Programas para Classpad PDF

Aula matemática
digital
3
Diciembre 2008
Revista semestral gratuita de
Matemáticas y Ciencia
DP. - AS - 5119 - 2007 AULA MATEMÁTICA DIGITAL ISSN: 1988 - 379X
3
Revista semestral
gratuita
de Matemáticas y Ciencia
Diciembre 2008
Editorial 3-4
Concurso "Programemos con ClassPad" 5

Abel Martín
PRIMER PREMIO. Programas *.cpa

Inductor y Okumura-Hata para Classpad 6
Lluís Parcerisa Giné
Director
Abel Martín PRIMER PREMIO. Programas *.vcp
EstArtic para Classpad 7-21
José Antonio Mayor Sánchez de la Campa
Consejo de Redacción
PRIMER PREMIO. Programas *.mcs
Ángel Aguirre Pérez Cohortes, Anova1F, COMPETLV, PSIGNO, … 22-24
Rosana Álvarez García José Carlos Jiménez López
Marta Martín Sierra Numerofonía de Aschero: la escritura matemática

Álvaro Valdés Menéndez de la música 25-31
Sergio Aschero
Natividad Díaz Ortolá
El Problema de las Ocho Reinas 32-34
Ángel Aguirre Pérez
Iniciándose en la Programación con la ClassPad 35-40

Web Gualberto Soto Sivila
www.aulamatematica.com El arcoiris, la aplicación más hermosa de la trigo-

www.mathsmovies.com nometría 41-44
Álvaro Valdés Menéndez
Trabajar los esfuerzos a los que se ve sometida

Diseño de la portada
una viga con la ayuda de la calculadora gráfica 45-51
Abel Martín Rosana Álvarez García
Maquetación Literatura Matemática 52
Abel Martín Marta Martín Sierra
XIV JAEM de Girona 53-56

Abel Martín y Marta Martín Sierra
ISSN: 1988-379X
Depósito Legal: AS-5119-2007 PROYECTO: "Cine y TV" como recurso didáctico en
el Aula de Matemáticas 57-58
Edita: www.aulamatematica.com Abel Martín y Marta Martín Sierra
Los Simpson y las Matemáticas 59-65

Aula Matemática Digital Abel Martín y Marta Martín Sierra
no se identifica necesariamente con las
opiniones vertidas en las colaboraciones
firmadas
www.aulamatematica.com 1
Número 3 - Diciembre 2008
2
EDITORIAL
Nuestra revista, Aula Matemática Digital, sigue su andadura, aunque

con dificultades pues el Consejo de Redacción ha estado últimamen-
te inmerso en tribunales de oposiciones, cursos de verano, inicio del
curso académico, etc.
En este número vamos a continuar con la labor iniciada.
Tenemos que recalcar que es una revista que está buscando su sitio
en el panorama matemático y, por determinadas razones, entre las
que podemos citar en carácter altruista de la misma, sin ingresos
publicitarios, sin precio por ejemplar, sin subvenciones, sólo con
hacer un clic en la revista… nos vemos obligados a retomar su perio-
dicidad, pasando a ser semestral, siempre y cuando el cuerpo y la
ilusión de los que la hacemos lo permita.
Esperamos ir creciendo poco a poco. Hay temas que se van consoli-
dando, como la "Literatura matemática", "Las matemáticas y el
Cine" y numerosas cuestiones relacionadas con la metodología
ClassPad, la enseñanza y, sobre todo, la programación, donde creo
hay en estos momentos un vacío y un hueco a llenar.
También hemos reservado un apartado muy especial con los traba-
jos de los ganadores y premiados en el I CONCURSO DE
"PROGRAMACIÓN" que lleva por nombre "Programemos con
CLASSPAD".
Nos reiteramos en nuestros objetivos de mantener actualizada la
comunidad educativa respecto a la utilización de las nuevas tecnolo-
gías en el aula, últimas noticias, novedades importantes, actualidad,
Congresos y Jornadas, artículos con actividades diseñadas especial-
mente con calculadoras, no sólo para el área de Matemáticas sino de
otras disciplinas como Tecnología, Física, Química… para lo que con-
taremos con expertos colaboradores, así como una sección para la
publicación de los mejores trabajos presentados por los propios lec-
tores, a los que intentaremos premiar de alguna manera.
Otro reto importante para el futuro será la formación del profesorado
a través de cursos presenciales y cursos ONLINE.
Sí que hemos logrado poner en marcha los relacionados con el cine
uy las matemáticas, pero el tiempo ha sido el elemento que nos ha
impedido empezar con aquellos relacionados con las metodologías
que utilizan calculadoras en el aula.
Pretendemos ser el escaparate del sitio www.aulamatematica.com
dónde podréis colaborar activamente con nuestras inquietudes.
La temática queda completamente abierta a los colaboradores y lec-
tores… no hay más que ver contenidos realmente novedosos para
quien escribe, como la "Numerofonía de Aschero: la escritura
matemática de la música ", un tema apasionante pero complejo
de explicar en pocas palabras, por lo que intentaremos poner un
anexo en versión digital.
Las próximas JAEM a celebrar en Girona también serán centro de
nuestras exposiciones.
Estamos abiertos a todas las sugerencias que queráis dejarnos en el
foro que abriremos a tal efecto o simplemente enviándonos un mail.
En la Web www.aulamatematica.com nos encontraréis siempre que
nos necesitéis.
Abel Martín
4 Editorial - Abel Martín

CONCURSO: - José Antonio Mayor Sánchez de la

Programemos con "Classpad" Campa (Cádiz - España)
Abel Martín, Profesor de Matemáticas (Programas *.vcp)
del I.E.S. “Pérez de Ayala”, de Oviedo. Operador de Sistemas Informáticos, In-
------------------------- geniero Técnico en Mecánica y Estudiante
de último curso de Ingeniería Superior en
Técnicas Energéticas, por su trabajo:
"EstArtic para Classpad"
Después de muchas dificultades para sacar

el Concurso adelante debido a la gran calidad
- José Carlos Jiménez López (México)
de los trabajos presentados y la necesidad
de ampliar en lo posible el número de premia- (Programas *.mcs)
dos, reunido el Jurado del "I CONCURSO Estudiante de Biología, Facultad de Cien-
DE PROGRAMACIÓN: PROGRAMEMOS cias-UNAM., por sus trabajos:
CON CLASSPAD", con carácter internacio- Cohortes, Anova1F, COMPETLV,
nal, bajo la presidencia de Abel Martín e in- PSIGNO, WILCOXON, etc.
tegrado por Jordi Baldrich y Marta Martín
Sierra, ha acordado, tras las pertinentes de-
liberaciones, el siguiente fallo:
OTORGAR
El Premio a los mejores programas a
- Lluís Parcerisa Giné (Catalunya - España)
(Programas *.cpa)
Estudiante de ingeniería de telecomunica-
ciones y de ingeniería electrónica, por sus
trabajos:
"Inductor para Classpad y Okumura-Hata Este concurso pretendía estimular la parti-
para ClassPad" cipación de los profesores y estudiantes, con
el objetivo de potenciar y favorecer el uso
de la calculadora como un recurso de gran
importancia, por su portabilidad, prestacio-
nes didácticas y herramienta auxiliar en Ba-
chillerato y Universidad.
Se valoró, sobre todo, su utilidad para las
diferentes carreras universitarias.
A continuación pasamos a desarrollar los
trabajos premiados en las diferentes modali-
dades.
CONCURSO: Okumura-Hata para ClassPad

Programemos con "Classpad" Este programa calcula la atenuación en un
PRIMER PREMIO. Programas *.cpa sistema de radiocomunicaciones (y el factor
Inductor para Classpad de corrección de antena) según el modelo de
Okumura-Hata para ClassPad Okumura-Hata.
------------------------- Este modelo, que se estudia en la asignatura
de Radiocomunicaciones de la ingeniería su-
Lluís Parcerisa Giné
perior de telecomunicaciones de la UPC, se
Catalunya -España
basa en medidas empíricas efectuadas en
Estudiante de ingeniería de telecomunica-
Japón. Aunque las medidas fueron hechas en
ciones y de ingeniería electrónica.
el país asiático, los resultados se han demos-
------------------------- trado válidos también para nuestras urbes,
Inductor para Classpad diferenciando en el modelo si se trata de una
El programa calcula la inductancia de un in- población grande o pequeña.
ductor en núcleo E, conociendo sus propieda- La potencia recibida en el terminal y el diá-
des geométricas (longitudes, áreas), magné- metro de cobertura de la celda son los prin-
ticas (permitividad magnética relativa del cipales parámetros que se pueden deducir del
material) y el número de vueltas del cable. citado modelo.
Se puede cambiar la configuración geomé- Para ciudad grande, introducimos los valo-
trica añadiendo gaps (separaciones entre los res de frecuencia de trabajo, distancia entre
núcleos de ferrita), clicando en las líneas dis- antena y terminal, altura de antena y altura
continuas del dibujo. del móvil respecto al suelo:
El método para calcular la inductancia, a ba-
se del cálculo de las reluctancias del circuito
equivalente, se da en la asignatura de Aplica-
ciones Electrónicas 2 de la titulación de In-
geniería Superior Electrónica en la Universi-
dad Politécnica de Catalunya.
Tanto para ciudad grande como para ciudad

pequeña, si hay algún valor cuyo rango sea in-
correcto nos lo dice. Las limitaciones de los
valores se deben al rango de validez de la
fórmula de Okumura-Hata.
DESCARGAS
6 Concurso "Programemos
"Programemos con ClassPad" - Okumura-
Okumura-Hata e Inductor
CONCURSO: ra al completo, intentaremos reducirla a la

Programemos con "Classpad" de los grados de libertad; y de realizar los
PRIMER PREMIO. Programas *.vcp cálculos no de una vez sino encadenados a los
EstArtic para Classpad precedentes. Todo ello se explicará a su de-
bido tiempo con los ejemplos oportunos.
-------------------------
EstArtic para Classpad. ¿Qué es?
José Antonio Mayor Sánchez de la Campa
Se trata de un grupo de herramientas orga-
Operador de Sistemas Informáticos, Inge-
nizadas en un menú inicial, como puede verse
niero Técnico en Mecánica y Estudiante de
en la figura1. Como se verá más adelante, ca-
último curso de Ingeniería Superior en Téc-
da una de las herramientas cumple un come-
nicas Energéticas.
tido en el proceso de resolución del proble-
------------------------- ma. No todas serán siempre necesarias, y en
Objetivos ocasiones será el usuario el que decida cuales
Obedeciendo a la vocación pedagógica pro- empleará en función de cómo plantee el pro-
puesta en el concurso “Calculemos con Class- blema.
pad”, con el presente trabajo se ha pretendi- Una breve descripción de las opciones:
do, no proporcionar una herramienta para el 1. Conexión
cálculo de estructuras de nudos articulados Habida cuenta de lo fácil que resulta mon-
al uso de las existentes en otras platafor- tar la matriz de conexión de una estructura
mas; sino, más bien, proporcionar a los estu- de nudos articulados (la matriz de equilibrio
diantes un entorno sobre el que desarrollar de las barras es la matriz identidad), el pro-
sus ejercicios. cedimiento para obtener la matriz de rigidez
A la vez que se realizan los cálculos, una de la estructura será el de multiplicar la ma-
ventana de salida mostrará lo que se está triz de conexión por la de rigideces de ba-
haciendo en ese momento. La nomenclatura rras.
que puede verse en dicha ventana está expli- Este primer apartado es puramente geomé-
cada en la eActivity que acompaña a EstArtic trico, y con él se pretende, a partir de los
para Classpad. datos de la estructura (nudos en cada barra,
Alcance y ángulo de la misma respecto a las coorde-
No olvidamos en ningún momento que tene- nadas globales), obtener la matriz de co-
mos en nuestras manos una herramienta no nexión, de la que como se comentó más arri-
empresarial sino de estudio, como lo es la ba, quedarán en principio excluidos los nudos
Classpad. Bajo esta premisa, no se puede sin grados de libertad.
pretender resolver estructuras con multi- 2. Barras y Estructura
tud de nudos, lo que implicaría el manejo de Se proporciona a la aplicación la rigidez de
enormes matrices que complicarían el proce- cada una de las barras (EA/L), de forma con-
so de cálculo. junta o individual. Como resultado obtenemos
Asimismo, es importante entender que el la matriz de rigideces de barras, y con ella
usuario de EstArtic no queda “dispensado” de más la de conexión, la matriz de rigidez de la
los conocimientos de diseño y de plantea- estructura, siempre limitada a los nudos con
miento de los problemas. Lo que aquí se le al menos un grado de libertad.
proporciona es únicamente una herramienta 3. Ap.Inclin.
de cálculo, quedando bajo la responsabilidad (Opcional dependiendo del problema). Se
del que lo emplee el proporcionar datos ade- empleará si alguno de los apoyos de la es-
cuados y coherentes. tructura se encuentra girado respecto a las
Método de Cálculo coordenadas globales del problema. Supone
El procedimiento se basa en el método de la una modificación de la matriz de rigidez an-
rigidez. En todo momento se intenta que las tes calculada, que pasará a ser una matriz
matrices a manejar sean lo más reducidas “mixta” en cuanto que incluirá en su interior,
posible, y para ello, por ejemplo, en lugar de y sólo para el nudo inclinado, la orientación
construir la matriz de rigidez de la estructu- específica del mismo.
4. Muelles Nota Importante:

(Opcional dependiendo del problema). Se Los ángulos que solicite la aplicación debe-
empleará si alguno de los nudos libres (en es- rán introducirse medidos desde la x local a la
tructuras articuladas planos: dos grados de X Global en sentido antihorario.
libertad) está unido a algún muelle. Este Nota: Resulta conveniente (no es estricta-
hecho no implica que el nudo deje de estar li- mente necesario), antes de comenzar un
bre sino una modificación de la matriz de ri- ejercicio nuevo, borrar las matrices de los
gidez en cuanto que se aporta al grado de li- precedentes. Por ello resulta aun más conve-
bertad sobre el que actúe el muelle, la rigi- niente, bloquear en la carpeta de ClassPad en
dez del mismo. que se encuentre la aplicación los programas
5. Cargas para evitar la pérdida de los mismos.
Definición de las cargas sobre la estructu- Ejemplos de Cálculo
ra. Se entenderá carga sobre el nudo y cual- Ejemplo 1
quier otra tipología distinta deberá ser pre- Considérese la estructura de figura con las
viamente resuelta por el usuario. cargas que se indican. Resolver, obteniendo
6. Cálculos los desplazamientos, esfuerzos y reacciones
Por este orden se irá proporcionando: des- con EstArtic para Classpad.
plazamiento de los nudos, esfuerzos de las Datos: La longitud de las barras 2 y 5 es de
barras y reacciones en los apoyos sin ninguna 5 m; La longitud de las barras 1 y 6 es de 5
actuación por parte del usuario. Este aparta- m; La rigidez de todas las barras de la es-
do depende de que anteriormente se le haya tructura (EA/L) es de 104 T/m; Los valores
aportado a la aplicación los datos correctos. de las cargas P1 y P2 sobre el nudo 2 son de
7. Solve R 6 y 8 T respectivamente.
(Opcional dependiendo del problema). Este
apartado sirve para particularizar el caso de
las estructuras en que uno de los apoyos tie-
ne un grado de libertad y otro restringido, ya
sea en la dirección de las coordenadas globa-
les o en otras. El tratamiento dado, que se
verá en ejemplos posteriores, será el de con-
siderar que la reacción consecuente al grado
de libertad restringido es una carga sobre la
estructura (en el apartado 5. Cargas) de va-
lor R. Así las cosas, el apartado anterior 6.
Cálculos nos habrá proporcionado los resulta-
dos en función de R. Este apartado 7. Solve R
determinará el valor real de R en cuanto el
usuario proporcione una condición de contor- Solución
no adecuada, que no es otra que considerar, La barra número 6, que une dos apoyos fi-
en el vector desplazamiento obtenido, valor jos, queda eliminada en principio de los cálcu-
cero allá donde se encuentre la restricción. los.
8. With R Datos de partida: se tomará una a una cada
(Opcional dependiendo del problema). Este barra y se introducirán, por este orden el
apartado está ligado al anterior, pues en él, nudo inicial, el final, y el ángulo medido de la
se sustituye R de los cálculos por el valor siguiente forma: de la dirección x local, a la
numérico obtenido en 7. Solve R. Posterior- dirección X global en sentido antihorario.
mente, se recalculará la estructura con el Como ejemplo, para la barra número 1, obsér-
mencionado valor numérico. vese la Figura 2 que muestra como acceder al
9. Informe procedimiento de definición de la matriz de
Muestra datos, procedimientos intermedios conexión; y posteriormente las 3 a 8, que
y resultados. muestran como introducir los datos de la ba-
rra 1.
8 Concurso "Programemos con ClassPad"

ClassPad" - EstArtic
Figura 1 Figura 2 A continuación, el procedimiento solicitará

que se introduzcan los nudos con algún grado
de libertad. En el ejemplo propuesto son el 1
y el 2 (ver figura 11).
Figura 9 Figura 10
Figura 3 Figura 4
Figura11 Figura 12
Figura 5 Figura 6
Tras alguna pantalla de comprobación de

datos introducidos, como la 12, aparecerá la
matriz de conexión de la estructura (fig 13).
Figura 13
Figura 7 Figura 8
Las figuras 9 y 10 muestran la peculiaridad

de que no hace falta calcular previamente el
ángulo a introducir (puede administrarse la
expresión oportuna).
Continuamos introduciendo datos. La opción 2 nos permite introducir la rigidez de las barras. El
problema indica que todas tienen 104 T/m sea cual sea su longitud. La forma de introducir esto en
el programa es introducir EA=100000, para todas las barras y 1 para todas las barras. Ver figu-
ras 14 a 21 (comprobar como la parte baja de la aplicación muestra en cada momento la operación
que se está realizando).
El ejercicio propuesto no contiene apoyos inclinados ni con grados de libertad (apoyos con solo
uno de los grados de libertad restringidos). Tampoco contiene muelles. Todas estas circunstan-
cias “afectarían” a la matriz de rigidez de la estructura Por tanto, pasamos directamente a la de-
finición de las cargas sobre la estructura. Ver figuras 22 a 28.
Finalmente, accedemos al apartado de Cálculos. Ver figuras 29 a 35.
Si queremos ver un resumen del ejercicio, podemos hacerlo mediante la opción 9.
Figura 14 Figura 15 Figura 16

Figura 35
Ejemplo 2
Supóngase la estructura anterior, a la que, sin variar ninguno de los datos aportados, se le añade
un apoyo móvil en el nudo 1. Resolver, obteniendo los desplazamientos, esfuerzos y reacciones con
EstArtic para Classpad.

