todas las
facultades del alma, de los sentidos, y las fuerzas del cuerpo”.113 Puede apreciarse, por tanto,
que las ideas educativo-pedagógicas que se impusieron durante la reforma no eran
enteramente novedosas para el país. Pero, insisto, a pesar de esos importantes avances dados
durante la década de 1870, nada de eso fue comparable a lo logrado en la educación primaria
durante la década siguiente. Por último, es importante añadir que los fundamentos
educativos, pedagógicos y curriculares que aquí hemos expuesto fueron ratificados en el

189
Primer Congreso Centroamericano de Pedagogía, celebrado en Guatemala en diciembre de

1893.114 En el siguiente y último apartado, desarrollaré un par de reflexiones, las cuales son
indispensables para comprender un poco más lo complejo que fue el tema de la matrícula, la
asistencia y el financiamiento de la educación en el contexto de la reforma educativa.
3. Matrícula, asistencia y financiamiento en el contexto de la reforma educativa
3.1. Matrícula y asistencia
Decíamos anteriormente que respecto de la asistencia de los alumnos es necesario

diferenciar tres datos: (1) el número real que existía de niños y niñas en edad escolar; (2) el
total de matriculados al inicio del año escolar; y (3) la asistencia real, el día a día, de niños y
niñas. De los tres, éste último es casi imposible conseguirlo. El primero, rara vez aparece en
las memorias de instrucción pública. El dato con el que más nos topamos corresponde al
total de matriculados al inicio del año escolar. Éste se reportaba bajo el concepto de
“Asistentes a las escuelas”, pero, en realidad, se trataba del número de matriculados, no de la
asistencia real. Dar cuenta exhaustiva de la matrícula y asistencia es una actividad que excede
el objetivo de éste capítulo. Sin embargo, los datos (cuadros) que vienen a continuación son
muy útiles para hacernos una idea general de la cuestión.
Debemos recordar que el total de matriculados en las escuelas públicas entre los años
1888 y 1891 osciló entre el 28% y 30% del total de niños y niñas en edad escolar. No era ni la
tercera parte de la población en edad escolar la que lograba matricularse. Lo cual indica que la
cifra de la asistencia real no debía ser un número oneroso. En el cuadro 13 pueden apreciarse
los porcentajes de matrícula en los años 1888, 1889 y 1891. Al sumar a cada año respectivo el
total de niñas y niños matriculados en las escuelas privadas (1888: 2,669; 1889: 3,480; 1891:
2,740), el porcentaje total de matriculados en todo el país asciende a 32%.
114Primer congreso pedagógico centroamericano y primera exposición escolar nacional, Tipografía y Encuadernación
Nacional, Guatemala, 1894. En el congreso participaron Guatemala, El Salvador, Honduras y Costa Rica.
Capítulo III 190
Cuadro 13: Porcentaje de matriculados en escuelas públicas, 1888-1890

Años De 6 a 13 años/En edad escolar Matriculados
Niños Niñas Total Niños Niñas Total Porcentaje
1888 43,099 41,652 84,751 15,354 9,319 24,673 29,11%

1889 47,461 44,489 91,890 Sin datos 25,831 28,11%
1891 45,159 41,068 86,227 14,570 9,933 24,503 28,42%
Fuentes: Elaboración propia a partir de: Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia, 1888, p. 243; “Memoria
de Instrucción Pública y Beneficencia”, Diario Oficial, 118, Miércoles 21 de mayo de 1890, p. 605;
Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia, Tipografía La Luz, San Salvador, 1892, p. 146. No disponemos
de los datos correspondientes a 1890.
Por otro lado, a juzgar por los datos recogidos en el cuadro 14, podemos señalar que:
(1) respecto de los años 1883-1886, se dio una recuperación significativa en el total de
matriculados durante la implementación definitiva de la reforma educativa (1887-1890); pero
(2) respecto de los años 1879-1880 no podemos hablar de un aumento en el total de
matriculados. Es interesante que mientras en Costa Rica la matrícula “se derrumbó” a raíz de
la reforma educativa impulsada por el presidente Bernardo Soto, la reforma educativa
salvadoreña hizo posible la recuperación de la matrícula. Según Iván Molina, en tierras ticas la
matrícula bajó debido a la oposición de la Iglesia Católica a la reforma, así como a la
promulgación del divorcio y al matrimonio civil. 115 En El Salvador hubo oposición por parte
de la Iglesia, pero, según parece, no afectó a la matrícula de niños y niñas. Entre 1880 y 1889,
el punto más bajo se dio en 1884, mientras que en 1889 alcanzó su máxima recuperación
(cuadro 14).
115 Iván Molina Jiménez, “Educación y sociedad en Costa Rica: de 1821 al presente…”, p. 206.
191
Cuadro 14: Niñas y niños matriculados, 1877-1891
Años Matriculados Total

Niños Niñas
1877 Sin datos 16,881
1878 14,891 3,997 18,888
1879 20,400 4,038 24,438
1880 21,700 4,612 26,312
1883 15,144 5,279 20,423
1884 Sin datos 19,179
1885-1886 13,224 6,236 19,460
1888 15,354 9,319 24,673
1889 Sin datos 25,831
1891 14,570 9,933 24,503
Fuentes: Memorias de Instrucción Pública Primaria, 1878-1891. No disponemos de datos de

los años 1881, 1882, 1887 y 1890. Colocamos 1885 y 1886 juntos, ya que así los presentó el
Ministro Baltasar Estupinián el 23 de febrero de 1887, ante la Asamblea Nacional.
A pesar de todo, ambos cuadros nos dejan más preguntas que respuestas. Veamos
algunos ejemplos: ¿Por qué en el año de 1879 se disparó el número de niños matriculados?
¿Por qué en 1883 el total de niños matriculados descendió, aproximadamente, a la cifra
registrada en 1878? ¿Por qué el total de niñas matriculadas comenzó a experimentar un
aumento significativo desde 1880, de manera que la población femenina matriculada en 1891
(9,933) era el doble, con un poco más, de la matriculada en 1880 (4,612)? Ciertamente, como
bien lo apuntaban algunos funcionarios de aquella época, los datos registrados por el
Ministerio de Instrucción Pública no eran muy confiables. Esto porque o no se levantaban
con la rigurosidad necesaria o, simplemente, porque algunos directores de escuela y
gobernadores no cumplían con su deber. Sin embargo, los datos demuestran que de 1880 a
1891 la matrícula de niñas aumentó considerablemente. El aumento de 4,612 a 9,933 niñas
matriculadas da un crecimiento del 115,4%. En otras palabras, tanto Zaldívar como
Menéndez procuraron incorporar más mujeres a la educación primaria. El cuadro 15
presenta, en términos porcentuales, la baja en la matrícula de las niñas en 1879 y su
recuperación a partir de 1880. Al mismo tiempo, puede constatarse el paulatino descenso, a
partir de 1880, en la matrícula de los niños. Por otro lado, en el cuadro 16 encontrará el lector
Capítulo III 192
la evolución del número de escuelas públicas, desde 1877 hasta 1891; allí podrá verse que el
número de escuelas de niñas aumentó significativamente después de 1883.
Cuadro 15: Porcentaje de niñas y niños matriculados, 1878-1891

Años Niños % Niñas % Totales
1878 14,891 78,84% 3,997 21,16% 18,888
1879 20,400 83,48% 4,038 16,52% 24,438
1880 21,700 82,47% 4,612 17,53% 26,312
1883 15,144 74,15% 5,279 25,85% 20,423
1885-1886 13,224 67,95% 6,236 32,05% 19,460
1888 15,354 62,23% 9,319 37,77% 24,673
1891 14,570 59,46% 9,933 40,54% 24,503
Cuadro 16: Número de escuelas públicas, 1877-1891

Escuelas
Años Niños Niñas Total

1877 Sin datos 480
1878 523 171 694
1879 465 159 624
1880 481 169 650
1883 412 136 548
1884 Sin datos 524
1885-1886 Sin datos 602
1888 387 204 591

1889 416 225 641
1890 Sin datos 641 aprox.
1891 341 226 567
193
Adicionalmente, para acercarnos a una visión más clara de lo que fue la matrícula y
asistencia de niños y niñas, conviene tener en cuenta lo siguiente: (1) Las enfermedades que
terminaban mermando a la población infantil. Domingo López aborda este problema en la
memoria correspondiente a 1883. 116 (2) La negativa —por parte de los padres de familia— a
enviar a sus hijos a la escuela. Muchos padres creían que ir a la escuela era una pérdida de
tiempo, pues el niño y la niña debían trabajar al lado de la familia.117 (3) La falta no sólo de
profesores idóneos, sino de profesores, a secas. (4) Los escasos recursos destinados a la
educación por parte de las municipalidades y el Gobierno Central, junto con una mayor
inversión en otras carteras del Estado, como veremos en seguida. (5) Crisis económicas que,
muy probablemente, terminaban sacrificando a la cartera de instrucción pública. Esto puede
estudiarse y profundizarse a partir del trabajo de Antonio Acosta, citado anteriormente.118
3.2. La cuestión del financiamiento
En términos porcentuales, respecto del gasto total del Gobierno, la inversión en

instrucción pública entre los años 1887-1889 no tuvo un aumento significativo. Del total de
gastos en 1887, el 11,7% se destinó a educación; en 1888 fue el 10,6%; y en 1889 se destinó
el 11,9%. Si nos atenemos a estas cifras, en realidad durante el tiempo en el que se ejecutó la
reforma no hubo un despegue significativo en los gastos de instrucción pública en general.
Esto puede apreciarse en el cuadro 17.
117David J. Guzmán, De la organización de la instrucción primaria…En un estudio contemporáneo, Carlos

Gregorio López ha señalado dicho problema: “Las municipalidades y la educación…”.
118 Antonio Acosta, “Hacienda y finanzas de un Estado oligárquico. El Salvador, 1874-1890”.

Capítulo III 194
Cuadro 17: Distribución de gastos por Secretarías/Ministerios, 1881-1889
Secretaría/Ministerio
1881 1882 1883
Hacienda y Guerra 1,435,501 1,437,506 1,344,202

Gobernación 407,270 529,932 501,998
Instrucción Pública 151,866 197,213 192,692
Relaciones Exteriores 131,984 156,525 142,457
Secretaría/Ministerio
1887 1888 1889
Guerra 686,623 32,5% 755,730 29,5% 908,952 29,6%

Fomento 337,209 538,789 376,650
Gobernación 267,251 12,6% 352,738 13,7% 690,143 22,5%
Instrucción Pública 248,321 11,7% 273,478 10,6% 365,699 11,9%
Hacienda 245,186 267,009 317,614
Justicia 154,883
Relaciones Exteriores 24,814 40,651 47,956
Fuente: Antonio Acosta, “Hacienda y finanzas de un Estado oligárquico. El Salvador, 1874-

1890”. El autor afirma que los gastos de Justicia quedaron registrados en los de
Gobernación en 1888 y 1889.
Por su parte, el cuadro 18 muestra la evolución de los gastos en instrucción pública

primaria, desde 1877 hasta 1891. Éste cuadro permite hacer las siguientes consideraciones: (a)
En 1880 el gasto total en instrucción pública primaria experimentó un aumento significativo.
Respecto de 1877, el aumento fue del 123,4%. (b) En los años siguientes, 1883-1886, hubo
un claro descenso. En 1884 apenas se gastaron 3,346 pesos más de lo que se había gastado en
1878. Es muy probable que éste declive tuviese tres causas: la crisis financiera que azotó al
Gobierno de Zaldívar entre los años 1883-1884, el decreto del Ejecutivo que ordenaba la
supresión de la contribución directa de los padres de familia,119 y el levantamiento armado
que tenía como objetivo sacar a Zaldívar del poder Ejecutivo. Respecto a la segunda causa,
llama la atención que mientras en 1878 los padres de familia aportaron un total de 43,200
119 “Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia”, Diario Oficial, 58, Jueves 9 de marzo de 1882, p. 238.
195
pesos, en 1883 la parte pagada por particulares apenas sumó 5,581. En principio, el sistema
de escuelas primarias había dejado de percibir —vía padres de familia— alrededor de 38,000
pesos. Éste faltante sería cubierto por las municipalidades y, principalmente, por el Gobierno
Central. Así, por ejemplo: mientras en 1878 el Gobierno Central aportó sólo 55,428 pesos a
la instrucción primaria, en 1883 desembolsó un total de 93,728 pesos, es decir, 38,300 más de
lo que había gastado en 1878. Por su parte, las municipalidades aportaron 7,548 pesos en
1878, mientras que en 1883 sus gastos ascendieron a 12,694, es decir, 5,146 más que cinco
años atrás.
Cuadro 18: Evolución de los gastos en instrucción pública primaria, 1877-1891
Financiamiento
Años TP Mp PF Total
1877 Sin datos 89,511

1878 55,428 7,548 43,200 106,176
1879 53,676 6,859 36,879 97,414
Total de gastos (1879): 150,000
1880 Sin datos 200,000 aprox.
1883 93,728 12,694 5,581 (PP) 112,003
1884 Sin datos 109,522
1885-1886 124,392 10,290 5,970 140,652
1891 Sin datos 225,780.75 aprox.
Fuentes: Elaboración propia a partir de: Memorias de Instrucción Pública Primaria, 1878-1891.
No disponemos de datos de los años 1881, 1882, 1887 y 1890. Colocamos 1885 y 1886 juntos,
ya que así los presentó el Ministro Baltasar Estupinián el 23 de febrero de 1887, ante la
Asamblea Nacional.
TP: Tesoro Público (Gobierno Central)

Mp: Municipalidades
PF: Padres de Familia
PP: Parte pagada por Particulares
aprox.: Aproximadamente. Suma obtenida de los diferentes rubros registrados en las memorias.
Capítulo III 196
Ciertamente, la contribución de particulares no se había suprimido por completo. Pero

los datos indican que el Ejecutivo estaba dando pasos significativos hacia la entera gratuidad
de la instrucción pública. (c) Entre los años 1887-1890, en pleno auge de la reforma, se
recuperó considerablemente la inversión en educación primaria, reportando en 1888 un total
de 219, 272 pesos, que significaba un aumento del 100,2% respecto de 1884. Esto significa
que el Ministerio de Instrucción Pública contó con más recursos para echar a andar la
reforma educativa. (d) Entre 1883 y 1886, el gasto del Gobierno Central en instrucción
pública primaria creció en un 32,7%. Esto demuestra que el Gobierno Central no sólo estaba
logrando un mejor control de las escuelas por medio de los inspectores (un inspector para
cada dos departamentos), sino que, al mismo tiempo, estaba asumiendo la mayor parte de los
gastos. Sin duda, el sistema de instrucción pública primaria se estaba centralizando.
Sin embargo, el nuevo reglamento aún delegaba a las municipalidades parte importante
de la administración financiera de las escuelas. El artículo 32 establecía lo siguiente:
En todas las ciudades, pueblos y valles ó caseríos habrá escuelas de ambos sexos costeadas por
las respectivas Municipalidades, debiendo ser tales escuelas Superiores, Medias, Elementales ó
Rurales; según el mayor ó menor número de niños de cada población, y el estado de
instrucción en que éstos se encuentren.120
En el artículo siguiente se aclaraba que cuando las municipalidades no tuviesen los

recursos necesarios, “ó cuando teniendo dichos recursos, se manifestaren indiferentes ó poco
celosas en el cumplimiento de este deber que les es propio”, el Gobierno Central intervendría
fundando escuelas y proporcionándoles la debida atención, reservándose el derecho de:
… distinguir ó premiar á aquellos departamentos ó poblaciones que por su celo y esfuerzos a

favor de la Enseñanza Pública, merezcan establecimientos mejor montados, y en tal virtud,
ayudará con sus fondos á la adquisición de buenos edificios, á la provisión de toda clase de
útiles de enseñanza y de los mejores institutores.121
120 “Reglamento de Educación Pública Primaria”, Diario Oficial, 136, Martes 11 de junio de 1889, p. 699.
121 Ibid.
197
Aquí el Gobierno Central caía en una tremenda contradicción. Si de expandir la

instrucción del pueblo se trataba, y si existían municipios (como en Santa Ana, por
ejemplo)122 que hacían esfuerzos encomiables en favor de la enseñanza pública; entonces, por
sentido común, debía ser obligación del Gobierno Central apoyar a aquellas municipalidades
que realmente no disponían de los recursos suficientes para invertir en educación. Con
aquella medida el Gobierno no haría otra cosa más que mejorar aquella educación pública
que estaba relativamente bien, y contribuir al empeoramiento de aquellos sectores ya de por
sí menos favorecidos por la pobreza de las arcas municipales.
Por supuesto, un logro importante en la administración financiera de las escuelas
públicas fue la eliminación de la contribución, sancionada por el reglamento de 1873, que los
padres debían dar al Estado. Ciertamente, ya en abril de 1881 el Ejecutivo había ordenado la
supresión de “la contribución directa de los padres de familia” por estar en franca
contradicción con la gratuidad de la educación, ratificada por la Constitución de 1880. Pero
fue el reglamento de 1889 el que terminó de sellar aquella medida. De ahí que, en términos
generales, el Estado salvadoreño asumiría todos los gastos relativos a la educación pública
primaria; en términos específicos, dichos gastos quedarían repartidos entre las
municipalidades y el Gobierno Central.
El cuadro 18 muestra que a mediados de la década de 1880, las contribuciones de los
padres de familia se habían reducido considerablemente. Por el momento no contamos con
datos que muestren el comportamiento de los gastos en instrucción pública primaria por
parte de las municipalidades entre los años 1887-1890. Sin embargo, a juzgar por las
memorias publicadas en ese período, se puede afirmar que la mayor parte de gastos corría
por cuenta del Gobierno Central y se iba en pago de docentes o preceptores y en la compra
de mobiliario, útiles y textos escolares. La compra o alquiler de casas para convertirlas en
escuelas, al parecer, en buena medida corría por cuenta de las municipalidades.
Una lectura complementaria a la cuestión del financiamiento se obtiene al cruzar
información de El Salvador con, al menos, dos países que impulsaron reformas similares por
aquélla época. Por ejemplo, al revisar el Gráfico 1 que Iván Molina presenta en su estudio,

Capítulo III 198
tenemos que entre los años 1887 y 1890 los porcentajes de inversión en educación pública
por parte de Costa Rica y El Salvador fueron bastante similares (entre el 9 y el 11% del
presupuesto nacional, aproximadamente). Por supuesto, Molina aclara que “a partir de 1895,
la proporción del gasto escolar en relación con el presupuesto nacional se mantuvo por
encima del 10 por ciento, y únicamente descendió a 7,8 y a 5,1 por ciento durante 1918 y
1919, los peores años de la dictadura de los Tinoco”. 123
Por su parte, María Egaña señala que en Chile, durante el período 1880-1890, “la
Instrucción Pública recibió en término medio un 7,9% del presupuesto nacional y de éste la
instrucción primaria percibió en promedio el 52%”. 124 Evidentemente, aquí habría que
considerar, para cada país, un sinnúmero de variables (población, niños y niñas en edad
escolar, matrículas, el monto asignado a cada cartera de Estado, etc.). Sin embargo, ambas
referencias indican, por lo menos, que en estos tres países —El Salvador, Costa Rica y
Chile—, entre 1887 y 1890, el porcentaje del presupuesto nacional asignando a instrucción
pública se mantuvo, en términos generales, entre el 8 y el 12%.
En conclusión, difícilmente comprenderemos la relevancia histórica de la reforma
educativa si en lugar de un 10,6% de inversión en instrucción pública (1888), reclamáramos
que lo que deseamos ver es un 15% o 20% (véase cuadro 17, p. 194). Indiscutiblemente,
aquél 10,6% era precario, muy precario. Sobre todo, teniendo en cuenta que ese mismo año
el 29,5% del gasto total fue para el Ministerio de Guerra.
Ahora bien, teniendo en cuenta que (1) ya por aquél entonces hubo voces que
criticaron la mucha inversión en Guerra y la poca en Instrucción Pública, 125 como también se
había criticado tiempo atrás, según comprobamos en el capítulo anterior; y que (2) debemos
rehuir de todo reduccionismo/dogmatismo en nuestro modo de comprender las reformas
123 Iván Molina Jiménez, “Educación y sociedad en Costa Rica: de 1821 al presente…”, pp. 215 y 216.
124 María Loreto Egaña Baraona, La educación primaria popular en el siglo XIX en Chile..., p. 90.
125 En 1886, David J. Guzmán hacía el siguiente reclamo: “Instruir y difundir las luces debe ser, pues, la
principal función del poder público y su gasto principal. Los miles que se gastan en ejércitos deben reservarse
para construir escuelas y pagar maestros; porque la instrucción del pueblo es la obra verdaderamente nacional
y digna de la República”. De la organización de la instrucción primaria…, p. 18.
199
liberales de finales del XIX; 126 diremos, por tanto, que aun cuando no gozó de una bonanza
económica, la reforma educativa no sólo refundó los principios, métodos y contenidos de la
educación primaria salvadoreña, sino que a través de ella los reformadores soñaron con forjar
un nuevo perfil de ciudadano en las escuelas.
Averiguar qué ocurrió o qué se hizo (finalmente) con aquellos ideales de ciudadanía
probablemente sea tema para otro trabajo de investigación. Por de pronto, indagaremos en lo
que la reforma prometía, para dar con el nuevo ciudadano con el que se soñaba. La pregunta es,
entonces, ¿cuál sería el perfil esperado del nuevo ciudadano, a partir de la implantación del
nuevo currículo en las escuelas de la República?
4. Conclusiones
Cuando se quiere cambiar la mentalidad y las conductas de quienes el día de mañana

serán los ciudadanos educados que tanto anhelamos, entonces se piensa en innovar, cambiar
o reformar el sistema educativo vigente. Al ser la escuela, después de la familia, el primer y
más importante espacio de aprendizaje y socialización, los cambios que en ella se operen
serán trascendentales a mediano y largo plazo para la sociedad y el Estado. En El Salvador,
así pensaban algunos funcionarios públicos durante el segundo y tercer mandato presidencial
de Rafael Zaldívar y durante el Gobierno de Francisco Menéndez. Como fruto de aquella
visión, y después de importantes advertencias (avisos) sobre la necesidad de refundar el
sistema salvadoreño de educación pública primaria, en 1887 dio inicio un programa de
reforma educativa que, formalmente, se cerró en 1889, con la promulgación de un nuevo
reglamento de educación pública primaria, que dejaría sin efecto al de 1873.
En términos de principios, método y contenidos de enseñanza, el sistema estatal de
educación primaria había sufrido una transformación nunca antes vista en la historia del
Salvador. Manuel Luis Escamilla desacierta cuando afirma que: “De acuerdo con la historia
de las ideas pedagógicas de El Salvador, la era moderna de la educación comienza con la
126 Aquí me apoyo en un análisis crítico que Guillermo Palacios hace de la historiografía americanista de corte
marxista. Guillermo Palacios, “Introducción: Entre una “nueva historia” y una “nueva historiografía” para la
historia política de América Latina en el siglo XIX”, en Guillermo Palacios (Coord.), Ensayos sobre la nueva
historia política de América Latina, siglo XIX, El Colegio de México, México, D. F., 2007, pp. 9-18.
Capítulo III 200
llegada de una Misión Alemana a dirigir la Escuela Normal de Maestros, en 1924”. 127
Posteriormente, como era de esperarse, se operaron nuevos cambios en el sistema de
escuelas públicas. Pero las conquistas medulares de aquélla reforma educativa fueron
intocables (sistema de grados progresivos, enseñanza de nuevos saberes, escuela laica y más y
mejor inspección de las escuelas).
Con el método lancasteriano, analizado en el capítulo segundo, el naciente Estado
salvadoreño procuraba modernizar la educación del país. Pero los reformadores de la década
de 1880 consideraron que aquél método era ya obsoleto. En buena medida, porque lo
asociaban con la enseñanza del Catecismo de la Iglesia Católica. De manera que la expulsión de
éste último implicaba, a la vez, dejar en el pasado el sistema lancasteriano. Nuevos métodos y
contenidos debían poblar las escuelas de la República. La reforma cobra su máxima
expresión sólo si la comprendemos en el contexto de las reformas laicizantes iniciadas por el
presidente Santiago González. No cabe duda que aquellos reformadores salvadoreños
soñaban con una nueva escuela porque, a su vez, soñaban con nuevo Estado y anhelaban
una sociedad distinta.
Aun cuando es cierto que la inversión en la cartera de Instrucción Pública estuvo por
debajo de lo que se gastaba en Guerra, difícilmente se sostiene la tesis de que la educación
pública no se vio como prioritaria. Lo que se puede apuntar, sin lugar a dudas, es que ese
anhelo de expandir y mejorar la educación del pueblo vivió en permanente contradicción
respecto de la inversión que finalmente se hacía. Cosa muy distinta a decir que la educación
no se vio como prioridad.128
En definitiva: al ser la escuela la institución por antonomasia para forjar futuros
ciudadanos, reformar el sistema de educación pública primaria no era otra cosa que sentar las
bases para la creación de un nuevo tipo de ciudadano. Volviendo al texto de Juan María
127Manuel Luis Escamilla, Reformas educativas: Historia Contemporánea de la Educación Formal en El Salvador,
Dirección de Publicaciones del Ministerio de Educación, San Salvador, 1981, p. 44.
128“… la educación no era una de las prioridades del gobierno del general [Santiago] González”. Antonio
Acosta, “Hacienda y finanzas de un Estado oligárquico. El Salvador, 1874-1890”, p. 30. También: “… cuando
el gobierno tenía que optar entre educación y el ejército, o entre educación y caminos, la educación salía
perdiendo. Es evidente que ésta no era la prioridad más alta de las autoridades salvadoreñas”. Héctor Lindo-
Fuentes, La economía de El Salvador en el siglo XIX, p. 121.
201
Laboa, se trataba de forjar en las escuelas el ideal de hombre en el que creían los liberales.
Pero para ello era necesario conquistar primero el Estado laico. Una vez garantizada
constitucionalmente la laicidad del Estado, entonces sería el momento de laicizar la escuela
pública. De ahí que aquél ideal de hombre republicano con el que soñaban no era otro que el
ciudadano laico. El rasgo esencial de éste consistiría en que la nueva escuela le enseñaría que
una cosa era el poder político y otra el poder religioso (separación de poderes). Por lo tanto,
como futuro ciudadano su lealtad primaria y fundamental sería para con el pueblo, único
soberano, quien se gobierna a sí mismo delegando en un conjunto de ciudadanos (idea de la
representación) el poder político. Este principio político se complementaba con la idea de
que el pueblo era heterogéneo en sus creencias religiosas y que, por tanto, el Estado debía ser
aconfesional. Desde ésta perspectiva, pues, parece que triunfaba el ideal de hombre
promovido por el Estado liberal del que nos habla Laboa. Es lo que yo llamo el paso de un
ciudadano católico a un ciudadano laico. Evidentemente, este cambio implicaba, a su vez, el sueño
de construir otro tipo de sociedad. No se equivoca Chantal Mouffe cuando afirma que “el
modo en que definimos la ciudadanía está íntimamente ligado al tipo de sociedad y de
comunidad política que queremos”.129 Pasemos, entonces, a analizar cómo aquellos
reformadores definían esa nueva ciudadanía laica.
129Chantal Mouffe, El retorno de lo político. Comunidad, ciudadanía, pluralismo, democracia radical, Paidós, Barcelona,
199, p. 89.
Capítulo IV
El «ciudadano laico»: 1880-1890