Solución
Se observa, como única diferencia, que el nudo 1 se ha convertido en apoyo deslizante, en el que
queda restringido el movimiento según el eje X global, y donde aparecerá una reacción en esa di-
rección.
El tratamiento de este problema será el siguiente:
Los datos geométricos y de rigidez coinciden con los del ejemplo anterior. Se sustituye el apoyo
en 1 por una reacción según el eje X global, que será en principio, una incógnita denominada R.
Al introducir el vector de cargas de la estructura se tendrá en cuenta que sobre 1, en la direc-
ción X actúa una fuerza R Obtenemos los desplazamientos de los nudos, que quedarán en función
de R.
Introducimos la condición del apoyo 1, a saber: El movimiento según el eje X, del nudo 1, es nulo.
Esto nos proporciona el valor de la reacción R.
Volvemos al vector de cargas, donde sustituiremos la incógnita R por el valor obtenido.
Realizamos los cálculos.
Notas:
(1ª) Necesariamente, hay que introducir R (ningún otro carácter)
(2ª) Una vez aparezca el vector desplazamiento en función de R puede (debe) interrumpirse el
programa, pues ya tenemos lo que necesitamos. Posteriormente, se reiniciará de nuevo y se pasa-
rá directamente al procedimiento 7. Solve R
(3ª) La nomenclatura para introducir la función a resolver es siempre la misma:

1.x=VD[1,1]; 1.y=VD[2,1]; 2.x=VD[3,1]; VD[4,1]; …
O sea, el vector desplazamiento que proporciona el programa tiene un número de filas igual al
número de nudos no nulos por dos y una sola columna. El número 1, 2,… en este caso no se refiere
al que tiene cada nudo en al estructura, sino al “número de orden” con que se introdujeron los nu-
do no nulos. Por ejemplo, si en una estructura los nudos no nulos introducidos hubieran sido 3 y 4
(por ese orden), entonces VD[1,1] se referiría no a 1.x sino a 3.x
(4ª) Una vez aparezca el valor de R, el siguiente apartado a introducir ser 8. With R. Esta op-
ción sustituye en el vector de cargas el valor de R
(5ª) Recalcule (a partir del punto 6), para obtener el resto de resultados.

Ejemplo 3
Supóngase la estructura anterior, a la que, sin variar ninguno de los datos aportados, se gira el
apoyo móvil del nudo 1 45º respecto a las coordenadas globales. Resolver, obteniendo los despla-
zamientos, esfuerzos y reacciones con EstArtic para Classpad.
Solución
En este caso vamos a modificar la matriz de rigidez de la estructura, en cuanto que queremos
convertirla en una “matriz mixta” que contemple la dirección local del apoyo girado.
El tratamiento de este problema, con EstArtic, será el siguiente:
Indicaremos cuál es el apoyo girado, y cuantos grados (medidos desde el eje global al local) se
ha girado. Opción 3
El programa preguntará por la dimensión de la matriz de rigidez a modificar.
Recordemos que es 4. Cuando solicitan el nudo inclinado en cuestión, se refiere a su número de
orden en la matriz de rigidez, en nuestro caso, el nudo 1 es el primero de la matriz de rigidez,
pues así se introdujo cuando se preguntó por los nudos no nulos. Al introducir el ángulo se cuidará
de que vaya medido desde la x local a la X Global en sentido antihorario.
El programa proporcionará la matriz de rigidez modificada (donde solo deber haber cambiado
las filas y columnas correspondientes al nudo en cuestión) y la nueva matriz inversa.
A partir de ahí, los cálculos se realizan como en el ejemplo anterior. Ahora, cuando se hable de
1.x o 1.y, se entenderá la dirección local del nudo 1. Por tanto, obsérvese como cuando se ha de in-
troducir la carga externa (reacción) del nudo 1, ésta se introduce en la dirección 1.y, que es el
movimiento impedido. Por el mismo motivo, cuando se trata de obtener el valor de R, mediante
resolución del elemento correspondiente del vector, la función a introducir será VD[2,1]


Ejemplo 4
Todas las barras de la estructura de la figura sufren un aumento de temperatura de 40 ºC
Calcular los desplazamientos de los nudos empleando EstArtic para Classpad.
Para todas las barras: EA = 4.2 x 106 Kg.

Para todas las barras: α = 12 x 10-6 ºC-1
Ejemplo 5
Determinar el movimiento del nudo 1 así

como los axiles de las barras de la estructura
cuando del nudo 1 cuelga verticalmente un
peso de 30 Tn y la barra 1-2 sufre un
enfriamiento de 40 ºC.
Datos: La barra 1-2 es de sección variable.
Varía linealmente de 4 cm2 en el nudo 2 a 12
cm2 en el nudo 1.
α = 12 x 10-5 ºC-1
E = 2x106 kg/cm2
Solución:
Determinar el movimiento del nudo 1 así como los axiles de las barras de la estructura
Se establece que la barra 1 y su sentido en coordenadas locales sea 1 – 3
Se establece que la barra 2 y su sentido en coordenadas locales sea 1 - 2
Se establece que la barra 3 y su sentido en coordenadas locales sea 1 - 4
El primer paso para solucionar el problema será determinar la rigidez de la barra 1-2, que es de
sección variable. Aunque este caso no está contemplado en EstArtic para ClassPad, se mostrará
como se puede obtener mediante la ClassPad mediante la eActivity (que se adjunta) denominada
RigSeccionVariable.
El resultado que se obtiene es de 18204.78 Kg/cm

Para resolver este problema, hay que resolver los estados 0 y 1, al considerarse que las tensio-
nes de origen térmico “cargan la barra”. Si únicamente hubieran pedido los desplazamientos no
sería necesario considerar ambos estados.
A efectos de cálculo, el considerar los dos estados significa que el cálculo se va a realizar, con-
siderando para la estructura una carga vertical en el nudo 1 que será igual a
- 30000 + (αxLxTx18204.78), o sea: - 18348.94
El resultado final obtenido será incompleto para la barra que sufre el enfriamiento, pues habrá que
sumarle αxLxTx18204.78 (es lo que se hace en la última de las pantallas, que no pertenece a EstAr-
tic para ClassPad: Es MAIN de ClassPad)
DESCARGAR
CONCURSO:
Programemos con "Classpad"
PRIMER PREMIO. Programas *.mcs
Cohortes, Anova1F, COMPETLV,
PSIGNO, WILCOXON…
-------------------------
José Carlos Jiménez López - México
Estudiante de Biología, Facultad de Cien-
cias-UNAM.
------------------------- ANOVA1F
Cohortes Como su nombre lo indica se trata de un
Es un pequeño programa que permite reali- programa que realiza una prueba ANOVA de
zar tablas de vida para cohortes, útiles en un factor ocupando el comando integrado a la
Ecología de Poblaciones, y que se puede usar ClasPad 300 pero generando una gráfica que
por personas que necesiten simplificar esos permite ver la distribución de los diferentes
cálculos para hacerlos de una manera más rá- niveles del factor que se realizan en diferen-
pida tales como estudiantes de Ecología. Para tes listas. El inconveniente es que estos nive-
su uso sólo es necesario contar con las pri- les del factor se van resumiendo en una tabla
meras tres filas individuos por categoría (ax), el comando Locate… y si se llena la tabla pue-
fecundidades (Fx) y natalidades (mx), la ter- de que no se muestre completamente. Lo
cera se hace dividiendo la segunda por la pueden usar estudiantes tanto de preparato-
primera. Al final la tabla se guarda, con blo- ria como de universidad que lleven estadísti-
queo, en la carpeta actual con un nombre es- ca que usen esta aplicación.
pecificado que debe tener una extensión de 8
bytes.
En esta ocasión este es una segunda versión
a la que agrego el cálculo de la tasa intrínse-
ca de aumento poblacional, a la que llamo rEu-
ler ya que se obtiene despejando r de la ex-
presión siguiente (en el programa esto se
hace con la función solve:
1=Σx≥1exp(-rx)l(x)m(x), donde l(x) y m(x)
son la supervivencia y natalidad de las dife-
rentes categorías.
COMPETLV
Permite generar isoclinas a partir de datos
de capacidad de carga y de factores de com-
petencia de dos especies que tienen esta in-
teracción.
Al final obtenemos las pendientes de dife-

rentes curvas de supervivencia según el tipo
del que se trate. Las pendientes en este caso
son flechas de cómo se va mostrando la grá-
fica. De esta forma, en el ejemplo podemos
decir que la curva se trata de una tipo I.
22 "Programemos con ClassPad" - José Carlos Jiménez López - México

Concurso "Programemos
Siguiendo el modelo de Lotka-Volterra el listas y que también se muestran utilizando

programa genera una interpretación dada el comando Locate… Lo pueden usar estudian-
mediante condiciones lógicas fáciles de pro- tes de Física de preparatoria o universidad.
gramar utilizando los comandos If… y El-
seIf…. Lo pueden usar estudiantes que lleven
Ecología que vayan en Universidad.
PSIGNO
Es un pequeño programa que uso como op-
ción no paramétrica de la prueba t-Student.
Está enfocado a aquellos que tengan Estadís-
tica.
SN_MODEL
Se trata de una pequeña aplicación que
permite encontrar los valores de coeficiente
de selección el efecto del heterocigoto y el
tipo de selección dado por diferentes genoti-
pos. No es de gran utilidad pero sirve bas-
tante cuando se quiere ahorrar tiempo en
buscar qué significan los valores dados. Esta
enfocados a alumnos que lleven Evolución.
P_TTEST
Se trata de una prueba t pareada, es decir,
una donde se quiere saber si existe una dife-
renta de las muestra que se relacionan. Se
enfoca a estudiantes de Estadística de pre-
paratoria o universidad.
WILCOXON
Es un análogo no paramétrico de la prueba
t-Student y qué es en realidad la prueba de
suma de rangos de Wilcoxon que en este caso
restrinjo a una significancia de α = 0.05. Se
usa una distribución normal en cada muestra.
RAD_CALC Lo pueden usar aquéllos que lleven Estadísti-
Es un programa que permite visualizar cómo ca.
se da el decaimiento de un elemento radioac-
tivo cuando sabemos la secuencia de emisio-
nes que ocurren desde el elemento padre
hasta el elemento hijo o anteriores a él y que
al final da como resultado su visualización en
esquema y una tabla con los valores de ele-
mento, masa atómica, número atómico y tipo
de radiactividad emitida. Asimismo parecería
que es algo complicado pero sólo se trata de
designaciones lógicas que se van agregando a
Χ2TEST
Es una de las pruebas ji-cuadrada que se
utilizan empleando valores en una lista para
verificar la distribución teórica de una mues-
tra. La gráfica de las distribuciones ocupa las
distribuciones normales en cada gráfica. Está
enfocada para aquéllos alumnos de Estadísti-
ca.
KW_TEST
Se trata de la opción no paramétrica de la
prueba de Análisis de Varianza.
Χ2_UNI
Es otra de las pruebas ji-cuadrada que se
utilizan empleando valores en una lista para
verificar la distribución teórica de una mues-
tra y que puede emplearse mediante listas de
valores o frecuencias para mostrar en una PAIRED_W
gráfica cuan relativamente cerca quedan los Es una prueba que se ocupa en muestras de
valores observados de los esperados. igual tamaño como opción a la prueba t-
Studen cuando se viola que las muestras es-
tén acomodadas bajo distribuciones normales
–o acampanadas-. Para que la prueba no ocu-
pase mucha memoria en la CP-300 restringí
los valores de tablas a una significancia de
0.05 de forma que el contraste con otras al-
fas se necesita hacer con las tablas que in-
cluyo al final.
KS2_TEST
Se trata de una prueba que incorpora el es-
tadístico de Kolmogorov-Smirnov (D) para
poder contrastar y reevaluado como un esta-
dístico χ2 de 2 grados de libertad para poder
ver si dos muestras se han obtenido de la
misma distribución. Tiene el problema de que
cuando se hace con un tamaño de muestra
grande (p.e. N > 60) la memoria se “satura” y DESCARGAR
da el error de “memoria insuficiente”. Al fi-
nal se dan gráficas de distribuciones acumu-
ladas para ambas muestras S1(x) y S2(x) para
notar si se refuerza la decisión.
24 "Programemos con ClassPad" - José Carlos Jiménez López - México

Concurso "Programemos
Numerofonía de Aschero: la es- 83,0 % mediante la vista

* tacto – calor – frío – presión – dolor (en
critura matemática de la música
realidad los sentidos son nueve)
Sergio Aschero. Argentina. Profesor Supe-
rior de Armonía y Composición y doctor en Musi- Tipos de representación sonora
cología por la Universidad Complutense de Ma- Un sistema de escritura musical requiere
drid principalmente de dos cosas: un conjunto de sig-
Introducción nos y una convención sobre su interpretación.
Tales signos, soportes de la escritura, pueden
Si usted utiliza estos nú-
ser fónicos o gráficos. Los primeros suelen ser
meros:
las propias letras, sílabas, palabras y frases del
CXIII lenguaje común. Los segundos son sistemas arti-

ficiales de signos abstractos, como puntos, cír-
Debería utilizar esta es- culos, números, etc. Ambas posibilidades, fónica
critura musical: y gráfica, son la base de toda la historia de la
escritura musical. A nivel general podemos decir
que la escritura musical es un sistema de símbo-
los usados para comunicar gráficamente los de-
seos del compositor al ejecutante incluyendo el
Pero si usted utiliza estos otros números: máximo de información necesaria para la ejecu-
ción fiel de una obra. Igualmente, y es importan-
113 te subrayar esto, debe poder transmitir la in-
Su escritura musical debería ser ésta: formación rápidamente, capacitando al ejecu-
tante para leer las instrucciones del compositor
1111111 a la velocidad en que la música tiene que ser eje-
cutada.
Las dos representan lo mismo. Una escritura
Numerosos sistemas de representación sono-
es limitada y compleja: (los números romanos y
ra han existido, según los pueblos y las épocas.
la notación musical).
Desde los signos manuales egipcios del Anti-
La otra es lógica y simple: (los números ará-
guo Imperio (3.000 A.C.), pasando por la escri-
bigos y la numerofonía).
tura alfabética griega, la fonética bizantina, la
Código neumática de la iglesia occidental, la mensural
Todos los códigos normativos están consti- negra y blanca, la tradicional, la analógica, la
tuidos por su propia función y son un instrumen- tecnológica y finalmente la numerofónica en sus
to convencional no originado en la naturaleza. variables musical (base 12, 24, 48. . .) y armónica
Para cambiarlos hace falta tener en cuenta (base 2n), existe un largo proceso de elección de
los siguientes requisitos: los mejores signos para definir la duración, la
altura, la intensidad y el timbre de los sonidos.
(1) Constatación de la necesidad del cambio.
(2) Explicación de la finalidad por la cual se Razones
quiere cambiar.
La música (algún tipo de música) forma parte
(3) Análisis crítico y comparativo del viejo y
de la existencia de la mayoría de las personas.
del nuevo código.
La escritura musical tradicional es leída
(4) Sustitución del código que presenta ma-
sólo por un 5% de la humanidad; el 95% res-
yores deficiencias.
tante ama los resultados de lo creado por
Sentidos y Aprendizaje otros, sin ser capaz de apropiarse del lengua-
A igual información y a igual condición se je: vivimos en un mundo de analfabetos musi-
aprende: cales. Incluso se da la paradoja de músicos po-
1,0 % mediante el gusto pulares que rechazan la escritura musical tradi-
1,5 % mediante el tacto * cional, por encontrar en su aprendizaje (teoría y
3,5 % mediante el olfato solfeo) mayores dificultades que beneficios.
11,0 % mediante el oído
Sin embargo al estar marginados del sistema, su labor es mucho más compleja. Esto es inconcebi-
ble en otros campos: no se nos ocurre pensar en escritores que no sean capaces de leer y escribir
sus propias obras.
Numerofonía de Aschero
Código interactivo de las áreas físico-matemáticas, de origen pitagórico, platónico y aristotélico,
que se ha desarrollado con un criterio científico, integrando la matemática, la óptica, la acústica y la
lingüística un modelo único de representación simbólica cuya escritura se denomina numerofonía.
Imagen y Sonido
IMAGEN SONIDO
(Real o representada) (Natural o artificial)
Forma (perimetro) Duración (tiempo)
Color (interno) Altura (frecuencia)
Tamaño (longitud) Intensidad (potencia)
Superficie bidimensional: plano
Volumen (profundidad) Timbre (duración, altura, intensidad)
Espacio tridimensional: cuerpo

Duración: figuras geométricas y números enteros o
Forma
fraccionarios (perímetro)
Color Altura: colores acromáticos y cromáticos (interno)
Intensidad: longitud de figuras geométricas y
Tamaño
números enteros o fraccionarios (altura)
Timbre: profundidad (iguales características
Volumen
ubicadas en subplanos
Forma y color cumplen las dos funciones más Los medios fonadores operan con las cualida-
características del acto visual: nos permiten ob- des físicas, mientras éstas son escuchadas sub-
tener la información más importante para el re- jetivamente. La sensación subjetiva de la dura-
conocimiento de los objetos. ción se corresponde con el cambio físico del
La identidad perceptiva depende relativa- tiempo.
mente poco de la dimensión. La forma, el color y La sensación subjetiva de la altura se corres-
la orientación de un objeto no se alteran con el ponde con el cambio físico de la frecuencia.
cambio de dimensión. Un objeto es siempre re- La sensación subjetiva de la intensidad se
conocible aún si la dimensión se altera. corresponde con el cambio físico de la potencia.
El valor secundario de la dimensión respecto La sensación subjetiva del timbre se corres-
a la forma y al color se observa en aquello que ponde con el cambio físico de los espectros ar-
normalmente no advertimos: el cambio constante mónico e inarmónico.
de la dimensión que la perspectiva provoca entre Entre la luz y el sonido se pueden establecer
nuestra visión y los objetos que nos rodean. desde un punto de vista físico, las siguientes co-
Analógicamente podemos afirmar que dura- rrespondencias, teniendo en común los fenóme-
ción y altura son las componentes primarias del nos de producción, propagación y percepción:
mensaje sonoro, siendo la intensidad (y el tim- (a) luz (fenómeno electromagnético – óptica)
bre), secundarias respecto a ellas. (b) sonido (fenómeno mecánico – acústica)
Sin tiempo no existe frecuencia, ni potencia,
(a) lo que distingue un color de otro es su di-
ni espectro armónico o inarmónico. Es la magni-
ferente frecuencia.
tud física más importante.
(b) lo que distingue un sonido de otro es su di-
ferente frecuencia.
26 Numerofonía de Aschero: la es
escritura matemática de la música - Sergio Aschero
(a) el espectro se repite: infrarrojo – ultra-

Duración
violeta
(b) el espectro se repite: infrasonido – ultra- El lenguaje numerofónico representa la dura-
sonido ción mediante el perímetro de figuras geomé-
tricas, números enteros y fraccionarios.
(a) el espectro es continuo
La norma indica que el número uno equivale a
(b) el espectro es continuo
un segundo, siendo la variable cualquier otra du-
(a) la división en “n” colores es solamente ración.
práctica Se comprende que hablando del número uno,
(b) la división en “n” sonidos es solamente si habla también de su representación geométri-
práctica ca: una unidad (cuadrado, círculo…).
(a) el color blanco es la suma de las frecuen- Una escritura lógica para la representación
cias del sonido debe considerar la espacialidad deri-
(b) el ruido blanco es la suma de las frecuen- vante de la cantidad que cada número determina:
cias un cuarto no dura lo mismo que un medio y tam-
poco puede ocupar el mismo espacio.
(a) el color negro es la resta de las frecuen-
cias Altura
(b) el silencio es la resta de las frecuencias
El lenguaje numerofónico representa la altu-
(a) un extremo del espectro tiene el doble de ra mediante la coloración interna de figuras
las vibraciones del anterior geométricas, números enteros y fraccionarios.
(b) un extremo del espectro tiene el doble de La menor frecuencia visible se equipara con la
las vibraciones del anterior menor frecuencia audible, estableciendo así el
primer cromáfono (de croma: color, y fono: soni-
3 x 104 Hz a 3 x 1014 Hz
do) correspondiente, en este caso, a una serie
(onda radio e infrarrojo)
de alturas determinadas, de base 12 y afinación
3 x 1014 Hz a 3 x 1015 Hz temperada (musical). El primero que se ve, el
(luz visible) primero que se oye. La norma indica que el color
3 x 10 Hz a 3 x 1023 Hz
15
rojo (428 x 1012 Hz.) – grado 1 de la serie – equi-
(rayos ultravioleta, rayos X, rayos gamma y vale al primer cromáfono (16 Hz.), siendo la va-
rayos cósmicos) riable cualquier otro cromáfono de la serie.
1 Hz a 16 Hz También de la analogía entre los fenómenos
(infrasonido) ópticos y acústicos, el color blanco representa la
suma (altura indeterminada) y el negro, la sus-
16 Hz a 20.000 Hz
tracción (silencio).
(sonido)
Los doce cromáfonos del modelo fononumeral
20.000 Hz a 500.000.000 Hz
temperado están en concordancia con los 3 pri-
(ultrasonido)
marios aditivos y los 3 primarios sustractivos:
Cromáfono Color R.G.B. (*) Frecuencia
1° primero rojo 100% - 0% - 0% 16,351 Hz
2° segundo anaranjado 100% - 50% - 0% 17,323 Hz
3° tercero amarillo 100% - 100% - 0% 18,354 Hz
4° cuarto lima 50% - 100% - 0% 19,445 Hz
5° quinto verde 0% - 100% - 0% 20,601 Hz
6° sexto esmeralda 0% - 100% - 50% 21,826 Hz
7° séptimo cian 0% - 100% - 100% 23,124 Hz
8° octavo cobalto 0% - 50% - 100% 24,449 Hz
9° noveno azul 0% - 0% - 100% 25,956 Hz
10° décimo violeta 50% - 0% - 100% 27,500 Hz
11° undécimo magenta 100% - 0% - 100% 29,135 Hz
12° duodécimo púrpura 100% - 0% - 50% 30,867 Hz
(*) (serie de cromáfonos con porcentajes adaptados a la lectura por pantalla de computadora)
Esta escala está basada en los tres primarios aditivos: rojo, verde y azul, más los tres primarios
sustractivos: amarillo, magenta y cian, formados con la mezcla aditiva de los tres primarios anterio-
res:
Amarillo = rojo + verde Magenta = rojo + azul Cian = verde + azul
Que ordenados configuran una serie de grados impares:
1° = rojo 3° = amarillo 5° = verde 7° = cian 9° = azul 11° = magenta
Los otros seis colores son exactamente intermedios entre ellos.
Este modelo cromático es adecuado para operar con computadora, ya que rojo, verde y azul son
los tres colores de la luz del monitor, y amarillo, magenta y cian son los tres colores de los cartuchos
de la impresora. También los ruidos pueden clasificarse y representarse mediante una escala de va-
lores a la que puede añadirse la mezcla de frecuencias: marrón.
Clasificación y representación del ruido

Frecuencia acústica Color R.G.B.
todas blanco 100% - 100% - 100%
altas gris claro 75% - 75% - 75%
medias gris 50% - 50% - 50%
bajas gris oscuro 25% - 25% - 25%
ninguna negro 0% – 0% - 0%
Los índices acústicos se indican mediante dígitos colocados sobre o bajo los números principales.
Las frecuencias respectivas de la imagen anterior son: 130,812Hz., 261,625Hz. y 523,250Hz.
Intensidad
El lenguaje fononumeral representa la intensidad mediante la longitud del diámetro del círculo, la
altura del cuadrado y la del rectángulo. En el interior de esta última figura, que se toma como re-
ferencia no visible, se inscriben los números enteros y fraccionarios sin su índice acústico.
Existe concordancia entre la altura de las tres figuras y la amplitud de una onda sinusoidal.
La norma indica que un milímetro equivale a un decibel, siendo la variable cualquier otra inten-
sidad. Lo invisible es inaudible.
Dentro de las figuras geométricas, la mejor (por tener la posibilidad de incorporar los cambios de
intensidad sin pérdida de organicidad en su imagen, es el cuadrado; siendo el círculo (por su simplici-
dad), la figura indicada para un primer acceso al código numerofónico por parte de los más pequeños.
Sin embargo es importante señalar que en el número fraccionario se sintetiza la mayor perfec-
ción en la determinación de variables de intensidad, unida al poder infinito de su simbología tempo-
ral.
Timbre
El timbre está constituido por sonidos armónicos e inarmónicos que contienen envolventes pri-
marias y secundarias, vale decir por duraciones, alturas e intensidades variables, ubicadas en di-
versos subplanos – bajo la superficie de la escritura bidimensional, que sólo puede contener duracio-
nes, alturas e intensidades, nunca timbres – con lo cual se configura la tercera dimensión de la grafía
y la construcción obligada de un cuerpo sonográfico concreto de longitudes, latitudes y profundida-
des exactas.
La escritura habitual es la relativa (variable); la absoluta (norma), necesita otra dimensión y me-
dios fonadores de lectura disjunta y emisión conjunta.
El oído no separa el sonido fundamental de los otros sonidos (inaudibles) que lo acompañan, sin
embargo si se modifica la estructura de lo inaudible (profundidad), el sonido percibido (superficie)
cambia.
La escritura tímbrica requiere la utilización de escalas para visualizar lo inaudible.
Numerofonía para leer (mantener un pulso constante)
IMÁGENES COMPARATIVAS (notación tradicional y escritura fononumeral)
CONCLUSIÓN
La Numerofonía de Aschero, se basa en las ciencias matemáticas (geometría y aritmética), en la
óptica, en la acústica y en la lingüística, lo que lo hace muy claro y comprensible hasta para niños
desde los tres años de edad, en absoluta contraposición con el sistema tradicional de notación musi-
cal.
Utiliza formas geométricas y colores para los más pequeños y a medida que van avanzando en
edad y en su aprendizaje, el sistema va incluyendo números enteros y fraccionarios, acompañando al
niño en su desarrollo escolar de manera simultánea a su formación académica.
Es un sistema lógico que permite que todos, pero todos sin excepciones, puedan leer, escri-
bir, interpretar y crear música, culta o popular, incluyendo a adultos, adolescentes, niños y perso-
nas con capacidades especiales, sin tener que caer en el absurdo de los bemoles, sostenidos, claves,
o tantos otros signos anacrónicos que integran el sistema de notación, para que todos aquellos que
aman la música, puedan disfrutarla activa y participativamente, y no tan sólo el 5% de la humani-
dad, que es lo que ocurre estadísticamente, lo que demuestra el altísimo nivel de analfabetismo exis-
tente.
Por cierto que hay quienes en su deseo de mantener posiciones de elite, pueden oponerse a este
cambio revolucionario, pero este código no está dirigido a quienes ya leen música, sino a ese 95% de
personas que no lo han logrado con el viejo sistema, incluyendo a un gran número de músicos popula-
res.
Oponerse a la Numerofonía de Aschero es oponerse a Pitágoras, a Galileo, a Newton. . .
El objetivo de la investigación del doctor en musicología Sergio Aschero es mejorar la relación
entre la música y la gente, a partir de la recuperación de la unión entre la ciencia y el arte, tal como
ocurría en la Academia de Atenas de la Antigua Grecia cuando la música era una de las ciencias ma-
temáticas, junto a la aritmética, la geometría y la astronomía.
Se debe hacer todo lo necesario para que perdure lo verdaderamente profundo, como es la músi-
ca creada en todas las épocas y en todas las culturas, y no jerarquizar lo superficial, como es atarse
a formas vetustas y a signos obsoletos, que se han demostrado absolutamente ineficientes en la al-
fabetización musical de la mayoría de las personas.
Este lenguaje ha sido certificado por lo Ministerios de Educación de España e Italia como alter-
nativa al sistema tradicional de notación.
FOTOGRAFÍAS (alumnos wichí, uruguayos, italianos y exposición Bach x Aschero).
Al maestro Sergio Aschero lo podemos encontrar en

http://www.ascheropus.com.ar/
o bien contactar directamente en la dirección
sergioaschero@gmail.com
El Problema de las Ocho Reinas
Ángel Aguirre Pérez,