Para zanjar tantas dificultades
creadas por la diversidad de opiniones,
el espíritu moderno ha propuesto un medio razonable
que deja en paz á las conciencias
y á la libertad en pleno desenvolvimiento, es:
la secularización de la escuela.
Es decir, la escuela laica, institución del estado laico.
De la enseñanza primaria se excluye la enseñanza del dogma.
El preceptor se limitará á la difusión de la ciencia humana.
El sacerdote en el templo enseñaría la ciencia divina.
Con esta transacción se salva la ley,
no se viola la libertad de cultos,
ni se hiere ningún credo.1
El presente y último capítulo quiere dar respuesta a la pregunta en torno a cuál era el
modelo o tipo de futuro ciudadano laico que los reformadores de la educación pública
primaria se propusieron formar desde las escuelas. En tal sentido, el capítulo se dividirá en
tres apartados principales. En el primero de ellos, analizaré la batalla ideológica que se
produjo entre la Iglesia Católica (y sus sectores más conservadores) y los representantes más
radicales de aquel liberalismo laicizante y secularizante. Arrancaremos con la discusión en
torno a la llamada secularización de los cementerios y concluiremos con la polémica que
surgió a raíz de los cambios educativos que apuntaban hacia la instauración de la escuela
laica, específicamente a partir de julio de 1880. Al cierre de este primer apartado, se insistirá
en que para comprender la reacción del catolicismo a aquellas medidas estatales no resulta
útil la perspectiva historiográfica de corte marxista economicista, como tampoco aquella de
tendencia liberal. La primera, porque relega a un plano secundario el intenso debate cultural
surgido a raíz de las políticas laicizantes, quedándose con el argumento de que las reformas
liberales consistieron sólo en privatizar tierras y en potenciar el cultivo del café. La segunda,
porque ve en las reacciones de la Iglesia sólo “dogmatismo” y ciego “fanatismo”. De manera
que un análisis más cuidadoso revela que la Iglesia realmente creía que la sociedad
1 David J. Guzmán, De la organización…, p. 104.
Capítulo IV 203
salvadoreña se conducía al desorden y la anarquía, puesto que, a su criterio, sólo la religión

católica podía encauzar la felicidad de los individuos, la estabilidad social y el progreso del
país. Finalmente, veremos que todo apuntaba a una especie de recomposición o
reacomodamiento de lo religioso. Dios y la religión fueron desplazados de la esfera pública;
pero esto no significó que dejaran de tener peso y relevancia socio-cultural. En sentido
estricto, se dio un desplazamiento desde la esfera pública a la privada, es decir, una
privatización de lo religioso. Es de vital importancia advertir desde ya que aquel pensamiento
liberal laico y secularizante fue promovido, en buena medida, por destacados miembros de la
masonería salvadoreña, como por ejemplo, Rafael Reyes, Baltasar Estupinián, Francisco
Esteban Galindo, Hermógenes Alvarado, y Antonio J. Castro, como lo demostraremos a
continuación.2
El segundo apartado está dedicado al estudio de lo que significó el nuevo perfil de
ciudadanía: el ciudadano laico. En este punto se comprenderá, por un lado, qué significó
aquel concepto para los reformadores salvadoreños y, por otro, en qué se oponía aquel
nuevo ideal de ciudadanía al de ciudadano católico que estudiamos en el capítulo 2. En
esencia, veremos que el interés de los reformadores era que el futuro ciudadano laico
aprendiera en la escuela pública que en el ejercicio concreto de su ciudadanía ningún credo
religioso debía indicarle los modos de proceder; para actuar y hacer cumplir el orden en la
esfera pública, las leyes del Estado laico, comenzando con la Constitución, serían suficientes.
En el tercer y último apartado, analizaremos qué contenidos y/o materias debía estudiar
el niño en la nueva escuela. Por supuesto, no se hará un estudio exhaustivo de materias,
libros de texto y contenidos. Eso desbordaría el objetivo principal de esta investigación. Más
bien nos detendremos en aquellos temas de aprendizaje que buscaban en forma decidida la
preparación de un futuro ciudadano laico, en oposición al tradicional ciudadano católico. De
manera que identificaremos dos grandes temáticas de aprendizaje. En primer lugar,
estudiaremos de qué manera el Gobierno de Francisco Menéndez le apostó a que el niño
aprendiese a conocer y amar a su patria, así como a defenderla y a hacerla progresar mediante
el estudio. Para tal fin se dispusieron de saberes como la Historia y la Geografía; de un tipo
2Francisco J. Ponte Domínguez, Historia de la masonería salvadoreña, Imprenta “Excélsior”, Sonsonate, 1962;
Roberto Armando Valdés Valle, Masones, liberales y ultramontanos salvadoreños…
204
de disciplina, como la militar; y de diversos saberes científicos. En segundo lugar,

analizaremos la apuesta por educar desde las escuelas públicas en la autonomía del
pensamiento. Finalmente, demostraremos que para aquellos reformadores salvadoreños, el
aprendizaje de la autonomía individual y del servicio al bien público de la patria no fueron
principios opuestos o contradictorios. Consideraban que una buena República Democrática
debía saber equilibrar el bien público y los intereses individuales.
1. Una batalla liberal: de la República Católica a la República Laica
1.1. El temor a una sociedad plural
El 28 de mayo de 1875, el Diario Oficial publicó el Reglamento para la administración de los

cementerios. La nueva normativa estableció que “es prohibido sepultar cadáveres en los
templos”. A su vez, el artículo primero determinó que “ningun cadáver podrá ser enterrado
sino en el cementerio público”. 3 Con esta disposición reglamentaria, el Gobierno de Santiago
González estaba atentando contra los ingresos económicos de la Iglesia Católica, pues hasta
esa fecha dicha institución recibía dinero por los actos fúnebres. El Canónigo Bartolomé
Rodríguez pidió a los párrocos que exhortaran “á sus respectivos feligreses á poner una
limosna en una alcancía, que se hará al efecto, para sostener los gastos de culto y hacer á los
templos las reparaciones ordinarias, que antes se hacian con los fondos de fábrica…”.4 Pero
no era solamente una cuestión económica la que estaba en juego. En realidad, el Gobierno
del Mariscal Santiago González había iniciado un proceso de laicización del Estado
salvadoreño.5 Entre las acciones gubernamentales que apuntaban hacia la separación de los
3 “Reglamento para la administración de los cementerios”, Diario Oficial, 112, 28 de Mayo de 1875, pp. 3, 6.
4Bartolomé Rodriguez, “Edicto”, La Verdad, 176, Junio 5 de 1875, p. 2. Para profundizar en el tema de los
Fondos de Fábrica, consúltese el siguiente estudio: Rodolfo Cardenal, El poder eclesiástico en El Salvador,
Dirección de Publicaciones e Impresos, San Salvador, 2001, pp. 377-381.
5Para referirme al proceso político, dirigido por el Estado salvadoreño, consistente en separar la esfera política
de la religiosa, utilizaré el concepto laicización; mientras que parar referirme a procesos y dinámicas sociales que
no tienen una vinculación directa e inmediata con las acciones del Estado, emplearé el vocablo secularización.
Retomo esta distinción de Rafael Díaz-Salazar: “La laicidad en los diversos países europeos se ha construido a
Capítulo IV 205
poderes civil y religioso tenemos las siguientes: la tolerancia al culto público de las sectas
cristianas, la aprobación de la libertad de enseñanza en los niveles de educación secundaria y
superior, así como del carácter uniforme, gratuito y obligatorio de la instrucción pública
primaria, todo ello sancionado por la Constitución de 1871 y ratificado por la de 1872.
Además: la expulsión de los jesuitas en marzo de 1872, la supresión del Concordato en 1874,
la cancelación de la cátedra de teología en la universidad y la expulsión del Obispo Auxiliar
Luis Cárcamo y su cabildo, estos dos últimos hechos acaecidos en 1875. La mayoría de estos
acontecimientos ha sido abordada con más o menos profundidad por algunos
investigadores.6 Por mi parte, quiero detenerme en un hecho al que la historiografía
salvadoreña no le ha prestado la atención debida: me refiero a la apuesta de los gobiernos
liberales del último tercio del siglo XIX por construir una sociedad salvadoreña abierta a la
diversidad de creencias, es decir, más plural.7 Este ideal de sociedad posee un vínculo directo
con la laicización de los cementerios y la libertad de culto. Pero, ¿qué tienen que ver los
muertos con la libertad de credo religioso y la formación de una sociedad más plural?
Analicemos esto a continuación.
través de etapas graduales, incluso en el caso de Francia. Fundamentalmente, se han utilizado dos medios
bastante diferenciados, según la historia religiosa y política de los países: a) políticas activas de laicización que han
forzado la separación Estado-Iglesia y acelerado la desreligiosización nacional (Francia es el modelo principal y más extremo); b)
procesos naturales de secularización sin la instauración de políticas de laicización (Dinamarca es un buen ejemplo). En algunos
países europeos permanece una especie de religión nacional como parte importante de la identidad cultural
dentro de una sociedad secularizada con baja práctica religiosa, lo cual nos muestra que existen países
secularizados y poco laicizados. También se dan casos de países laicizados desde el Estado, pero dentro de los cuales la
influencia de la religión y de las confesiones religiosas es importante. El más destacado sociólogo de la laicidad afirma que «la
religión puede mantener una influencia bastante fuerte y contener la secularización al tiempo que los aparatos del Estado impulsan
la laicización» (Baubèrot: 1994b, págs. 15-16)”. Rafael Díaz-Salazar, España laica. Ciudadanía plural y convivencia
nacional, Espasa Calpe, Madrid, 2008, pp. 33-34. Las cursivas son mías. También, el proceso iniciado por
Santiago González y radicalizado por Rafael Zaldívar y Francisco Menéndez, bien podría comprenderse a la
luz del concepto “segundo umbral de laicización”, término acuñado por Baubèrot para el caso de Francia:
Jean Baubèrot, “Los umbrales de la laicización en la Europa latina y la recomposición de lo religioso en la
modernidad tardía”, en Jean-Pierre Bastian (Coord.), La modernidad religiosa: Europa latina y América Latina en
perspectiva comparada, Fondo de Cultura Económica, México, D. F., 2004, pp. 94-110.
6De manera especial, me refiero a: Jesús Delgado Acevedo, Historia de la Iglesia en El Salvador, pp. 489-535;
Rodolfo Cardenal, El poder eclesiástico en El Salvador, pp. 57-155.
7 Acerca de la importancia del pluralismo para la cultura política liberal, consúltense: Giovanni Sartori, ¿Qué es
la democracia?, Taurus, México, D. F., 2007; Tzvetan Todorov, El jardín imperfecto…; Chantal Mouffe, El retorno
de lo político…
206
Con el nuevo reglamento, el cementerio pasó a convertirse en un espacio público, a

secas. Antes que un lugar sagrado, el espacio donde yacerían los muertos sería parte de la
esfera pública. A partir de entonces, las prácticas y los rituales religiosos que solían
acompañar a los muertos serían desplazados al ámbito familiar, es decir, privado; mientras
que el Estado, como ente rector de lo público, administraría la muerte de sus habitantes. La
Iglesia denunció que aquella medida violentaba sus derechos. En primer lugar, declaró que al
arrebatarle el Gobierno los cementerios, la despojaba de unos bienes que debían ser ajenos a
“toda autoridad profana”. No olvidemos que la misión de la Iglesia era salvar almas. El
católico se aferraba a la idea de que existe la vida eterna después de la muerte, lo cual
implicaba creer que el cuerpo del creyente debía ser enterrado en un camposanto, jurisdicción
de la Iglesia, a la espera de la resurrección ofrecida por Dios. Por lo tanto, la cuestión de los
muertos era un asunto de la Iglesia, no del Estado. En segundo lugar, añadía que la nueva ley
sobre los cementerios ponía en una situación bastante difícil al feligrés católico, ya que al ser
indiferente aquella ante su conciencia individual, lo conduciría a “arrostrar las censuras y el
infierno” con tal de cumplir la nueva normativa estatal. En tercer lugar, denunciaba que con
tal medida el Estado salvadoreño estaba irrespetando “el incontestable derecho de elegir
sepultura” conforme a la creencia religiosa que cada quien profesara. En cuarto lugar,
señalaba que era obligación del poder político proteger y no perjudicar a la religión católica; al
mismo tiempo apelaba a la tolerancia de cultos, “en cuya tolerancia se comprenden las
ceremonias funerarias de cada secta y el derecho de conservar inmunes sus sepulcros y demas
lugares sagrados”.8 De esto se desprende que la Iglesia no tenía mayores inconvenientes en
conceder la libertad de credo a los muertos, más no mostró la misma actitud hacia los vivos.
En las dos últimas objeciones podemos ver que se apela a la libertad de religión para que el
Estado reconsidere y respete el tradicional derecho de la Iglesia Católica a dar sepultura a sus
muertos, según lo establecido por el derecho canónico. No toleraba la idea de un cementerio
laico en el que se pudiese enterrar a cualquier tipo de persona fallecida, independientemente
de la religión que hubiese profesado en vida o de la situación en que se encontrase al morir,
en caso de ser católico:
8 “CEMENTERIOS”, La Verdad, 176, Junio 5 de 1875, p. 1.

Capítulo IV 207
Ademas de eso un solo cementerio en cada población; y ese solo custodiado por laicos, es un
lugar donde pueden y deben sepultarse todos, sin atender, las prescripciones de la Iglesia sobre
sepultura, estos cementerios quedarán violados por el primer enterramiento de un hereje ó
excomulgado; y sin embargo, en lugar semejante, oprobioso para un cristiano bueno, se obliga
á que sean sepultados los demas: ¡se torturan las conciencias, se violan sus santísimos derechos,
se despedazan las entrañas maternas de la Santa Iglesia! Será esto justo, será conveniente en
una nacion católica, será esta la expresion de la voluntad nacional?
Llegaremos al colmo de la tolerancia cuando veamos católicos, protestantes, infieles, herejes,

libres pensadores y masones ser llevados con gendarmes á confundir sus himnos fúnebres y
sus ceremonias en un mismo recinto.9
Para efectos de la inhumación de cadáveres, al Gobierno le era irrelevante, hasta cierto

punto, la situación religiosa en la que moría el creyente católico o, en todo caso, el tipo de
religión que el fallecido hubiese practicado en vida. 10 A diferencia de lo que sucedió en Chile,
donde un decreto gubernamental emitido en 1871 hizo posible la separación física de los que
por derecho canónico no podían recibir sagrada sepultura, así como la creación de
cementerios particulares,11 en el caso salvadoreño no hubo lugar a ese tipo de concesiones.
Ahora bien: ¿por qué decimos que a pesar de ese leve reconocimiento de la libertad de culto
a los muertos, respecto de los vivos la posición de la Iglesia salvadoreña era otra?
Respondamos esto desde las mismas fuentes:
Una sola es la religion verdadera —la católica— y como verdadera, todo hombre tiene derecho
de abrazarla y practicar su culto sin necesidad de declaración de ninguna autoridad; pero este
derecho no se puede conceder con igualdad á los demas cultos, que diversificándose del
católico, tienen por necesidad que ser erróneos; porque sería decir en buenos términos, se
concede libertad de abrazar y practicar indiferentemente la verdad y el error. En este caso la
autoridad que lo permitiera para justificarse á si misma, tendria, ó que convenir en la falsedad
de todos los cultos, ó afirmar el absurdo, de que es lo mismo la verdad que el error.12
9 Ibid.
10Digo “hasta cierto punto” porque el artículo 1,799 estableció lo siguiente: “Podrán decirse en la capilla del
cementerio cuantas misas rezadas de cuerpo presente quieran los interesados, debiendo estar el cadáver en su
propio cajon con la cubierta cerrada, no permitiéndose mas de dos luces en el altar, por ser un lugar de
recogimiento y duelo”. “Reglamento para la administración de los cementerios”, Diario Oficial, 112, 28 de
Mayo de 1875, p. 3.
11 Sol Serrano, ¿Qué hacer con Dios en la República?..., pp. 231-238.
12 “Libertad de cultos”, La Verdad, 3, Sábado 27 de Mayo de 1871, p. 1.

208
En el espacio de los vivos una sola podía ser la religión verdadera: la católica. ¿Acaso
era esto novedoso? Por supuesto que no. En el capítulo 2 demostramos que durante la mayor
parte del siglo XIX se consideró que la religión católica era la fuente primordial no sólo de la
moral individual, sino también del quehacer ciudadano y de la sociedad en general. El
periódico La Verdad recordó esto en mayo de 1871:
La religion dá al hombre el conocimiento de Dios, de sus perfecciones infinitas: de sus

profundos misterios, de las últimas relaciones que con Él tiene. La religion, elevando la
inteligencia á una esfera mas alta que aquella en que le colocarán sus fuerzas naturales, le
descubre los dogmas revelados de su fé, los dones que debe esperar, los objetos dignos de su
amor. La religion, no solamente le enseña á conocer sus derechos y obligaciones, el bien y el
mal, la virtud y el vicio, sino que tambien modera sus pasiones, ordena sus instintos, preside en
sus resoluciones, resuelve sus dudas, dirige sus pasos, sanciona sus actos, influye en todas sus
acciones así individuales como sociales.13
Debemos tener presente que dicho periódico católico surgió en buena medida como
reacción al proceso de laicización que había iniciado el Presidente Santiago González. Esto se
dijo en el primer número que se publicó el 13 de mayo de 1871:
Nos mueve á escribir el deseo de propagar los conocimientos de nuestra Religion Divina, la
voluntad de defender sus dogmas contra el prurito juvenil de atacarlos porque no se les
conoce, y de fundar en esta patria querida y tanto mas cuanto mas religiosa, un centinela que
advierta á los pueblos del error en caso de que aparezca.14
En efecto, para los sectores de la Iglesia el tan temido error había aparecido con el
Gobierno de González. La Asamblea Constituyente que abrió sesiones el 31 de julio de 1871
tenía en situación de alerta a la Iglesia, puesto que aquel espíritu del liberalismo radical,
liderado por el Presidente González, anunciaba cambios sustanciales. De parte de la Iglesia
Católica, tomaron lugar en aquella Asamblea los siguientes clérigos: José Antonio Aguilar
(Diputado por San Salvador), José Luis Cárcamo y Rodríguez (Diputado por Tejutla),
Bartolomé Rodríguez (Diputado por Chalatenango), Reyes Aparicio (Diputado por
13 “Respuesta á los errores mas comunes contra la religion”, La Verdad, 2, Sábado 20 de Mayo de 1871, p. 2.
14 “Prospecto”, La Verdad, 1, Mayo 13 de 1871, p. 1.

Capítulo IV 209
Teotepeque) y Norberto Cruz (Diputado por Jucuapa).15 El primer proyecto de Constitución

fue rechazado por este sector religioso. Acto seguido, el 16 de septiembre de 1871, se
presentó un nuevo proyecto de Carta Magna, el cual fue nuevamente rechazado por el clero
en aquello que se oponía a la religión católica. De acuerdo a Santiago Ricardo Vilanova, la
discusión en torno a la libertad de culto ocupó entre ocho o diez sesiones. Al final, según
Vilanova, “el Clero sostuvo con denuedo la unidad del culto católico y la proclamación de la
religión profesada por la totalidad del Pueblo Salvadoreño”.16 Ese era el objetivo de la Iglesia:
que la religión católica continuara siendo fuente de unidad y orden para los salvadoreños. Ese
fue el sentido de las palabras del Obispo Auxiliar Luis Cárcamo y Rodríguez, cuando ofreció
misa por la inauguración del Supremo Gobierno Provisorio presidido por Santiago González.
El Obispo llamaba al orden y la unidad desde el amor en Jesucristo:
… ¿cuál es eso bueno que debe llamar particularmente nuestra atencion para que en ello
unamos firmes nuestro afecto y voluntad? ¿Sabeis cuál es, hermanos? Es el órden, el órden sin
el cual no hay sociedad, el órden que se opone al desorden de cuyo fatal estado teneis una
reciente muestra, el órden que exige imperiosamente, la unidad de sentir y la conformidad de
voluntades en respetar las autoridades constituidas. Si no hay este respeto á la autoridad, no
habrá unidad ni tampoco órden ni sociedad. Pero vuelvo á preguntar ¿cuál es eso bueno á que
debemos unir nuestras volundades en las presentes circunstancias? Ah! Señores, eso bueno,
sabedlo de una vez todo, pax multa diligentibus legen tuam, la paz es grande, es abundantísima para
15 El resto de la Asamblea quedó conformado de la siguiente manera: Rafael Campo (Diputado por
Sonsonate); Manuel Gómez (Diputado por Santa Ana); Manuel Rafael Reyes (Diputado por San Vicente);
Albino Dias (Diputado por Nueva San Salvador); Rafael Osorio (Diputado por Zacatecoluca); David J.
Guzmán (Diputado por San Miguel); José Campo (Diputado por Izalco); José Mariano Andrade (Diputado
por Ahuachapán); Juan Villatoro (Diputado por El Sauce); Joaquín Mejía (Diputado por Usulután); Trinidad
Romero (Diputado por Gotera); Dionisio Aparicio (Diputado por Gotera); Ramón Góchez (Diputado por
Nueva San Salvador); Daniel Viñerta (Diputado por La Unión); J. J. Samayoa (Diputado por Usulután); Celio
Zaldívar (Diputado por La Unión); Luciano Hernández (Diputado por Sensuntepeque); Miguel Chacón
(Diputado por Metapán); Antonio J. Castro (Diputado por San Vicente); Honorato Vargas (Diputado por
Jucuapa); Domingo Argueta (Diputado por El Sauce); Rafael Rodríguez (Diputado por Zacatecoluca); Samuel
San Martín (Diputado por Agua Caliente); Abelardo Mena (Diputado por Olocuilta); Nicanor Herrera
(Diputado por Ahuachapán); Miguel Estupinián (Diputado por San Salvador); José C. López (Diputado por
Teotepeque); Joaquín E. Medina (Diputado por Santa Ana); Francisco Menéndez (Diputado por Atiquizaya);
Calixto Velado (Diputado por Izalco); Manuel Mencía (Diputado por Sonsonate); Miguel Lagos (Diputado
por San Salvador); Justo Sol (Diputado por San Miguel); Miguel Ruiz (Diputado por Metapán); Fabio Castillo
(Diputado por San Salvador); Fernando Mejía (Diputado por Cojutepeque); M. Antonio Mena (Diputado por
Chalatenango); Rafael Ayala (Diputado por Olocuilta); Máximo Amaya (Diputado por Cojutepeque). Véase:
Miguel Ángel Gallardo (Recopilador), Cuatro constituciones..., pp. 161-162.
16 Santiago Ricardo Vilanova (Recopilador), Apuntamientos de historia patria eclesiástica, Imprenta Diario del
Salvador, 1911, pp. 176-182.
210
aquellos que aman tu ley, Señor, dice el Profeta. ¿Sabeis en una palabra cuál es ese único bien
en que debemos perseverar unidos si queremos conservar la paz? Pues el amor de fraternidad,
aquel amor que el grande apóstol de la caridad, San Juan, tanto recomendaba á sus discípulos
diciéndoles no una sino mil y mil veces “hijitos mios, amaos mutuamente, filioli mei diligite
(invieem), aquel amor de hermanos en Jesu-Cristo que nos hace á cada uno ver en nuestro
prójimo otro yo, nuestra misma persona y á quien no deseamos sino lo que á nosotros
deseamos, solo bien, solo perdón, solo indulgencia…17
El discurso del Obispo Auxiliar tiene una tremenda importancia histórica, pues a través
de él la Iglesia le estaba dando el visto bueno al Gobierno Provisorio. Cárcamo no sabía que
cuatro años después sería expulsado por el mismo Gobierno de González. Por su parte, el
periódico La Verdad asumió la agenda trazada por el jerarca de la Iglesia y luchó
denodadamente en contra de la libertad de culto, pues la diversidad de creencias, a su juicio,
no era más que germen de la anarquía social. El siguiente texto refleja la gravedad de lo que, a
criterio de la Iglesia, estaba ocurriendo:
En cincuenta años de existencia política que lleva nuestra Republica, nunca se habia tratado ex profeso la
llamada cuestion de libertad de conciencias y de cultos: no obstante que el ardor pueril de nuestros
antepasados y el sentimiento de libertad llevado hasta el fanatismo los hizo incurrir en algunos
extravíos, nunca concibieron la idea de poner en el seno de la nación el gérmen de la anarquía,
dividiendo la verdadera creencia que felizmente une á todos los ciudadanos en un mismo
sentir. Es la vez primera, en que la prensa periódica levanta en medio de un pueblo católico y
sencillo el estandarte de la rebelión contra Dios, hasta el grado de pretender que semejante
error, erigido, en principio se consigne para eterno oprobio en la Carta constitutiva… 18
Las Constituciones promulgadas en 1871 y 1872 se abrieron un poco a la libertad de

culto y ambas declararon que “se tolera el culto público de las sectas cristianas en cuanto no
ofendan á la moral ni al orden público”. 19 En buena medida, la Iglesia Católica había perdido
la batalla en contra de aquel derecho moderno. Diez años después, ya no a propósito de ese
17Luis Cárcamo, “Discurso pronunciado por el Ilustrísimo y Reverendísimo Señor Don Luis Cárcamo y
Rodríguez, dignísimo Obispo electo de Arsinoe in partibus in fidelium y auxiliar de esta Diócesis, al concluirse la
misa de gracias, celebrada el 23 de Abril próximo pasado, por la inauguración del Supremo Gobierno
Provisorio, bajo la presidencia del Señor Mariscal de Campo Don Santiago Gonzalez...”, La Verdad, Mayo 13
de 1871, 1, p. 3.
18 “Libertad de cultos”, La Verdad, 2, Sábado 20 de Mayo de 1871, p. 3. Las cursivas son mías.
19 Miguel Ángel Gallardo (Recopilador), Cuatro constituciones..., pp. 143, 164.

Capítulo IV 211
principio sino de la educación laica, el periódico El Católico volvía a insistir sobre la

importancia de la unicidad del credo católico en la sociedad salvadoreña:
Un célebre publicista de nuestros dias, Mr. Dupanloup dice: “la mayor felicidad de un pueblo,
es que tenga unidad de creencias; porque de ellas nace la unidad de opiniones y de costumbres;
y de aquí, la unidad en todo, que es la fuerza y la vida para todo. Y al contrario la mayor
infelicidad de un pueblo es que tenga contrariedad de creencias; porque de ellas nace la
contrariedad de opiniones y de costumbres; y de aquí la contrariedad en todo, que es la
decadencia y la muerte de todo.”
No hay duda que el Salvador hasta ahora, ha tenido aquella gran felicidad. Todas sus
poblaciones, sus familias, sus individuos, han tenido un mismo credo, un mismo culto, unas
mismas costumbres, unas mismas prácticas, una misma esperanza, un solo templo, un solo
altar, una sola cátedra, un solo sepulcro.
Cuando los partidos políticos nos han separado, la comun religion nos ha unido: cuando la
posicion, la desgracia, el saber, la riqueza nos ha distinguido, la comun religion nos ha nivelado.
En nuestras desgracias, calamidades, ruinas y adversidades públicas ó privadas, la comun fé nos
ha consolado. Y cuando la sociedad y la patria ha necesitado el concurso universal de todos sus
hijos, la comun religion y la misma fé, son, quienes se lo han prestado. Esta es nuestra historia,
ésta la hermosa herencia de nuestros padres, el mejor vínculo de nuestra sociedad, el comun
asiento de nuestros pueblos.
Pero todo esto desaparecerá de la sociedad Salvadoreña, desde el instante en que la enseñanza
laica, sentándose en el santuario de la escuela, enseñe á los niños á negar los dogmas, calumniar
las prácticas, despreciar los sacramentos, censurar las costumbres de la religion patria; y les
enseñe en su lugar, las negaciones, sistemas, hipótesis y libre-exámen de los cultos extranjeros y
pasados.20
En el espacio social de los vivos, la Iglesia Católica nunca admitiría la libertad de culto.
Semejante concesión implicaría afirmar como verdadero lo que doctrinariamente se
consideraba un error. Eso significaría, en otras palabras, poner en pie de igualdad el hecho de
ser católico, luterano o anglicano. El credo católico perdería hegemonía y pasaría a
convertirse en uno más en el concierto social de credos religiosos. Esto nunca sería admitido
por la Iglesia. Pero: ¿por qué da la impresión que ante los muertos la Iglesia se abrió a aquel
derecho moderno? En primer lugar, la firme decisión del Gobierno salvadoreño pudo llevarla
a caer en aquella ambigua posición. En Chile, como se indicó más arriba, el Gobierno
20“La enseñanza laica y el Señor Doctor Don Rafael Reyes”, El Católico, 13, Domingo 28 de Agosto de 1881,
pp. 2-3. Félix Dupanloup (1802-1878), obispo de Orleans desde 1849, famoso por su opúsculo La Convention
du 15 septembre et L’Encyclique du 8 Décembre, en el que procuró suavizar el contenido del Syllabus.
212
permitió la separación en los cementerios de aquellos que no habían muerto en gracia divina
de los que sí. En segundo lugar, como bien ha demostrado Jorge Gustavo Araujo, en aquel
contexto de reformas liberales, la misma Iglesia Católica se apropió de parte de la jerga liberal
para defender lo que consideraba derechos suyos innegociables. En el estudio de Araujo
puede verse cómo aquella institución apeló al derecho a la libre enseñanza, garantizado por el
Artículo 38 de la Constitución de 1880, para evitar que liberales anticlericales (como Luciano
Hernández) del Gobierno de Zaldívar le arrebataran el derecho a enseñar en instituciones de
educación secundaria. 21 Para efectos de lo que aquí estamos analizando, al estar contra la
espada y la pared, a la Iglesia no le quedó otra que asumir la libertad de culto para defender el
derecho de dar sepultura a sus feligreses, según ordenaban las disposiciones canónicas. De
hecho, el que la Iglesia hiciera uso de la prensa moderna para defender sus posiciones es otro
ejemplo más de cómo llevaba a la práctica ciertos principios liberales, en este caso el derecho
a la libre expresión. En tercer lugar, puesto que la finalidad de la Iglesia era salvar el alma de
los cristianos, frente a la existencia de vivos y muertos era evidente que tendrían prioridad los
vivos. Con el difunto ya no se podía hacer nada. Muerto estaba. A lo sumo, quedaba el rezo
de sus familiares de por medio. Allá de aquél o aquélla que hubiese fallecido en pecado o en
estado de herejía. Lo cierto es que una vez muertos, la prioridad serían los vivos. Y para que
éstos no se extraviaran en el mal y el error, la sociedad salvadoreña debía seguir siendo de
una sola religión: la católica. Para la Iglesia no había espacio alguno para la diversidad o
pluralidad de creencias:
La pluralidad de cultos… es un verdadero mal en la sociedad doméstica y civil: es una

enfermedad gravísima que llegando á su último período, causa sin duda la disolucion, que es
la muerte de la sociedad. Por esta razón es una necesidad unificar la creencia de los
individuos que componen el cuerpo doméstico ó político, para que estando las partes bien
ordenadas y compactas tenga mayor solidez el conjunto: esta necesidad nadie la desconoce,
porque además de ser una teoría inconcusa, sus aplicaciones la demuestran de un modo
palpitante en la experiencia de todos los dias.22
21 Jorge Gustavo Araujo, La Iglesia católica salvadoreña y la laicización de la educación en 1881…, pp. 47-124.
22 “Libertad de cultos”, La Verdad, 3, Sábado 27 de Mayo de 1871, p. 1.