Profesor de Matemáticas del I.E.S. “Benedicto Nieto”, de Pola de Lena (Asturias)
angelap@educastur.princast.es
Exploraremos la potencia de la calculadora ClassPad 300 en el cálculo con listas. Vamos a resol-
ver el problema de las ocho reinas: consiste en colocar ocho reinas sobre un tablero de tal manera
que ninguna esté amenazada por cualquiera de las restantes.
Quizá convenga recordar que, en el juego del ajedrez, la reina

amenaza a aquellas fichas que se encuentren en su misma fila, co-
lumna o diagonales. Por comodidad y concisión vamos a hacer to-
das nuestras consideraciones para un tablero 4 x 4, cuatro filas y
cuatro columnas. Posteriormente generalizaremos para un tablero
de dimensiones arbitrarias n x n.
En primer lugar debemos buscar una notación para poder repre-

sentar la posición de las reinas en el tablero. Vamos a utilizar una
lista (un vector) para denotar la posición de las reinas. Cada com-
ponente de esta lista hace referencia a una columna del tablero, la
primera componente a la primera columna, la segunda componen-
te a la segunda, etc. El valor de la componente nos indica la fila
en la que se encuentra la reina en esa columna. Por ejemplo, la lis-
ta {2, 1, 4, 2}, representa la posición de la figura de la derecha.
A la vista de esto, parece obvio que nuestra solución debe conte-

ner números distintos, para que las reinas ocupen filas distintas.
La solución ha de ser una permutación de los números 1, 2, 3 y 4.
Esta elección garantiza que no existan amenazas por presencia de
otra reina en esa misma fila. Sin embargo, no evita las amenazas
debidas a reinas situadas en las mismas diagonales. Por ejemplo la
disposición {3, 4, 2, 1}, representada en la figura anterior, presen-
ta dos amenazas en diagonal. Debemos, por tanto, hacer un algo-
32 El Problema de las Ocho Reinas - Ángel Aguirre Pérez

ritmo que nos permita encontrar todas las posibles amenazas. Para ello clasificamos previamente
las diagonales en dos tipos: tipo A y tipo B. Según se puede ver en la siguiente figura:
Dos casillas o escaques pertenecen a la misma “diagonal A” si la suma de su fila y su columna

da como resultado el mismo número. Del mismo modo, dos casillas distintas pertenecen a la
misma “diagonal B” si la resta de su fila menos su columna es idéntica.
Nuestro proyecto se compone de dos partes: un programa principal que se llama Reinas y una
subrutina de nombre Check. En el primero se generaran todas las permutaciones posibles me-
diante un algoritmo muy sencillo, aunque no en orden lexicográfico. El algoritmo ha sido toma-
do del libro “Combinatorial Algorithms” de Reingold, Deo y Nievergelt. En la segunda se com-
probará si es solución y se mostrará por pantalla.
El programa comienza preguntando las dimensiones del tablero

mediante una ventana de entrada de datos (Input). Se limpia la
pantalla. Se asigna ese valor a la variable n y se crea una lista A
que contiene los n primeros números naturales. Por ejemplo: si n
vale 4, la lista A es {1, 2, 3, 4}.
A continuación, comienza el algoritmo de generación de

permutaciones. La variable s contiene el número de soluciones
halladas hasta el momento; inicialmente vale cero.
La generación de las permutaciones se hace a través del código
mostrado en la figura de la derecha. La llamada a la rutina de
comprobación se hace a través del comando Check().
Se utiliza la función Rotate, que devuelve una lista en la que los elementos han sido rotados
hacia la derecha o izquierda un cierto número de posiciones. La opción por defecto es una posi-
ción hacia la derecha; por ejemplo, cuando la lista A es {1, 2, 3, 4}, Rotate(A) da como resultado
la lista {4, 1, 2, 3}.
También se utiliza la función subList, que extrae una parte concreta de una lista y la función
Augment, que anexiona una lista con otra. Siguiendo con el ejemplo anterior, con su-
bList(A, 2, 3) se obtiene {2, 3} y Augment(A,{5, 6}) devuelve la lista {1, 2, 3, 4, 5, 6}.
Para finalizar, se escribe el número total de soluciones halladas.
La subrutina Check toma cada pareja de fichas y comprueba,

como hemos explicado anteriormente, si se amenazan. Es decir,
si la suma de su fila y columna o la resta de su fila menos la co-
lumna son iguales. En tal caso, regresa al programa principal sin
hacer nada. Si ninguna pareja se amenaza, aumenta uno el valor
de s y escribe la solución por pantalla.
La ejecución del programa Reinas puede apreciarse en las siguientes pantallas:
34 El Problema de las Ocho Reinas - Ángel Aguirre Pérez

Iniciándose en la Programación
con la ClassPad
Gualberto Soto Sivila (Ingeniería Industrial)
Universidad Técnica de Oruro – Facultad Nacional de Ingeniería (ORURO – BOLIVIA)
gsoto.s@gmail.com
INTRODUCCIÓN
La programación hoy en día es una herramienta indispensable para toda carrera que uno vaya a em-
prender, ya que aprendiendo a programar se facilita ciertas cálculos o procedimientos que hay que
realizar una y otra vez, lo cual a la hora de rendir una prueba se traduce en mayor tiempo para la veri-
ficación de resultados de un determinado problema.
OBJETIVO
Con la presente guía de inicio rápido buscaremos dar los primeros pasos en la programación de una
calculadora, en nuestro caso la calculadora programable CASIO Classpad 300, Classpad 300 Plus o
Classpad 330, con la diferencia mas sobresaliente entre estos modelos que llegaría a ser la versión
del SO (Sistema Operativo) que se puede arreglar simplemente actualizando la CP (Classpad).
La programación se puede realizar en la Classpad de mano o en el CPManager.
PASOS
Para comenzar a realizar cualquier programa lo primero que necesitamos es el algoritmo de lo que de-
seamos realizar o sino un ejercicio del cual podamos sacarlo y después plasmarlo en un programa.
¿Que es un algoritmo?
Un algoritmo no es mas que los pasos secuenciales y correlativos de alguna tarea, problema, ejemplo,
a realizar.
Para nuestro caso comenzaremos con un ejemplo que todos ya conocemos desde colegio.
Ejercicio 1
Hallaremos las raíces de un polinomio de segundo grado:
2
Ax + Bx + C = 0
1.- Datos Conocidos
Determinamos que datos tenemos a introducir y cuales deseamos encontrar.
Datos a ingresar A, B, C
Formulas o procedimientos conocidos
−b± b2 − 4 ⋅ a ⋅ c
2⋅a
Datos que deseamos hallar las raíces o soluciones de nuestro polinomio de segundo grado
2.- Diagrama de Flujo
3.- Pasos Previos
Para programar debemos ir al Menú Programa y seleccionar el segundo icono de la pantalla el

que se encuentra debajo de Edit y seleccionar así de esta manera un Archivo nuevo que crearemos
en la Carpeta que deseamos y con el nombre Formula.
Después debemos tomar una de las siguientes opciones para introducir las sentencias que usare-
mos.
3.1.- Desde E/S (Entrada/Salida).
3.2.- Usando el Catalogo (CAT) del Teclado.
3.3.- Escribiendo cada sentencia a usar.
Como sugerencia es mejor optar por el Catalogo ya que esta tiene todas las sentencias que maneja
la ClassPad y es mas difícil cometer errores a diferencia de escribir cada sentencia.
4.- Codificación
En esta parte haremos sentencia por sentencia indicando para que sirve la misma.
Tómese en cuenta que después de cada sentencia uno debe colocar ( : ) dos puntos o retorno de ca-
rro ( ↵ ) EXE para separar cada sentencia una de la otra.
Programa Formula
Clear_a_z Borramos todas las variables minúsculas desde a hasta la z
Input a,”Primer elemento del Polinomio”,”Ingrese” Ingresamos el 1er elemento a la variable a
Input b,”Segundo elemento del Polinomio”,”Ingrese” Ingresamos el 2do elemento a la variable b
Input c,”Tercer elemento del Polinomio”, “Ingrese” Ingresamos el 3er elemento a la variable c
Como tendremos dos soluciones podremos descomponer nuestra formula en dos respectivamente
(-b+√(b^2-(4*a*c)))/2*a⇒⇒e Almacenamos la 1ra solución a la variable e
PrintNatural e,”Primera Solución” Mostramos la 1ra solución almacenada en la variable e
(-b-√ (b^2-(4*a*c)))/2*a⇒
⇒f Almacenamos la 2da solución a la variable f
PrintNatural f,”Segunda Solucion” Mostramos la 2da solución almacenada en la variable f
Message “ gsoto.s@gmail.com”,”Fin del Programa” Mostramos un mensaje
36 Iniciándose en la Programación con la ClassPad - Gualberto Soto Sivila

Tómese en cuenta que este programa hallara solo raíces que no sean imaginarias pero si sus solucio-
nes son imaginarias nos aparecerá un mensaje de error, pero que cambiando el programa antes reali-
zado podremos hallar todo tipo de soluciones para nuestros polinomios de segundo grado.
Diagrama de Flujo Programa Formula 1

Input a,”Primer elemento”,”Ingrese” Ingresamos el primer elemento a la variable a
Input b,”Segundo elemento”,”Ingrese” Ingresamos el segundo elemento a la variable b
Input c,”Tercer elemento”, “Ingrese” Ingresamos el tercer elemento a la variable c
(b^2-(4*a*c)) ⇒d Hallamos el discrimínate y lo almacenamos a la variable d
If d>0:Then Nos preguntamos si d>0 por verdadero realizamos lo que sigue
(-b+√(d))/2*a⇒
⇒e Almacenamos la Primera solución en la variable e
PrintNatural e,”Primera Solucion” Mostramos la 1ra solución almacenada en la variable e
(-b-√(d))/2*a⇒
⇒f Almacenamos la Segunda solución en la variable f
PrintNatural f,”Segunda Solucion” Mostramos la 2da solución almacenada en la variable f
Else Si d>0 por falso realizamos lo que sigue
Message “Con números complejos a±bi”,”Soluciones” Mostramos mensaje
-b/2*a⇒⇒e Almacenamos la parte entera del numero complejo a la variable e
PrintNatural e,”a” Mostramos la parte entera del numero complejo
(√(-d))/2*a⇒
⇒f Almacenamos la parte imaginaria del numero complejo a la variable f
PrintNatural f,” ±bi” Mostramos la parte imaginaria del numero complejo
IfEnd Fin de nuestra sentencia de pregunta
Message “ gsoto.s@gmail.com”,”Fin del Programa” Mostramos un mensaje
Cabe mencionar que después de cada Then o Else siempre deberá ir un retorno de carro ( ↵ ) EXE.
Con este programa que es la modificación del primer programa que realizamos hallaremos las raíces o
soluciones de cualquier tipo de polinomio de segundo grado.
Ejercicio 2
Hallar la raíz de la siguiente función usando el método de Newton Raphson (Métodos Numéricos)
1.- Datos conocidos
2
F(x) = x + 6x + 2
Con un Error Admisible E = 0.001 b =(x-(Fx/F′x))
2.- Diagrama de Flujo
3.- Pasos Previos

Para programar debemos ir al Menú Programa y seleccionar el segundo icono de la pantalla el
que se encuentra debajo de Edit y seleccionar así de esta manera un Archivo nuevo que crearemos en
la Carpeta que deseamos y con el nombre NRaphson .
Después debemos tomar una de las siguientes opciones para introducir las sentencias que usaremos.
3.1.- Desde E/S (Entrada/Salida)
3.2.- Usando el Catalogo (CAT) del Teclado

3.3.- Escribiendo cada sentencia a usar.

Como sugerencia es mejor optar por el Catalogo ya que esta tiene todas las sentencias que maneja la
Classpad y es mas difícil cometer errores a diferencia de escribir cada sentencia.
En este tercer programa usaremos sentencias no muy usadas como las que son para crear una matriz,
llenar una matriz, almacenar una función, derivar una función.
Programa NRaphson
DefaultSetup Retorna a las configuración por defecto o de fabrica de la calculadora
SetDecimal Muestra los valores en decimales

Message ”Método de Newton Raphson 1er Orden”,”Ecuación no Lineal” Muestra el mensaje
InputFunc y1(x),”Funcion F(x)”,”Ingrese” Ingresa una función a y1 de variable x
DrawGraph y1(x) Grafica la función almacenada en y1 de variable x
diff(y1(x))⇒
⇒d Deriva la función y1 de variable x, almacenando en la variable d
PrintNatural d,”La derivada F′(x) es” Muestra la derivada de la función y1
Input x,”El valor de x”,”Ingrese” Asigna un valor a la variable x
ClrGraph borra la ventana de gráficos

Input e,”Error admisible”,”Ingrese” Asigna un valor ingresado desde teclado a la variable e
fill(0,2,6)⇒
⇒m Crea una matriz en la variable m de 2 filas y 6 columnas con elementos 0
Iterac⇒
⇒m[1,1] Coloca Iterac en la fila 1, columna 1 de la variable m
xi⇒m[1,2] Coloca xi en la fila 1, columna 2 de la variable m
Fxi ⇒m[1,3] Coloca Fxi en la fila 1, columna 3 de la variable m
F′xi ⇒m[1,4] Coloca F′xi en la fila 1, columna 4 de la variable m
xi+1⇒m[1,5] Coloca xi+1 en la fila 1, columna 5 de la variable m
Error⇒
⇒m[1,6] Coloca Error en la fila 1, columna 6 de la variable m
1⇒
⇒i Asigna 1 a la variable contador i
Do Hacer
i-1⇒
⇒m[2,1] Asigna i-1 a la variable m fila 2 columna 1
x⇒
⇒m[2,2] Asigna el valor de la variable x a la variable m fila 2 columna 2
y1(x)⇒
⇒m[2,3] Asigna el valor de la variable x lo evalua en y1(x) a la variable m fila 2 columna 3
d⇒
⇒m[2,4] Asigna el valor de la variable d a la variable m fila 2 columna 4
(x-(y1(x)/d))⇒
⇒b Halla el valor de la variable b
b⇒
⇒m[2,5] Asigna el valor de la variable b a la variable m fila 2 columna 5
abs(b-x)⇒
⇒t Halla el valor de la variable t restando b –x en valor absoluto
t⇒
⇒m[2,6] Asigna el valor de la variable t a la variable m fila 2 columna 6
PrintNatural m,”Iteración” Muestra una iteración
b⇒
⇒x Asigna el valor de la variable b a la variable x
i+1⇒
⇒i Aumenta en una unidad la variable contador i
LpWhile t>e Mientras se cumpla t>e
PrintNatural x,”La raiz buscada es” Muestra x las solución de esta función
Message “ gsoto.s@gmail.com”,”Fin del Programa” Muestra un mensaje
Tómese en cuenta que para diferenciar una sentencia de una variable y demás datos se encuentran con
negrilla para una mejor comprensión.
Consultas e información gsoto.s@gmail.com (Oruro-Bolivia)

Aquí la foto de mi linda tierra Chicheña (Tupiza)

El arcoiris, la aplicación más hermosa - Sólo se observa cuando se mira con una
dirección concreta, unos 40º
de la trigonometría - No veríamos colores. La reflexión no
descompone la luz en sus siete colores
Álvaro Valdés Menéndez,
Por tanto, debe de haber algo más. La
Profesor de Matemáticas del I.E.S. Pérez de
respuesta es fácil, no sólo se produce
Ayala de Oviedo. (Asturias)
reflexión, sino también refracción: el haz de
-------------------------
luz debe entrar en la gota de agua. Con este
¿Quién no se ha quedado extasiado alguna
cambio, ya explicamos la descomposición en
vez mirando el arcoiris? ¿A quién no asombra
colores de la luz: cada color se refracta de
ese conjunto de colores suspendido de la na-
una forma distinta; al atravesar la superficie
da? ¿Cuántas leyendas hay sobre él?
de la gota, se empieza a formar el arcoiris.
En este artículo vamos a hacer que esa “ma-
Pero aún más cosas tienen que haber. ¿Dónde
gia” persista en nosotros, pero de otra forma
debemos situarnos para ver el “arco de lluvia”
muy distinta, comprendiendo su origen, dejan-
que dicen los ingleses? Debemos estar de es-
do que la Física y la Matemática subyacente
paldas al Sol, cuando éste está bajo en el hori-
nos iluminen con igual ilusión.
zonte; si no, la luz del Sol nos cegaría y no
He preferido exponer este artículo plan- veríamos nada. Así que la luz debe reflejarse
teando hipótesis y refutándolas, yendo lenta- en el interior de la gota:
mente hacia el resultado final, esperando has-
ta el último momento antes de exponer la
terminología científica, deseando que así pue-
da ser usado en un aula, en casa o en cualquier
otro lugar y con otras personas que deseen
conocer más sobre este maravilloso fenómeno
y tengan pavor a las ecuaciones.
Primeras observaciones
El origen del arcoiris es de “dominio público”,
De este modo, antes de salir hacia nuestros
se produce al reflejarse la luz en las gotas de
ojos, la luz ha sufrido dos refracciones y una
agua. Pero, ¿es eso cierto? Aquello que todo el
reflexión.
mundo dice, ¿es verdad?
La cuestión ahora es… al reflejarse la luz en
Las dos imágenes que siguen a estas líneas
el interior de la gota, ¿no se refracta y sale?
muestran que no es tan simple.
La respuesta es afirmativa, pero también lo es
si nos hacemos la pregunta inversa en el punto
en que el rayo de sol toca a la gota y en el
punto en el que el arcoris sale de ella: en los
tres puntos se producen los dos fenómenos,
reflexión y refracción, y la “energía luminosa”
se reparte entre los dos haces, el reflejado y
el refractado. Así explicamos por qué lo que
los franceses llaman el “arco en el cielo” es
Imagen 1 Imagen 2
tan tenue, se ha dispersado mucha luz por el
Si las gotas de lluvia “simplemente” refleja- camino hacia nuestros ojos.
sen la luz, habría dos posibilidades: que se
Avanzando un poco
comportaran como una cortina (imagen 1) y por
lo tanto, veríamos al Sol como reflejado en un Ya Aristóteles se dio cuenta de que la luz
espejo, o que cada gota reflejara la luz de procedente del Sol se reflejaba en cada una
forma individual (imagen 2). En este último ca- de las gotitas bajo un ángulo fijo, formando
so, no se cumplirían dos de las características superficies cónicas de luz. De cada uno de es-
que se observan al ver un arcoiris: tos conos llega a nuestro ojo una sola de sus
generatrices. Esto tiene una implicación que No obstante, a nosotros nos interesa el án-
podríamos llamar poética: a otro observador gulo respecto a la horizontal, que vemos fácil-
diferente le llegará luz de otras gotas y verá mente que vale:
otro arcoiris distinto. Θ = 4·ϑrefl − 2·ϑinc
Intentemos deducir resultados y planteemos
Por trigonometría elemental,
alguna ecuación. Empecemos por suponer que
a
las gotas son esféricas. Esta suposición no es- senϑinc =
R
tá tan separada de la realidad como el conoci-
do chiste sobre físicos, una gota de agua es de la que, aplicando la ley de Snell haciendo
tan pequeña y tiene una tensión superficial tan naire =1, obtenemos:
elevada que hasta tamaños bastante más a a
senϑinc = y senϑrefr =
grandes que los típicos de una gota de lluvia la R n·R
forma es esencialmente esférica. Sólo el vien-
Hagamos, por comodidad x = a/R, y así:
to o lluvias torrenciales deforman las gotas, e
x
impiden también la formación del arcoiris. Θ = 4·arcsen − 2·arcsenx
n
Supongamos que el rayo de Sol incide hori-
Usando el valor de nagua = 1.33 obtenemos la
zontalmente sobre la gota en un punto situado
siguiente representación gráfica:
a unidades por encima del ecuador y, por si-
metría, analicemos el corte transversal de la
misma de radio R. En 1667 Snell enunció la ley
de la refracción por todos conocida:
ninc · sen ϑinc = nrefr · sen ϑrefr
siendo ninc y nrefr los índices de refracción de
los medios de incidencia y de refracción. Apli-
cada al haz incidente, y sabiendo que para la
reflexión se verifica:
ϑinc = ϑrefr
junto con el hecho geométrico de que los dos

Hay máximo sobre x = 0.85 (el radio vector
triángulos que se definen en el interior de la
del haz forma un ángulo de unos 58º con la
gota son isósceles (dos de sus lados son el ra-
horizontal). Esto significa que hay una acumu-
dio de la gota):
lación de rayos saliendo de la gota en torno a
este ángulo. Si retomamos la idea de gota es-
férica, y analizamos este corte transversal,
hemos explicado el cono del que hablaba Ar-
químedes.
¿Y los colores?
Para obtener la gráfica anterior, hemos usa-
do un valor nagua = 1,33 para el índice de re-
fracción de las gotas. Sin embargo, experi-
mentalmente se ha comprobado que hay una
pequeña influencia de la longitud de onda de la
luz incidente, lo que hace que los máximos es-
tén ligeramente desplazados de un color a
otro. Es decir, cada color tiene su dirección
preferente.
nos permite deducir que, respecto a las nor- No obstante, cuando observamos algo sólo
males a la circunferencia, el ángulo de salida vemos aquello que ha reflejado (o emitido) un
es igual al ángulo de incidencia. haz de luz hacia nuestros ojos. De este modo,
42 El arcoiris, la aplicación más hermosa de la trigonometría – Álvaro Valdés Menéndez

sólo vemos aquél haz de color que vaya direc- Si analizamos, por último, la ya citada in-
tamente hacia nuestra pupila. Necesitamos más fluencia del color de la luz en la refracción,
de una gota para ver un arcoiris. obtenemos experimentalmente que para la luz
roja nagua = 1,332, mientras que para la luz
violeta nagua = 1,343. De este modo,
Θrojo = 42.22º y Θvioleta = 40.65º
o sea, una amplitud de más de grado y medio
desde el color rojo (superior) hasta el violeta
(inferior).
¿Y por qué es un arco?

De nuevo, en el boceto de Descartes tene-
mos la respuesta: El suelo nos impide ver el
círculo completo. Desde lo alto de una monta-
ña o desde un avión en vuelo podríamos ver un
Matemática avanzada
“círculoiris”.
Ya hemos analizado cualitativamente y sin mu-
cho esfuerzo matemático nuestro querido arco
iris. Vayamos un poco más lejos, obtengamos
analíticamente la posición del máximo:
Derivando la expresión de Θ
x
Θ = 4·arcsen − 2·arcsenx
n
obtenemos:
4n 2
Θ' = −
n −x
2 2
1 − x2 ¿Y si analizamos las otras reflexiones
internas?
Igualamos a cero y resolvemos:
Es perfectamente posible, y en ocasiones se
4−n 2
observan, haces provenientes de otras re-
Θ=±
3 flexiones. Si recuperamos lo dicho anterior-
mente acerca de la pérdida de intensidad lu-
Con el valor promedio de nagua = 1.33 obtene-
minosa en cada reflexión/refracción, estos
mos
segundos arcos serán más tenues aún que los
Θ = ± 0.861
primeros. Rehaciendo los cálculos para la se-
es decir, un ángulo de visión de 42.03º desde gunda reflexión se obtiene:
el suelo con simetría cónica, como bien muestra Θrojo = 50.63º y Θvioleta = 53.48º
este boceto de Descartes:
es decir, aparecen invertidos respecto al ar-
co primario.
Debe notarse también que el arco secundario
aparece casi 8 grados por encima del primario,
lo que deja una zona que se aprecia más oscu-
ra y que recibe el nombre de banda oscura de
Alejandro de Afrodisias.
En ocasiones, y cuando los arco iris primario
y secundario son muy intensos, parecen arcos
menores entre los dos, y reciben el nombre de
arcos supernumerarios, y son consecuencia de
interferencias constructivas entre diversos
haces en el interior de las gotas.
¿Y el caldero de oro? Se cuenta la anécdota del pasajero de una

avioneta que, viendo el arcoiris en el cielo, pi-
De las definiciones y los cálculos hechos en
dió al piloto que lo atravesara. Por desgracia
el artículo, deducimos que si intentamos acer-
para él, el arcoiris nunca fue aumentando has-
carnos a la cortina de lluvia, el arco iris irá
ta convertirse en una pared de colores, sino
disminuyendo paulatinamente hasta desapare-
que simplemente se desvaneció; el avión se
cer cuando alcanzamos su base. Por este moti-
había acercado demasiado a la cortina de llu-
vo no se puede nunca alcanzar esa cestita con
via que generaba el arcoiris.
monedas de oro que se encuentra en la base
del arco iris, tal y como nos relata un cuento
inglés.
Para saber más:

1. http://es.wikipedia.org/wiki/Arco_iris
2. http://es.wikibooks.org/wiki/Física/Óptica/Teoría_completa_del_Arco_Iris
3. http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica_/ondas/movimiento/arcoIris/arcoIris.xhtml
4. http://www.fq.profes.net/archivo2.asp?id_contenido=35220
44 El arcoiris, la aplicación más hermosa de la trigonometría – Álvaro Valdés Menéndez

Trabajar los esfuerzos a los que se ve sometida una viga con la ayuda
de la calculadora gráfica
Rosana Álvarez García, Profesora de Tecnología del I.E.S. “Alfonso II", de Oviedo (Asturias)
--------
Las vigas constituyen un elemento fundamental de la mayoría de las estructuras mecánicas. Las
cargas que soportan producen en ellas una serie de deformaciones que se manifiestan en pequeñas
curvaturas que se denominan flexión.
El estudio de estas deformaciones precisa conocer el esfuerzo cortante y el momento flector en
cada una de las secciones de la viga.
La calculadora gráfica nos permite representar y resolver las ecuaciones resultantes del estudio
de las fuerzas que actúan sobre la viga ayudándonos en la resolución e interpretación de los esfuer-
zos que sufren las estructuras al ser sometidas a determinadas fuerzas.
Vamos a ver las aplicaciones de la calculadora gráfica en la resolución del siguiente ejercicio:
Actividad 1
La viga de la figura soporta una carga uniforme de 3,2 KN/m y una carga concentrada de 20 KN.
Representar el diagrama de esfuerzos internos y dimensionar la viga teniendo en cuenta que la ten-
sión admisible es de 24 000 N/cm2. Suponer un perfil cuadrado.
Una carga uniforme equivale a una carga puntual de valor P = p·l y situada en el centro de grave-
dad de la sección de viga a la que afecta.
En primer lugar calculamos el valor de las reacciones en los apoyos y los momentos entre ellos.
Si la viga está estática la suma de las fuerzas verticales y horizontales debe ser cero, es decir:
ΣFx = 0 ΣFy = 0
El momento resultante también debe ser 0:
ΣMA = 0 ⇒ 20 KN·9m + 3,2 KN/m·25m·25/2m + RB·20 = 0
RB = -59 KN
ΣMB = 0 ⇒ -20 KN·11m + 3,2 KN/m·25m·20/2m + RA·20 = 0
RA = -29 KN
Para que la viga quede definida debemos estudiar tres secciones. La primera sección corresponde
a la parte de la viga situada entre el punto A y la fuerza de 20 KN.
Esta primera sección está comprendida entre o y 9 m, y de su análisis obtenemos las siguientes
ecuaciones:
0<x<9 ΣFy = 0 ⇒ RA+ p·x +T(x) = 0
T(x) = -3,2·x + 41
ΣMx = 0 ⇒ RA·x + p·x·x/2 + M(x) = 0
M(x) = -1,6·x2 + 41·x
En la segunda sección de la viga vamos desde el recorriendo la viga desde el punto A hasta el pun-
to B:
ΣFy = 0 ⇒ RA+ p·x + 20 +T(x) = 0

9<x<20
T(x) = -3,2·x + 21
ΣMx = 0 ⇒ RA·x+p·x2/2+20·(x-9)+M(x)=0
M(x) = -1,6·x2 + 21·x + 180
En la tercera sección recorremos la viga desde los 20 metros hasta el final:
20<x<25
ΣFy = 0 ⇒ RA+ p·x + 20+RB +T(x) = 0
T(x) = -3,2·x + 80
ΣMx = 0⇒ RA·x+p·x2/2+20·(x-9)+RB·(x-20)+M(x)= 0
M(x) = -1,6·x2 + 80·x - 1000
Vamos a representar las gráficas de cada sección empleando la calculadora CASIO fx-9860G.
Desde el MENU de la calculadora y utilizando los cursores accedemos al modo GRAPH
46 Trabajar los esfuerzos a los que se ve sometida una viga con la ayuda de la calculadora gráfica
gráfica
Tecleamos las ecuaciones obtenidas en cada sección para los esfuerzos y los momentos
Para delimitar el intervalo de cada ecuación en la calculadora gráfica debemos introducir la ecua-
ción una coma y el intervalo entre 0 y 9 entre corchetes
Ans [ x ,k
- 3 2 X SH IFT + + 4 1 ,
[ x ,k ] y
ALPH A + 0 , 9 ALPHA -
Obtenemos el siguiente diagrama de esfuerzos
En el caso de los momentos tendremos:
Introducimos los datos en la calculadora en el modo

GRAPH y nos queda:
Para dimensionar la viga debemos conocer el máximo de la función, para ello:
G-Sol MAX
SH IFT F5 F2
EXE
En este caso el máximo se alcanza en el punto de corte entre las dos curvas, con la calculadora:
G-Sol ISCT
SH IFT F5 F5
EXE
Es necesario conocer el punto en el que la viga presenta un mayor momento flector que como vi-
mos gráficamente se corresponde con el punto 9 y un esfuerzo flector de 239,4.
Todo momento flector origina una tensión normal que depende del valor del flector, de la distan-
cia a la fibra neutra y el momento de inercia. La máxima tensión que se produce en la fibra más ale-
jada de la fibra neutra (ymáx = ½)
σ= =
l = 18,16 cm
Otra forma de calcular el punto con el momento flector mayor es a través de las derivadas de
cada ecuación, para ello seguiremos los siguientes pasos con la calculadora gráfica:
Activamos la opción de derivadas en la calculadora:

SET UP
SH IFT ME NU
Con los cursores bajamos hasta la opción derivada
ON
F1
Volvemos a escribir las ecuaciones en la calculadora pero desde el modo TABLE y sin especificar
intervalos, escribimos las ecuaciones de los momentos flectores:
Obtenemos la tabla de valores estableciendo previamente los valores a calcular, en nuestro caso
los valores que toma la variable x van desde 0 a 25; establecemos el intervalo con el que queremos
trabajar:
SE T TABL
F5 F6
Ya tenemos las tres funciones que nos indican el comportamiento del momento flector en cada
sección con la derivada en cada punto asociada.
El punto en el que la derivada primera sea cero, tenemos un máximo o un mínimo, puntos de mayor
esfuerzo flector en la viga. Una vez conocidos estos puntos llevaríamos a cabo su estudio. En este
caso el momento flector máximo se encuentra en el punto de corte de las dos funciones resultantes
en el planteamiento del problema.
gráfica
Actividad 2
Analizar la viga de la figura determinando los momentos máximos positivo y negativo y trazando
los diagramas de fuerzas cortantes y momentos flectores. El perfil I de la viga si σadm = 1 200
Kg/cm2
1 000 Kg 2 000 Kg/m
A B
2 4 1
Una carga uniforme equivale a una carga puntual de valor P = p·l y situada en el centro de grave-
dad de la sección de viga a la que afecta.
En primer lugar calculamos el valor de las reacciones en los apoyos y los momentos entre ellos.
Si la viga está estática la suma de las fuerzas verticales y horizontales debe ser cero, es decir:
ΣFx = 0 ΣFy = 0
El momento resultante también debe ser 0:
ΣMA = 0 ⇒ 2 000 Kg · 5m · 5/2 m – 1 000 Kg · 2 m - RB · 4 = 0
25 000 – 2 000 - 4 · RB = 0
RB = 5750 Kg
ΣMB = 0 ⇒ -1 000 Kg · 6 m – 2 000 Kg/m · 5 m · 1,5 m + RA·4 = 0
RA = 5 250 Kg
Para que la viga quede definida debemos estudiar tres secciones. La primera sección corresponde
a la parte de la viga situada entre la fuerza de 1 000 Kg y el punto A.
1 000 Kg 2 000 Kg/m
A B
2 4 1
Esta primera sección está comprendida entre 0 y 2 m, y de su análisis obtenemos las siguientes
ecuaciones:
0<x<2
ΣFy = 0 ⇒ RA +T(x) = 0
1 000 Kg
T(x) = -1 000 Kg
A ΣMx = 0 ⇒ M(x) = 0
2
M(x) = -1 000 · x
En la segunda sección de la viga vamos desde el recorriendo la viga desde el punto A hasta el pun-
to B:
2<x<6 ΣFy = 0 ⇒ RA+ p·x + 1 000 +T(x) = 0
T(x) = 5 250 – 2 000·(x - 2) – 1 000

1 000 Kg 2 000 Kg/m · 5
T(x) = -2000·x + 8250
ΣMx = 0 ⇒
A 1,5 B M(x) = -1 000· x + 5250·(x-2) – 2000·(x-2)2/2
2 4 M(x) = - 1 000 · x2 + 8 250·x – 14 500
En la tercera sección recorremos la viga desde los 6 metros hasta el final:
ΣFy = 0 ⇒
6<x<7 -1000 + 5250 – 2000·x + 5750 +T(x) = 0
1 000 Kg 2 000 Kg/m
T(x) = -2000·(x – 6) + 2000
ΣMx = 0⇒
A B -1000·x+5250·(x-2)–2000·(x-2)2/2
2 4 1 + 5750·(x-6) + M(x)= 0
M(x) = -100·x2 + 14 000·x – 49 000
Vamos a representar las gráficas de cada sección empleando la calculadora CASIO fx-9860G.
Desde el MENU de la calculadora y utilizando los cursores accedemos al modo GRAPH
Tecleamos las ecuaciones obtenidas en cada sección para los esfuerzos y los momentos
Para delimitar el intervalo de cada ecuación en la calculadora gráfica debemos introducir la ecua-
ción una coma y el intervalo entre 0 y 9 entre corchetes
Ans [ x ,k
- 3 2 X SH IFT + + 4 1 ,
[ x ,k ] y
ALPH A + 0 , 9 ALPHA -
Obtenemos el siguiente diagrama de esfuerzos
En el caso de los momentos tendremos:
Introducimos los datos en la calculadora en el modo