Capítulo IV 213
Pero lo cierto es que así como ella abrió un poco la puerta a la pluralidad religiosa de
los muertos, así el Estado salvadoreño, al decretar la secularización de los cementerios, la
libertad de enseñanza, de culto y, posteriormente, la educación laica, le estaba apostando a la
pluralidad de los vivos. Aquellos liberales soñaban con una sociedad más abierta, más plural,
donde una religión en particular no monopolizará el imaginario social de lo moralmente
correcto.
1.2. La oposición a la escuela laica
Tal y como estudiamos en el capítulo 2 de esta investigación, la enseñanza de la

Doctrina Cristiana en las escuelas públicas hacía posible la reproducción de un tipo de
sociedad salvadoreña en la que desde la práctica estatal se le inculcaba al ciudadano el amor y
temor hacia Dios, así como la obediencia a los mandatos de la Iglesia Católica. La escuela era
un espacio público-católico. A pesar de la política laicizante respecto de los cementerios,
Santiago González no abolió la enseñanza del credo católico en las escuelas públicas; auque sí
oficializó la enseñanza de la Cartilla del Ciudadano, como también demostramos en el
capítulo 2. Será a partir de la administración presidencial de Rafael Zaldívar que aquella vieja
política escolar comience a cambiar. Dios empezará a ser desplazado de las escuelas públicas.
Pero, ¿qué significó esto? Antes de explicar el sentido de tal afirmación, es necesario estudiar
el proceso que se llevó a cabo para eliminar la enseñanza de la doctrina católica de las
escuelas, así como la oposición de la Iglesia ante semejante medida. De manera que este
apartado se dividirá en dos partes: en primer lugar, analizaré la decisión del Poder Ejecutivo
de prohibir aquella enseñanza y las respuestas a ciertas reacciones de oposición; en segundo
lugar, haré un somero análisis de la postura del periódico El Católico ante la educación laica.
1.2.1. Prohibido enseñar el Catecismo de Ripalda
En abril de 1878, el periódico santaneco Boletín Municipal publicó las materias o ramos
de enseñanza que se impartían en las escuelas del municipio de Santa Ana. En las treinta y
214
tres escuelas (30 rurales y 3 urbanas) los niños cursaban: Lectura, Escritura, Moral y
Doctrina.23 Respecto de esta última materia, sin duda se trataba de Doctrina Cristiana, y muy
probablemente el libro de texto fuese el Catecismo del Padre Ripalda. El municipio de Santa
Ana, podríamos decir, era una pequeña muestra de lo que a la fecha se enseñaba en la mayor
parte de las escuelas de la República. Dos años después, el 16 de febrero de 1880, la nueva
Carta Magna del país aprobó “el libre ejercicio de todas las religiones” (Art. 4). Y apenas
transcurridos cinco meses de su promulgación, el Gobierno de Zaldívar, a através del Sub-
Secretario de Instrucción Pública, Antonio J. Castro, ordenó a los gobernadores
departamentales que prohibieran la enseñanza de la doctrina católica en las escuelas. He aquí
la copia entera de la denominada Circular Ripalda enviada a los gobernadores:
El Catecismo cristiano del Señor Ripalda, cuyo estudio ó aprendizaje está implantado en las
escuelas primarias de toda la República, es fuente y origen de preocupaciones funestísimas que,
pesando sobre la conciencia de los niños y aun de la juventud en general, estorban y
entorpecen el libre desarrollo de sus creencias, enmordazando el espíritu en su vuelo hácia el
cielo esplendente de la Filosofía moderna, que predica el libre exámen como dogma redentor
de la conciencia y enaltecedor eterno de la dignidad del hombre.
Ahora bien, el Supremo Gobierno, penetrado de la evidencia de esta verdad innegable, y

decidido como está á romper con las aciagas tradiciones de la devota educación, como rémora
constante y pertinaz que tanto ha perjudicado y perjudica aun la condicion moral del individuo,
no puede menos que prohibir en las escuelas primarias la enseñanza de las doctrinas que
contiene la citada obrita del Señor Ripalda.
Por tanto, inmediatamente que U. [Sr. Gobernador] reciba la comunicacion presente, espedirá
sus órdenes a efecto de que se dé estricto cumplimiento á la prohibición mencionada,
prescribiendo que aquel estudio sea sustituido por el de una obra de moral, como la del Señor
Carreño, y la Cartilla del Ciudadano, puesto que honrados ciudadanos, y no rezadores, necesita
el país.24
¿Qué consecuencias traería aquella medida gubernamental? ¿Cuáles fueron las

reacciones ante aquel hecho? Procuraré responder a cada una de estas preguntas. Al parecer,
la Circular Ripalda, redactada el 15 de junio de 1880, pero enviada a los gobernadores un mes
23“Cuadro que demuestra el estado de las escuelas rurales de primeras letras existentes en los cantones de la
comprencion Municipal de Santa Ana, i de las establecidas últimamente en la Ciudad”, Boletín Municipal, 62,
Abril 17 de 1878, p. 3.
24 “Circular”, Diario Oficial, 167, Sábado 17 de Julio de 1880, p. 1.

Capítulo IV 215
más tarde, no fue bien recibida por la mayor parte de la población. Un mes después de haber
sido enviada a los gobernadores, el Diario Oficial emitía una aclaración al respecto. La primera
preocupación que externalizó el órgano oficial fue que ciertos individuos “descontentos”
tendían a alarmar “á las gentes sencillas é ignorantes haciéndoles creer que la circular referida
es un ataque directo á la Religion”.25 Ante la existencia de aquellos ataques, el Poder
Ejecutivo aclaraba que el “Supremo Gobierno ha obrado en conformidad con la ley de
libertad de cultos, que, no fijando religion para el Estado, tampoco puede, por consecuencia, imponer este ó
aquel estudio religioso sin recurrir en contradicciones”.26 Nótese en este documento el claro
desplazamiento de Dios y la religión del espacio estatal. El Estado salvadoreño ya no era
confesional; por lo tanto, no podía enseñar un credo en particular en las escuelas públicas sin
contradecir el espíritu de la Constitución. Ahora bien: ¿hacia dónde se desplazó la enseñanza
de la religión católica? El corrimiento se da hacia el ámbito privado: “cada padre, cada
Director de Colegio particular, puede enseñar á sus hijos y á sus alumnos doctrinas religiosas que ellos
profesen ó crean las mas verdaderas”.27 Como diremos más adelante, no es que la religión haya
dejado de tener peso e influencia social, sostener eso sería absurdo. Lo que se dio fue un
desplazamiento de lo religioso: del ámbito público al privado. Pero véase al mismo tiempo
que en ese texto, el Estado salvadoreño está reconociendo la pluralidad de creencias
religiosas, puesto que cada padre o colegio tendría la libertad de enseñar la religión por la que
hubiese optado. Ese era el gran temor de la Iglesia, como lo expusimos en el apartado
anterior. Pero, una vez más, estaba perdiendo la batalla. La nota aclaratoria concluye en los
siguientes términos:
El Gobierno, pues, no condena, bajo ningun concepto, las creencias de nadie ni el ejercicio de la religion que cada
individuo haya abrazado.
Desde que nuestra Constitucion política consigna la libertad absoluta de cultos, la enseñanza
religiosa debe ser tambien libre en absoluto y privativa de las familias y de los ministros de la
25 “Circular Ripalda”, Diario Oficial, 172, Viernes 23 de Julio de 1880, p. 602.

216
Iglesia. Por consecuencia, la mente del Gobierno, al ordenar la circular referida, ha sido
solamente que la instruccion primaria en las escuelas del Estado sea esencialmente láica.
La circular, pues, no deprime la religion; tampoco la ataca, ni por ella sufren detrimento alguno
sus doctrinas y principios.
… El Gobierno protege la instruccion láica en las escuelas públicas que costea la Nacion; y de
ellas cuidará celosamente protegiendo la enseñanza popular, para ilustrar los entendimientos y
moralizar los corazones de la juventud, á fin de dar á la patria honrados repúblicos y
ciudadanos patriotas.28
Pero la polémica estaba lejos de cerrarse. El primero de agosto de 1880, el autor de la

Circular Ripalda, Antonio J. Castro, volvía a la carga en contra de aquellos que rechazaban la
escuela laica. El texto repite algunas ideas de la nota aclaratoria que se publicó en el Diario
Oficial. No obstante, destacan cuatro elementos novedosos que conviene comentar. En
primer lugar, parece que los detractores de la escuela laica apelaban a la libertad de
enseñanza, sancionada por el Artículo 38 de la Carta Magna de 1880, para oponerse a su
implementación. Sin embargo, el autor les aclara que tal derecho no le impide al Estado
decidir cuáles contenidos enseñará en los centros escolares que funcionan con fondos
públicos, así como también obliga al Estado a respetar las materias que los colegios
particulares establezcan. Justamente porque el Gobierno y los particulares, según la
Constitución, gozaban de tal derecho, Castro les recrimina de la siguiente manera: “¿Cómo
puede oponerse á la enseñanza libre, que el dueño de un colegio especifique en su programa
las materias únicas que deben estudiarse y aprenderse en su establecimiento? Semejante
afirmacion deja de ser absurda en fuerza de ser ridícula”.29 En segundo lugar, Castro les
cuestiona que por qué quieren imponer el credo católico en las escuelas públicas, si ellos
mismos en caso de que el Estado decidiese enseñar doctrinas protestantes, saltarían y
alegarían que eso sería herejía. Entonces, les pregunta: “¿Por qué pues para otros quieren lo
que para sí mismos no apetecen?”.30 Es decir, a cuenta de qué quieren imponer un credo
religioso, si al enseñarse uno diferente al suyo serían los primeros en alegar y oponerse. En
29 Antonio J. Castro, “La Circular Ripalda”, La Discusión, 8, Agosto 1 de 1880, p. 1.
30 Ibid.
Capítulo IV 217
tercer lugar, los opositores alegaban que con aquella medida del Poder Ejecutivo se dejaba a
un lado la protección que el Estado debía proveerle a la Iglesia. Y la interesante respuesta de
Castro fue la siguiente: “Esa protección debe entenderse en cuanto no restrinja la libertad de
cultos…”.31 Esta precisión del autor muestra que aquellos liberales radicales querían
resguardar a toda costa la libre elección de credo religioso por parte de los individuos; el
Estado podía seguir protegiendo a la Iglesia en otras cuestiones, pero el derecho moderno de
la libertad de culto era innegociable desde el punto de vista estatal. En cuarto lugar, es
importante destacar el señalamiento, por parte de Antonio J. Castro, de que en El Salvador
habían finalizado los tiempos de la intolerancia religiosa; había llegado el momento de aceptar
la diversidad de creencias religiosas. De tal manera que hasta entonces se estaba rompiendo la
intolerancia religiosa que se heredó de la Constitución de Cádiz. Para finalizar, llama
poderosamente la atención cómo la lucha por la escuela laica dio inicio a partir de la
aprobación de la libertad de culto. Castro no deja lugar a dudas: “La enseñanza laica está
incrustada en el espíritu del artículo constitucional que nos ocupa [la libertad de cultos, Art.
4, Constitución aprobada en febrero de 1880]; y no se puede interpretar de otra manera sin
herir las reglas mas triviales de la lógica y sin encontrar por resultado una chocante
contradicción”.32
En octubre de 1880, Antonio J. Castro salió nuevamente en defensa del Gobierno de
Zaldívar. Pero el estilo sarcástico con el que escribió aquel nuevo documento pone en
evidencia a un funcionario cansado y harto de estar defendiendo el carácter laico de la
educación pública primaria. Castro respondió al Editorial del Número 2 del periódico El
Órgano Pedagogo, cuyo paradero, a la fecha de hoy, desconocemos. Según el documento
firmado por Castro, el Editorial de aquel periódico decía conocer que la Circular Ripalda fue
redactada “con demasiada presteza sin meditarla mayor el autor…”. A lo que el Sub-
Secretario de Instrucción Pública replicó lo siguiente:
31 Ibid.
32 Ibid.
218
No entro en apreciaciones sobre lo que U. conozca ó no conozca, ni ello importa para el

objeto que en la presente me propongo. U. puede conocer que el mundo está al revés; que la
oscuridad es luz; que el agua es sólido; que la electricidad es líquido; que la tierra es éter; que el
error es la verdad y que como tal debe imponerse. Está bien; puede U. no solo conocerlo, sino
tambien expresarlo; tiene pleno derecho para ello y soy el primero en reconocer ese derecho.
No me ocuparé pues de su conocimiento, y sí únicamente de la falta de meditacion que U.
conoce en la redaccion de la circular consabida.33
El tono y el contenido del texto delatan a un Castro irritado ante los ataques que el
Gobierno continuaba recibiendo. Básicamente, en esta ocasión respondería a cuatro críticas
lanzadas por El Órgano Pedagogo, las cuales listo a continuación: (1) los textos propuestos —
“Cartilla del Ciudadano” y “Manual de Urbanidad”— para sustituir al Catecismo de Ripalda
no enseñan la religión católica; (2) “los deberes del ciudadano no se pueden cumplir, si no se
tiene idea de Dios, y el amor al prójimo no puede existir sin el amor a Dios”; (3) la sociedad
que educa sin religión edifica su futuro sobre bases de arena; (4) “que los padres den la
educacion religiosa á sus hijos es todavia peor, porque podría rayar en fanatismo ó bien
relajar el vínculo mas estrecho que une á la raza hispano-americana: la unidad de creencia”. 34
Al primer señalamiento, Castro responde en los siguientes términos: “Precisamente por
el defecto que U. apunta es que se sustituyeron á Ripalda aquellos textos”. Respecto a la
segunda crítica, en forma agreste Castro le advierte que es absurdo afirmar que al no enseñar
el citado Catecismo, los niños no aprenderán una idea de Dios en las escuelas. A criterio del
Sub-Secretario, la medida gubernamental en ningún momento ataca la noción de Dios de los
creyentes. Y agrega:
Hay mucha diferencia entre aprender á rezar y conocer á Dios. En el conocimiento de Dios
entra solo el raciocinio, alumbrado por la luz de la filosofia: en el rezo, acto poco mas ó ménos
que mecánico, segun aquí se entiende y se practica, entra solamente la memoria, porque por
rezo entendemos la recitacion servil de ciertas oraciones dotadas de indulgencias que el Señor
Ripalda y otros nos enseñan. La idea de Dios no puede depender del servilismo en la
enseñanza; depende del vuelo de la inteligencia en sus infinitas elucubraciones.35
33 Antonio J. Castro, “Remitido”, Diario Oficial, 231, Viernes 8 de Octubre de 1880, p. 840. Cursivas en el
original.
34 Ibid.
35 Ibid.
Capítulo IV 219
A su vez, le recuerda al editor del Órgano Pedagogo el sufrimiento provocado por las
hogueras de la Santa Inquisición, así como otras persecuciones religiosas “que no sacan muy
en limpio el amor al prójimo de que U. y los suyos alardean tanto”. En cuanto a la tercera
crítica, Castro vuelve a insistir en qué pasaría si en lugar del Catecismo de Ripalda el
Gobierno hubiese aprobado la enseñanza de un texto herético; sabiendo cuál sería la reacción
de la comunidad católica, aconseja que “no quieran para otros lo que para sí mismos no
apetezcan”. Además, recuerda que por la igualdad de derechos sancionada por la
Constitución, el Estado no puede privilegiar la enseñanza de un credo en las escuelas
oficiales. Por último, afirma que es falso decir que aquellas naciones en cuyas escuelas
públicas se ha proscrito la enseñanza de la religión, están fundadas sobre arena. Así concluye
Castro su respuesta a la tercera crítica: “La Suiza y los Estados-Unidos del Norte de América,
que son de las Naciones mas adelantadas de ambos mundos, no imponen la enseñanza de
religion alguna, y ménos el catecismo del Señor Ripalda, y sin embargo, marchan á pasos
ajigantados en la senda del progreso”. 36 Respecto al cuarto señalamiento crítico, frente a la
unidad católica hispanoamericana de la que hace gala El Órgano Pedágogo, en forma irónica,
nuevamente, Castro defiende el valor de la heterogeneidad de creencias:
U. es muy amigo de las unidades: unidad de creencias: unidad de sentimientos: unidad de

concepciones, de deseos y otras cosas. Bien, muy bien; pero no crea U. que esas unidades sean
muy necesarias. No hay poblacion mas eterogénea, principalmente en creencias religiosas, que
la de Norte América, y la Union se conserva robusta y poderosa, porque allí nadie se preocupa
de la religion agena, ni nadie investiga quién reza y quién no reza, ni quién no oye ú oye misa. 37
Heterogeneidad en las creencias religiosas, tolerancia y respeto a la esfera privada de los

individuos fueron valores por los que apostaron los gobiernos liberales del último tercio del
siglo XIX. La lucha ideológica fue violenta; estuvo llena de acusaciones, intrigas y mucho
sarcasmo. Esto queda demostrado al leer el texto en el que Castro pretende refutar la idea de
que la educación religiosa en manos de los padres puede conducir a los niños al fanatismo:
36 Ibid.
37 Ibid. Cursivas en el original.

220
Realmente, opino como U., y en esto me doy por vencido: para no caer en el fanatismo es
necesario enseñar á rezar en las escuelas, en las calles, en los templos, en las universidades,
colegios, hospicios y toda clases de establecimientos públicos y privados: encarnar
preocupaciones: usar camándulas y cuerdas: golpearse el pecho; doblar la rodilla al balandran:
pagar bulas y celebrar más y más funciones religiosas; porque esas funciones son las que
moralizan, y no los sentimientos que los padres puedan á sus hijos inculcar. 38
Ahora bien: ¿Aquí terminaría esta discusión? No, al contrario, la polémica continuaría
estando presente, principalmente en medios impresos como el Diario Oficial y el periódico El
Católico. En el análisis de la instauración de la escuela laica, no podemos pasar de largo frente
a este último, pues así como a partir de 1871 el periódico La Verdad se opuso
denodadamente a la libertad de culto, a partir de 1881 El Católico se opondría en forma
beligerante a la escuela laica. Veamos, entonces, en qué consistió la oposición de este último
periódico.
1.2.2. La oposición del periódico El Católico
El Católico atacó todo cuanto pudo, entre otras cosas, a la escuela laica. Pero es
importante recordar que ya el trabajo de Jorge Gustavo Araujo ha realizado una exposición
bastante exhaustiva de la oposición de la Iglesia a aquel tipo de escuela, específicamente a
partir de la polémica entre dicho periódico y el intelectual masón Rafael Reyes. 39 Por lo tanto,
me limitaré a exponer lo que en síntesis fue la oposición de la Iglesia a la educación laica.
En esencia, implementar la educación laica en la sociedad, a juicio de la Iglesia, era un
craso error, puesto que la moral de cada uno de los individuos, el orden de la sociedad y el
progreso de una nación pueden aspirar al éxito sólo si tienen a la base la educación católica
de todos los habitantes. En la disputa con Rafael Reyes, los redactores de El Católico llegaron
a afirmar que “la Enseñanza laica es el conjunto de todas las HEREGÍAS”. Y a continuación
enfatizaban:
38 Ibid.
39 Jorge Gustavo Araujo, La Iglesia católica salvadoreña y la laicización de la educación en 1881…, pp. 62-92.
Capítulo IV 221
Las doctrinas de la enseñanza laica, que son las doctrinas de todas las heregías, producen
necesariamente las costumbres de todas las heregías: las costumbres de todas las heregías han
producido la división y los ódios en la Sociedad.
La division y los ódios, trastornan el órden social: el trastorno del órden social, ha producido
las guerras intestinas y la anarquía: éstas, han destruido las instituciones y las nacionalidades.40
En el lenguaje de aquel periódico, que la enseñanza laica fuese herejía significaba que
contradecía o se oponía a muchos dogmas establecidos por la Iglesia Católica; una oposición
que en buena medida se apoyaba en la autonomía de la razón, es decir, en una razón libre de
las argollas dogmáticas que imponen las religiones. En otro momento, se dijo claramente que
la enseñanza laica “es la negacion del Evangelio y el antítesis de la moral del catolicismo”. 41
De manera pues que al significar la escuela laica ausencia del credo católico —y de cualquier
otro, por supuesto—, la Iglesia consideraba que con dicha medida se abrían las puertas de la
sociedad al mal y la corrupción. Sin religión católica no podía haber progreso espiritual ni
prosperidad material:
No es, pues la enseñanza sin Dios, sin religion y sin culto, como quieren los propagandistas de
la enseñanza laica, la que puede marcar á la juventud estudiosa la senda del verdadero
progreso.42
A criterio de El Católico, el Gobierno de Zaldívar había cometido un grave error, puesto

que la historia había demostrado que la educación religiosa está a la base de la formación de
los hombres:
Nunca se repetirá bastante: la instruccion religiosa es la parte esencial de la educacion. Por nobles y
preciosos que sean los conocimientos humanos, no podrán dar otro resultado que formar un
cuerpo sin vida; la enseñanza de la religion es el alma que debe vivificarlos.
Todas las ciencias profanas no bastarán á impedir que la juventud se extravié, á los primeros
pasos que dé en las sendas de este mundo: solamente la ciencia de la fé, verdadera antorcha de
la vida humana, puede guiar sus pasos en el camino del honor y de la felicidad. 43
40 “La enseñanza debe ser laica”, El Católico, 11, 14 de Agosto de 1881, p. 3.
41 “La enseñanza Laica y el Señor Don R. R.”, El Católico, 5, Domingo 3 de Julio de 1881, p. 2.
42 “La enseñanza laica”, El Católico, 8, Domingo 24 de Julio de 1881, p. 2.

222
En realidad, podríamos llenar páginas y páginas de los diferentes escritos en contra de

la educación laica que durante la década de 1880 publicó El Católico. Pero no es necesario ya
que en lo esencial todas las publicaciones se resumen en los siguientes cuatro puntos: (1) el
Gobierno comete un grave error al suprimir la enseñanza de la religión católica en las
escuelas públicas primarias del país; (2) puesto que aquella religión es la única que puede
conducir a las personas por la senda del bien, conservar el orden en la sociedad y asegurar el
progreso de las naciones; (3) ya que la sola razón del individuo es incapaz de conocer la
verdad y lo bueno, más bien extravía al entendimiento y la voluntad; (4) de tal manera que
una vez instaurada la escuela laica, la sociedad queda expuesta al mal y la corrupción.
Ahora bien: ¿era una actitud meramente retrógrada la de los católicos conservadores?
¿Por qué la Iglesia se oponía tanto a la libertad de culto y a la educación laica? ¿Qué estaba en
juego en términos ideológicos y culturales para que la Iglesia reaccionaria en forma tan
beligerante? Responderemos estas interrogantes en el siguiente apartado.
1.3. Lucha de principios, valores e imaginarios
Ciertamente, la Iglesia Católica salvadoreña que enfrentó al liberalismo laicizante de

fines del siglo XIX estaba empapada, en buena medida, de la política antimodernista de Pío
IX, quien tenía en el Syllabus errorum (1864) uno de sus documentos insignes. En ese texto se
condenaron a las sociedades secretas, bíblicas y a aquellas clericales de tendencia liberal.
También se rechazó el monopolio estatal sobre la escuela, así como la separación entre la
Iglesia y el Estado, la moral laica, el Estado laico, el matrimonio civil, la libertad de culto y de
pensamiento, entre otros.44 Es decir, Roma había lanzado una ofensiva en contra de aquellos
valores que fueron reivindicados, en su mayoría, por la revolución francesa. La respuesta
43 “EDUCACION RELIGIOSA”, El Católico, 19, Domingo 9 de Octubre de 1881, p. 1. Cursivas en el

original.
44Juan María Laboa, Historia de la Iglesia. IV: Época contemporánea, Biblioteca de Autores Cristianos, Madrid,
2002, pp. 114-115.
Capítulo IV 223
liberal fue también beligerante.45 En Hispanoamérica, los reformadores liberales consideraron

que había llegado el momento de refundar las repúblicas que nacieron con la independencia
de España. Y esa reestructuración de los Estados-Nación implicaba un replanteamiento de
las relaciones entre el Estado y la Iglesia. Ahora bien, más allá de la evidente lucha política, en
el presente apartado me propongo examinar por qué la Iglesia salvadoreña se oponía a la
refundación de las relaciones Iglesia-Estado y, por supuesto, a la puesta en práctica en la
sociedad salvadoreña de valores como pluralidad de creencias, tolerancia, libertad de culto,
educación laica y libre pensamiento. En otras palabras, quisiera responder a esta pregunta:
¿qué estaba en juego —en términos sociales y culturales— con la implementación de aquellas
reformas liberales, para que la Iglesia salvadoreña se opusiera en forma beligerante? Al igual
que la investigadora Sol Serrano, busco comprender desde la Iglesia misma y sus sectores
afines por qué hubo tal oposición a aquel reformismo liberal, a manera de tomar distancia de
esa miope actitud historiográfica marxista que se acerca a los creyentes y sus prácticas con la
mentalidad de “perdónalos porque no saben lo que hacen”, ya que sufren las cadenas de la
alienación.46 Ciertamente, la Iglesia tenía intereses económicos de por medio, lo cual puede
verse, por ejemplo, en el caso de los cementerios; en forma similar, el Estado y los grupos
pudientes de la época perseguían fines económicos con la privatización de las tierras ejidales
y comunales. Pero en ambos casos, la sola variable económica es insuficiente para
comprender la complejidad de todo el proceso de las reformas. Pasemos, entonces, a
responder la pregunta que nos hemos formulado.
1.3.1. La importancia de una moral católica
Repitiendo un poco lo que ya decíamos en el apartado 1.2.2 (“La oposición del

periódico El Católico”), la Iglesia estaba convencida que la felicidad del individuo, el bienestar
social y el progreso del país podían ser posibles únicamente en cuanto la nación no
45Iván Jaksić, Eduardo Posada Carbó (Eds.), Liberalismo y poder. Latinoamérica en el siglo XIX; Roberto Blancarte,
“Laicidad y laicismo en América Latina”.