GRAPH y nos queda:
Para dimensionar la viga debemos conocer el máximo de la función, para ello:
gráfica
G-Sol MAX
SH IFT F5 F2 EXE
En este caso el máximo se alcanza en el punto (4.125, 2515.625)
SET UP
EXE SH IFT ME NU
Otra forma de calcular el punto con el momento flector mayor es a través de las derivadas de
cada ecuación, para ello seguiremos los siguientes pasos con la calculadora gráfica.
Opción ON
derivada F1
Volvemos a escribir las ecuaciones en la calculadora pero desde el modo TABLE y sin especificar
intervalos. Escribimos las ecuaciones de los momentos flectores.
Tenemos que eliminar los intervalos para poder trabajar en el modo tabla
Obtenemos la tabla de valores estableciendo previamente los valores a calcular, en nuestro caso
los valores que toma la variable x van desde 0 a 25. Establecemos el intervalo con el que queremos
trabajar.
SE T TABL TABL
F5 F6 F6
Para x = 4.125 el valor de la derivada de la ecuación del segundo momento flector es nula, lo que
indica la presencia de un máximo o un mínimo, que se observa en la gráfica.
Ya tenemos las tres funciones que nos indican el comportamiento del momento flector en cada
sección con la derivada en cada punto asociada.
El punto en el que la derivada primera sea cero, tenemos un máximo o un mínimo, puntos de mayor
esfuerzo flector en la viga.
Como ya vimos el valor máximo positivo del momento, se obtiene en la sección de abscisa x =
4.125.
Para este valor obtenemos un momento de valor aproximado de 2516 Kg·m
El perfil lo obtenemos calculando el momento máximo en relación con la tensión máxima admisible,
σadm = 1 200 Kg/cm2 y nos queda:
2516Kg·m = 2516·100 Kg·cm
El uso de la calculadora nos permite observar gráficamente los puntos de mayor momento flector y
su cálculo.
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LITERATURA MATEMÁTICA
Marta Martín Sierra
Las matemáticas no mienten, lo que hay son muchos matemáticos
ment
menti
ntirosos (Henry
(Henry David Thoreau)
Thoreau)
NOVEDADES
El teorema de Almodóvar (Antoni
(Antoni Casas Ros)
Ros)
144 páginas - Nivel: Bachillerato - 16.50 €
Hace quince años que nadie me ve. Para tener una
vida hay que disponer de un rostro.» Una nueva
voz que no dejará indiferente.
Antoni, el narrador de esta historia, quedó desfigu-
desfigu-
rado a los veinte años a consecuencia de un acci- acci-
dente de tráfico. Perdió el rostro, y con él la oportu-
oportu-
nidad de llevar una vida normal. Dotado de un ta- ta-
lento especial para las matemáticas, Antoni vive
aislado en un universo propio hecho
hecho de álgebra, li-
li-
teratura y cine. El encuentro con un transexual
llamado Lisa y Pedro Almodóvar cambia su vida
para siempre. La pasión reflejada en la mirada de
Lisa y la intensidad de la mirada de Almodóvar le
devuelven la ilusión, las ganas de explorar el mun-
mun-
do. Comienza así un singular proyecto al más puro
estilo Almodóvar, el de hacer una película basada
en la vida de Antoni.
Novela muy breve, escrita de forma muy especial. Muy legible, pero diferen
diferente a
todo.
El laberinto de la rosa (Titania

(Titania Hardie)
Hardie)
432 páginas - Nivel: Bachillerato
Bachillerato -22 €
Un enigma por descifrar, un legado por desente-
desente-
rrar, un corazón por curar.
Una madre lega en su testamento un misterioso
escrito y una sencilla llave de plata al menor de los
hermanos. La tradición familiar establece que di- di-
chos objetos pasen de madres a hijas, pero ella, al
tener únicamente hijos varones, se devana los sesos
durante las últimas semanas de su vida para deci-
deci-
dir qué hacer con aquellas curiosas menudencias
sin valor aparente que habían permanecido en el
seno de la familia durante generaciones. Tal vez
debería recibirlas Alex, pe pero siempre ha estado
muy unida a Will, y aunque en verdad ama por
igual a ambos, ella se aferra al presentimiento de
que éste último es el destina
destinatario más idóneo. El documento parece tener mucho
que decir.
Ampliar
52 LITERATURA MATEMÁTICA
en todos los niveles educativos (infantil, pri-

maria, secundaria y universitaria) más que en
los contenidos matemáticos.
La tabla que sigue detalla los siete grandes
temas sobre los que deberán versar las ponen-
cias y comunicaciones que se presenten en las
Abel Martín y Marta Martín Sierra Jornadas. Los descriptores que acompañan a
------------------------- cada tema tan sólo pretenden orientar, que no
Queremos mencionar en un lugar destacado detallar de forma exhaustiva, sobre el signifi-
la celebración, dentro de unos meses, de las cado de las diferentes denominaciones que se
XIV JAEM en Girona, del 1 al 4 de julio de han dado a los temas.
2009. 1.- Planteamiento y resolución de problemas
Todo empezó en diciembre de 1980, en una El planteamiento y la resolución de proble-

reunión celebrada en Sevilla, donde se decidió mas es uno de los componentes esenciales de
organizar “una serie de encuentros periódicos la actividad matemática y de su aprendizaje.
para profesores de EGB, BUP, FP y Universi- Es importante que estén presentes de forma
dad, destinados a potenciar el intercambio de continuada a lo largo de todo el periodo for-
experiencias, la renovación metodológica y la mativo del estudiante y no constituir una pieza
reflexión sobre su quehacer" y ya vamos por la aislada de los diferentes currículos
decimocuarta edición. 2.- Pensamiento y razonamiento matemático
La actividad matemática desencadena proce-
Temas de las XIV JAEM
sos que permiten desarrollar capacidades ge-
La enseñanza en general, y la enseñanza de
néricas (explorar, clasificar, analizar, genera-
las matemáticas en particular, no puede man-
lizar, estimar, inferir, abstraer, argumentar)
tenerse ajena a los cambios constantes y ace-
y otras más específicas asociadas al pensa-
lerados que se producen en la sociedad. Conti-
miento lógico y la capacidad de razonamiento
nuamente surgen nuevas necesidades en la
(deductivo, inductivo, analógico). A su vez
formación matemática de las personas y, a la
educa la percepción y visualización espacial,
vez, aparecen nuevas ideas, formas y herra-
estimula la actitud crítica, agudiza la intuición,
mientas educativas para afrontar estos retos.
fomenta la creatividad, prepara para la toma
Cada vez es más relevante, en el quehacer y
de decisiones y el enfrentamiento con situa-
en el trabajo cotidiano, disponer de capacida-
ciones nuevas... Pero a pesar del tópico según
des matemáticas fundamentales como la de
el cual las matemáticas enseñan a pensar, es-
pensar y razonar matemáticamente, la de
tos procesos no se producen de forma espon-
plantearse y resolver problemas, la de obte-
tánea.
ner, interpretar y generar información con
3.- Simbolismo, formalización y demostración
contenido matemático, la de utilizar técnicas en matemáticas
matemáticas básicas e instrumentos para
La abstracción no es una característica ex-
hacer matemáticas, la de interpretar y repre-
clusiva de las matemáticas, como tampoco lo
sentar expresiones, procesos y resultados ma-
son otros procesos cognitivos de índole mate-
temáticos, la de comunicar a otras personas
mática tales como analizar, categorizar, con-
ideas matemáticas.
jeturar, generalizar, sintetizar, definir, de-
Sin olvidar los habituales contenidos curricu- mostrar, formalizar... Pero sin duda adquieren
lares, la educación matemática actual ha de gran importancia en los procesos de enseñanza
intentar aportar a las futuras generaciones de las matemáticas ya que se realizan en con-
estas capacidades matemáticas de fondo que textos idóneos para alcanzar niveles de abs-
les ayudaran a interactuar eficaz y construc- tracción y formalización. Las diversas notacio-
tivamente con su entorno. nes simbólicas que se emplean en la construc-
Es por todo ello que la XIV edición de las ción y la formalización de conceptos matemá-
JAEM del 2009 a celebrar en Girona estará ticos, y la importancia que se asigna a la com-
centrada en las competencias matemáticas… prensión y uso de símbolos.
4.- Comunicar en, con y sobre las matemáticas Trabajos a presentar:

Este bloque temático está dedicado a la co- Como siempre, aquellos interesados en parti-
municación matemática en el sentido más am- cipar, además de asistir, lo podrán hacer en al-
plio del término y en los contextos más dispa- guna de las siguientes modalidades:
res que nos podamos imaginar - Comunicación oral en alguno de los núcleos
5.- Modelización y representación en matemá- temáticos.
ticas - Presentación de un Taller.
Las matemáticas nos ayudan a modelar e in- - Participación en el Zoco Matemático.
terpretar una gran variedad de situaciones de NOVEDAD:
todo tipo. Pero los modelos tan solo aspiran a
En las Jornadas de Girona se introduce la no-
ser buenas aproximaciones a la realidad.
vedad de las “comunidades” o “encuentros en-
6.- Herramientas, materiales y otros recursos
tre iguales”. Concebimos una “comunidad” como
de apoyo para trabajar matemáticas
un foro de discusión virtual (a través de la
El desarrollo tecnológico pone a nuestra dis-
red) en torno a un tema muy específico de in-
posición múltiples y variadas herramientas di-
terés para la comunidad de profesores de ma-
gitales que pueden ser utilizadas para enseñar
temáticas. El objetivo es que en los meses pre-
matemáticas que se añaden a la gran cantidad
vios al Congreso de Girona se genere una dis-
de materiales manipulativos de calidad que a lo
cusión y un intercambio de información sufi-
largo de la historia han estado presentes en
cientes entre los profesores interesados en la
las clases de matemáticas.7.- Conexiones y
temática de la comunidad para culminar, en el
contextos
transcurso de las Jornadas, en un encuentro
Comprender significa hacer conexiones, rela-
personal de los participantes en el foro virtual
cionar nuevos conocimientos con otros ya co-
para procurar llegar, si es factible, a algún tipo
nocidos. La matemática, aunque se presente a
de conclusión. No sé descarta que la “comuni-
menudo en compartimentos estancos, es un to-
dad” pueda tener continuidad después de las
do y está vinculada a aspectos de la vida coti-
JAEM.
diana que a menudo pasan desapercibidos.
Veamos algunas comunidades previstas:
La Ciudad de Girona es una ciudad que, ade-
A. Geometría dinámica
más de su patrimonio histórico y monumental, B. Matemáticas e inglés
forma parte de la Asociación Internacional de C. Formación permanente del profesorado
Ciudades Educadoras. D. Formación inicial del profesorado
E. Calculadoras en el aula
Definición
Bajo la denominación genérica de comunidad
(o “encuentro entre iguales”, “foro virtual de
discusión”, ...) entenderemos como un lugar vir-
tual que utiliza las facilidades de Internet pa-
ra propiciar que un grupo de personas intere-
sadas conozcan, intercambien y discutan ideas,
experiencias y información variada acerca de
una determinada temática.
El Auditori-Palau de Congresos está dotado
Organización
con las mejores tecnologías que se necesitan
Al frente de cada comunidad hay dos perso-
por este congreso y con sus diferentes salas y
nas -designadas por el Comité de Programa de
espacios cubrirá la mayor parte de las necesi-
las XIV JAEM- responsables de dinamizar y
dades de espacio para las sesiones plenarias,
ordenar el funcionamiento de aquélla, así como
ponencias, talleres,...
de recapitular al final del proceso los principa-
les resultados/conclusiones/... a que se haya
podido llegar.
54 XIV JAEM de Girona - Abel Martín y Marta Martín Sierra

La adscripción inicial a una determinada co-

COMUNIDAD "CALCULADORAS EN EL AULA"
munidad es voluntaria y el interesado se in-
corpora a la misma desde la página web de las Coordinación
XIV JAEM. Se supone que la adscripción a una
<< Mauricio Contreras del Rincón, Licenciado
comunidad conlleva en la persona que la realiza en Matemáticas, Diploma de Estudios Avan-
un compromiso implícito de participar de una zados. Profesor de Secundaria IES Benicalap
forma más o menos fluida y constructiva en la (Valencia), Profesor asociado Dpto. Didáctica
dinámica de la misma. de las Matemáticas, Universidad de Valencia.
Ponente de cursos de formación del profeso-
La organización de la dinámica interna de rado sobre calculadoras científicas, gráficas y
una comunidad –en relación a los temas a tra- simbólicas. Miembro de la División didáctica
tar, a las preguntas a discutir,... – es respon- CASIO. >>
sabilidad exclusiva de los responsables de << Ricard Peiró i Estruch, Licenciado en Mate-
máticas, Profesor de Secundaria IES Abastos
aquélla los cuales tienen plena libertad de ac-
(Valencia). Ponente en cursos de formación
tuación. del profesorado sobre el uso de las TIC y las
Las diferentes comunidades de estas XIV calculadoras en el aula.>>
JAEM se abrirán a principios del mes de ene-
Temática
ro de 2009 y se mantendrán abiertas hasta
poco antes de finalizar el congreso a primeros El actual desarrollo de las nuevas tecnolo-
de julio. gías, el proceso de convergencia de siste-
Durante las XIV JAEM se habilitará para mas educativos europeos y el nuevo cam-
bio que supone la LOE, hacen necesario re-
cada comunidad un espacio en la sede del con-
flexionar sobre la incidencia del uso de
greso y un tiempo para que las personas que calculadoras tanto en el currículo como en
asistan al mismo puedan continuar de forma la dinámica de las clases. El objetivo fun-
presencial la discusión mantenida de forma damental de esta comunidad es la discu-
virtual durante los primeros meses del 2009. sión, reflexión e intercambio de experien-
cias de aula sobre los efectos de las calcu-
Tan sólo podrán inscribirse a estas sesiones ladoras en el currículo. Se pretende elabo-
presenciales aquellas personas que, a criterio rar un documento de conclusiones, con
de los responsables de la comunidad, hayan orientaciones para el profesorado, que fi-
participado de forma activa en la misma du- gurará en las actas del congreso. Los te-
rante su fase virtual previa. mas que se tratarán son los siguientes:
Los requerimientos informáticos para hacer 1. LAS CALCULADORAS Y EL

efectiva las discusiones virtuales en el seno de CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS
cada comunidad corren a cargo del Comité Or- • ¿Contribuyen las calculadoras a la ad-
ganizador de las XIV JAEM. quisición de las competencias básicas?
¿Cómo?
Otros
• Con el uso de calculadoras pueden tra-
La información genérica de presentación de tarse en clase contenidos matemáticos
cada comunidad será elaborada por los res- nuevos. Por ejemplo, hoy es posible
ponsables de la misma (ver criterios generales ajustar distintos modelos de regresión
a una nube de puntos y no solo el li-
al final de este documento) y figurará en la
neal. ¿En qué medida el currículo debe-
página web de las XIV JAEM. Será a partir de ría adaptarse a las posibilidades que
esta página que la persona interesada realiza- abren los nuevos modelos de calcula-
rá la inscripción inicial a la comunidad y entra- doras? ¿Cómo afectan las calculadoras
rá en el foro de la misma. a los contenidos matemáticas que se
llevan al aula?
Aquellas comunidades que quieran que se pu- • Modelización y simulación con calcula-
blique en las pre-actas del congreso un re- doras: ¿una nueva forma de pensar en
sumen de las principales aportaciones realiza- la clase de matemáticas?
das en el foro virtual de la misma, deberán • Con las calculadoras gráficas y simbó-
remitir el documento correspondiente antes licas ¿se favorecen las conexiones en-
tre distintas partes de las matemáticas
del 30 de abril de 2009. Compete a los res- y entre las matemáticas y otras áreas?
ponsables de la comunidad la elaboración del
documento.
2. LAS CALCULADORAS EN PRIMARIA: 7. ALFABETIZACIÓN