224
renunciase a los dogmas y valores del catolicismo como principios articuladores de la vida
nacional. Renunciar a esa creencia hubiese sido como renunciar a su propio ser; de ahí su
intransigencia ante las políticas laicizantes y secularizantes que dieron inicio con Santiago
González. Y fue justamente con la llegada de este Gobierno que la Iglesia encendió las luces
de alerta. Por eso el Obispo Cárcamo recordó en la misa en honor a aquel Gobierno
Provisorio que solamente en el amor de Jesucristo la sociedad podía encontrar paz y
reconciliación. Por su parte, el periódico La Verdad se ocupó de denunciar la libertad de culto
como una política errada del Gobierno, puesto que la única religión que podía educar al ser
humano, consolarlo en sus penas y asegurarle la vida eterna era la católica. En 1881, como ya
vimos, El Católico enfiló sus críticas en contra de la escuela laica y definió a ésta como el
compendio de todas las herejías. Tiempo después, cuando Francisco Menéndez ingresó a la
Presidencia de la República, después de haber derrocado a Zaldívar, en la misa de acción de
gracias por la terminación de la guerra, el Presbítero Doctor Manuel Francisco Vélez se
expresó ante la audiencia en parecidos términos:
… por que es el Evangelio quien ha traído al mundo la libertad verdadera, la libertad moral, la
libertad de los hijos de Dios, madre de todas las otras libertades. La libertad civil, la libertad
política, hijas son de esa libertad celestial y divina; en ella encuentran el principio de su
emancipación y la condición necesaria de su ejercicio.47
Por supuesto, la Iglesia no estaba sola en su lucha por defender lo que, a su criterio,
eran las auténticas normas de la vida individual, social y política. En definitiva, la Iglesia
Católica creía firmemente que el bienestar y progreso que las sociedades modernas buscaban
no debían renunciar a la religión católica como fuente inagotable para la vida moral de los
individuos y las naciones.
Sin sentimientos de religión y de piedad, el laborioso investigador de los secretos de la ciencia

llegará á atesorar un caudal de conocimientos, llegará á merecer la celebridad del sabio; pero es
muy difícil que llegue á ser un modelo de honradez, un ciudadano abnegado y virtuoso. Al
47“Discurso político religioso pronunciado en la Santa Iglesia Catedral por el Presbítero Doctor Don Manuel
Francisco Vélez, en la misa de gracias que se ofició con motivo de la feliz terminación de la guerra”, Diario
Oficial, 156, Martes 7 de Julio de 1885, p. 22.
Capítulo IV 225
contrario, los recursos del arte en manos de un hombre sin Dios ni religión, son un arma mas
que peligrosa para la sociedad en que viva.48
Por supuesto, los sectores afines o pertenecientes a la Iglesia se equivocaban al afirmar

que con el establecimiento de la escuela laica y la enseñanza de una moral laica se crearía en la
sociedad caos, corrupción y malas costumbres. Se apelaba a este argumento porque se
consideraba que la educación moral de niños y niñas, tanto en la esfera privada como en la
pública, era un monopolio exclusivo del catolicismo. No obstante, los publicistas que
defendieron la nueva escuela republicana desecharon aquel tipo de críticas y enfatizaron en
que de ninguna manera se buscaba destruir o desmontar la educación moral en las escuelas.
Lo que sucedía era que a partir de entonces sería un tipo de educación que no descansaría en
un credo religioso en particular, sino, esencialmente, en la razón, propiedad universal de todo
individuo, independientemente de la religión que haya abrazado. La nueva moral a enseñar
sería laica, no religiosa. He allí la radical diferencia, como lo destacó el periódico liberal La
República:
No es la enseñanza laica ni un sistema nuevo, ni nada que destruya el espíritu moralizador de

la instrucción. Es simplemente una separación natural y necesaria de la enseñanza puramente
civil de la enseñanza religiosa. Nadie ha hablado, al decir enseñanza laica, del absurdo de desatender la
parte moral del ciudadano en germen; nadie ha querido dar al Estado el poder de quitarle al padre de
familia el derecho de educar á su hijo; esto se llama ignorar el espíritu y tendencias de la
reformas del progreso combatidas localmente por la intolerancia, y la usurpación del poder
civil por la monstruosidad del Syllabus.49
1.3.2. La religión católica como fundamento de la sociedad
Se consideraba que la verdad estaba en lo que la religión católica enseñaba tanto en el

culto como en las escuelas, y todo aquello que cuestionara, contradijese o desmintiera las
verdades del catolicismo, era visto como fuente de error y mal para la sociedad. De ahí que el
48 “La enseñanza laica”, El Católico, 8, Domingo 24 de Julio de 1881, pp. 2.
49“Enseñanza primaria—Enseñanza laica”, La República, 230, Viernes 20 de Noviembre de 1885, p. 1.

Excepto el término Syllabus, las cursivas son mías.
226
periódico salvadoreño El Católico se sumara a la condena que el Syllabus hizo del racionalismo.
Lo que apuntara a plena libertad de pensamiento y a libre determinación de la voluntad era
visto como peligro, puesto que al dejar de considerar lo que a criterio de la Iglesia era lo
verdadero, entonces el individuo corría el peligro de extraviarse. ¿Era esto un coservadurismo
retrógrado? ¿Era un simple antimodernismo religioso? Creo que así como la historiografía de
corte marxista se equivoca al ver en el liberalismo de fines del XIX tan solo un ente que
privatiza tierras; así también la historiografía de tendencial liberal es miope al ver en aquellas
posturas de la Iglesia mero conservadurismo o antimodernismo. En realidad, el catolicismo
tenía de su lado dos argumentos poderosos.
El primero de ellos apelaba a la tradición. Ésta decía, y no se equivocaba al respecto,
que los padres de la independencia legaron a la posteridad una nación centroamericana
católica. De ahí que si los líderes de la independencia quisieron establecer una nación católica,
¿por qué debía de cambiarse? Por supuesto, ya lo dijimos, con Pío IX la Iglesia había dado un
giro eminentemente conservador. Pero este hecho no anulaba la verdad histórica de que
Centroamérica nació siendo católica. Así reivindicaba El Católico aquella herencia colonial-
gaditana:
¡Ah! no permita jamás el cielo que los descendientes de aquellos héroes de la fé y de la libertad
salvadoreñas, desmintamos nuestro ilustre origen, y que degenerando en nosotros su
heroicidad, seamos infieles, abandonando aquella fé, ó envileciendo aquella libertad que
recibimos puras de las manos de nuestros padres, para transmitirlas intactas á nuestros hijos. 50
En el fondo, se trataba de conservar la identidad católica salvadoreña que la historia

ponía en evidencia tanto durante la Federación como posteriormente, cuando se dio la
desintegración de aquella unidad política. En pocas palabras, se trataba de la defensa de la
tradicional República Católica. Esto lo señaló en forma clara el periódico La Verdad:
Trataremos esta materia [Libertad de Cultos] con el mejor órden que nos sea posible, para la
mayor inteligencia de nuestros lectores, bajo el punto de vista filosófico, político, jurídico y
últimamente cuando el campo esté despejado y hayamos quitado á nuestros lectores la
prevención con la evidencia del raciocinio, examinaremos los principios teológicos que
50 “Fiesta del Divino Salvador”, El Católico, 10, Domingo 7 de Agosto de 1881, p. 1.

Capítulo IV 227
proscriben tan pernicioso error y el grave delito de lesa majestad divina en que incurriría una república
católica traicionado sus creencias.51
A su manera, El Católico también defendió el carácter tradicionalmente católico de la

República salvadoreña. El 18 de septiembre de 1881, un Católico o Fanático salía al paso para
refutar las acusaciones de fanatismo que los católicos recibían de ciertos articulistas,
probablemente de tendencia liberal radical o, también, anticlerical. A criterio del autor, el
error de aquellos publicistas consistía en llamar fanático a todo creyente que procuraba vivir
según los mandatos de una República Católica:
En el lenguaje de nuestros escritores, para que un pueblo sea fanático no se requiere

precisamente que comprenda guerras de religion; basta que cumpla con el precepto eclesiástico
de oír misa en los dias festivos; que ayune en el tiempo designado por la Iglesia; que frecuente
los Sacramentos; que practique las obras de caridad cristiana; que ejerza la piedad en sus
múltiples manifestaciones; en una palabra, que se muestre como verdadero ciudadano de la república
cristiana.52
El segundo argumento poderoso iba en la línea de que mientras la Iglesia se ocupara de

la salvación de las almas, ningún poder sobre la tierra podía ser superior a ella. La promesa
para el creyente era la vida eterna; ante ella, cualquier otro tipo de promesa terrenal se
tornaba irrelevante, puesto que según la religión católica el fin del ser humano no es este
mundo. De ahí su férrea oposición a medidas cada vez más secularizantes. Así enfatizaba El
Católico la aspiración a la vida eterna por parte del creyente:
Cuando mueren nuestras gratas ilusiones y vemos ya frustradas nuestras esperanzas en la tierra,
nos alienta la creencia de que más allá de este hemisferio visible hay un mundo de eterna
bienaventuranza.
Cuando nuestros ojos lloran la pérdida de un objeto querido y nuestro corazón desafallece,
abrumado de dolor, entónces, con el auxilio de la fé, echamos un puente sobre el abismo de la
eternidad que de su lado nos separa y llegamos á buscarle al pié del trono de Dios, para decirle
que tenga piedad de nosotros.
51 “Libertad de cultos”, La Verdad, 2, Sábado 20 de Mayo de 1871, p. 3. Las cursivas son mías.
52Un Católico o Fanático, “El fanatismo religioso en la república del Salvador”, El Católico, 16, Domingo 18
de Setiembre de 1881, p. 8. Las cursivas son mías.
228
Cuando en fin, el espíritu atribulado se desprende de la materia que le aprisiona, nos fortalece y
nos sostiene en ese trance terrible, la seguridad de que en el cielo encontraremos una vida
sempiterna, exenta de amarguras, de peligros y aflicciones.
Digan lo que quieran los incrédulos y ateos, la idea de Dios es innata en el hombre y jamás
llegará á perderla, como no quede sepultado en un abismo de corrupción, de iniquidad y de
miseria.53
En definitiva, la Iglesia luchó contra medidas laicizantes tales como la estatización de

los cementerios, la libertad de culto y la escuela laica, no por mero capricho antimodernista;
sino porque estaba convencida que la mejor forma de ser fieles a los independentistas
centroamericanos era conservando la identidad católica de cada uno de los Estados que en su
momento conformaron la República de Centroamérica; además, porque al ocuparse la Iglesia
de la salvación de las almas, era indispensable educar tanto en la casa como en la escuela
pública bajo los exclusivos preceptos, principios y valores del catolicismo. No obstante, aquel
liberalismo radical salvadoreño se opuso con fuerza a estos dos grandes principios; de ahí la
encarnizada batalla ideológica entre ambos actores.
En realidad, como se ha repetido en más de una ocasión, lo que aconteció fue que tanto
Dios como la religión comenzaron a ser desplazados de la esfera pública hacia el ámbito
privado. No obstante, este juicio debe entenderse en su adecuada dimensión. En primer
lugar, aquella medida no era sinónimo de propagar el ateísmo, como denunció la Iglesia en
más de una ocasión. En segundo lugar, tampoco se obligaría a la gente a cambiar de religión;
al contrario, tanto funcionarios de Zaldívar como de Menéndez insistieron en que su único
objetivo era garantizar la libertad de culto sancionada por la Constitución de febrero de 1880.
En tercer lugar, tampoco significó que Dios y la religión se convirtieron, de la noche a la
mañana, en realidades irrelevantes para la vida individual, social y cultural. El deseo de
instaurar un Estado Laico no implicaba la anulación de las prácticas y creencias religiosas. En
sentido estricto, lo que estaba aconteciendo era una recomposición de las creencias, prácticas
e imaginarios religiosos. Dios estaba siendo desplazado de la esfera pública, más no de la
conciencia de los individuos. En mayor o menor medida, todo apuntaba a una mayor
privatización de la creencia religiosa. El desplazamiento de Dios de la esfera pública no
53 “Influencia moral del Catolicismo”, El Católico, 7, Domingo 17 de Julio de 1881, p. 2.

Capítulo IV 229
significó una anulación de lo religioso, sino, hablando con propiedad, una recomposición de
lo religioso dentro de la sociedad salvadoreña.54 Con lo cual, queda en evidencia que el
reformismo liberal de fines del XIX no fue ni mera privatización de tierras, como tampoco el
triunfo de la “luz” liberal sobre el “fanatismo” religioso. En términos culturales y políticos, la
sociedad salvadoreña estaba asistiendo a una nueva forma de vivir las prácticas religiosas.
Dicho todo esto, ahora se impone una pregunta: ¿y qué clase de futuro ciudadano se buscaría
formar en las escuelas laicas de la República? La respuesta es: un ciudadano laico. En el
siguiente apartado analizaremos este nuevo perfil de ciudadano.
2. La búsqueda del futuro ciudadano laico
Partamos de una premisa clave: tanto la Iglesia Católica como el Estado salvadoreño
deseaban que en las escuelas se formaran excelentes futuros ciudadanos. Ni aquélla ni éste
esperaban infundir en las escuelas la mentira, el odio, el irrespeto, el antipatriotismo, etc.
Anhelaban buenos hijos para la República. ¿Dónde estaba, entonces, lo que diferenciaba a
ambas instituciones?
La pequeña pero trascendental diferencia radicaba en que para los reformadores
salvadoreños había llegado el momento en que ser un buen católico o, simplemente, ser
católico ya no debía ser más aquel status moral y cultural que por años había colocado, en el
ejercicio de la ciudadanía, lo concerniente al orbe religioso por encima del ámbito
estrictamente político. La reforma educativa pretendía acabar con la vieja tradición de forjarle
al niño un vínculo en la escuela: aquél que hacía del futuro ciudadano antes que todo un
feligrés, un católico. Con esto se rompía un modo concreto de forjar mentes, conductas,
ideas y creencias. La Iglesia debía retirarse de ese espacio público denominado escuela. Esto
es lo que Guzmán llama “la separación de la enseñanza religiosa y de la enseñanza civil”. 55 En
la escuela sólo quedaría el Estado —representado por los docentes— frente a los futuros
54Estudios que van en esta línea de análisis: Roberto Di Stefano, “Por una historia de la secularización…”;
Roberto Di Stefano, “Disidencia religiosa y secularización en el siglo XIX iberoamericano: cuestiones
conceptuales y metodológicas”, Projeto História, 37, Dez. 2008, pp. 157-178.

230
ciudadanos. Una de las principales conquistas de la reforma educativa consistió en que de ahí
en adelante el compromiso del Estado sería educar en las escuelas públicas a futuros
ciudadanos laicos. En su casa o en la Iglesia el niño aprendería a ser católico o protestante,
musulmán o judío. La tarea del Estado sería formar ciudadanos en sentido estricto, es decir,
individuos cuya primaria y principal lealtad, en el ejercicio de su ciudadanía, debía ser para
con el Estado laico, instrumento mediante el cual el pueblo ejerce su poder soberano, y no
para con una corporación como la Iglesia. A este proceso podemos aplicarle las palabras de
Carlos Gregorio López cuando éste, al analizar el surgimiento de los Estados-nación
modernos, señala que “los vínculos tradicionales, como aquellos relacionados con la religión,
la etnia o la familia, son desplazados y de ser posible anulados por una lealtad suprema hacia
el Estado-nación”. 56 En tal sentido, ciudadano laico sería aquel individuo que debía aprender
en la escuela que ningún credo religioso debía estar por encima de la esfera pública y las
decisiones de los ciudadanos. El poder político debía ser plenamente autónomo respecto del
religioso. El nuevo ciudadano debía aprender a ser autónomo respecto de cualquier credo
religioso en el ejercicio de su ciudadanía. Ese es el individuo que en este trabajo
denominamos ciudadano laico.
Rafael Reyes expuso en forma muy interesante aquél principio de laicidad. En un texto
titulado “Los Herejes”, Reyes, lector de Voltaire, defendía el valor de la tolerancia y la
separación del poder político y el poder religioso. De la defensa de la tolerancia nos
ocuparemos más adelante. Ahora vamos a concentrarnos en la defensa que hace del Estado
laico y, en consecuencia, del ciudadano laico.
El texto —que en términos literarios es una ficción— narra un diálogo que gira en
torno a los llamados herejes; la conversación es iniciada por una madre y su hija,
posteriormente el padre de familia entra a formar parte de la discusión. Después de que éste
último ha argumentado en favor del libre discernimiento de la fe religiosa o de una fe
razonaba, el espíritu crítico frente a cualquier tipo de dogmatismo y, por supuesto, la
tolerancia religiosa; la madre y esposa toma nuevamente la palabra y hace el siguiente
señalamiento:
56 Carlos Gregorio López Bernal, Tradiciones inventadas y discursos nacionalistas: El imaginario nacional de la época
liberal en El Salvador, 1876-1932, Editorial e Imprenta Universitaria, San Salvador, 2007, p. 20.
Capítulo IV 231
¿No te parece que las personas últimamente extrañadas de la República son honradas en toda
la extensión de la palabra? Yo he visto siempre á esos sacerdotes consagrados á un ministerio
sagrado; su palabra en la cátedra ha sido edificante; su actitud humilde, y no hallo ninguna
razón para que se haya dictado contra ellos una medida tan rigurosa. Tienes que confesar,
pues, que por lo menos en este punto el Gobierno no ha tenido razón.57
El texto “Los Herejes” fue escrito en junio de 1875, posteriormente fue compilado en
el libro Miscelánea, junto con otros artículos del autor; por lo que es muy probable que la
esposa se refiriera a los sacerdotes, incluido el Obispo Luis Cárcamo y Rodríguez, expulsados
del país a causa del motín que se desató en San Miguel en junio de 1875. 58 En contraposición,
su esposo se apresta a explicarle que el Gobierno sí ha tenido toda la razón en proceder de
aquélla manera:
—Ignoras, esposa mía, contestó con calma, que los clérigos son hombres y como tales pueden
ponerse en abierta oposición con las leyes de la República? —La cuestión que últimamente se ha
ventilado con ellos no es una cuestión de dogma, ni atañe á la religión, sinó una mera cuestión de derecho
político; es decir, si prevalece en el país el Derecho canónico ó las leyes de la República. 59
Las palabras de Reyes, en boca del aquél esposo, reflejan a la perfección el ideal de
ciudadano laico que aquéllos intelectuales proponían. Es posible que aquéllos clérigos fuesen
personas honradas y de humilde actitud, al igual que cualquier artesano, campesino o maestro
de escuela de la época. Pero para el autor detenerse en esas cualidades personales significaba
no ver lo medular de aquélla cuestión. El asunto era que cualquier individuo,
independientemente del status social del que gozase, podía entrar en abierta confrontación
con las leyes de la República. Detrás de este argumento estaba la idea de que había llegado el
momento en que ante las leyes civiles todos serían tratados por igual, ya no habría privilegios
para el clero católico. Pero la esposa insistía en que aquellos sacerdotes no hacían otra cosa
que seguir las leyes impuestas por Roma. De ahí que sugería: “—Que se recurra á Roma para
ver si quieren modificar su legislación; pero mientras tanto, la ley será ley, y el que cumple
57 Rafael Reyes, “Los Herejes”, en Miscelánea, Imprenta del Cometa, San Salvador, 1887, p. 59.
58 Rodolfo Cardenal, El poder eclesiástico en El Salvador, pp.125-131.
59 Reyes, “Los Herejes”, pp. 59-60. Las cursivas son mías.

232
con una ley establecida, no tiene culpa”. 60 El esposo expusó así la esencia de lo que sería el
Estado laico y, en consecuencia, el ciudadano laico:
—Vamos, replica él, ¿por qué razón tiene fuerza en el país el Derecho canónico? —Esta es una
ley extraña que nos viene del extranjero, y su aplicación en la República es un ataque á su
soberanía. —El día en que en el Salvador se obedezca la ley de un gobierno extraño, ese dia
dejará de ser autónomo y soberano, porque la soberanía consiste en darse leyes por sí sin
intervención de ningún poder de fuera. —Si el Derecho canónico tiene fuerza en el país, es
por Concesión del Soberano, y en sus altos intereses está saber cuando la concede y cuando la
niega. —Si un individuo es acreditado cónsul, por ejemplo, en cualquier punto de la República
por algún gobierno extranjero, debe, como condición indispensable, obtener el exequátur del
gobierno de la nación; y aun en el supuesto de que se lo conceda, queda con derecho para
retirarlo cuando lo tenga á bien. —Así es el Derecho canónico; así son las bulas y cualquiera
otra resolución del Pontífice. —Para que puedan cumplirse esas disposiciones, debe
consultarse antes al soberano del país, sopena de hacerse los que las ejecuten, reos de lesa-
soberanía… La aplicación del Derecho canónico sin el pase del poder civil, deja reducido al
Gobierno de la República á la categoría de un departamento de Roma. —Con que ya vez que
la cuestión es meramente política.61
La soberanía del pueblo, a criterio de Reyes, debía estar por encima de cualquier otro
tipo de consideración. De manera que si en materia de educación pública primaria, el Poder
Legislativo, representante inmediato del pueblo soberano, había decretado la educación laica,
entonces el Estado debía abstenerse de enseñar credo religioso alguno. Debía imponerse, por
el contrario, una moral laica en las escuelas públicas. La enseñanza de la religión correría por
cuenta de los padres de familia, las iglesias y aquellos colegios privados que así lo
estableciesen. David J. Guzmán sintetizó en forma magistral el principio de la escuela laica y
del ciudadano laico:
Para zanjar tantas dificultades creadas por la diversidad de opiniones, el espíritu moderno ha
propuesto un medio razonable que deja en paz á las conciencias y á la libertad en pleno
desenvolvimiento, es: la secularización de la escuela. Es decir, la escuela laica, institución del
estado laico. De la enseñanza primaria se excluye la enseñanza del dogma. El preceptor se
limitará á la difusión de la ciencia humana. El sacerdote en el templo enseñaría la ciencia
60 Ibid.
61 Ibid. Negritas y cursivas en el original.

Capítulo IV 233
divina. Con esta transacción se salva la ley, no se viola la libertad de cultos, ni se hiere ningún
credo.62
Para la nueva escuela republicana la prioridad no sería enseñar unos dogmas, infundir
un amor a Dios y una obediencia a la Iglesia romana. Antes que nada, el objetivo será forjar
un futuro ciudadano autónomo, conocedor y amante de su patria, capaz de luchar por ella y
hacerla progresar mediante el estudio y el trabajo. En otras palabras, en las escuelas ya no
educaría Roma, sino, en esencia, el Estado salvadoreño. En la educación pública primaria, el
Estado había desplazado a Roma. En palabras de Juan María Laboa, con la escuela laica el
Estado salvadoreño “tendía a considerarse no sólo la última autoridad política sino también
el último criterio moral”. 63 Por eso se hablará de la enseñanza de una moral laica, es decir, un
conjunto de principios y valores que hiciera posible la convivencia de la diversidad de credos
religiosos. Ahora bien, considero de particular importancia la siguiente pregunta: ¿es posible
“rastrear” este nuevo modelo de ciudadanía en otros países de América Latina? La respuesta
es afirmativa, y lo veremos a continuación.
La historiadora Lucía Lionetti ha estudiado el intenso debate que se desató entre
diputados liberales y católicos, al interior del Poder Legislativo, durante los meses previos a la
emisión de la Ley 1420 (1884), la cual estableció la educación gratuita, obligatoria y laica en
todo el territorio nacional de la República argentina. En ese contexto de lucha política por
parte de ambos bandos en aquel país sudamericano, tiene especial importancia la respuesta
que al ministro de Instrucción Pública de aquella época, Eduardo Wilde, diera el diputado
católico Achával Rodríguez: “el Estado hace el ciudadano; la iglesia hace el hombre”. Las palabras del
ministro Wilde habían sido estas: “el Estado hace ciudadanos, la Iglesia hace católicos”.64 Las
posturas de ambos personajes recogen la sustancia de lo que estaba en el centro del debate:
para el ministro, la educación del futuro ciudadano debía estar por encima de la formación
religiosa que proporcionaba la Iglesia Católica; para el diputado católico, la educación
religiosa era la principal y más completa, puesto que se ocupaba del hombre en su conjunto,
63 Juan María Laboa, La Iglesia del siglo XIX…, p. 84.
64 Lucía Lionetti, La misión política de la escuela pública…, p. 56. Las cursivas son mías.
234
es decir, más allá del hecho de si se era o no ciudadano. No obstante, con la aprobación de la
Ley 1420, podríamos decir que la Argentina de 1884 se encaminaba hacia la formación de
futuros ciudadanos laicos.
Por su parte, Gilberto Loaiza Cano ha estudiado el modelo de ciudadanía laica a partir
de la reforma educativa colombiana que inició en 1870; específicamente, el autor analiza el
concepto de ciudadano laico desde la formación de los futuros docentes en las Escuelas
Normales de Colombia. Y al igual que en los casos de El Salvador y Argentina, la referencia a
la encarnizada lucha entre los sectores católicos más conservadores y el bando liberal más
radical es inevitable. Al respecto, Loaiza Cano señala lo siguiente:
Se trataba, pues, de un conflicto centrado sobre la aceptación o el rechazo de un orden

tradicional en el cual la institución católica era el factor más decisivo. Para los liberales
colombianos, era necesario “civilizar” en nombre de la democracia moderna y de las libertades
individuales; era necesario imponer “el Poder Civil” sobre los antiguos poderes del ejército y
de la Iglesia. Mientras que para los portavoces ideológicos del catolicismo se trataba
simplemente de construir una sociedad de “buenos cristianos” y de gobernar en el nombre de
Dios.65
De manera que los reformadores liberales de Colombia le apostaron seriamente a la

formación de futuros maestros, quienes serían los nuevos modelos de ciudadanía que la
población debía imitar:
… el institutor o maestro de escuela fue para la élite reformista radical la síntesis de lo que
debía ser el ciudadano ideal de una nación en ciernes. Igualmente, la escuela primaria, la escuela
normal y la universidad se convirtieron en los lugares de difusión del ideal de ciudadanía
pregonado por los liberales. El institutor, en el proyecto educativo liberal, simbolizaba al
individuo laico –o quizás mejor al intelectual laico– la supremacía del elemento civil en la vida
republicana y también al futuro elector liberal.66
Por otro lado, la investigadora Mílada Bazant ha hecho espacio también a la discusión
en torno a la educación laica que se generó en México a fines de la década 1880. En forma
específica, la autora hace referencia al Congreso de Instrucción Pública realizado en aquel
65Gilberto Loaiza Cano, “El maestro de escuela o el ideal liberal de ciudadano en la reforma educativa de
1870”, p. 67.
66 Ibid., p. 89.
Capítulo IV 235
país entre 1889 y 1890 y en el que participaron los principales ideólogos de la educación
mexicana. De acuerdo a la autora, el intelectual Gregorio Torres Quintero llegó a afirmar que
la escuela laica era “la conquista social más gloriosa” del siglo XIX. 67 Además, en palabras de
Bazant, “la mayoría de congresistas apoyaron el criterio de Miguel Serrano y de Ramón
Manterola, quienes sostenían que el Estado debía respetar la libertad de conciencia y la
libertad de cultos y, por tanto, fuera de las escuelas oficiales, también la decisión de los
padres sobre la educación de los hijos”. 68 En otras palabras, en las escuelas oficiales
mexicanas debían formarse ya no futuros ciudadanos católicos, sino laicos.
Por último, en un parecido impresionante con el liberal salvadoreño David J. Guzmán
—más no extraño debido al liberalismo laicizante que circulaba por casi toda América
Latina—, el principal reformador de la educación pública primaria en la nación uruguaya,
José Pedro Varela (1845-1879), afirmó lo siguiente:
La educación, que da y exige el Estado, no tiene por fin afiliar al niño en esta o en aquella comunión religiosa,
sino prepararlo convenientemente, para la vida del ciudadano. Para esto, necesita conocer, sin duda, los
principios morales que sirven de fundamento a la sociedad, pero no los dogmas de una religión
determinada, puesto que, respetando la libertad de conciencia, como una de las más
importantes manifestaciones de la libertad individual, se reconoce en el ciudadano el derecho
de profesar las creencias que juzgue verdaderas.
Sucede lo mismo con respecto a la política: la escuela no se propone enrolar a los niños en este
o aquel de los partidos, sino que les da los conocimientos necesarios para juzgar por sí y
alistarse voluntariamente en las filas que conceptúen defensoras de lo justo, de lo bueno.69
En definitiva, pues, así como desde tierras aztecas hasta territorio argentino se impuso,
durante los primeros dos tercios del siglo XIX, la educación estatal de futuros ciudadanos
católicos; así también, en el último tercio de aquel siglo la mayoría de Estados cambió el
sistema educativo público primario que formaba a aquel tipo de ciudadano e instauró la
escuela laica, institución pública en la que se esperaba formar al nuevo modelo de ciudadanía:
el ciudadano laico. Y no debemos olvidar que la misma Francia no consiguió establecer la
67 Mílada Bazant, Historia de la educación durante el Porfiriato, p. 24.
68 Ibid.
69 José Pedro Varela, La educación del pueblo. Tomo I, Montevideo, 1874, p. 39. Las cursivas son mías.
236
escuela laica sino hasta 1882. Quizá François Dubet sintetice muy bien todo aquel esfuerzo
estatal laicizante por construir un nuevo tipo de futuro ciudadano: “Había que oponer al
dominio de la Iglesia sobre la mente de los niños el de la escuela pública, laica, gratuita y
obligatoria”.70
Ahora bien, si la reforma educativa eliminó la Doctrina Cristiana del plan de estudios,
de manera que de ahí en adelante sería imposible forjar al futuro ciudadano católico, según el
estudio realizado en el capítulo dos, entonces preguntémonos: ¿a partir de qué materias o
contenidos podemos reconstruir el perfil del futuro ciudadano laico? En otras palabras,
queda por estudiar con qué materias y/o contenidos el Estado laico salvadoreño pretendía
formar al futuro ciudadano laico. Pasemos de inmediato a ello.
3. La educación del futuro ciudadano laico
3.1. La formación de un individuo al servicio de la patria
En el presente apartado desarrollaremos tres ideas principales. En primer lugar,

mostraremos el importante papel que jugaron ciencias como la Historia y la Geografía como
saberes a partir de los cuales los niños, futuros ciudadanos, debían aprender a conocer y amar
a su patria. En segundo lugar, destacaremos la tremenda importancia que la nueva educación
le daría al disciplinamiento militar del cuerpo del infante. Esto con la finalidad de que el
futuro ciudadano estuviese capacitado para defender a su patria ante cualquier eventual
amenaza, sea que ésta surgiera dentro de la misma República o que viniera de fuera. Por
último, pondremos en evidencia que para aquellos reformadores la escuela, como
propagadora del saber, debía enseñar a los niños la importancia de adquirir conocimientos
para ponerlos al servicio del progreso del país.
François Dubet, “Mutaciones cruzadas: la ciudadanía y la escuela”, en Jorge Benedicto, María Luz Morán,
70
Aprendiendo a ser ciudadanos…, p. 219.

Capítulo IV 237
3.1.1. El papel de la Historia y la Geografía en la construcción de la patria
Si a través de la escuela pública el Estado salvadoreño pretendía crear nuevas

mentalidades y nuevas actitudes en los futuros ciudadanos, el profesor debía renovar no solo
el método y los contenidos de enseñanza, sino también los ejemplos, los referentes y la
construcción de imágenes dentro del aula. Si el objetivo era forjar o reforzar el vínculo del
niño hacia su nación o patria, era necesario sustituir las viejas imágenes del cielo, el infierno y
el purgatorio por otras más “terrenales”. De ahí en adelante: inculcar una idea de patria en la
mente de los futuros ciudadanos y despertar un amor por ella en sus corazones sería mucho
más importante que cualquier idea de cielo o de infierno. La apelación al sentimiento fue
clave en la educación de ese nuevo vínculo ciudadano-patria.
Una de las primeras cosas que debía aprender el niño es que la patria tiene un pasado.
Fechas, batallas, procesos y actores conformaban el pasado “vivo” de una patria que se
concebía libre y soberana. Patria o nación eran sinónimos de pueblo libre y soberano. El
niño, el ciudadano del mañana, debía conocer ese pasado. Un pasado plagado de glorias y
conquistas, pero también de penas y desventuras. 71 Para educar en el conocimiento de aquél
pasado se recurrió a la Historia. Ésta, en calidad de ciencia, tenía la noble misión de
reconstruir la historia de la patria. Luego sería enseñada en las escuelas. Así se unió Historia y
Pedagogía. Como bien apunta Carolyn Boyd al estudiar la enseñanza de la Historia de España
entre los años 1875-1936:
La historia en las escuelas tenía como objeto ofrecer a los niños una memoria colectiva,
compuesta de mitos y símbolos que representaban el carácter y el espíritu de la comunidad
nacional y, al menos implícitamente, definía las responsabilidades de los buenos ciudadanos…
71 François Dubet ayuda a comprender esto cuando señala lo siguiente: “Consideradas desde esta óptica, las
democracias han sido nacionales, y los ciudadanos han sido ante todo patriotas; el pueblo de Francia fue el que
defendió la Revolución, fue el pueblo español el que combatió los ejércitos napoleónicos, el pueblo americano el que
echó a los ingleses, el pueblo inglés el que obtuvo la Carta Magna… En consecuencia, antes que democrática, la
educación del ciudadano es nacional, forja un patriotismo”. François Dubet, “Mutaciones cruzadas: la
ciudadanía y la escuela”, p. 220. Las cursivas son mías.
238
Los liberales consideraban esencial el conocimiento del pasado para el desarrollo de

ciudadanos responsables y patriotas.72
Rafael Reyes se convirtió en el historiador oficial. En términos de narración histórica,

fue el constructor de la patria. Su obra se tituló Nociones de Historia del Salvador, precedidas de un
resumen de Historia Universal. En febrero de 1887, en calidad de Ministro de Instrucción
Pública, Baltasar Estupinián avalaba la obra de Reyes para uso oficial. 73
Reyes reconstruye la historia (la temporalidad) y la geografía (el espacio) del Salvador.
Sin embargo, su libro se centra en la historia propiamente dicha. Lo interesante es que Reyes
empleará perspectivas distintas en la legitimación del pasado histórico y del pasado
geográfico. Respecto de éste, le interesa destacar el no-cambio. La tierra de la patria
decimonónica, con sus respectivos límites y recursos, sería la misma que conquistaron y
colonizaron los españoles: “Los límites actuales de la República son los mismos de los
tiempos primitivos”.74 En cuanto a la geografía de la República, el que aquéllos tiempos
fuesen primitivos no tenía mayor importancia. Nada, según Reyes, había cambiado en
términos territoriales. Esto se explica desde la necesidad de las naciones modernas de
legitimarse a partir de un espacio propio.75 En términos de territorio nacional, parece que
entre más antiguo sea éste, más legitimidad le da a la patria.
72 Carolyn P. Boyd, “El debate sobre «la Nación» en los libros de texto de historia de España, 1875-1936”, en
Juan José Carreras Ares, Carlos Forcadell Álvarez (Eds.), Usos públicos de la Historia, Prensas Universitarias de
Zaragoza y Marcial Pons, Ediciones de Historia, Madrid, 2003, pp. 146-147. Al respecto, Miguel Rojas Mix
afirma lo siguiente: “Para que la nación exista es necesario que se cuente. Si no se cuenta no construye una
imagen que la permita constituirse. No hay posibilidades de esencialidad nacionalista sin un relato sobre los
orígenes de la nación, sus cualidades únicas, sus héroes y sus hazañas; es decir, sin construir un imaginario”.
Miguel Rojas Mix, “El imaginario nacional latinoamericano”, en Francisco Colom González (Ed.), Relatos de
nación. Volumen II: La construcción de las identidades nacionales en el mundo hispánico, Iberoamericana, Madrid, y
Vervuert, Frankfurt am Main, 2005, pp. 1156.
73 “Memoria de Instrucción Pública”, Diario Oficial, 91, Jueves 21 de Abril de 1887, p. 470. Referencia
bibliográfica completa del libro: Rafael Reyes, Nociones de Historia del Salvador, precedidas de un resumen de Historia
Universal, Imprenta del Doctor Francisco Sangrini, San Salvador, 1885.
74 Rafael Reyes, Nociones de Historia del Salvador…, p. 318.
75 Nikita Harwich Vallenilla, “La historia patria”, en Antonio Annino, François-Xavier Guerra (Coords.),
Inventando la nación…, pp. 533-549; María Teresa Uribe, “La elusiva y difícil construcción de la identidad
nacional en la Gran Colombia”, en Francisco Colom González (Ed.), Relatos de nación. Volumen I: La construcción
de las identidades nacionales en el mundo hispánico, Iberoamericana, Madrid, y Vervuert, Frankfurt am Main, 2005,
Capítulo IV 239
Pero: ¿no aprenderían nada más los niños sobre la geografía de su país? Claro que sí. La
obra que serviría para tal fin se tituló Geografía elemental de la República del Salvador, cuyo autor
fue Guillermo J. Dawson.76 A diferencia del libro de Reyes, el texto de Dawson fue escrito
según el formato de los antiguos catecismos: ordenado según preguntas y respuestas. 77
Dawson proporcionaba una versión moderna, actualizada y bastante completa de la geografía
salvadoreña. Explicar al detalle cada uno de los conocimientos que debía proporcionarle al
estudiante excedería nuestros objetivos. No obstante, para hacernos una idea, con dicha obra
los escolares aprenderían, entre otras cosas, que: (1) la Geografía, como ciencia, “[es] la
descripción de la superficie de la Tierra”; (2) los límites del Salvador son: “Al Norte,
Honduras; al Este, esa misma República y el golfo de Fonseca; al Sur, el océano Pacífico; y al
Oeste, la República de Guatemala”; (3) El Salvador posee tres volcanes (Izalco, Santa Ana y
San Miguel) en actividad y que el Lempa es el principal río del país; (4) la República dispone
de bahías, esteros y puertos; (5) existen dos estaciones: “la seca y la lluviosa, conocidas
generalmente con los nombres de verano é invierno. La primera empieza en el mes de
noviembre y termina en abril y la otra empieza en mayo y termina en octubre”; (6) las
principales producciones agrícolas del país son: “café, añil, azúcar, tabaco, hule, cacao y
algodón, cereales de toda clase y gran variedad de frutas”; (7) la República está dividida en
“catorce departamentos, que son: Ahuachapán, Santa Ana, Sonsonate, (Sección de
Occidente); La libertad, San Salvador, Chalatenango, Cuscatlán, La Paz, San Vicente,
Cabañas (Sección del Centro); Usulután, San Miguel, Morazán y La Unión (Sección de
Oriente ó Últra Lempa)”; y (8) que la República está subdividida en “31 distritos, 27
ciudades, 51 villas, 164 pueblos y 215 aldeas o caseríos”. La mayor parte del texto está
dedicada al estudio de los 14 departamentos (límites, extensión territorial, población y
recursos).
pp. 225-249; Alexandra Kennedy, “Identidades y territorios. Paisajismo ecuatoriano del siglo XIX”, en
Francisco Colom González (Ed.), Relatos de nación. Volumen II…, pp. 1199-1225.
76Guillermo J. Dawson, Geografía elemental de la República del Salvador, Librería de Hachette y Compañía, París,
1890.
77 Debo aclarar que el libro de Rafael Reyes fue publicado en 1892 también en el formato de preguntas y
respuestas: Rafael Reyes, Lecciones de Historia del Salvador, Imprenta Nacional, San Salvador, 1892.
240
Compréndase ahora dos ideas importantes que indicábamos en párrafos anteriores: (1)
La reforma educativa hizo posible la entrada en la escuela de imágenes de su tierra natal,
sustitutas de las imágenes del cielo y el infierno que transmitía el Catecismo de Ripalda. (2)
Con esa nueva enseñanza se esperaba que el futuro ciudadano conociera y amara su patria. El
niño debía aprender en la escuela conocimientos relativos a su patria, no dogmas y preceptos
religiosos. Pero volviendo al texto de Reyes: ¿Qué tipo de historia construyó? ¿Cuál era la
historia de la patria salvadoreña, según Reyes? ¿A qué se refería Reyes con la idea de
“tiempos primitivos”?
Para el autor, tiempos primitivos fueron los tiempos precolombinos. También se refirió
en términos de “tiempo antiguo”. Lo interesante es que Reyes no reniega de esa historia
pasada. Aun cuando le tocó reconocer una práctica inadmisible para sociedades
occidentalizadas, como la salvadoreña: “este y otros pasajes de cuanto sobre nuestra antigua
historia se ha escrito, están revelando que entre los primitivos moradores de estas comarcas
se hallaba establecida la poligamia”. 78 Nótese que habla de “nuestra antigua historia”. Por
supuesto, esto no obsta para reconocer el estado incivil de aquéllas primitivas poblaciones:
Los sacrificios humanos deben considerarse ó como exceso de superstición ó como resto de
aquel instinto de barbarie propio de aquellos pueblos que han ido entrando poco á poco en la
vía de la civilización.79
De acuerdo a Reyes, con el descubrimiento y colonización del istmo centroamericano, la

“nación salvadoreña” fue cohesionada a partir del Catolicismo:
Cuando se propagó el cristianismo, cada pueblo fue puesto bajo la protección ó patronato de
un santo y aumentaron las festividades civico-religiosas en las cuales alternaban las costumbres
españolas con los bailes y originales festejos de los indígenas. 80
La ciudad de San Salvador fue fundada por Pedro de Alvarado en 1525. Ciudad que
llegaría a ser un escenario clave durante las luchas independentistas que culminaron en julio
78 Rafael Reyes, Nociones de Historia del Salvador..., p. 304.
79 Ibid., p. 314.
80 Ibid., pp. 345-346.

Capítulo IV 241
de 1823, cuando se fundaron las Provincias Unidas del Centro de América. El acta bautismal
de la patria salvadoreña, como para el resto de repúblicas centroamericanas, fue la
independencia de la Corona española.81 Así lo declara Reyes en otro texto titulado “La
Patria”, publicado en 1872 y recopilado en su libro Miscelánea. Libro que, como advertimos
anteriormente, fue destinado como texto escolar. Así concebía Rafael Reyes la idea de patria:
Lo que confirma nuestras ideas acerca de la verdadera definición de Patria es que aquel que
nace en un país sub-yugado ó que después pierde su autonomía, no puede decir propiamente
que tiene Patria… nosotros… hemos comenzado á tenerla desde el 15 de Setiembre de
1821… La idea de Patria, pues envuelve los intereses morales y políticos de un pueblo, su
honra, su riqueza, su gloria, el respeto que el Gobierno verdaderamente paternal que debe
existir, tenga por los derechos individuales. La ingerencia legal que los ciudadanos tengan en
los negocios públicos y el celo decidido que deben tener por todo lo que afecte á los intereses
de la nación.82
La patria no es solo geografía e historia, sino “intereses morales y políticos de un

pueblo”. Nótese lo que apuntábamos hace un momento. En términos geográficos, la patria
incluye a la época precolombina; en términos políticos, la patria nació en septiembre de 1821.
Estamos, pues, ante la invención de una idea de patria que debía reproducirse en las escuelas.
En esto ya se había avanzado un poco con la enseñanza de la Cartilla del ciudadano, como
hemos demostrado en el capítulo uno, aproximadamente desde 1874. A propósito de la
necesaria educación de ciudadanos al servicio de la patria, Galindo expresaba lo siguiente:
Los próceres americanos nos dieron una patria libre y nosotros tenemos que formar un pueblo
libre… Empecemos por educar á la niñez en el amor á la patria y en los principios en cuyo
81 Además del libro de Reyes, véanse: Sajid Alfredo Herrera, “1811. Relectura de los levantamientos y
protestas en la Provincia de San Salvador”, en Las independencias iberoamericanas, Instituto Nacional de Estudios
Históricos de las Revoluciones de México, México, D. F, 2010, pp. 123-141; Víctor Hugo Acuña Ortega, “Las
concepciones de la comunidad política en Centroamérica en tiempos de la independencia (1820-1823)”, en
Francisco Colom González (Ed.), Relatos de nación. Volumen I…, pp. 251-273; Julio Pinto Soria, “La
independencia y la federación (1810-1840)”. Además: Luis Calero, “Entre la espada y la memoria: el
bicentenario del primer grito de independencia de 1811”; Rafael Lara-Martínez, “La independencia como
problema”; Mario Vásquez Olivera, “El Plan de Iguala y la independencia de Centroamérica”. Todos en:
Cultura. Revista de la Secretaria de Cultura de la Presidencia, 105, Enero-Marzo 2011.
82 Rafael Reyes, “La Patria”, en Miscelánea, p. 3.

242
nombre se han debatido ya dos generaciones sin recoger el fruto de sus ímprobos trabajos,
porque educar á la infancia es crear un pueblo.83
Con los libros de Reyes y Dawson, la enseñanza de aquél amor —por el que ya abogaba
Galindo— cobrara su sentido pleno. Sería un amor que conocería bien al objeto amado (la
historia del país, su tierra, sus aguas, su gente, su organización política, etc.)
Ahora bien: ¿hubo otros autores que abogaron por la enseñanza de la historia del país o
fue Reyes el único? Reyes fue secundado por David J. Guzmán. Éste no escribiría una
historia patria, pero sí abogaría por su enseñanza. Uno de los valiosos aportes de Guzmán
fue la recopilación de la flora salvadoreña. Hecho aún no estudiado por nuestra
historiografía, pero que tiene igual importancia que la escritura de la historia. Reyes escribía la
historia, Dawson delimitaba el espacio geográfico y Guzmán clasificaba las especies vegetales
de la patria.84 Eran tres prácticas científicas diferentes (Historia, Geografía y Botánica)
trabajando para un mismo fin: forjar la idea de la patria salvadoreña. Pero veamos cuál era la
idea de Guzmán en torno a la enseñanza de la historia del país
… necesario es al niño conocer primero la tierra en que nació, donde se meció su cuna, donde
respiró el primer aire, donde contempló las montañas, los lagos y ríos magestuosos y los
azulados horizontes perdidos en un mar de verdura, donde comenzó á iniciarse en los
primeros actos de la vida civilizada, donde comenzó á amar y á conocer ese pedazo de tierra
que se llama patria y que ya grande, ya pequeña se ama bajo todas las latitudes. 85
Es importante volver a recalcar el cambio que se había operado en las escuelas

primarias. En la educación que se procuraba dejar atrás, el niño debía aprender, como primer
mandato, a amar a Dios sobre todas las cosas. Mientras que a partir de la reforma se insistiría
en que los niños “deben conocer bien y amar con todo el cariño que inspira la cuna y la tierra
de nuestros mayores”. 86 Del miedo al infierno y la promesa de un cielo pasamos al
imperativo de conocer y amar nuestra patria. No significaba que la enseñanza del catolicismo
83 Francisco Esteban Galindo, Cartilla del ciudadano, p. XII.
84 David J. Guzmán, Especies útiles de la flora salvadoreña, Imprenta Nacional, San Salvador, 1918.
86 Ibid., p. 75.
Capítulo IV 243
debía desaparecer. De eso se ocuparían los curas y padres de familia. Ahora bien, ¿qué
hechos o acontecimientos debía aprender el ciudadano del mañana? Así responde Guzmán:
Las primeras lecciones deben referirse al conocimiento de los principales personajes de la

nación y de los hechos que ellos cumplieron ó en que tomaron parte; los rasgos más
característicos sobre los acontecimientos que más han influido en la gloria, poderío, riqueza,
abatimiento ó pobreza del país: independencia nacional, federación de los Estados, desarrollo
del comercio, de la industria, de la agricultura, guerras, batallas, luchas intestinas, actos de
heroísmo y de abnegación, vicisitudes, calamidades con que ha expiado sus errores la nación;
hechos culminantes que han influido en el progreso moral y físico, en las leyes é instituciones;
tratando á la vez de despertar y robustecer el sentimiento profundo de amor al suelo que
forma la patria ó en donde está contenida, á los hombres que la han ilustrado ó servido con el
talento, con su actividad y patriotismo, con el valor y la espada, recordando ejemplos dignos
de hacer nacer en los alumnos el estímulo, el honor y la gloria.87
Para Reyes y Guzmán, patria era un concepto político bastante amplio, iba desde la
idea de tierra o suelo, pasando por los acontecimientos y personajes más relevantes, hasta el
“celo decidido” que debe sentir el ciudadano por las cuestiones e intereses de su nación. Para
aquellos que creían en una nueva educación, enseñar a los niños el celo y el amor por la patria
era una cuestión de primera importancia.
A grandes rasgos, la obra de Reyes, en lo que a El Salvador se refiere, gira en torno a
cinco hechos de principal importancia: (1) Los pueblos primitivos del Salvador, su
descubrimiento y posterior colonización; (2) La independencia de las provincias
centroamericanas de la Corona española, la anexión al régimen de Iturbide y la proclamación
de la independencia política definitiva en 1823; (3) La Federación, guerras internas y su
posterior desintegración; (4) Vida político-militar del Salvador después de la Federación y
antes del Gobierno de Santiago González; (5) Presidencia de Santiago González, pasando por
los Gobiernos de Rafael Zaldívar, hasta el período presidencial de Francisco Menéndez.
Es importante aclarar que ya el reglamento de 1873 había establecido la enseñanza de
Nociones Elementales de Geografía en las Escuelas Primarias Elementales, y Nociones Elementales de
Historia, con énfasis en la del país, en las Escuelas Primarias Superiores. Sin embargo, la
materia Historia Patria y el libro de Rafael Reyes, como primer libro de la Historia Oficial
87 Ibid., pp. 76-77.

244
Salvadoreña que se conoce hasta la fecha, surgieron en el contexto de la reforma educativa

zaldivariana-menendista, de ahí su radical importancia respecto de materias y/o contenidos
anteriores. A la fecha, desconozco si existió algún libro de texto sobre historia durante las
presidencias de González y Zaldívar.
Por último: para aquéllos liberales no bastaba con conocer y amar a la patria, era
indispensable defenderla tanto de enemigos internos como de externos. Fue así que la escuela
pasó a enseñar, de manera oficial, y a partir del primer grado, Ejercicios Militares
(exclusivamente para niños). Pero la educación del cuerpo no se agotaría en esa materia, pues
a partir del segundo grado sería obligatorio que también cursaran Gimnasia o Calistenia. En
cualquier caso, la idea que está de trasfondo es la necesidad del Estado de formar al
“ciudadano armado” desde el aparato escolar. Esta idea la desarrollaremos en el siguiente
apartado.
3.1.2. Ejercicios militares: forjar cuerpos sanos y hábiles para defender la patria
Considero que una cita del Catecismo de Ripalda permitirá comprender el giro que
tomaría la educación del cuerpo a partir de la reforma. La cita dice así:
P. Sobre el primer Mandamiento os pregunto: A qué nos obliga el amor de Dios?

R. A adorarle á él solo como á Dios, con Fe, Esperanza y Caridad.
P. Cómo se ha de adorar?
R. Con reverencia de cuerpo y alma.
P. Pues siendo Dios espíritu, no bastará la del alma?
R. No, padre; que hubimos de él también el cuerpo.88
En una expresión de corte foucaultiano, diríamos que a partir de la reforma educativa el

Estado salvadoreño, él y sólo él, tomó el control escolar del cuerpo de los infantes. 89 La
disciplina militar tendría como objetivo preparar al futuro ciudadano en la defensa de la
patria. La Gimnasia y Calistenia, por su parte, debían convertir a aquéllos niños en cuerpos
hábiles, sanos y vigorosos. La patria debía marchar hacia el progreso, de ahí la necesidad de
88 P. Jerónimo De Ripalda, Catecismo…, p. 35. Las cursivas son mías.
89 Julián González, “Forjando sujetos útiles para la nación…”.

Capítulo IV 245
moldear a aquellos cuerpos. El Estado exigía la formación de cuerpos útiles y laboriosos, ya

no para servir a Dios, sino para que sirvieran al bienestar y la defensa de la patria. Así lo
planteó Guzmán:
Es de suma influencia esta educación física en un país en donde todos los ciudadanos pueden
ser llamados en un momento dado á prestar sus servicios á la nación y á defender la integridad
de la patria. De aquí la utilidad de las maniobras militares en las escuelas, como la posición
natural del cuerpo, el aire marcial, el continente grave, los movimientos en el pelotón, de
frente, de flanco, en diferentes pasos, acompañando si posible es el manejo de pequeños
modelos de armas. Esto acostumbra á las reglas y á la disciplina. 90
En el capítulo precedente demostramos que el Gobierno de Menéndez envió rifles de

madera a algunas escuelas. Esa sería una prueba contundente del interés estatal por formar
un futuro ciudadano con destrezas militares. En otras palabras, se trató de formar un tipo de
ciudadano-soldado, es decir, al momento de constituirse formalmente como ciudadano,
según lo establecido por la Constitución, el salvadoreño debía contar con un conjunto de
habilidades militares que le permitiera luchar para defender su patria. Ciudadano-soldado
sería, en definitiva, aquél individuo que ha sido instruido para la defensa militar de su patria o
nación. No obstante, como ya se advirtió, el moldeamiento del cuerpo no tuvo como único
eje de acción la disciplina militar. Francisco Esteban Galindo afirmaba lo siguiente:
Los maestros, todos los días deben obligar á los niños á hacer ejercicios moderados y bajo su
vigilancia. Deben siempre establecer orden en estos ejercicios: la marcha debe tener la forma
de la militar: el salto ha de subordinarse á un sistema; lo mismo debe decirse del baile; y en
cuanto á la calistenia, solo reinando el orden se pueden hacer los graciosos movimientos y las
evoluciones que la constituyen.91
En términos generales, el interés estatal por disciplinar militarmente a los infantes

encontró tres tipos de justificación o inspiración. En primer lugar, en Guzmán hay una clara
alusión a los valores del ciudadano de las antiguas Grecia y Roma. Así se expresa el autor:

246
los legisladores, desde remotos tiempos, no [han] descuidado dar leyes para fomentar la
educación física de los ciudadanos por medio de la gimnástica, convencidos de que si hay un
medio eficaz para regenerar y robustecer las razas es dando salud, fuerza y belleza al cuerpo.
Así los comprendieron los griegos y los romanos cuyos guerreros sobresalían en fuerza,
agilidad, belleza, disciplina, moralidad y entusiasmo, elementos preciosos que les permitieron
alcanzar grandes y heroicas conquistas.92
Quienes soñaban con una República Laica soñaban, a la vez, con forjar ciudadanos
saludables, fornidos y ágiles, capaces de defender a la patria y dar a sus conciudadanos
heroicas batallas.
En segundo lugar, se hizo presente un discurso científico cuya preocupación central fue
la buena salud y la higiene de los infantes:
El objetivo capital de la educación física, en el entender de sabios higienistas y pedagogos, es,

disminuir la irritabilidad nerviosa, vigorizar el sistema muscular, robustecer la digestión, dar
tono á la imaginación y aptitud para el trabajo.93
Esta perspectiva de disciplinamiento del cuerpo cobraría más fuerza bien a finales del
XIX y a principios del XX. La buena educación del cuerpo se pondría en relación con el
estudio del clima, la alimentación, la higiene personal, la importancia de la vacunación y la
adecuada ventilación de los salones de clase en las aulas.
En tercer lugar, el interés en la buena formación del cuerpo formaba parte de los
principios pedagógicos pestalozzi-frobelianos que los reformadores habían asumido.
Principios heredados por Rousseau y Condorcet y asumidos por el mismo Herbert Spencer. 94
Nos referimos a la educación intelectual, moral y física. A modo de crítica al viejo dualismo
antropológico occidental, estos autores insistieron en conceptuar al ser humano como un ser
integral, portador de tres facultades: intelectual, física y moral. Estas ideas las analizamos en
el capítulo precedente, así que no diremos mayor cosa al respecto.
92 David J. Guzmán, De la organización…, pp. 96-97.
93 Ibid., p. 96.
94 Herbert Spencer, La educación intelectual, moral y física, D. Appleton y Compañía, Nueva York, 1889.
Capítulo IV 247
Por supuesto, este interés por la formación de carácter militar tampoco debe entenderse
de espaldas a las continuas guerras que se desataron en el Istmo centroamericano a lo largo
de todo el siglo XIX. La historia indicaba que la República se debatía en permanente
amenaza, por tanto el Estado debía disponer de ciudadanos capaces de defenderla, así fuera
contra enemigos internos o externos. En este sentido, es interesante ver cómo cuando un
gobernante o un gobierno caía en desagracia a ojos de cierto grupo o grupos, entonces, a
través de la prensa, se le convertía en enemigo de la patria. Luego venía el llamado a los
ciudadanos a levantarse en armas para derrocarlo por haber traicionado a la patria. Un caso
muy interesante fue el de Rafael Zaldívar. Después de haber sido derrocado se insistió en que
en su afán de satisfacer sus intereses personales, había traicionado a la patria, al bien público.
Esta idea de defender el bien público —como se demostrará más adelante— fue
fundamental para el concepto republicano de buen gobierno.
Por último, también debemos tener presente que esta política educativa de educar al
ciudadano-soldado tampoco era enteramente novedosa, ya el artículo diecinueve del
Reglamento de Escuelas de Primeras Letras (1861) sancionado por Gerardo Barrios
estableció que “en las semanas en que no haya dia festivo, el preceptor concederá á sus
alumnos una vacacion el jueves por la tarde, durante cuyo tiempo podrán entretenerse en
ejercicios gimnásticos ó militares…” 95. Por su parte, el reglamento (1873) aprobado por
Santiago González decretó que la gimnástica debía enseñarse “en todas las escuelas en las
horas destinadas á la recreación”, señalando que “en las escuelas de varones se agregarán á
los ejercicios gimnásticos, ejercicios y evoluciones militares…”.96 Como se ve, desde
mediados del siglo XIX se tuvo en cuenta el disciplinamiento militar. Pero nótese que en
ambos reglamentos, aquel tipo de ejercicios formarían parte de la excepción, no de la regla.
Según el de 1861, se impartirían aquellos conocimientos durante períodos de vacación;
mientras que el de 1873 los destinaba para las horas del recreo. A partir de la reforma
educativa menendista la situación sería distinta. El reglamento de mayo de 1889 estableció
“Reglamento de escuelas de primeras letras decretado por el Supremo Gobierno”, Gaceta Oficial, 7, 6 de
95
Noviembre de 1861, p. 2.
96 “Copia del primer reglamento de Instrucción Pública…”, p. 81.