• ¿Qué experiencias hay en nuestro pa- MATEMÁTICA Y
ís? ¿Qué experiencias hay en otros CALCULADORAS:
países? ¿Se pueden usar las calcula- • Actualmente, el uso
doras gráficas con niños de 10 años? de una calculadora
• “Con la introducción de las calculado- elemental o científi-
ras en el aula, mis alumnos no sabrán ca es un conoci-
calcular...” ¿Son incompatibles las cal- miento básico para
culadoras con el cálculo mental y escri- la vida cotidiana. En
to? un futuro, ¿será im-
• ¿Por qué hay tendencia a considerar prescindible saber
que las calculadoras son nocivas para manejar una calculadora gráfica o sim-
el cálculo mental y, sin embargo, no se bólica para la vida cotidiana?
piensa lo mismo de los ordenadores?
8. DESARROLLO TECNOLÓGICO Y
3. LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CON CALCULADORAS:
CALCULADORAS: • El desarrollo actual de ordenadores ca-
• ¿Qué tipo de calculadora? ¿Qué tipo de da vez más pequeños, ¿puede afectar
problemas? al desarrollo de las calculadoras gráfi-
• Los estudiantes investigan con calcu- cas y simbólicas?
ladoras en el aula: ¿ficticio, real o posi- • En un futuro ¿existirán diferencias en-
ble? tre ordenadores de bolsillo y calculado-
• El uso de calculadoras en el aula ¿favo- ras gráficas o simbólicas?
rece que cada vez más estudiantes al- • ¿Será posible en un futuro escribir ma-
cancen los niveles de conexión y re- nualmente sobre la pantalla de una cal-
flexión y abandonen progresivamente culadora gráfica, sin necesidad de pul-
el nivel de reproducción? sar teclas?
4. LAS CALCULADORAS GRÁFICAS Y 9. LAS CALCULADORAS EN LA

SIMBÓLICAS EN SECUNDARIA Y PRÁCTICA
BACHILLERATO: • ¿Los precios son excesivos?
• ¿Más calculadora=menos cálculo men- • ¿La heterogeneidad de modelos de cal-
tal? culadora es un problema?
• ¿Más calculadora=menos álgebra? • ¿Pueden coexistir el software específi-
• ¿Más calculadora gráfica=más geome- co de matemáticas de los ordenadores
tría=más imaginación? con las calculadoras gráficas? ¿Se po-
• ¿Se puede hacer geometría analítica drían compatibilizar los programas para
con la calculadora gráfica? que fueran exportables a calculadoras
gráficas y viceversa?
5. LAS CALCULADORAS GRÁFICAS Y
SIMBÓLICAS EN LA UNIVERSIDAD: Interesa especialmente en este foro reco-
• ¿Las calculadoras demuestran teore- ger experiencias de aula relacionadas con
mas? los dos primeros temas. En este sentido,
• ¿Cómo se puede conjeturar con una queremos animar a todos los profesores a
calculadora gráfica? que hagan sus aportaciones.
• Las calculadoras gráficas y simbólicas
¿favorecen los procesos de razona-
miento de los estudiantes universita-
rios?
6. LAS CALCULADORAS GRÁFICAS Y

SIMBÓLICAS EN SELECTIVIDAD:
• ¿Qué ocurre en otros países de nuestro
entorno y qué ocurre aquí?
• ¿Adecuar las calculadoras a los exá-
menes o los exámenes a las calculado-
ras?
¡Nos vemos en Girona!
56 XIV JAEM de Girona - Abel Martín y Marta Martín Sierra

PROYECTO: "Cine y TV" como recurso di- Realmente el Cine, que ha tratado la práctica
dáctico en el Aula de Matemáticas totalidad de las actividades humanas, por muy
Marta Martín Sierra, Facultad de Matemá- extrañas y rebuscadas que fueran, ha dejado
ticas de la Universidad de Oviedo. de lado todo lo relacionado con tan excelsa
Abel Martín, Profesor de Matemáticas del ciencia, quizás por miedo a la repulsión que
I.E.S. “Pérez de Ayala”, de Oviedo. pueda causar en el espectador, a pesar de que
------------------------- han sido clave en el desarrollo científico, ar-
tístico, filosófico e incluso fuente inagotable
El Proyecto iniciado hace dos años está en
marcha. Los momentos de ocio de nuestros jó- de los avances con los que cada vez se perfec-
venes, en una sociedad cada vez más tecnifi- ciona más la propia realización cinematográfi-
cada, están ocupados por los amigos, el depor- ca, y cuando se ha dignado a hacerlo, siempre
ha sido encasillada en unos clichés claros: el
te, la música, el ordenador, las videoconsolas…
personaje de matemático despistado, un tanto
y en gran medida por el CINE, con increíbles
excéntrico, normalmente tímido y no muy
efectos visuales, argumentos atractivos, su-
atractivo, de indumentaria despreocupada, es-
perproducciones de más o menos presupuesto,
quizofrénico, es decir, nada recomendable.
que intentan atraer al espectador, acompaña-
das de una gran dosis de publicidad, que hace Como profesores de matemáticas, los objeti-
que las carteleras vía Internet sean uno de los vos fundamentales que perseguimos a lo largo
lugares más visitados: de este proyecto son, fundamentalmente:
- ¿Qué película vamos a ver? -es una de las Fomentar el gusto por las Matemáticas a
preguntas habituales al llegar el fin de sema- través del cine, aprovechando su prestigio en-
na. tre los adolescentes. Paradójicamente, ante
ellos, una ficción puede dar realidad a las Ma-
Por otro lado vamos a hablar de las Matemá-
temáticas.
ticas. Uno de sus objetivos fundamentales, ya
desde la edad más temprana, es hacer com- Promover actividades para llevar al aula,
prender que todo lo que nos rodea está im- interactivas, para trabajar con lápiz y papel,
pregnado de ellas. calculadoras, etc. diseñadas por la propia clase
o a través de los foros que crearemos en In-
Frases como "el Universo está controlado
por los números" quedan pequeñas si miramos ternet, en la dirección que más adelante seña-
a nuestro entorno, "nuestra vida cotidiana no laremos, para relacionarnos con otros profe-
tendría sentido sin las matemáticas". sores o simpatizantes, sin barreras ni distan-
cias pues no debemos olvidar que uno de los
Si bien tienen un gran prestigio y reconoci-
objetivos básicos de las matemáticas es
miento social, la mayoría de las personas no
aprender a reflexionar críticamente sobre si-
tienen un buen recuerdo de su encuentro y
tuaciones planteadas en la vida cotidiana, re-
andadura con las mismas en la escuela y el ins-
presentada en este caso en el cine.
tituto. ¿Cuál es el motivo? todos tenemos una
Popularizar y divulgar las Matemáticas.
ligera idea, pero éste no es el motivo de nues-
tra exposición. Retomar la relación del cine y sus diferen-
tes aspectos con el ámbito educativo, explorar
Bajo estas premisas, intentemos hacer un
sus aplicaciones educativas y contribuir a su
cóctel en el que los ingredientes principales
difusión y utilización en las aulas y, en nuestro
sean LAS MATEMÁTICAS Y EL CINE, como
caso, más concretamente en los aspectos rela-
medio de popularización y divulgación, donde
cionados con las Matemáticas y la Didáctica.
cuidaremos en especial los procedimientos y la
forma de mezclarlos, para que al alumno le Servir de referencia al resto del profeso-
guste, le siente bien, y le permita hacer una rado para el diseño de actividades que bus-
mejor digestión de los conceptos y la abstrac- quen el desarrollo de una amplia gama de com-
ción matemática, con la intención de que sea petencias curriculares en el alumnado partici-
para todo y para todos. pante en la experiencia:
El primer gran problema es encontrar el Para ello hemos desarrollado las siguientes
"condimento". ACCIONES:
(1) Crear la Web www.mathsmovies.com re- (e) La oferta de un Curso ONLINE que lleva
pleta de información y desde donde proyec- por nombre el propio título del proyecto, con-
tamos el resto de intervenciones. A saber: vocado por el Centro de Profesores y Recur-
(a) Celebración de EXPOSICIONES. Empe- sos del Nalón – Caudal, con una preinscripción
zamos con 30 láminas y ya estamos por las 60. de 44 profesores de todo el Principado de As-
Para las XIV JAEM tenemos preparada una turias. Evidentemente no se pudo satisfacer la
exposición de 100 láminas. Se celebran de petición de tantas personas.
forma itinerante por la Geografía española, en
Universidades, bibliotecas, Asociaciones, y ha
sido traducida incluso al catalán.
La única contrapartida que pedimos en que
nos remitan fotos de la celebración de las
mismas.
Sesión inicial, presencial, en La Felguera

(f) La iniciación de un nuevo proyecto que lle-
vara como nombre corto:
como consecuencia del gran interés mostrado

por el tema de gran número de aficionados que
se han puesto en contacto con nosotros, de
Más información aquí. países de todo el mundo, fundamentalmente
(b) La participación como ponentes en cursos de habla hispana.
de Extensión Universitaria. Ciertamente con Tengo que reconocer que, ante la avalancha
una gran acogida por parte del público. Tam- de peticiones realizadas para inscribirse en el
bién es de resaltar la repercusión mediática curso que hemos planteado, nos hemos sentido
que tuvo nuestra conferencia sobre "Las ma- "desbordados" y no hemos podido atenderlas,
temáticas en los Simpson". DE MOMENTO.
Los IES cada vez piden más nuestra colabo- Se han recogido los nombres y los mails para
ración en Semanas culturales, etc. pero la fal- que, poco a poco, y de forma escalonada, ini-
ta de tiempo nos está obligando a seleccionar ciar la actividad a finales de enero de 2009.
las actividades. A partir de esa fecha, con todos los preins-
Más información aquí. critos y aquellos que lo vayan haciendo poste-
(c) La colaboración en ciertas revistas de riormente, iremos enviado una invitación a la
prestigio relacionadas con las matemáticas. En dirección facilitada para que podáis ir entran-
estos momentos estamos preparando una sec- do en el curso y participar de nuestras inquie-
ción para la revista SIGMA. tudes:
(d) La creación de un grupo de trabajo que "CINE Y TV" COMO RECURSO
lleva por título: DIDÁCTICO EN EL AULA DE
Diseño de Unidades Didácticas: Cine y TV MATEMÁTICAS
como fuente de información para mejorar (PLATAFORMA INTERNACIONAL)
las competencias matemáticas y científi-
cas del alumnado de Secundaria Más información aquí
Integrado por profesores del Principado de Y otras muchas más cosas que iréis descu-
Asturias, con la colaboración del CPR del Na- briendo si entráis en nuestra Web de
lón – Caudal. También contamos con la partici- www.mathsmovies.com
pación de personas de fuera de la Comunidad. Un saludo y felices fiestas:
Abel Martín
58 PROYECTO: "Cine y TV" como recurso didáctico en el Aula de Matemáticas

LOS SIMPSON Y LAS 847.63 dólares. Así que no fue un precio es-
MATEMÁTICAS cogido al azar...
Temporada 1. El fotograma correspondiente lo veremos al
Marta Martín Sierra, Facultad de Matemáti- principio de la tercera temporada, para que os
cas de la Universidad de Oviedo. sigáis esforzando un poco y no visualicéis tan
Abel Martín, Profesor de Matemáticas del pronto la solución.
I.E.S. “Pérez de Ayala”, de Oviedo. Escena: 0:06:10 - 0:06:22
------------------------- Homer acude a una floristería para comprar-
TEMPORADA 1 - CAPÍTULO 1 le unas flores a Marge.
"La Baby siter ataca de nuevo" (Some Enchanted Eve-
ning) - Querría unas flores -dice Homer.
Marge llama a un consultorio sentimental ra- - ¿Qué tipo de flores?
diofónico dirigido por el Dr. Marvin Monroe y - Unas que no estén ya usadas.
confiesa que su matrimonio es un fracaso. - Mire, tenemos unas rosas preciosas.
Asustado tras oír la declaración, Homer deci- Cincuenta y cinco dólares, doce.
de llevársela a pasar una romántica noche, de- - Déme una.
jando a los niños con una canguro (Ms. Botz)
que resulta ser una de las delincuentes más
perseguidas por la policía.
Escena: 0:00:30 - 0:01:20
En la entradilla de cada capítulo, cuando
Marge pasa por la caja registradora, ésta lan-
za un "fogonazo", pero no se aprecia muy bien
el precio que marca la pantalla ...
COMENTARIO:
A lo largo de los capítulos, veremos cómo en
Los Simpson se utilizan números expresados
en diferentes bases. En este caso acuden al
sistema base 12.
Ciertamente el 12 tiene cuatro factores pro-
pios (excluidos el 1 y el mismo 12), que son 2,
3, 4 y 6; mientras que otros como el 10 sólo
¿Has logrado visualizar el número? tiene dos factores propios: 2 y 5.
¿Crees que será un número al azar? ¿O qui- Debido a esto, las multiplicaciones y divisio-
zás sea un mensaje? nes en base 12 son más sencillas y, por tanto,
Esto empieza a ser ya una primera declara- el sistema duodecimal podríamos decir que es
ción de intenciones de lo que se nos vienen en- más eficiente que el decimal.
cima. Numerosos guiños matemáticos van a Históricamente, el 12 ha sido utilizado por
salpicar la mayoría de los capítulos. muchas civilizaciones. Se cree que la observa-
Ahora, lo que trataremos de hacer será ir lo- ción de 12 apariciones de la Luna a lo largo de
calizándolos, con la ayuda de todos los que un año es el motivo por el cual el 12 es em-
quieran participar, a modo de sagaces detecti- pleado de forma universal en todas las cultu-
ves investigadores. ras. Algunos ejemplos incluyen el año de 12
COMENTARIO meses, 12 signos zodiacales, 12 animales en la
En este caso concreto parece ser que el pre- astrología china, etc. Debido a que el 12 es un
cio de Maggie corresponde a una estadística número abundante, se emplea con profusión en
que apareció en una revista y que decía que el las unidades de medida, por ejemplo, un pie
gasto medio de manutención en los Estados son 12 pulgadas, una libra troy equivale a 12
Unidos de un bebé durante un mes era de onzas, una gruesa tiene 12 docenas, etc.
CUESTIÓN: mitad de minutos que pasan de la hora, se

¿Se podría saber cuánto tendrá que pagar bajan; pero la misma cantidad 3 veces más 6
exactamente Homer a la floristería por la ro- suben. En la segunda estación la mitad de los
sa? pasajeros más dos se bajan, pero en la pri-
Un dato para la reflexión: Si cuestan 55 $ la mera estación se habían subido el doble de
docena, quiere decir que una rosa le costará pasajeros.
55/12, es decir: 4.583333... $
TEMPORADA 1 - CAPÍTULO 2
"Bart el genio" (Bart the Genius)
Bart hace trampa en un test de inteligencia y
es tomado por un genio. Así, ingresa en un co-
legio para niños superdotados donde su menti-
ra empieza a salir a la luz cuando no consigue
adaptarse al nivel de sus compañeros.
Escena: 0:03:55 - 0:05:42
Martin Prince acusa a Bart de hacer pintadas
el el colegio, por lo que el director le esperará - Por favor! billete! -dice el revisor del tren.
al final de las clases. - Viajo sin billete! -responde Bart.
- Espero que no me guardes un rencor pue- - ¡Anda, ven conmigo!
ril- dice Martin. - Señor, ¡tenemos un polizón!
- ¡Multiplícate por cero! - responde Bart. - ¡Lo pagaré! ¿cuánto es?
- El doble de la tarifa de Tucson a Flags-
taff menos 2/3 de la tarifa desde Albu-
querque a El Paso -dice el jefazo, que no es
otro que Martín Prince.
- Ahhhhhhhh -grita Bart al chocar los dos
trenes, mientras despierta.
Martín ha acabado la prueba y la entrega.
Bart intercambia los nombres con lo que ahora
el examen de Martín aparece con el nombre de
Bart.
Bart y el resto de la clase se someten a una
prueba IQ para determinar el futuro estatus ACTIVIDAD 1
social de los alumnos: Calcula en que punto chocarían los trenes que
- Recordar que debéis visualizar los pro- se está imaginando Bart y cuánto tardarían en
blemas complejos, ¡y tranquilos! Empieza el hacerlo. Una vez lo hayas intentado, para ver
test -dice la maestra, mientras Bart empieza la solución, presiona aquí
a leer el primer problema y a imaginárselo: Escena: 0:07:34 - 0:10:
A las 7:30 un tren expreso que viaja a 96 El test de aptitud que hemos realizado es-
km/h (V.O. 60 millas) deja Santa Fe con di- ta mañana ha demostrado que su hijo es lo
rección a Phoenix a 836 Km de distancia que llamamos un superdotado. Un genio. Es-
(V.O. 520 millas). tamos convencidos. El niño no debe conocer
- ¡Mentalmente, Bart! -le dice la maestra su propio cociente intelectual pero, como
mientras le manda callar. ve, está muy por encima del normal - co-
menta el psicólogo.
- Al mismo tiempo, un tren de cercanías
que viaja a 48 Km por hora (V.O. 30 millas - 912 -dice Homer.
por hora) y transporta 40 pasajeros deja - No, no, tiene la hoja al revés, 216, es
Phoenix con dirección a Santa Fe. Tiene 8 sorprendentemente alto - a la vez que le va
vagones, y siempre hay el mismo número de haciendo preguntas y les aconseja un cambio
pasajeros en cada vagón. Una hora más de colegio a uno especializado.
tarde un número de pasajeros igual a la
60 Los Simpson y las Matemáticas - Temporada 1 - Abel Martín y Marta Martín Sierra
Escena: 0:16:00 - 0:16:

La profesora, en la escuela de superdotados:
y = r3/3 -dice entusiasmada- si determináis
correctamente el coeficiente de incremento
en esta curva, creo que os va a sonar a r
con r, guitarra -todos le ríen las gracias- ¿no
lo entiendes, Bart? -mientras sigue derivan-
do la expresión.
Escena: 0:10:39 - 0:13:33

Bart conoce a sus nuevos compañeros de cla-
se y le explican las normas básicas de funcio-
namiento. Entre ellos un niño que suele hablar
con frases que son auténticos palíndromos.
Cuando llega la hora del descanso, reponen
fuerzas.
- Oye Bart, te cambio el peso de una bola
de billar en la octava Luna de Júpiter de mi COMENTARIO:
comida por el peso de una pluma en la se- Martín Méndez Pasarín (ingeniero químico)
gunda Luna de Neptuno de la tuya. nos comenta en este gag uno de los males que,
- Bueno, como quieras -dice Bart, mientras como iremos viendo en las sucesivas tempora-
le cambian un suculento bocadillo por una sim- das, "sufriremos" frecuentemente en la serie.
ple cereza. Se trata de errores en el doblaje, a pesar de
- 8 milímetros cúbicos de mi leche por que nuestros dobladores son de lo mejor que
cuatro pintas de la tuya -le dice otro. hay en en mundo.
- Vale, si te empeñas -a la vez que todos Se pierde mucha gracia y, en este caso con-
se ríen de la ingenuidad de Bart y su falta de creto, su fallo reside en el conocimiento de la
conocimientos de Física y la influencia del va- derivación matemática:
lor de la gravedad en las diferentes Lunas y Vemos que la profesora les dice a sus alum-
Planetas sobre el peso de los cuerpos, inde- nos que si hallan el coeficiente de incremento
pendientemente de la masa que tengan. Bart (derivada) de y=(r^3)/3, les sonará a "erre
se marcha muy enfadado. con erre: guitarra". En la VO, en cambio, les
- Es un superdotado bastante mediocre - dice que se quedarán "sorprendidos". Si se de-
comentan sus compañeros de clase. riva resulta dy= r^2·dr, o lo que es lo mismo:
dy= r·r·dr, que "moviendo el diferencial" queda
dy= r·dr·r. Pues bien, si se deletrea RDRR
(r·dr·r) en inglés, se obtiene algo muy similar a
"hardy har har", expresión que habitualmente
se utiliza en dicha lengua para citar una risa
verbal, algo así como el "jajaja" español. En
castellano, se adaptó el "hardy har har" por
"erre con erre: guitarra".
Como observamos, se trata de un gag más
elaborado de lo que parece a simple vista en la
versión doblada al castellano, por lo que nues-
ACTIVIDAD 2
tro amigo nos recomienda que veamos, siempre
- ¿Cuál es el valor de G en la octava Luna de que podamos, los episodios en VO, especial-
Júpiter? mente en las primeras temporadas, donde en
- ¿Cuál es el valor de G en la segunda Luna de muchas ocasiones el doblaje deja mucho que
Neptuno? desear.
Por mi parte también me gustaría que, antes

de seguir leyendo, os fijaseis detenidamente
en la pizarra con la derivada y buscaseis algún
error...
"Hogar, agridulce hogar" (There's No Disgrace Like Home)
Tras asistir al picnic familiar de la empresa,

Homer se da cuenta de que su familia es un
Efectivamente, cuando escribe 32DR/3 se desastre. Para solucionar este problema, deci-
comen la r. Debería decir 3r2DR/3 de empeñar la tele y con el dinero paga una
Con Bart por el medio, terapia a cargo del psicólogo familiar Dr. Mar-
¡¡no sabemos cómo podrán acabar las cosas!! vin Monroe.
TEMPORADA 1 - CAPÍTULO 3 Escena: 0:18:05 - 0:20:14
"La odisea de Homer" (Homero's Odyssey) En esta escena podemos apreciar dos cues-
Después de ser despedido de la Central Nu- tiones relacionadas con las matemáticas y la
clear por los numerosos accidentes provoca- enseñanza de las mismas:
dos, Homer inicia una campaña para convertir
(1) Por un lado, el deseo oculto, poco didácti-
Springfield en el lugar más seguro de la Tie-
co y educativo, de numerosos profesores para
rra, siendo su último objetivo el cierre de la
lograr llevar bien una clase...
Central donde hasta hace poco había trabaja-
(2) El objetivo de las matemáticas en rela-
do.
ción con aprender a pensar, abrir la mente,
Escena: 0:01:51 - 0:02:34
ver las cosas desde otro punto de vista que,
El método de conteo fácil, rápido e intuitivo incluso teniendo a Homer como protagonista,
sigue siendo el de numerarse. Se hace es bas- nos pueden levar a encontrarnos con un desen-
tantes situaciones de la vida cotidiana. El úl- lace del capítulo totalmente inesperado...
timo número coincidirá con el número de per-
sonas, aunque estando Bart, esto no sabemos
si será así...
"Bart, el general" (Bart the General)
Escena: 0:04:25 - 0:06:35 Defendiendo a Lisa, Bart termina enfrentán-

dose contra el gamberro del colegio, Nelson
Una clase de Física en la que se comentarán
Muntz, que le propina una paliza tras otra. Pa-
las bondades de la energía nuclear ... el agua
ra acabar con los abusos de Nelson, Bart or-
vuelve a regresar limpia a la biosfera natural,
ganiza y entrena un pequeño ejército que se
aunque ...
encargará de darle una lección al gamberro.
¡Fijaos en el pez con numerosos ojos
que nada en el estanque! Escena: 0:14:50 - 0:15:14
Entre los cánticos de los valerosos soldados Es un desafío de las sensaciones y de la irra-
que se encuentran entrenando para luchar co- cionalidad a las leyes de la probabilidad. Por
ntra Nelson, no podía faltar un estribillo alusi- supuesto PIERDE.
vo a las matemáticas...
"En matracas saqué un 3... "El abominable hombre del bosque" (The Call of the
... y yo me merecía un 10" Simpsons)
Impresionado por la caravana que Flanders

acaba de comprar, Homer decide conseguir
una igual, pero su poder adquisitivo no se lo
permite y acaba comprando una de "inferior"
calidad con la que la familia entera se marcha
al campo. Allí, terminarán perdidos y Homer
será confundido con el legendario Pies-
grandes, la bestia mitad hombre, mitad mono.
Escena: 00:19:37 - 00:20:
En nuestra tarea de investigación, nos encon-
tramos con una pizarra en el laboratorio donde
"Sin Blanca Navidad" (Simpsons Roasting on an Homer es estudiado para determinar si se
Open Fire) trata del Pies-grandes, "el Bigfoot" o un ser
Después de no recibir la paga extra de Navi- humano. La idea siempre es imprimir carácter
dad de la Central Nuclear y ver cómo los aho- científico e inapelable a los temas con pincela-
rros de la familia se esfuman en una operación das matemáticas.
quirúrgica para borrarle un tatuaje a Bart,
Homer hace todo lo que puede por conseguir
el dinero que salve la Navidad de los Simpson.
Escena: 0:16:53 - 0:17:24
En el último momento, en el canódromo,
cuando se disponen a apostar todo su dinero
por el número 6, 13 dólares, ¿qué casualidad,
13?, hay un cambio, y anuncian por megafonía
que el número 8 será sustituido por Santa
Claus.
- ¡Es una señal! ¡es un presagio! -le dice TEMPORADA 1 - CAPÍTULO 10
"Homer se va de juerga" (Homer's Night Out)
Homer a Bart.
- Una simple coincidencia -Replica Bart. Una foto muy comprometedora de Homer con
- ¿A cuánto están las apuestas por Santa la Princesa Kashmir (una bailarina bastante li-
Claus -pregunta Homer al taquillero. gera de ropa) realizada por Bart durante una
- 99 a 1. despedida de soltero llega hasta las manos de
- ¡Uhhh!! 99 multiplicado por 13 igual a... Marge. Marge se enfada mucho con Homer,
¡felices Navidades, Bart! sobre todo por el mal ejemplo que le ha dado a
Bart. Así, le dice a Homer que sólo le perdona-
rá si le enseña a Bart que las mujeres no son
objetos.
Escena: 00:01:49 - 0:02:17
Homer se pesa. La balanza marca 238.
Pero ...
¿En qué unidades viene dado ese número?
En el doblaje nos hablan de 108 kilos.
¿Habrá sido correcta esa conversión?
hermana Patty.
- Creo que ya es hora que rehaga su vida con
otro hombre! -apostilla Selma.
¿Cuántas velas tiene la tarta?
La adición es una operación muy utilizada en
este capítulo. Tomando como base el número
7, un número mágico que aparecerá en bastan-
tes episodios de los Simpson, los dígitos de su
edad sumados, dan 7. ¿Cuestión de ahorro en
velas?
COMENTARIO:
Escena: 00:06:06 - 0:06:29
La libra (lb) es una unidad de masa usada
desde la Antigua Roma. La palabra, derivada - ¿Qué número de zapatos usa? -pregunta
del latín significa "escala o balanza" (en el el encargado de la bolera a Marge.
horóscopo, libra viene simbolizado por una ba- - ¡Y a usted qué le importa! -contesta
lanza) y representa la principal unidad de masa Marge.
usada y adoptada en los países anglosajones. - Prohibido pisar la pista con zapatos de
A partir de esta unidad surgieron otras que calle. ¿Qué número calza, por favor? -
tenían diferentes equivalencias, dependiendo insiste.
de la región, así que para acabar con el pro- - ¡El 43! -responde contrariada Marge.
blema, Antoine Lavoisier propuso sustituir las - ¿43? -silbando con sorpresa- ¿Se apañará
libras y otras antiguas unidades en toda Euro- con un 44 y un 42?
pa, por el gramo, sus múltiplos y submúltiplos. La media aritmética vuelva a resolver un
Con el paso del tiempo, todas las naciones problema de la vida cotidiana.
europeas abandonaron el uso de la libra para ¿Será de nuevo casualidad que calce un 43?
sustituirla por el kilogramo, excepto las nacio- 43 presenta los dígitos de 34 invertidos
nes anglosajonas que todavía la usan: 4+3=7
1 libra equivale a 0.45359237 kilogramos
Así pues, Homer no estuvo tan alejado (en la
versión doblada al castellano) ya que 239 li-
bras son más exactamente unos 108.41 kg.
"Jacques, el rompecorazones" (Life on the fast Lane)
Homer regala a Marge por su cumpleaños una

bola de bolos, pensando que la rechazará y po-
drá usarla él. Sin embargo, Marge decide
aprender a jugar a los bolos. En la bolera,
Marge conoce a un profesor de bolos llamado Escena: 00:09:30 - 0:09:50
Jacques, un Don Juan. En las imágenes que vemos, se aprecian nu-
Escena: 00:03:31 - 0:04:25 merosas tetractis. La adición de los cuatro
primeros números da como resultado el núme-
ro diez: 1 + 2 + 3 + 4 = 10. Esta suma era cono-
cida entre los pitagóricos como Tetractis. Es
una palabra griega que significa literalmente
“número cuatro”, sinonimia de quaternión (cua-
ternario) la cual se aplicaba a un símbolo de
Pitágoras que se compone de diez puntos dis-
tribuidos en forma triangular.
····
···
··
- ¿Ya cumples 34, Marge? -pregunta su
·
Simplemente es una broma privada que apa-

rece en películas o series animadas donde par-
ticipan los alumnos de CalArts (Instituto de
Artes de California), y hace referencia a la
clase donde estuvieron los estudiantes de
animación.
El primero que utilizó este código fue Brad
Bird en una placa de automóvil para un episo-
dio de la serie de televisión "Amazing Sto-
ries". Aunque también el número y la letra han
Escena: 00:11:04 - 0:11:14 sido utilizados en películas de Disney y Pixar.
Curiosamente cuando lanza la bola, tira los 10 Brad Bird considera ese número como su pro-
bolos y, además, en la bolera número 10... pia versión de la Ninas de Hirschfeld (*).
(*) El famoso dibujante Al Hirschfeld ha en-
tramado durante tres decenios el nombre de
su hija Nina en sus caricaturas. El hallar las
"Ninas" ocultas se ha convertido en un entre-
tenimiento regular para los aficionados a
Hirschfeld.
"Viva la vendimia" (The Crepes Of Wrath)
Después de una nueva gamberrada de Bart,

Skinner habla con Homer y Marge y les propo-
¿Demasiadas coincidencias...? ne un intercambio de estudiantes: Bart se irá
Al final del capítulo se parodia la película a Francia, donde no lo pasará tan bien como
"Oficial y caballero" espera, y los Simpson adoptarán temporalmen-
Episodio ganador del Emmy 1990 al "Mejor te a un educado niño de Albania, Adil, que no
programa de animación (de menos de una h). es sólo lo que aparenta.
TEMPORADA 1 - CAPÍTULO 12 Escena: 00:10:51 - 0:11:15
"Krusty Entra En Chirona" (Krusty Gets Busted) Lisa y Adil se encuentran inmersos en una
Krusty el Payaso es encarcelado por un atra- discusión, apoyada en porcentajes:
co que, aparentemente, hizo él al Badulaque. - ¿Como puedes defender a un país donde
Bart no se lo cree y, junto con Lisa, buscan el 5% controla el 95% de la riqueza -dice
pruebas que le exculpen. Adil.
Escena: 00:10:12 - 00:10:48 - Yo defiendo un país donde la gente pien-
Como siempre aparecen guiños matemáticos, sa, actúa y vive como le da la gana -
códigos numéricos ocultos escondidos a lo lar- apostilla Lisa.
go de los capítulos. En este caso, nos encon-
tramos con A113 (algunas veces presentado
como A-113 o A1-13).
Más información en
www.mathsmovies.com

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Tras alguna pantalla de comprobación de

Las figuras 9 y 10 muestran la peculiaridad

Figura 17 Figura 18 Figura 19

Figura 20 Figura 21 Figura 22

10 Concurso "Programemos con ClassPad"

Figura 23 Figura 24 Figura 25

Figura 26 Figura 27 Figura 28

Figura 29 Figura 30 Figura 31

Figura 32 Figura 33 Figura 34

12 Concurso "Programemos con ClassPad"

(3ª) La nomenclatura para introducir la función a resolver es siempre la misma:

14 Concurso "Programemos con ClassPad"

16 Concurso "Programemos con ClassPad"

18 Concurso "Programemos con ClassPad"

Para todas las barras: EA = 4.2 x 106 Kg.

Determinar el movimiento del nudo 1 así

20 Concurso "Programemos con ClassPad"

Al final obtenemos las pendientes de dife-

22 "Programemos con ClassPad" - José Carlos Jiménez López - México

Siguiendo el modelo de Lotka-Volterra el listas y que también se muestran utilizando

24 "Programemos con ClassPad" - José Carlos Jiménez López - México

Numerofonía de Aschero: la es- 83,0 % mediante la vista

CXIII lenguaje común. Los segundos son sistemas arti-

Superficie bidimensional: plano

Volumen (profundidad) Timbre (duración, altura, intensidad)

Espacio tridimensional: cuerpo

(a) el espectro se repite: infrarrojo – ultra-

12° duodécimo púrpura 100% - 0% - 50% 30,867 Hz

Clasificación y representación del ruido

todas blanco 100% - 100% - 100%

altas gris claro 75% - 75% - 75%

medias gris 50% - 50% - 50%

bajas gris oscuro 25% - 25% - 25%

Las frecuencias respectivas de la imagen anterior son: 130,812Hz., 261,625Hz. y 523,250Hz.

Numerofonía para leer (mantener un pulso constante)

IMÁGENES COMPARATIVAS (notación tradicional y escritura fononumeral)

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El Problema de las Ocho Reinas

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32 El Problema de las Ocho Reinas - Ángel Aguirre Pérez