248
que la asignatura Ejercicios Militares sería obligatoria en todos los grados. Se trató, pues, de
una diferencia radical en términos cualitativos y cuantitativos. Pasemos al siguiente apartado.
3.1.3. Estudiar para que la patria progrese
Para aquéllos liberales-republicanos, el sostén de toda República estaba en la buena

educación de los ciudadanos. De manera que no bastaba con conocer los recursos y límites
de la patria, tampoco estar capacitado para su defensa. Era necesario que cada ciudadano
trabajara para el progreso de la patria. De ahí que una de las principales responsabilidades del
futuro ciudadano era asistir a la escuela, que es “savia” y “sol”;97 en ella el niño se nutre de
conocimientos y aprende bajo el poderoso sol de la ciencia. En la escuela no sólo se cultivan
futuros ciudadanos, sino a la humanidad misma. Esto a pesar de la lógica homogeneizadora
que imprime la educación republicana, pues el fundamento de la República son los
ciudadanos, no etnias, castas o corporaciones. 98 Un buen ejemplo para comprender esta
dinámica fue Argentina. A raíz de la abundante presencia de comunidades extranjeras, los
republicanos argentinos se propusieron “argentinizar” desde la escuela primaria. Fue así que
proliferaron las celebraciones patrióticas que remontaban el origen de la Argentina al período
independentista. Además, se instituyó la enseñanza de la Historia y Geografía de Argentina,
así como del Idioma Nacional (el español). 99 El principio republicano era homogeneizar a la
población desde la categoría política de ciudadano. Por tanto, “esos talleres, llamados
escuelas”,100 donde se forjan los ciudadanos del mañana, deben ser espacios de aprendizaje
común, de homogeneidad en la asimilación de un sentimiento (amar a la patria) y en la
adquisición de un conjunto de conocimientos. Por eso Galindo manifestará que:
97 “Ideas y propósitos”, La Nueva Enseñanza, 1, Mayo 14 de 1887, p. 2.
98 Rafael Rojas, Las repúblicas de aire…, p. 13; Marta Elena Casaús Arzú, Teresa García Giráldez, Las redes
intelectuales centroamericanas…, pp. 44-51; Helena Béjar, El corazón de la república…, p. 96.
99 Lucía Lionetti, “La función republicana de la escuela pública. La formación del ciudadano en Argentina a
fines del siglo XIX”; Lilia Ana Bertoni, Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas…
100 “Ideas y propósitos”, p. 2.

Capítulo IV 249
Solo hay un medio de civilizar al indio, solo uno capaz de consumar la conquista de esa raza,
elevando su alma al nivel de la raza conquistadora y dando á estos pueblos la unidad social que
les falta; ese medio es la educación. Está probado con el testimonio de tres siglos que la
religión por si sola es impotente para civilizar la raza indígena: pudo someterla, imponérsele;
pero no logró conquistar su espíritu... Ahora tócale su turno á la educación. Ella sí, y solo ella
podrá hacer del indio un ciudadano…
El indio es una fuerza poderosa; debe trabajar como las fuerzas poderosas. El indio es una
inteligencia; debe pensar. El indio es un corazón; debe sentir. El indio está incrustado en una
sociedad civilizada; debe civilizarse. El indio vive á la sombra de jóvenes Repúblicas; debe
elevarse á la categoría de ciudadano. El indio es valiente y capaz de sacrificios; debe pelear por la
patria. El indio es un productor; debe vivir cómodamente. El indio es un consumidor que debe
consumir más á medida que se le redima de la ignorancia, del vicio y de la miseria; debe
contribuir para los gastos del Estado como todos los consumidores. El indio, en fin, es un
hombre y tiene derecho como todos los hombres, á la herencia de la filosofía, de progreso y
libertad de las generaciones que han pasado sobre la faz de la tierra.101
A pesar de que en Guzmán encontramos una lectura una tanto peyorativa de los
indígenas, comparte la idea según la cual la escuela pública debe homogeneizar a la población
bajo el concepto de ciudadano:
El día que nuestros pueblos lleguen á tener una enseñanza que se acerque á la que exige en
algunos estados de la unión americana, presentarán ante el mundo un fenómeno que lo llenará
de admiración: una nación sin indígenas ignorantes y semi-salvajes; masas sin plebes ni
escorias, sin esa turbamulta de bochincheros sediciosos; con clases morales, civilizadas y educadas
igualmente para formar la grey de la república y el alma de la libertad y de la democracia. Sin
inteligencia, sin instrucción no hay producción.102
Es importante señalar, a propósito, que de acuerdo al estudio de Rodolfo Barón Castro,

La población de El Salvador, hacia fines del siglo XIX la población del territorio salvadoreño era
predominantemente ladina. Ciertamente, Barón Castro no maneja datos del decenio que aquí
estamos estudiando (1880-1890), pero el hecho de que ya durante el primer cuarto del siglo
XX la población indígena rondara el 20%, mientras la ladina rondaba el 75%, permite inferir
101 Francisco Esteban Galindo, Elementos de pedagogía, pp. 29, 49, 50. Las cursivas son mías.
102 David J. Guzmán, De la organización…, p. 16. Cursivas en el original.

250
que ya a fines del XIX en El Salvador predominaba la gente ladina.103 Esta realidad
poblacional dispareja entre indios y ladinos podría explicar, en parte, el interés del Estado
salvadoreño por homogenizar a toda la población salvadoreña mediante la escuela pública
primaria. Dicho en otros términos, es probable que el objetivo del Estado fuese “ladinizar” a
través de la escuela; en cualquier caso, se trataba de “incorporar” al indio al proceso de
ilustración cultural de raíz europea, con lo cual aquellos contenidos culturales propios del
modo de ser indígena serían poco o nada relevantes para la enseñanza impartida desde las
escuelas oficiales; en última instancia, el objetivo de la escuela pública primaria era formar
futuros ciudadanos.
Pero volvamos al último texto que citábamos de David J. Guzmán. Aunque parezca
contradictorio, intelectuales como Guzmán no veían reñida la pertenencia a una grey (“la
grey de la república”) y el desenvolvimiento del ciudadano como sujeto autónomo (“el alma
de la libertad y de la democracia”). En esta misma dirección apuntaba Rafael Reyes, como
constataremos al final de éste capítulo. Pero Guzmán no era el único que miraba a los
Estados Unidos como el ejemplo de la República que sabe progresar mediante la educación
del pueblo. Rengifo Núñez, quien se desempeñaba como Inspector de educación primaria,
según lo estudiamos en el capítulo 2, también lo creía:
La primera potencia, el país más joven y más adelantado, los Estados Unidos del Norte, debe
sin duda á la difusión de la enseñanza su grandeza y prosperidad. Ahí se dijo: “La escuela es
la base de la República”, y fue palabra sacramental, axioma que se respetó. A fin de llevar á
la práctica esa verdad incontrovertible se estableció la escuela moderna en la ciudad, en el
pueblo, en la aldea y el cuartel. La luz intelectual, difundida y sostenida con fervor por sus hijos
en todo el país, arde lo mismo en la casa del ciudadano que en el taller del obrero; lo mismo en
la choza del labrador que en la cuadra del soldado. Y hoy en ese inmenso territorio, no hay un
solo ciudadano que del Pacífico al Atlántico no sepa leer y escribir; que no cumpla con sus
deberes; que no haga uso de sus derechos.104
103Rodolfo Barón Castro, La población de El Salvador, Dirección de Publicaciones e Impresos, San Salvador,
2002, p. 459. Según Barón Castro, a la altura de 1940, la población salvadoreña estaría compuesta de la
siguiente manera: 1,340,948 mestizos; 357,586 indios; y 89,396 blancos. Haciendo un total de: 1,787,930
habitantes.
104 Rengifo Núñez, “Conferencias pedagógicas”, p. 4. Negritas en el original.

Capítulo IV 251
Dejando de lado esa visión romántica del país del norte, lo cierto es que Núñez no se
equivocaba en cuanto a que para los Estados Unidos la educación era la base de la República,
como apuntamos en el capítulo primero.
La escuela, pues, era un eslabón importante en el afán de alcanzar el progreso de la
República. Entendiendo progreso como superación material, pero también como ilustración.
Para Galindo, la escuela republicana tenía la misión de propagar los valores de la Revolución
francesa. Afincado en la idea de que la tarea es formar futuros ciudadanos tolerantes y de
pensamiento crítico, no creía que el interés por educar a los indígenas resultase ser fuente de
conflictos:
Se objeta que la civilización de los indios traería infaliblemente la guerra de razas. Esto equivale
á afirmar que la civilización engendra la barbarie; que las ideas de igualdad, libertad y fraternidad,
trilogio sublime de la filosofía moderna, producen la disociación, el odio y la guerra. La educación
hace á los hombres más humanos, más justos; no puede, pues, engendrar la guerra de razas. 105
Educar era, pues, introducir a la patria por la senda del progreso. Para ello era
indispensable el aprendizaje del conocimiento científico. El 30 de enero de 1884, el Ministro
Domingo López informaba al Cuerpo Legislativo acerca de la necesidad que había visto el
Ejecutivo de instruir a los artesanos en las ciencias. Así lo manifestaba el Ministro:
Los procedimientos del arte nada valen sin el auxilio de la ciencia. Los principios científicos
aplicados tienden siempre á la perfección de los productos, alejando á los productores del
sistema de rutina tan pernicioso para los progresos de las industrias. Si quereis el trabajo
inteligente y fecundo, instruid al obrero y al artesano.
Europa y los Estados-Unidos, con fábricas industriales, donde los productos de la naturaleza
salvaje, reciben el bautismo de la civilización, convirtiéndolos en elementos de utilidad y de
progreso, responden á mis asertos.
Anexa á la Escuela Normal de varones ha fundado y sostenido, desde hace tres años, una
Escuela Nocturna de artesanos, á la que han concurrido durante ese lapso de tiempo, 278
artesanos, en donde han podido adquirir sólidos y variados conocimientos sobre Aritmética,
Gramática, Física y Química industriales, Dibujo, Caligrafía, y otros conocimientos, que á
105 Francisco Esteban Galindo, Elementos de pedagogía, p. 50. Las cursivas son mías.
252
juicio de su inteligente director [Rafael Reyes], han debido serles útiles y quizá indispensables
para los oficios que durante el dia han ejercitado.106
Cinco años después, según el nuevo reglamento de educación pública primaria, además
de Aritmética, Gramática Castellana, Física, Dibujo y Caligrafía, en el quinto grado los niños
debían cursar Geometría, Fisiología, Zoología y Cosmografía. La enseñanza de los saberes
científicos ya no debía esperar hasta que el salvadoreño fuese ciudadano en acto, usando el
lenguaje aristotélico; la nueva escuela con la que soñaban los reformadores debía enseñar
aquellos saberes a los niños. Era una forma de acelerar el progreso de la patria. Galindo
resume muy bien esta visión:
La verdadera y más sólida y perdurable riqueza de un pueblo no es el ahorro acumulado, sinó

su capacidad productiva, su aptitud industrial, y esa capacidad y esa aptitud se desarrollan en
razón directa de la educación pública. Educarse es capitalizar. La ignorancia asimila el
trabajador á la máquina; la educación lo eleva al rango de fuerza inteligente y hábil y le hace
apto para servirse de la máquina como de fuerza subordinada y ciega. Pero la educación no es
solo una potencia económica como la tierra, el capital y el trabajo mecánico, sinó que además
es un aguijón constante que espolea al hombre para hacerle acometer empresas remuneradoras,
para crecer en bienestar, y engrandecerse.107
Así, sea que la materia fuese Gramática Castellana, Física o Elementos de Agricultura, la
importancia de dichos conocimientos radicaría en que, una vez aprendidos, el futuro
ciudadano debía ponerlos en práctica, encaminando así a la República del Salvador hacia el
progreso. En otras palabras: escribiendo bien el idioma de su patria (Gramática Castellana), o
comprobando los principios de la naturaleza (Física), o aplicando a la tierra las nociones
elementales de la agricultura (Elementos de Agricultura), de cualquier manera, aquellos niños —
futuros ciudadanos— estudiarían para alcanzar un noble fin: el progreso material y espiritual
de El Salvador. Pero educar al pueblo era como darle forma a una valiosa moneda. En un
lado, veríamos el carácter del ciudadano entregado en cuerpo y alma al bien de la patria; en el
otro, veríamos al ciudadano como individuo autónomo. Esta otra parte de la moneda la
desarrollaremos en el siguiente apartado.
106 Memoria de Instrucción Púbica y Beneficencia, 1884, p. 7.

Capítulo IV 253
3.2. El aprendizaje de la autonomía
Aun cuando desde la escuela se educaba en el amor a la patria y el respeto al bien

público, no se perdió de vista que otra función importante de la escuela era formar en la
autonomía al futuro ciudadano. La escuela educaba al soberano, de ahí que una tarea medular
de los profesores consistiría en despertar al niño a la vida autónoma. Galindo expresa esta
idea en los siguientes términos
… el Pedagogo ha de tender á darle al niño el gobierno de sí mismo y esto sólo puede

conseguirse moviendo los resortes de su ser, equilibrando sus facultades, obrando directamente
sobre su espíritu…
Concluyamos, pues, que así como los pueblos ignorantes cada día ganan en rusticidad sinó
progresan; así las razas civilizadas de generación en generación van ganando en inteligencia, en
carácter, en moralidad, en capacidad industrial, en energía y en aptitudes en fin para el self
gubernement, que es la gran fórmula de las instituciones libres.108
Ahora bien: ¿cómo se puede evidenciar, más allá de las palabras de Galindo, ese interés
estatal por formar sujetos autónomos? ¿Qué otro tipo de fuentes nos estarían diciendo que,
en efecto, la reforma educativa sentó las bases de un aprendizaje escolar encauzado hacia la
autonomía del individuo? El nuevo método pedagógico es una evidencia importante, pero
esto ya lo analizamos en el capítulo anterior, y no vamos a repetirlo. La respuesta a estas
preguntas tendrá que venir de otro lado. Veamos.
El 8 de marzo de 1890, el Ministro de Instrucción Pública, Fomento y Beneficencia,
Julio Interiano, rindió su informe de labores correspondiente al año 1889. En él declaraba,
por un lado, haber recibido reclamos por no incluir una materia como Moral y Urbanidad en
el nuevo plan de estudios de las escuelas primarias. Ante aquello, Interiano argumentaba que
no era necesario disponer de una materia como tal, no porque no fuese importante, sino
porque, a criterio del Ministro, dicha formación sí estaba contemplada, aunque no se hubiese
decretado una materia específica. Ese conjunto de contenidos vendría a ser una especie de eje
transversal, según los términos pedagógicos actuales. Así lo declaraba Interiano:
108 Ibid., pp. 26, 30.

254
Hoy el maestro de escuela y director de colegio vigilan constantemente al niño, corrigen sus
acciones, educan hasta sus más insignificantes movimientos y lo habitúan á ser urbano y á
tener modales cultos. Mal entienden la enseñanza de la Moral y de la Urbanidad los partidarios
del sistema antiguo. Antes, todo para la memoria. Hoy la Moral se siembra en el corazón, tal vez sin
que lo sienta el niño.109
Por otro lado, Interiano hacía una clara defensa de la enseñanza de una moral no
anclada en preceptos religiosos, sino en la sola facultad de la razón. Frente a la
heterogeneidad de creencias de los ciudadanos, lo mejor sería educar no desde una moral
basada en una religión revelada, sino en una religión natural. En palabras de Interiano:
Desde que el Estado, reconociendo un derecho inherente á la personalidad humana, lo hizo

práctico en la libertad de cultos, debió hacer abstracción de toda secta religiosa y limitarse á enseñar la
religión natural, como base y fundamento de la moral universal que debe ser á su vez base y fundamento de toda
secta, cuya práctica y enseñanza no puede sinó estar encomendada á los padres de familia o
encargados.
Una escuela es un compendio de la sociedad. Esta es heterogénea: no hay en ella unidad de

creencias. El Estado, pues, que reconoce los derechos de todos y garantiza la realización de ellos, no puede
enseñar práctica de ninguna secta determinada y menos de muchas, ni inculcar creencias dogmáticas que están
fuera del alcance de la razón. El Estado es una entidad colectiva y heterogénea. La fe le es incompatible, y quien
carece de ella no puede comunicarla.110
Similar al pensamiento kantiano, Interiano distingue entre “secta religiosa” y “religión

natural… como base y fundamento de la moral universal”. Para Interiano, sectas religiosas
serían lo que Kant llamó creencias reveladas (judía, mahometana, católica, luterana, etc.). 111
En respeto a la libertad de culto, el Estado no puede enseñar ninguna moral que tenga como
fundamento alguna de esas sectas, debe limitarse a enseñar la religión natural. Pero en qué
consiste ésta. La respuesta está en el segundo párrafo. Las creencias reveladas están más allá
de las fronteras de la razón, “fuera del alcance de la razón”. De ahí que la única religión que
1890, p. 605. Las cursivas son mías. La materia Moral y Urbanidad fue finalmente incorporada al Plan de
Estudios de las escuelas públicas primarias en febrero de 1894. Véase al respecto: “Cartera de Instrucción
Pública”, Diario Oficial, 36, Sábado 10 de Febrero de 1894, p. 173.
111 Immanuel Kant, La religión dentro de los límites de la mera razón, Alianza, Madrid, 1969, p. 109.
Capítulo IV 255
se encuentra dentro de los límites de la mera razón es la religión natural. La razón de ser de la
religión natural es la razón como facultad universal. En este punto los reformadores
salvadoreños eran muy ilustrados: la razón, en tanto que facultad universal de la humanidad,
está antes que cualquier creencia religiosa revelada. Estamos frente a las entrañas del
pensamiento que con vehemencia condenaba el Syllabus. Pero no se trataba, como hemos
insistido en más de una ocasión, de educar futuros ciudadanos increyentes o ateos o
individuos inmorales. El objetivo era otro, consistía en educarlos a la luz de la razón, en la
sana tolerancia, la reflexión autónoma sobre los hábitos y costumbres y, por supuesto, en el
respeto a las leyes sancionadas por el Estado laico.
Ahora bien, hemos esclarecido lo concerniente a las sectas religiosas y a la religión
natural, pero a qué se refiere el autor cuando habla de la “moral universal”. Pues a aquél tipo
de moral que hunde sus raíces en el uso de la razón autónoma y no en una creencia revelada
en particular. Pero, ¿cómo se educa en ese tipo de moral universal? La respuesta nos la da el
mismo Interiano:
Hoy la Moral se siembra en el corazón, tal vez sin que lo sienta el niño. Ábrase un libro de lectura,
Mantilla, por ejemplo, que es en el que aprenden á leer los escolares; cada lección tiene una verdad para la
inteligencia y un noble sentimiento que deja en el corazón. ¿Quiénes no han admirado en varias
ocasiones, las disciplina, compostura y urbanidad de los escolares en la escuela y fuera de
ella?112
Siguiendo las indicaciones del Ministro, iremos a las páginas de los libros de Luis Felipe
Mantilla a ver qué lecciones dejaban verdad en la inteligencia de los niños y qué nobles
sentimientos inculcaban en sus corazones.
Luis Felipe Mantilla fue profesor de Lengua y Literatura Española en la Universidad de
Nueva York. Durante la segunda mitad del siglo XIX, aproximadamente, publicó su serie
“Libro de Lectura”, la cual contó con tres números: “N° 1”, “N° 2” y “N° 3”. En Costa Rica
el “N° 1” fue bien recibido inmediatamente después de su publicación, en 1872,
aproximadamente. Así se expresó Valeriano Fernández Ferraz de aquél libro: “[Su] primer
Libro de Lectura vale, en nuestro concepto, por sí solo, más que toda la colección que suele
1890, p. 605. Las cursivas son mías.
256
usarse en nuestras escuelas”.113 Además, según informa la misma revista La Enseñanza, en

1873, aproximadamente, el profesor Luis Felipe Mantilla pretendía abrir una Escuela Normal
en Nueva York para estudiantes de toda América Latina. El anuncio de dicha escuela rezaba
así:
ESCUELA NORMAL EN NUEVA YORK

PARA LA AMÉRICA LATINA
Luis F. Mantilla, Profesor de la Universidad de Nueva York, con la cooperación de eminentes

maestros europeos y norteamericanos, abrirá en Nueva-York una Escuela Normal con el
objeto de preparar maestros para la enseñanza primaria en los países de la América Latina, según
el sistema más recomendado por los modernos pedagogos. Las ventajas de establecer dicha
Escuela en Nueva York son: Uniformar el plan de enseñanza popular en los países de la
América Latina. Emancipar la educación de toda influencia local. La gran facilidad de
proveerse de materiales de instrucción práctica y de buenos libros de texto. El caudal de
conocimientos prácticos que se adquieren con sólo residir en los Estados Unidos.114
La publicación del anuncio iba acompañada de testimonios favorables a Mantilla escritos

por funcionarios públicos de México, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela que residían en
los Estados Unidos. No disponemos de datos relativos a qué sucedió con aquél proyecto de
Escuela Normal, pero al menos la nota de la revista indica que Mantilla no era ningún
desconocido en el mundo hispanoamericano. A su vez, llama poderosamente la atención que
para Mantilla la comunidad lectora de su serie de libros debía ser: Cuba, Santo Domingo,
Guatemala, Honduras, México, Puerto Rico, El Salvador, Nicaragua, Nueva Granada, Costa
Rica, Perú, Chile, Venezuela, Argentina, Ecuador, Bolivia, Paraguay y Uruguay.
Prácticamente, toda la América Hispana. Además, a partir del N° 2 Mantilla se encargó de
compilar piezas literarias de los más variados escritores hispanoamericanos de aquella época
—Bolívar (1783-1830), Andrés Bello (1781-1865), Félix Varela (1788-1853), José María
Heredia (1803-1839), José Victorino Lastarria (1817-1888), Antonio José de Irisarri (1786-
1868), Sebastián Lorente (1813-1884), etc.)—. Varios de ellos (Bolívar, Bello, Varela y
113 Valeriano Fernández Ferraz, “Bibliografía”, La Enseñanza, Tomo I, San José, 1872, pp. 42-46.
114“Escuela Normal en Nueva York. Para la América Latina”, La Enseñanza, Tomo I, 4, San José, Marzo de
1873, p. 249. Cursivas en el original.
Capítulo IV 257
Heredia), partícipes de lo que Rafael Rojas ha llamado “primera generación republicana”. 115
Dicho esto, veamos de qué manera aquellos libros contribuyeron al aprendizaje de la
autonomía por parte de los educandos.
Decíamos que la religión natural tiene a su base la razón, facultad universal de la
humanidad, y que aquellos reformadores salvadoreños, al estilo ilustrado, entendían que
dicha razón debía formar en la tolerancia, la autonomía en el pensar y en el respeto a las leyes
de la República. Pues bien, procedamos al análisis de algunos textos donde se manifiesta la
enseñanza de la moral según este tipo de razón. Analicemos, en primer lugar, el siguiente
texto que versa sobre la moderación:
La moderación
Como son los niños inclinados á los extremos en todas las cosas, conviene que aprendan á ser
moderados, es decir, á no excederse nunca en la satisfacción de sus necesidades, apetencias y
deseos.
Sé moderado en el comer: ni te exciten los manjares más sabrosos y mejor condimentados á

exceder la medida de tu apetito, ni te ocupes con demasiado empeño de lo que debas comer
para satisfacer la golosina. “No sólo de pan vive el hombre”, dicen los Sagrados Libros.
Aprende á moderar el apetito: no te haga salir del órden la tentadora apariencia de los
manjares, que á vueltas del placer que dan al paladar arruinan muchas veces la salud y
destruyen por lo tanto el cuerpo.
Sé moderado en el dormir: no adquieras el mal hábito de quedarte en cama hasta el sol salido,
ó de dormir durante el día: que es costumbre, una y otra, dañosa á la salud del cuerpo y
aprovecho del alma.
Sé moderado en el hablar: el que mucho habla, mucho yerra, dice un proverbio nuestro; y
añadiremos mucho fastidia, pues es necesario gran caudal de instrucción, verbosidad, y hasta
una voz simpática para que no cansemos al que nos oye. Habla solamente á tiempo, y calla
cuando no debas hablar.
115“Se entiende, aquí, por primera generación republicana aquella que encabezó la guerra de independencia
contra España, que defendió la autonomía de los reinos de Ultramar en las Cortes de Cádiz y que intervino en
la edificación constitucional y política de los nuevos Estados, entre 1810 y 1830. El predominio de aquel
republicanismo como corriente intelectual y política se mantuvo hasta 1848, cuando se producen cambios
importantes dentro de los nuevos países y en sus relaciones con Estados Unidos y Europa. Pero el auge de ese
primer republicanismo puede enmarcarse entre la segunda y la tercera décadas del siglo XIX”. Rafael Rojas,
Las repúblicas de aire..., p. 9.
258
Sé moderado en el juego, que si bien es ejercicio provechoso al cuerpo al par que descanso
para el ánimo, se convierte en vicio cuando se lleva al exceso; y ello te prueba que en todo
debes guardar un justo medio.116
Piénsese ahora en el Catecismo de Ripalda que analizábamos en el segundo capítulo.

Allá no se hablaba en términos de “moderación”, de “justo medio”, el lenguaje del catecismo
católico era lapidario: si caes en la gula, cometes pecado y, por tanto, ofendes a Dios. La
salud del cuerpo, desde esa moral de creencia revelada, poco importaba; de lo que se trataba
era de agradar a Dios y salvar el alma. Ciertamente, acá se recuerda la sabiduría de “los
Sagrados Libros”, pero no en función de una dogmática religiosa, sino en función del actuar
según el “justo medio”, idea racional por excelencia, de gran valor para Aristóteles. Ser
moderado, desde esta nueva perspectiva moral, es cuestión de razón, no de religión. Se trata
de domeñar los excesos por la salud del cuerpo y el alma, no por un supuesto temor a Dios o
por una promesa de salvación. Pasemos al análisis de un segundo texto.
Contraste entre la pereza y la diligencia
Un rico hacendado tenía dos hijos llamados Guillermo y Felipe; el primero era dos años más
joven que el segundo, y el día que cumplió tres, su padre plantó en el huerto dos naranjos de
igual tamaño. Consagrando á ambos el mismo cuidado, crecieron tan iguales que era difícil
decidir cual merecería la preferencia.
Cuando los niños llegaron á edad de poder manejar herramientas de jardinería, el padre los
llevó al huerto y les enseño los dos árboles que había plantado para ellos.
Encomiendo á vuestros cuidados, les dijo, cada uno de estos dos naranjos; ya veis que son
iguales, y continuarán creciendo con igual belleza y rapidez, si cada uno de VV. Consagra al
suyo el mismo esmero y cultivo.
Guillermo, el menor, siguiendo los consejos de su padre, se dedicó desde aquel día al cuidado
de su árbol, limpiando la tierra que le rodeaba, persiguiendo á los insectos que pudieran
dañarle, y enderezando su tronco siempre que lo encontraba torcido.
Felipe observó una conducta muy diferente; en compañía de perezosos niños de la vecindad,
pasaba los días enteros en frívolas diversiones cuando no haciendo maldades.
Al cabo de cierto tiempo, viendo por causalidad el árbol de su hermano cargado de hermosas
frutas, fue á ver si el suyo lo estaba también.
116 Luis Felipe Mantilla, Libro de lectura N° 2, Ivison, Blakeman, Taylor y Compañía., Nueva York, s/f, pp. 21-
22.
Capítulo IV 259
¡Cuál fue su chasco al encontrarse solamente un tronco cubierto de musgo y sus ramas sin
hojas!
Encontrándose con su padre, se quejó de que le había dado un árbol estéril, mientras que su
hermano había recibido uno cargado de frutas, y le suplicó le permitiese tomar, aunque no
fuese más que la mitad, de las naranjas del árbol de su hermano.
Su padre le respondió que no era justo que el trabajador dividiese con el perezoso el fruto de
su industria. “Si tu árbol, Felipe, no te ha producido nada, es en justa retribución de tu
indolencia, pues, ya ves el fruto de la industria de tu hermano. Vuestros árboles eran
completamente iguales, crecían en el mismo terreno, y á haber tú cuidado el tuyo, ahora verías,
al par de tu hermano, recompensadas tus fatigas. Como yo no debo permitir que los árboles
perezcan por descuido, cedo el tuyo á Guillermo, y así, no te creas con ningún derecho á los
que produzca en adelante”.
Felipe comprendió la justicia del razonamiento de su padre, y le suplicó le diese otro árbol para probarle
su enmienda. Su padre lo hizo de la mejor gana.
Ayudado por su hermano, y abandonando la compañía de los perezosos, se entregó con afán al cultivo
de su propiedad y con el tiempo obtuvo la recompensa debida —un árbol cargado de ricas
frutas.
De este feliz cambio de conducta sacó no sólo la ventaja de recoger una buena cosecha,
[también] la de abandonar sus hábitos perniciosos. Tal es el trabajo: un tesoro y una fuente de moralidad
para los hombres.117
Por eso Interiano invitaba a quienes se quejaban de la ausencia de una materia como
Moral y Urbanidad, a que abriesen las páginas de los libros de Mantilla. En el relato anterior
analizábamos el tema de la moderación. Por su parte, el nuevo texto versa sobre el trabajo.
Es evidente, en primer lugar, el interés por parte del Estado —vía escuela pública primaria—
por educar al futuro ciudadano en el amor al trabajo. Éste no sólo es fuente de moralidad
para el individuo, sino para la sociedad en general y se traduce en progreso para la patria.
Esto era una cuestión de primera importancia, “sobre todo —como señala Sajid Herrera—
en sociedades agrícolas, como lo era la salvadoreña”. 118 En segundo lugar, así como el texto
anterior no defendía la moderación para fines trascendentes, sino para la salud del cuerpo y
alma, así también el presente relato honra el trabajo por los beneficios que le produce al
individuo y a la sociedad. El trabajo, la industria, compensa a quien se entrega de manera
117Luis Felipe Mantilla, Libro de lectura N° 1, Ivison, Blakeman, Taylor y Co., Nueva York, 1876, pp. 124-127.
Las cursivas son mías.
Sajid Alfredo Herrera Mena, “Algunos temas sobre educación en la prensa liberal salvadoreña (1870-1890)
118
Mujeres y trabajadores de educación laica”, p. 226.

260
diligente y responsable. Felipe aprendió la lección y le solicitó a su padre un nuevo árbol para
plantar. Alejado de las malas compañías esperaba, en el futuro, obtener los mismos
beneficios que había logrado Guillermo, quien desde un principio se puso a trabajar como lo
hace la gente responsable y que quiere progresar. En tercer lugar, el texto guarda cierto
parecido con el concepto de John Locke sobre el trabajo.119 El padre no sólo no permitió que
Felipe disfrutara de unos frutos que eran la recompensa del trabajo de otro, su hermano, sino
que le cedió su árbol a Guillermo, sin “ningún derecho á los [frutos] que produzca en
adelante”. Es decir, nadie debe apropiarse del trabajo de los otros. Los frutos del trabajo son
de exclusiva propiedad de quien ha trabajado por ellos. Por último, en cuarto lugar, nótese la
forma de enseñar a pensar en torno a la virtud del trabajo: “Felipe comprendió la justicia del
razonamiento de su padre”. Esa era la gran apuesta de la nueva educación: que el niño y la
niña aprendieran, en buena medida, razonando; en este caso, leyendo historias donde se
enseña a razonar, a sacar conclusiones propias. La gran apuesta era que con esas pequeñas
historias los niños aprendieran a razonar qué sería lo bueno y lo malo. A esto se refería
Interiano cuando hablaba de moral universal, que el niño aprendiera comprendiendo las
razones de las cosas. Pero analicemos un último texto.
El geranio
Inés. —Papá, díme, ¿por qué este geranio no medra como las demás flores del jardín? Lo planté
al mismo tiempo que ellas, y aunque he tenido más cuidados con él que con las otras, no le veo
crecer, y siempre sus hojas se mantienen amarillentas. Todavía no ha dado ni un solo botón.
El padre. —Tal vez no le habrás dado el cultivo que necesita.
Inés. —Oh sí, he hecho cuanto el jardinero me dijo. Hace tan mala figura en medio de esas
otras plantas tan verdes y cubiertas de flores que á veces me vienen impulsos de arrancarla de
raíz.
El padre. —Yo no haría eso, hija mía, sino separaría la tierra que rodea sus raíces, la
trasplantaría á otra más blanda, la regaría diariamente y tal vez entonces crecerá mejor.
Inés. —Aunque ya he hecho todo lo posible, papá, voy á probar de nuevo, porque quiero ser
perseverante.
119“Aunque la tierra y todas criaturas inferiores pertenezcan en general a todos los hombres, sin embargo cada
uno tiene un derecho particular sobre su propia persona, a la cual ningún otro poder puede tenerle. Podemos
decir que el trabajo corporal y la obra de las manos son bienes propios. Todo lo que el hombre ha sacado del
estado sencillo de la naturaleza, por sus tareas y su industria, pertenece a él solo, pues éstas, siendo
absolutamente suyas, nadie puede tener derecho sobre aquello que con estos medios se ha adquirido; sobre
todo si queda a los demás otras tantas y tan buenas cosas comunes”. John Locke, Tratado del gobierno civil,
Claridad, Buenos Aires, 2005, p. 32.
Capítulo IV 261
El padre. —Tienes que serlo, hija mía, siempre que quieras llegar á término de cualquier
empeño.
Hizo Inés cuanto su padre le había aconsejado, y acabada la obra, vino á sentarse á su lado en
la glorieta.
Inés. —Verémos ahora si la planta no crece ni produce flores, y pierda yo mi tiempo y mi
trabajo.
El padre. —Los padres, Inés, experimentan muy a menudo con sus hijos lo que tú con esa
planta. Tómanse gran trabajo en cultivar el corazón é inteligencia de sus hijos, y no es raro
hallar niños que no corresponden á las esperanzas de sus padres. ¿Qué es peor? Tener una
planta que no crece, ó ser padre de un niño que tampoco crece?
Inés. —El crecer no depende del niño, papá: él crece sin saberlo, ni poner nada de su parte, á
menos que no sea enano.
El padre. —No aludo, hija mía, á un crecimiento material, sino al progreso mental y moral. El niño
que a pesar de todos los esfuerzos de sus padres, no se hace instruido y bueno, puede muy bien
compararse á tu geranio, con la única diferencia, que una planta no crecerá por causas que no
dependen de ella; mientras que el niño sí es siempre responsable de no hacer progresos. Es una desgracia
tener una planta raquítica en un hermoso jardín; pero no es de compararse con la de tener en la
familia un niño de ninguna instrucción y alma mezquina y depravada…
Inés. —En primer lugar, debo procurar que no sean vanos todos los trabajos que mis padres y
maestros se están tomando; pero díme, papá, ¿qué es menester hacer para progresar mental y
moralmente?
El padre. —Debes procurar retener los conocimientos que adquieras, y así progresará tu inteligencia, ayudada
además de la observación, el estudio, el comercio con las gentes cultas é instruidas. Ahora, para progresar
moralmente, procura siempre obrar bien, conocer tus deberes, y estar siempre cierta de que los cumples. Si así lo
hicieres, serán fructuosos los esfuerzos de tus padres y maestros
Inés. —Y llegaré á ser útil como una planta; pero no me has dicho aun como puede uno llegar á
florecer.
El padre. —Cultivando tus buenos sentimientos, hija mía. Sé afable, bondadosa, compasiva é
indulgente. Un carácter apacible da á la persona el mismo hechizo que la flor comunica a la
planta.
En este momento llamaron al padre de Inés, y ella quedó abandonada á sus propias reflexiones. Meditó
sobre lo que había oído, y se propuso hacer en adelante todos los esfuerzos posibles para cultivar su inteligencia
al par de sus buenos sentimientos.
No tardó en alegrarse de no haber arrancado el geranio, pues había dado materia para tan
valiosas lecciones, y le dejó en medio de las otras plantas, aún cuando no creciera, para que le
recordase siempre la resolución que había tomado.
Continuó cultivando su jardín año tras año con el mayor cuidado; pero á la vez no olvidaba el
cultivo de su inteligencia y corazón: así, cuando hablaban de su jardín decían que era ella la más
hermosa de sus flores.120
El texto, al menos, nos ilustra tres cuestiones estrechamente relacionadas entre sí. En
primer lugar, refuerza lo que señalábamos anteriormente sobre la historieta en torno al
trabajo. La idea de la nueva educación era cultivar en los futuros ciudadanos el aprendizaje
Luis Felipe Mantilla, Libro de lectura N° 2, Ivison, Blakeman, Taylor y Co., Nueva York, s/f, pp. 53-55.
120
Excepto los términos “Inés”, “El padre” y el verbo “florecer”, las demás cursivas son mías.
262
mediante la observación y la reflexión, ese futuro nuevo ciudadano debía aprender a pensar y
a sopesar las diversas razones o perspectivas sobre las cosas. Según el presente relato, la hija
se “quedó abandonada á sus propias reflexiones”. En este tipo de enseñanza estaba la clave
para el aprendizaje del valor de la autonomía, el pensamiento propio. En segundo lugar, el
hecho de que sea una niña la figura central del relato pone en evidencia que para aquellos
reformadores, a pesar de que aún no reconocían la ciudadanía a las mujeres, la educación
basada en la observación y el uso del entendimiento debía aplicarse tanto a niños como a
niñas. En este punto en concreto no hacían ninguna distinción. 121 No obstante, en tercer
lugar, es evidente la contradicción en que caían al conservar aquella idea de la mujer como “la
más hermosa de [las] flores”. Esta es la idea de la mujer como ser angelical, quien cuida,
forma y guía al hombre desde el seno familiar. La presencia de materias como Labores de Mano
y Economía Doméstica en el nuevo reglamento de escuela primarias (1889) es otra expresión de
la contradicción en que se debatían aquellos intelectuales.
Estos nuevos textos escolares cultivaban en niños y niñas el uso del pensamiento. La
moral laica o universal, al fundamentarse en el ejercicio de la razón, facultad universal de los
individuos, fomentaba el libre examen, el razonamiento crítico, la tolerancia y el pluralismo.
Roger Chartier ha advertido que “la lectura es siempre una práctica encarnada en gestos,
espacios, costumbres”. 122 Desde ésta perspectiva, cabía esperar que la lectura de aquellos
relatos de los libros de Mantilla no sólo encarnara en un conjunto de gestos, espacios (la casa,
la escuela, etc.) y costumbres, sino que, al mismo tiempo, fuera construyendo nuevos gestos,
hábitos y prácticas. Una nueva sensibilidad ante los otros, la naturaleza y el mundo en
general. En definitiva, un nuevo éthos: autónomo, tolerante y abierto a la diversidad. Para
finalizar, no olvidemos que la reforma educativa conservó en el plan de estudios la enseñanza
de La Cartilla del Ciudadano, materia en la que, según estudiamos en el capítulo segundo, el
futuro ciudadano aprendía cuáles eran sus derechos y deberes.
Por último, respondamos las siguientes preguntas: ¿al final qué era más importante, la
educación en la autonomía o la formación en el servicio incondicional a la patria?, ¿qué
121 Olga Vásquez Monzón, “Sobre la instrucción intelectual de las mujeres…”.
122Roger Chartier, El mundo como representación. Historia cultural: entre práctica y representación, Gedisa, Barcelona,
1992, p. 51.
Capítulo IV 263
terminaría pesando en el imaginario de aquellos reformadores, la autonomía del individuo o

las necesidades de la colectividad?
3.3. Autonomía y bien público
En este último apartado quiero trazar un breve análisis que permita responder a las
preguntas arriba planteadas. Y es que, de pronto, parece que estamos ante una paradoja
porque, por un lado, se dice que hubo un marcado interés por educar en la autonomía, pero
por otro lado, también se afirma que se educó para conocer, amar y servir a la patria, al bien
público. Sin embargo, lo que pretendo demostrar es que para aquellos liberales-republicanos
salvadoreños, esos dos principios ni se oponían ni se excluían entre sí. En su estudio sobre el
constitucionalismo moderno, Nicola Matteucci llega a afirmar lo siguiente:
… el moderno constitucionalismo debe dar mayor consistencia cultural a sus argumentaciones

si quiere triunfar, pero sobre todo debe asumir el nuevo individualismo y antropocentrismo,
que rompe el vínculo orgánico que un tiempo constreñía el individuo a la comunidad en un
orden trascendente. Se subraya la dignidad del hombre, con su visión terrenal de la vida y de
los problemas que debe resolver usando las nuevas ciencias mundanas, con su orgullo y
optimismo frente a un mundo listo para ser conquistado y capaz de instaurar el regnum hominis
en la tierra. Por ello, en el plano constitucional se va fortaleciendo la defensa del individuo,
único y solitario protagonista de la vida ética y económica frente al Estado y a la sociedad, en la
medida en que éstos paralizan y obstaculizan su libertad; una defensa que culmina en las
declaraciones de los derechos del hombre y del ciudadano.123
La modernidad política encontró en el individuo el fundamento legítimo del poder

económico, social y político. En términos socio-culturales, el mundo se fue desplazando
desde un teocentrismo hacia un antropocentrismo. En términos socio-políticos, se dio un
desplazamiento de aquella concepción aristotélica que establece que en política el bien
supremo compete al todo y no a sus partes,124 hacia la concepción lockiana de la primacía del
123 Nicola Matteucci, Organización del poder y libertad…, p. 36. Cursivas en el original.
124 Aristóteles, Ética a Nicómaco, Alianza, Madrid, 2001, pp. 48-49.

264
individuo y su libertad respecto de la sociedad y el Estado. 125 Pero como bien han advertido
autores como Rafael Rojas, 126 Gordon S. Wood,127 Helena Béjar,128 y Pocock,129 en el ancho
caudal de la modernidad política no solo confluyeron aguas humanista-renacentistas,
ilustradas y liberales, sino también republicanas. De ahí que el tema de la “virtud cívica”
clásica entró nuevamente en escena, un escenario, evidentemente, muy distinto al
Grecorromano. Pero, ¿qué es eso de la virtud cívica? Ramón Ruiz sostiene que la virtud
cívica envuelve cuatro ideas esenciales: (a) disposición a participar activamente en los asuntos
públicos; (b) anteponer el bien de la comunidad al privado; (c) obedecer las leyes o el imperio
de la ley; y (d) defender la patria ante las amenazas externas.130 Para Béjar, “la virtud
republicana exige preferir el bien público a los intereses particulares”, lo cual implica
“renunciar a uno mismo y poner en segundo plano los intereses particulares”. 131 Chantal
Mouffe, por su parte, a propósito de refundar el concepto de ciudadanía, confronta al
liberalismo de John Rawls con la concepción política del ser humano de los comunitaristas:
El verdadero problema sobre el que disputan John Rawls y sus críticos comunitarios es el de la
ciudadanía. Se enfrentan aquí dos lenguajes diferentes para articular nuestra identidad como
ciudadanos…
De acuerdo con esta visión liberal [la de Rawls], la ciudadanía es la capacidad de cada persona
para formar, revisar y perseguir racionalmente su definición del bien. Se considera que los
ciudadanos emplean sus derechos para promocionar su interés propio dentro de ciertos límites
impuestos por la exigencia del respeto a los derechos de los otros.
125 John Locke, Tratado del gobierno civil, p. 95.
126 Rafael Rojas, Las repúblicas de aire…
127 Gordon S. Wood, La revolución norteamericana.
128 Helena Béjar, El corazón de la república…
J. G. A. Pocock, El momento maquiavélico: el pensamiento político florentino y la tradición republicana atlántica, Tecnos,
129
Madrid, 2008.
130 Ramón Ruiz Ruiz, “Pasado y presente del republicanismo cívico”, pp. 189-216.
131 Helena Béjar, El corazón de la república…, pp. 84 y 96.

Capítulo IV 265
... Para los comunitarios, la alternativa a este defectuoso enfoque liberal es la resurrección de la
visión que el republicanismo cívico tiene de la política, que carga fuertemente el acento en la
noción de un bien público, previo a los deseos y los intereses individuales e independientes de
ellos. Hoy en día, esta tradición prácticamente ha desaparecido, pues ha sido suplantada por el
liberalismo...132
En realidad, en estas interpretaciones —Ruiz, Béjar y Mouffe— en torno a la virtud

cívica subyacen dos ideas de libertad: (1) la antigua, en su expresión grecorromana, sometida
al bien público; (2) la moderna, liberal, no sometida a ningún poder más que a sí misma.
Ahora bien, si lo que decía anteriormente Matteucci es cierto, el esquema interpretativo de
los dos tipos de libertad se sostiene. Sin embargo, plateémonos una pregunta: ¿Acaso el
republicanismo florentino de un Maquiavelo (1469-1527) asumió el concepto de libertad
ciudadana que defendían Esparta, Atenas y las Repúblicas romanas? ¿Llegó a decir
Maquiavelo que la libertad individual debía quedar sometida al bien público? ¿Qué idea de
libertad política proponía Maquiavelo? La respuesta nos la da un estudioso del pensador
florentino:
La esencia de la tesis republicana [de Maquiavelo] es que, a no ser que se mantenga una
organización política «en un estado de libertad» (en el sentido negativo corriente de hallarse
libre de toda constricción para actuar de acuerdo con la propia voluntad), los miembros de tal
cuerpo político se verán despojados de su libertad personal (una vez más en el sentido negativo
corriente de perder la libertad de perseguir los propios fines). Los fundamentos de esta
conclusión son que, tan pronto como un cuerpo político pierde su capacidad de actuar de
acuerdo con su voluntad general y pasa a estar sometido a la voluntad de sus propios grandi
ambiciosos o a la de alguna comunidad vecina ambiciosa, sus ciudadanos se verán tratados
como medios al servicio de los fines de sus dominadores y perderán por tanto la libertad de
perseguir sus propios objetivos.133
La perspectiva de Skinner es compartida por Óscar Godoy, ya que éste señala que tanto
para Harrington como para Maquiavelo “las libertades individuales no existen en sí mismas,
132Chantal Mouffe, El retorno de lo político…, pp. 90-91. En forma similar, Todorov pone a dialogar a Rousseau
y Constant. La tesis de Todorov es que la defensa de la autonomía individual, por parte Constant, viene a
complementar la necesaria —pero peligrosa— soberanía política del pueblo, tan defendida por Rousseau.
Tzvetan Todorov, El jardín imperfecto…, pp. 67-102.
133Quentin Skinner, “La idea de la libertad negativa: perspectivas filosóficas e históricas”, en R. Rorty, J. B.
Schneewind, Q. Skinner (Comps.), La filosofía en la historia. Ensayos de historiografía de la filosofía, Paidós,
Barcelona, 1990, p. 250.
266
separadas de la comunidad, sino como expresiones de la libertad de la comunidad

considerada como un todo”.134
Ahora bien, hagamos un alto y preguntémonos: ¿a qué viene todo esto?, ¿cuál es la
relación con la visión de aquellos reformadores salvadoreños? Al respecto, diremos que
aquellos liberales-republicanos salvadoreños creyeron también en aquel tipo de libertad
defendida por Maquiavelo. No concibieron la autonomía del individuo y la soberanía del
pueblo como entes opuestos entre sí, sino como dimensiones de la vida política que se
acoplaban perfectamente. Al igual que Maquiavelo, lo salvadoreños creían firmemente en el
ideal del ciudadano armado, hombre valiente dispuesto a defender la patria tanto de los
ambiciosos internos como de los externos. También había coincidencia en la importancia de
educar en la moderación de los impulsos y las pasiones. Se debía educar al ciudadano en la
moderación, en la línea del justo medio aristotélico, como apuntaba el texto de Luis Felipe
Mantilla. El buen ciudadano, pues, debía amar y servir a su patria. Pero esto iba de la mano
con la defensa de la libertad, de la autonomía del sujeto. Francisco Esteban Galindo lo
resume de manera perfecta: “el Pedagogo ha de tender á darle al niño el gobierno de sí
mismo”.135 Pero es Rafael Reyes quien en forma magistral expone ese ideal de libertad que
Skinner extrae de Maquiavelo:
La idea de Patria, pues envuelve los intereses morales y políticos de un pueblo, su honra, su
riqueza, su gloria, el respeto que el Gobierno verdaderamente paternal que debe existir, tenga
por los derechos individuales. La ingerencia legal que los ciudadanos tengan en los negocios
públicos y el celo decidido que deben tener por todo lo que afecte á los intereses de la nación…
La Patria como los hombres presentan los mismos fenómenos.
Nace cuando sus hijos adquieren el derecho de gobernase por sí, adoptando libremente sus
instituciones.
Se engrandece cuando las instituciones se cimentan, produciendo una paz estable á cuya
sombra se explotan todos los gérmenes de riqueza que su seno encierra.
Se encamina á la Patria á su felicidad cuando hay ciudadanos tan abnegados que sacrificando sus
intereses personales, se consagran con fruto al servicio público.
134 Óscar Godoy Arcaya, “Republicanismo, liberalismo y democracia”, Estudios Públicos, 99, 2005, p. 248.

Capítulo IV 267
Las agonías de la Patria tienen lugar cuando los déspotas, se enseñorean del poder para
satisfacer sus bastardas ambiciones y para explotar el tesoro público, descuidándose
escandalosamente del interés común.
La muerte de la Patria es ocasionada por la pérdida de las libertades públicas y de su propia autonomía é
independencia.136
Estamos, pues, frente a una libertad republicana en la línea de Maquiavelo. Para esa
libertad republicana tan importante son las libertades de los individuos como el “celo
decidido” por el bien público. Se sacrifican los intereses personales, pero no para caer en
manos de los déspotas y sus “bastardas ambiciones” —los ambiciosos de los hablaba
Maquiavelo—, sino para servir al interés de la autonomía colectiva. De manera que servir al
bien público no es más que trabajar para sostener el orden que garantiza la libertad de todos.
Para Reyes, como para Maquiavelo, “las libertades públicas” (individuales) y la “autonomía é
independencia” de la comunidad van de la mano, aquellas no se entienden sin ésta. En otro
momento, Reyes había afirmado que “la patria es allí donde se ha visto la primera luz, donde
se respetan nuestros derechos, donde existe el justo equilibrio entre el poder público y los
intereses particulares…”. 137 Se trata de esa libertad a la que por la vía Rousseau-Constant,
llega Todorov:
La existencia de todo ser humano se divide en dos esferas, una pública, otra privada; una sobre
la que la sociedad ejerce su control, otra que el individuo gestiona él mismo. El territorio del
individuo no se encuentra sujeto a la soberanía social, sea cual sea la forma de ésta (él mismo
elegirá sus dioses, sus amigos, su trabajo, incluso su país). «Libertad» es el nombre que se da a
la frontera que separa a esas dos esferas, a la barrera más allá de la cual toda intervención de la
sociedad es ilegítima…
El régimen democrático debe referirse simultáneamente a dos principios que son irreductibles
uno a otro: la autonomía del pueblo y la autonomía del individuo, la voluntad general y la
libertad individual.138
136 Rafael Reyes, “La Patria”, p. 3. Las cursivas son mías.
137 Rafael Reyes, “La Juventud”, La Discusión, 6, Julio 2 de 1880, p. 1.
138 Tzvetan Todorov, El jardín imperfecto…, p. 98.

268
En 1874, en el prólogo a su Cartilla del Ciudadano, Francisco Esteban Galindo decía que
“en ella he procurado compendiar las doctrinas fundamentales de la República democrática, tal
cual nosotros la comprendemos”.139 En agosto de 1886, ante la inconformidad expresada por
el Vicario de la Diócesis de El Salvador, Miguel Vecchiotti, respecto de los artículos
secularizantes aprobados por la Constituyente de aquel año, así le respondió el Presidente
Francisco Menéndez: “Sin entrar en inútiles discusiones sobre los puntos constitucionales
que no son del agrado de Ud., me limitaré á contestarle, que estoy firmemente resuelto á
cumplir con el deber, imprescindible para el Jefe de una República democrática, de dejar á la
Representación Nacional en la más absoluta libertad de dar al Pueblo Salvadoreño las
instituciones que tenga por conveniente”.140 Por su parte, David J. Guzmán inicia el libro que
ganó el segundo lugar en el concurso de obras de pedagogía con las siguientes palabras:
“Toda asociación republicana y democrática supone una instrucción general en los asociados como
base fundamental de su existencia y desarrollo”.141 Es muy probable que cuando aquellos
funcionarios públicos hablaban de República democrática se refirieran a aquel tipo de régimen
político que, en palabras de Rafael Reyes, procuraba “el justo equilibrio entre el poder
público y los intereses particulares”.
Aquí concluye el recorrido analítico por eso que hemos denominado ciudadano laico.
Un tipo de ciudadano atado desde la escuela a un tipo de corporación religiosa, difícilmente
podría avanzar en el aprendizaje del pensamiento autónomo y en el servicio, antes a que a
cualquier otra institución, al bien público de su nación. Dicho en negativo: el ciudadano laico
no aprendería ningún tipo de credo religioso en las escuelas del Estado. En positivo: se
esperaba que el ciudadano laico aprendiese a ser autónomo, sin olvidar, por supuesto, el
servicio a su patria.
139 Francisco Esteban Galindo, Cartilla del ciudadano, p. XII. Las cursivas son mías.
140Francisco Menéndez, “Señor Vicario Capitula Doctor Don Miguel Vecchiotti”, Diario Oficial, 182, Viernes
13 de Agosto de 1886, p. 880. Las cursivas son mías.
141 David J. Guzmán, De la organización…, p. 3. Las cursivas son mías.

Capítulo IV 269
4. Conclusiones
De acuerdo al texto “Los Herejes”, de Rafael Reyes, cuando el Gobierno del Mariscal
Santiago González resolvió expulsar de la República al Obispo Cárcamo, junto con el resto
de clérigos, el Presidente había dado un paso importante: dejó de actuar como un ciudadano
católico y se comportó como un ciudadano laico. Antes que actuar a favor de la Iglesia
Católica salvadoreña, el Gobierno resolvió a favor de la autonomía política del Estado
salvadoreño. Evidentemente, eso no significó que el presidente se hiciera ateo de un día para
otro, lo cual sería un absurdo. La idea fundamental que esgrime Reyes es que con tal decisión,
el Presidente ponía en evidencia que el gobierno de lo público, en adelante, sería potestad
exclusiva del Estado salvadoreño, un Estado que paulatinamente se iría convirtiendo en un
Estado laico. Por supuesto, los cambios laicizantes impulsados por González no se lograrían
en uno o dos años, fue un largo proceso de luchas, especialmente en contra de la Iglesia
Católica. Ésta, como ha quedado demostrado en éste capítulo, prefería hombres de Estado
de fe, antes que sujetos autónomos en el ejercicio de su razón. La Iglesia, firme en la creencia
que el camino del Evangelio era el único, verdadero y legítimo para la vida individual, social y
política, no podía permitir que el credo católico perdiera el carácter de religión oficial que por
tanto tiempo había disfrutado. Pero a pesar de aquella medida tan violenta por parte de
González, la formalización de la escuela pública laica debía esperar un poco más.
Fueron otros ciudadanos laicos —Rafael Zaldívar, Antonio J. Castro, Baltasar
Estupinián, Rafael Reyes, Julio Interiano, David J. Guzmán, Francisco Menéndez, etc. —
quienes emprenderían la lucha decisiva por hacer de la escuela pública primaria un espacio
laico. Fue así que la Constitución de 1883 sancionó por primera vez el carácter laico de la
escuela pública, pero no fue sino hasta 1889, con la sanción de un nuevo reglamento de
educación primaria, que la enseñanza de la doctrina católica desapareció definitivamente del
currículo de las escuelas. No obstante, desde que Antonio J. Castro —en calidad de Sub
Secretario de Instrucción Pública, allá por 1880— emprendió la lucha por hacer de las
escuelas de la República escuelas laicas, podríamos decir que aquellos reformadores
salvadoreños soñaron con formar un nuevo futuro ciudadano, un ciudadano laico. Pero, ¿qué
270
significaba esto? Significaba que en la nueva escuela republicana el niño debía aprender que
en el futuro ejercicio de su ciudadanía ningún poder religioso debía estar por encima de sus
decisiones estrictamente políticas. El ciudadano laico debía obedecer únicamente al Estado
laico. En su casa el niño sería educado en la religión de los padres. En la escuela, en adelante,
debían ser educados en la tolerancia y el respeto a la pluralidad de ideas, valores y creencias.
Pero, sobre todo, el niño debía aprender a conocer y amar a su patria, defenderla
militarmente ante cualquier amenaza —interna o externa— que se cerniera sobre ella y, por
supuesto, aprender un conjunto de conocimientos para luego ponerlos en práctica y que la
patria se encaminase por la senda del progreso. Ahora bien, esta formación republicana debía
complementarse con la formación del niño en la autonomía, el conocimiento de sus derechos
y el aprendizaje de una moral laica. Para aquellos reformadores de la escuela, la entrega
republicana al bien público no se oponía al cultivo de las libertades individuales. Desde ésta
perspectiva, salvadoreños como Reyes, Galindo y Guzmán consideraban que el mejor
gobierno era aquél que aunaba la entrega en deberes, por parte del ciudadano, al bien de la
patria y el respeto gubernamental a las libertades del individuo. Esto es lo que ellos llamaban
República democrática. “Celo decidido” por el bien público y respeto a los “derechos
individuales”. Esa era la esencia del Gobierno Republicano Democrático. A diferencia de
países como Colombia y Costa Rica, donde el Estado retrocedió en la implementación de la
escuela laica, en El Salvador no hubo marcha atrás con aquella política laicizante. La escuela
laica salvadoreña del siglo XXI es una herencia de las reformas liberales del último tercio del
siglo XIX, las cuales no se agotaron en la privatización de las tierras ejidales y comunales,
como señala Lindo-Fuentes; el proceso reformista fue mucho más amplio y complejo e
integró variables como pluralidad de creencias religiosas, educación laica, librepensamiento,
matrimonio civil, educación de las mujeres, etc.
Conclusiones finales
Una vez que hemos estudiado el significado de la ciudadanía moderna, así como la
educación del futuro ciudadano católico en El Salvador, en el contexto de las Repúblicas
Católicas de Hispanoamérica, y la reforma educativa que se implementó entre los años 1887-
1890, y, una vez comprendido el complejo y traumático proceso —tanto para la Iglesia
Católica como para el Estado salvadoreño— de implementación de la escuela laica, podemos
concluir, sin temor a equivocarnos, que uno de los objetivos principales de aquel reformismo
liberal laicizante consistió en desplazar a la religión católica de la esfera pública hacia la esfera
privada. Con este objetivo, se creía, ganaba el Estado y el individuo. El primero, porque de
esa manera fortalecía su administración autónoma frente al poder ideológico, moral,
espiritual y cultural que ejercía la Iglesia Católica en la sociedad. El segundo, porque al ser
laica la escuela pública, el Estado se estaba comprometiendo a respetar la libertad de culto
tanto de los futuros ciudadanos como de los mismos padres de familia. Dicho en otros
términos, hasta en ese momento se estaba rompiendo, en forma definitiva, la larga sombra
del liberalismo católico español, compendiado, constitucionalmente hablando, en la Carta
Magna aprobada en Cádiz el 19 de marzo de 1812. Como sabemos, aquella Constitución no
admitió la adopción de ningún credo religioso que no fuese el católico, principio
constitucional que fue asumido tanto por la Federación Centroamericana como por el Estado
del Salvador. Fue hasta la llegada de mandatarios como Rafael Zaldívar y Francisco
Menéndez, y funcionarios como Antonio J. Castro, Rafael Reyes y David J. Guzmán, entre
otros, que se emprendió el arduo trabajo de hacer de la escuela pública un espacio neutro en
materia religiosa. La religión católica fue desplazada de aquel espacio público. En otras
palabras, y con el fin de hacer una sana provocación historiográfica, durante aquella época no
solamente se dio una privatización de tierras ejidales y comunales, sino que, al mismo tiempo,
se operó una especie de privatización de lo religioso. Como bien señaló David J. Guzmán, en
la escuela pública se enseñaría la ciencia; mientras que en la casa, los padres enseñarían la
religión que ellos quisiesen. He aquí un cambio tremendamente decisivo para la historia
Conclusiones finales 272
salvadoreña de fines del siglo XIX. De manera que, prestándole las ideas a Sol Serrano, en
esta investigación se argumenta que:
… la construcción de la soberanía política moderna en una sociedad proveniente de la

unanimidad católica significó una redefinición del concepto de lo público y de su frontera con
lo privado. El catolicismo tuvo que aceptar su retiro de lo público como sinónimo de lo estatal,
tuvo que aceptar de hecho que no era el origen de la legitimidad política y que la igualdad ante
la ley significaba el pluralismo religioso.1
Ahora bien, planteémonos una pregunta: ¿cómo calificar la reacción de la Iglesia

Católica?, ¿será que, en efecto, liberales radicales como Antonio J. Castro y Rafael Reyes
tenían razón y la Iglesia no hizo más que atrincherarse en su ciego “dogmatismo” y nefasto
“fanatismo”? Respondamos esta pregunta a continuación.
Así como una lectura de índole marxista economicista se equivoca garrafalmente al ver
en aquel reformismo liberal sólo expropiación de tierras ejidales y comunales, así también la
interpretación liberal o pro-liberal comete un error al señalar que la oposición de la Iglesia
Católica a las medidas secularizadoras —como el hecho de arrebatarle la administración de
los cementerios, aprobar la libertad de enseñanza, de culto, la escuela laica, etc.— fue
producto de su dogmatismo y fanatismo. Como apuntamos en el párrafo anterior, con aquel
tipo de medidas estatales, la Iglesia estaba siendo desplazada de la esfera pública, lo cual,
evidentemente, no le provocó la más mínima alegría. Aquí habría que mencionar dos cosas.
Por un lado, ciertamente la Iglesia estaba perdiendo viejos privilegios; el tema de la
secularización de los cementerios y el de la escuela laica son ejemplos perfectos. El primero,
porque, como vimos en su momento, con la implementación de aquella medida las
parroquias dejarían de recibir ingresos económicos, puesto que el control y administración de
los camposantos pasaría a las Municipalidades; el segundo, porque al eliminar la enseñanza de
la doctrina católica en las escuelas públicas, entonces la Iglesia perdería parte importante de
su hegemonía religiosa, moral y cultural. Sin lugar a dudas, sus intereses estaban en juego.
Por otro lado, la Iglesia Católica realmente creía que la implementación de aquellas
medidas generaría graves consecuencias para la sociedad salvadoreña. Todo el sector religioso

273
más conservador en verdad creyó que con la escuela laica y la libertad de culto, los
salvadoreños caerían en manos del mal, la corrupción y el pecado. Consideraban que sólo la
religión católica enseñaba las verdades indispensables para llevar una vida individual correcta,
llegar a ser buenos ciudadanos y alcanzar el progreso nacional. Apelaban a los principios más
supremos del catolicismo y, también, a la misma historia de Centroamérica, puesto que ésta,
al igual que el resto de comunidades políticas que surgieron en Hispanoamérica a raíz de las
independencias, nació siendo una República Católica. En otras palabras: ¿si los líderes de la
emancipación política legaron una nación esencialmente católica, a cuenta de qué debía
traicionarse aquella herencia? Ciertamente, la Iglesia Católica que enfrentó a aquel
reformismo liberal estaba muy marcada por la encíclica Quanta cura y el Syllabus errorum,
documentos que se declararon enemigos de las principales libertades conquistadas a raíz de la
revolución francesa (libertad de culto, de pensamiento, de autodeterminación individual y
colectiva, etc.). Esto, en buena medida, delineó la respuesta de los católicos salvadoreños más
conservadores a las medidas laicizantes y secularizantes de los Gobiernos de Santiago
González, Rafael Zaldívar y Francisco Menéndez; pero de ello no se deduce, de manera
simplista, que la oposición fue obra del dogmatismo y el fanatismo. La Iglesia Católica en
realidad creyó que el orden cultural, religioso y moral estaba seriamente amenazado. Dicho
esto, conviene que nos preguntemos: ¿qué pasó después de aquella reforma?, ¿realmente se
mantuvo el principio de la laicidad en las escuelas públicas primarias? Estas interrogantes nos
remiten a la siguiente consideración.
En realidad, lo medular de la escuela laica se conservó intacto con el correr de los años,
incluso hasta el día de hoy. Por supuesto, hay que tener en cuenta que tan solo cinco años
después que el Gobierno de Francisco Menéndez aprobara el nuevo reglamento de
educación pública primaria (1889), el Presidente Carlos Ezeta aprobó un nuevo plan de
estudios (1894), el cual estableció lo siguiente:
Art. 7° —En la escuela primaria elemental, la enseñanza comprenderá las siguientes materias:
Lectura y Escritura; Idioma Nacional, Historia General (nociones) é Historia Patria; Geografía
de Centro-América y nociones de Geografía General; Instrucción Cívica, Aritmética, nociones
de Geometría, de Ciencias Físicas y Naturales, de Agricultura y de Higiene; Contabilidad,
Moral y Urbanidad, Inglés, Dibujo y Música vocal; Gimnasia, Ejercicios militares (para
varones); Trabajo manual, Economía doméstica (para niñas).2
Al contrastar este plan de estudios con el que se aprobó en mayo de 1889 (véase el
cuadro 8 del capítulo 3, página 158), constatamos que en realidad no hubo cambios
sustanciales. Me limitaré a comentar la novedad de la asignatura Moral y Urbanidad. En el
Cuarto Grado, en dicha materia el niño aprendería los “Deberes para con Dios. —Amor y
respeto á Dios”.3 Pero, ¿no hemos dicho que con la escuela laica Dios y la religión fueron
desplazados del ámbito público al privado?, ¿se revirtió este principio con el Gobierno de los
Ezeta? La respuesta a estas preguntas está en el mismo documento, en aquella misma
asignatura el niño debía aprender “el cumplimiento de los deberes que dicta la conciencia.
Tolerancia con los sentimientos religiosos, bajo las diversas formas que se manifiesten”. 4
Veamos tres cosas de fundamental importancia que se hacen presente en este texto. Primero,
el documento dice que el niño debía aprender aquellos deberes que le dictara su conciencia,
no los que le impusiese un Catecismo o una religión en particular. Segundo, en esa misma
asignatura debía aprender a cultivar la tolerancia hacia la diversidad de credos religiosos, algo
muy propio de la escuela laica. Tercero, como corolario de lo anterior, todo apunta a que ese
Dios ya no era el que enseñaba el Catecismo del Padre Ripalda, sino aquél al que se llega por la
sola facultad racional del ser humano. No sería, hablando en lenguaje kantiano, un Dios
impuesto por una religión revelada, sino el Dios a quien se accede a través de la razón,
facultad universal de los humanos; esto, en última instancia, encajaba perfectamente con el
nuevo método de enseñanza que introdujo la reforma educativa (1887-1890), el cual operaba
según el principio pedagógico de que los niños deben aprender a ser sujetos autónomos. En
definitiva, pues, no existe indicio alguno de que una materia como Doctrina Cristiana, o algo
por el estilo, haya vuelto al plan de estudios de las escuelas públicas primarias. Ahora bien, ya
que estamos analizando qué pasó después del período que he estudiado en esta investigación,
2 “Secretaría de Instrucción Pública y Beneficencia”, Diario Oficial, 36, Sábado 10 de febrero de 1894, p. 173.
3 Ibid., p. 176. Cursivas en el original.
4 Ibid.
275
considero importante enfatizar unas cuantas ideas en torno al trabajo que ha realizado María
Julia Flores Montalvo. Pasemos a ello.
Quisiera aclarar que Flores Montalvo desatina en algunos puntos medulares de su
investigación. El primero de ellos tiene que ver con la fecha con la que inicia su estudio. Ella
se expresa en los siguientes términos:
Retomamos como fechas límites, el año de 1894, momento en que se cambió la concepción de
instrucción por la de educación y se unificaron programas de estudio en toda Centroamérica.
Estos cambios obedecían a las conclusiones del Primer Congreso Pedagógico
Centroamericano realizado en diciembre de 1893 en Guatemala.5
No es cierto, y esta sería la primera aclaración, que hasta ese momento se asumió la
acepción más integral de “educación” en lugar de “instrucción”. Como señalé en el capítulo
3, ya el reglamento de 1873 apuntaba hacia una formación primaria que fuera más allá de la
instrucción, es decir, que fuera más educativa que instructiva. Así lo estableció aquella
normativa: “la enseñanza en las escuelas no se limitará á la instrucción del entendimiento sino
que comprenderá el desarrollo armónico de todas las facultades del alma, de los sentidos, y
las fuerzas del cuerpo”.6 Por su parte, el reglamento de mayo de 1889 decretó lo siguiente:
Las escuelas primarias tienen por objeto preparar á los individuos que á ellas concurran, en lo
físico, intelectual y moral para todos los asuntos inherentes á la vida independiente y práctica, y
en una palabra, propender á la felicidad de ellos; de donde se deduce que la enseñanza que en las
escuelas se dé, no debe tender á la instrucción ó parte intelectual solamente, sino á la educación ó
perfeccionamiento completo del educando.7
En los casos específicos de El Salvador y Costa Rica, más que a recoger innovaciones,
ambos países asistieron al Congreso Pedagógico en calidad de ejemplos a seguir en materia de
reforma educativa pública primaria y, por otro lado, fueron a ratificar lo que ya sus
respectivos gobiernos estaban haciendo. De Nicaragua sí se puede decir que renovó su
5 María Julia Flores Montalvo, Educación primaria y formación ciudadana en El Salvador 1894-1924, p. xix.
7“Reglamento de Educación Pública Primaria”, Diarios Oficial, 136, Martes 11 de junio de 1889, p. 699. Las
cursivas son mías.
educación pública primaria a partir de la Congreso Pedagógico. De manera que si hay una
variable importante que recoge el trabajo de Flores Montalvo, esa es el carácter regional que
adoptaron las nuevas ideas educativo-pedagógicas, de raíz pestalozziana-fröbeliana, a partir
del Congreso.
Lo anterior nos conduce a la segunda aclaración: no es cierto, como pretende hacer ver
Flores Montalvo, que los principios educativos tanto de Pestalozzi como de Fröbel
aparecieron por primera vez en el contexto de aquel Congreso. Como quedó demostrado en
el capítulo 3, ya a fines de la década de 1870 en el Colegio Normal de Señoritas se enseñaba a
las futuras maestras según los principios pedagógicos de aquellos autores.
Por último, y esta sería la tercera aclaración, al hacer un análisis comparativo de mi
trabajo y el de Flores Montalvo, resulta que, en realidad, más que investigar un momento
sumamente novedoso, radical o de ruptura, ella ha hecho objeto de estudio lo que podíamos
llamar el resultado o, más bien, la continuación de un largo proceso político-educativo que
arrancó en 1824, cuando se decretó el Estado del Salvador, y que acabó definiéndose con
bastante claridad en sus rasgos fundamentales hacia 1890. Con proceso político-educativo me
refiero al hecho de haber convertido la escuela pública primaria en la institución por
excelencia para formar a los futuros ciudadanos de la nación salvadoreña. Por supuesto, el
estudio de ella es importante en la medida en que viene a complementar el trabajo que yo he
realizado. Aunque dicho con más propiedad, ambas investigaciones se complementan entre
sí. De manera que harán falta trabajos posteriores que confirmen, precisen o, en el mejor de
los casos, para que el conocimiento avance, falseen las principales tesis que tanto María Julia
Flores y yo hemos sostenido en nuestros respectivos estudios. También, habrá que animar a
otros investigadores para que continúen investigando este apasionante tema, pero de
preferencia durante el siglo XX, ya que a la fecha esta centuria se encuentra huérfana de ese
tipo de estudios.
Antes de pasar al apartado final, quisiera insistir, como lo ha hecho Roberto Valdés, 8 en
la necesidad e importancia de asomarnos al reformismo liberal salvadoreño de fines del siglo
XIX con una actitud distinta, es decir, no con aquella mentalidad investigativa que privilegia
8 Roberto Armando Valdés Valle, Masones, liberales y ultramontanos salvadoreños…, pp. 378-387.
277
en demasía los procesos socio-económicos y que termina despreciando, con crasa ignorancia,
los acontecimientos socio-culturales. En 2007, el historiador mexicano Guillermo Palacios
afirmaba que durante la década de los ochenta del siglo XX, diversos historiadores
americanistas iniciaron
… la construcción de la autonomía del campo de la historia política, tratando de liberarla de las

determinaciones que durante décadas le habían sido impuestas por la historiografía económica
marxista y annalista, y que la convertían en una mera variable subordinada de los fenómenos
económicos.9
Quizá un poco tarde respecto de la fecha señalada por Palacios, pero trabajos como el
mío, así como el de otros investigadores que he citado a lo largo de toda la tesis (Sajid
Herrera, Carlos Gregorio López, Jorge Gustavo Araujo, Roberto Valdés, Olga Vásquez y
Daniel Ernesto Oliva, etc.), le han apostado seriamente a la construcción de la autonomía de
los procesos culturales y políticos que se dieron cita durante el siglo XIX, de manera especial
en el momento en que se implementaron las reformas liberales.
En lo personal, y específicamente en lo que compete al capítulo 4, invaluable ha sido el
aporte de la investigadora chilena Sol Serrano, quien a partir de John Bossy 10 nos invita a
tomar distancia de aquel “desdén epistemológico del historiador que se aproxima a los
creyentes y sus prácticas como perdonándolos porque no saben lo que hacen… No es
necesario creer con ellos, sino creerles que creen”. 11 A partir de esta propuesta teórico-
metodológica he procurado evaluar con la mayor objetividad posible la respuesta de los
católicos a la implementación de medidas estatales como la secularización de los cementerios,
la libertad de culto y la escuela laica.
Finalmente, hagámonos la siguiente pregunta: ¿qué nos dice este trabajo de cara a
nuestro presente?, ¿de qué manera, a través de esta investigación, nos habla el siglo XIX?
9Guillermo Palacios, “Introducción: entre una “nueva historia” y una “nueva historiografía” para la historia
política de América Latina en el siglo XIX”, p. 10. Cursivas en el original.
10John Bossy, “Unrethinking the Sixteenth-Century Wars of Religion”, en Thomas Kselman (Ed.), Belief in
History. Innovative Approaches to European and American Religion, University of Notre Dame Press, Notre Dame-
London, 1991.

Hoy en día el término ciudadano es de uso bastante común. Los medios de comunicación de
El Salvador hablan a diario de “participación ciudadana”, “consulta ciudadana” o “pregunta
ciudadana”. Por otro lado, ante el fenómeno de la globalización y el creciente poderío de las
empresas transnacionales, muchos hablan de la necesidad de empoderar al ciudadano, en
virtud de lo cual pueda reclamar con más fuerza el respeto a sus derechos. Frente a esto, el
presente estudio resulta aleccionador en la medida en que una vez recorrido de principio a
fin, nos lanza la inquietante pregunta: ¿y en nuestro tiempo qué tipo de futuro ciudadano se
pretende forjar en las escuelas públicas? Pero sólo el hecho de pensar esta interrogante quizá
nos deje más tristes que entusiasmados, puesto que hoy por todos lados se escucha que: los
jóvenes no aprenden a escribir correctamente; manejan mucho mejor el “lenguaje” de las
máquinas y las redes sociales, y no el de las personas de carne y huesos; con facilidad caen
presos del consumismo; no se interesan o se interesan menos en la política; ya no piensan;
han perdido los valores; viven diariamente en medio de la violencia escolar, acusada, en
buena medida, por las pandillas MS y 18; etc. Si a esto le sumamos que las precariedades
económicas que atizaron a la escuela estatal decimonónica continúan estando presentes en
otra forma en pleno siglo XXI, entonces el panorama se torna más sombrío.
No obstante, si hay algo valioso que rescatar de aquella escuela que se propuso formar
un tipo de ciudadano laico, sería el decidido esfuerzo de los reformadores salvadoreños por
enseñar valores como el derecho individual a elegir o no elegir credo religioso alguno, la
tolerancia, una moral laica, el respeto a la pluralidad de creencias, el aprendizaje de la
autonomía y el servicio al bien público. Seguramente, la sociedad salvadoreña no alcanzó las
cotas de secularización con las que aquellos reformadores soñaban, ya que al día de hoy el
imaginario religioso permea, con bastante profundidad, al imaginario político, como lo
demuestra un estudio del Instituto Universitario de Opinión Pública (IUDOP), de la
Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas”, realizado en el 2009:
Según la encuesta del IUDOP, la religión es tan importante en la vida de las y los salvadoreños
que, en opinión de tres cuartas partes de la población, los problemas del país son cada vez
mayores porque la gente está muy alejada de la religión… el 92.4 por ciento de los
279
entrevistados estaría muy o algo de acuerdo con la idea que en las escuelas públicas se impartan
clases de religión.12
No obstante, ese mismo estudio revela que el 50,4% de salvadoreños se considera

católico, frente a un 38,2% de evangélicos, y un 8,9% que asegura no seguir religión alguna.
Aun cuando la doble moral de la ultraderecha política de nuestro tiempo desea que se
enseñen nuevamente contenidos religiosos en las escuelas públicas, la distribución de esos
porcentajes presentados por el IUDOP puede interpretarse como un logro importante, a
largo plazo, de la escuela laica que se formalizó en mayo de 1889, cuando el nuevo
reglamento de educación pública primaria ya no contempló la enseñanza de la Doctrina
Cristiana. En definitiva, aquellos salvadoreños que abogan por imponer un tipo de formación
religiosa en las escuelas estatales, más bien deberían preguntarse qué tan abiertos y tolerantes
son a las diferencias de los otros, y si llegase a resultar que se han dogmatizado a causa de una
religión en particular, y que son unos dechados de intolerancia —lo cual es bastante
probable—, entonces habría que recriminarles que no son dignos herederos de aquellos
políticos salvadoreños de fines del siglo XIX, quienes defendieron la autonomía del sujeto, la
tolerancia y la pluralidad de creencias como valores esenciales para lo que ellos llamaban una
República Democrática.
Por último, considero que una escuela pública salvadoreña del siglo XXI que no cultive
en sus futuros ciudadanos y ciudadanas el pensamiento autónomo y crítico, la tolerancia a la
diferencia, el reconocimiento de la pluralidad de ideologías y credos religiosos, el respeto y
uso adecuado tanto de los espacios como de los fondos y bienes públicos, la responsabilidad
sobre la naturaleza, etc., esa escuela, junto a su sociedad y país, estará condenada al fracaso,
ya que hoy en día esos principios y valores son indispensables para una convivencia
democrática. Indiscutiblemente, toda buena formación de futuros ciudadanos requiere un
ingente esfuerzo económico-material por parte del Estado salvadoreño, lo cual supone, a la
vez, una inexorable política estatal que conduzca a superar las profundas desigualdades
socioeconómicas que actualmente existen en El Salvador. Mientras eso no se dé, sólo los
12“La religión para las y los salvadoreños”, Boletín de prensa, Año XXIV, 4, 2009, pp. 1, 4. Disponible en:
http://www.uca.edu.sv/publica/iudop/Web/2009/boletinrel_2009.pdf
sectores salvadoreños más privilegiados seguirán gozando de buenas escuelas, bien formados
docentes, capacidad tecnológica instalada, etc.; es decir, la mejor educación en el país
continuará en manos privadas, lo cual nos llevaría a afirmar que en materia de excelencia
educativa, el Estado, lo público, ha sido desplazado y superado por el sector privado. Un país
que no invierta significativamente en educación pública difícilmente podrá educar futuros
ciudadanos autónomos, críticos y con las habilidades indispensables par transformar el
estudio en progreso material y espiritual para la nación en su conjunto.
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- Correo semanario del Salvador (1840)
- El Amigo del Pueblo (1843)
- Gaceta del Gobierno Supremo del Estado del Salvador (1847, 1848)
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- Gaceta del Salvador (1857, 1859)

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- Diario Oficial (1875-1890)
- Boletín Municipal (1878)
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González J - Del Ciudadano Católico Al Ciudano Laico - Tesis Doctoral

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UNIVERSIDAD CENTROAMERICANA

“JOSÉ SIMEÓN CAÑAS”

DEL «CIUDADANO CATÓLICO» AL «CIUDADANO LAICO».

TESIS PREPARADA PARA LA

PARA OPTAR AL GRADO DE

JULIÁN GONZÁLEZ TORRES

Decana de la Facultad de Posgrados

Director del Doctorado en Filosofía Iberoamericana

“Circular Ripalda”, Diario Oficial, 172, Viernes 23 de Julio de 1880, p. 602.

grecorromano; al mismo tiempo, los revolucionarios estadounidenses, franceses y españoles

Sobre el marco teórico que sustenta la investigación

La gran transformación moderna de la voz ciudadano consistió en que a partir de las

El sociólogo inglés Thomas Humphrey Marshall ha contribuido también a delinear y

Por otro lado, el destacado historiador americanista François-Xavier Guerra ha

Acerca del estado de la cuestión

En El Salvador existen importantes investigaciones que desde su particular

la práctica electoral en la Provincia/Estado de El Salvador, durante los años 1821-1839.11 Por

17 Hilda Sabato (Coord.), Ciudadanía política y formación de las naciones…

18 Marta Irurozqui Victoriano (Ed.), La mirada esquiva…

ciudadanía-escuela25 y la dupla ciudadanía-milicia/“militarismo”.26 Pasemos ahora a exponer cuál

Estructura del trabajo

En el capítulo 1 responderé la siguiente pregunta: ¿qué significó ser ciudadano a partir

católica y la impronta política de la Carta gaditana, los independentistas de Hispanoamérica

análisis en su conjunto se dividirá en tres apartados principales. En primer lugar, será

Sobre las fuentes de estudio

Importancia, pertinencia y limitantes de la investigación

Este trabajo de investigación reviste especial importancia en la medida en que tal y

En la escuela pública no se enseñaría ningún tipo de dogma religioso, de esa clase de

Educación y ciudadanía en la era de las revoluciones atlánticas:

La instrucción pues debe ser universal,

El concepto ciudadano no es fácil de aprehender. No sólo por la historia que

1. El ciudadano moderno en la revolución norteamericana, francesa y española

1.1. La independencia de los Estados Unidos

El 4 de julio de 1776, la Declaración de Independencia de los Estados Unidos aprobaba

ciudadano de un Estado libre contiene, dentro de sí mismo, por naturaleza y por la

¿Qué significado tenía en ese discurso el vocablo ciudadano? El texto de Ramsay

Los antiguos súbditos de Jorge III (1738-1820) se habían convertido en ciudadanos de

sociológica: la sociedad ya no fue conceptuada como una sociedad de cuerpos o estamentos,

1.2. La revolución francesa

Similares consecuencias sociales, culturales y políticas generaría en Francia y Europa la

4 Gordon S. Wood, La revolución norteamericana, Mondadori, Barcelona, 2003, p. 144.

Según el artículo 6, los ciudadanos tienen todo el derecho de participar en la

La igualdad política marca la entrada definitiva en el mundo de los individuos. Introduce un

El ciudadano, por tanto, se entendió como un individuo más en una asociación de

9 Charles Taylor, Imaginarios sociales modernos, Paidós, Barcelona, 2006, p. 15.

celebrada revolución devino en imperio y éste en invasiones. En 1808, fuerzas militares de

1.3. La revolución española

La abdicación forzada de la familia real española, en Bayona, en mayo de 1808, produjo

12 Un análisis pormenorizado de estos acontecimientos se encuentra en: François-Xavier Guerra, Modernidad e

ARTÍCULO 1. La Nacion española es la reunion de todos los españoles de ambos

ART. 2. La Nación española es libre é independiente, y no es ni puede ser patrimonio de

ART. 3. La soberanía reside esencialmente en la Nacion, y por lo mismo pertenece á esta

hemisferios y estan avecindados en qualquier pueblo de los mismos dominios”. 14 De manera

14 Ibid., pp. 8-9.

La crisis española generada por la invasión napoleónica fue un poderoso detonante

2. El ciudadano moderno en Hispanoamérica

La mayoría de autores que ha estudiado el concepto ciudadano, en el mundo

17Cristóbal Aljovín de Losada, “«Ciudadano» y «vecino» en Iberoamérica, 1750-1850: Monarquía o

El ciudadano/vecino está vinculado necesariamente a una comunidad. Durante la monarquía

Ciudadano/vecino era el habitante varón de su localidad, usualmente imaginado como padre

En otras palabras, en el Antiguo Régimen se era «ciudadano»/«vecino» de un mundo

A pesar de la confusión entre «ciudadano» y «vecino» en el mundo hispano, existía una

18 Ibid., pp. 179, 184-185.