Currículo.

Concepciones para fortalecer el diseño de las acciones educativas

UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACION

CIENCIA Y TECNOLOGIA “UMECIT”
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Materia:
TEORIA Y DISEÑO CURRICULAR

CURRICULO. CONCEPCIONES PARA FORTALECER EL DISEÑO DE

LAS ACCIONES EDUCATIVAS
(Ensayo)

Estudiante: ACOSTA BERTEL LEONARDO FABIO

BENEDETTI VILLA NORMA EDILSA
PÉREZ PATERNINA CARLOS ARTURO

Cedula de Identidad: 92´532.994

64´695.673
92´530.582

Profesora: Dra. Alicia Inciarte González

Cuatrimestre: I
Lugar y fecha
Sincelejo, 22 de septiembre de 2019
Currículo. Concepciones para fortalecer el diseño de las acciones educativas

CURRICULO. CONCEPCIONES PARA FORTALECER EL DISEÑO DE

LAS ACCIONES EDUCATIVAS

Inicialmente entendamos la educación como la “formación destinada a

desarrollar la capacidad intelectual, moral y afectiva de las personas de
acuerdo con la cultura y las normas de convivencia de la sociedad a la que
pertenecen” y desde la escuela, esta “se ocupa también de la educación en
valores; cursos de educación para adultos; la educación tendrá por objeto el
pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios
democráticos de convivencia" es por ello que desde las instituciones
educativas se plantean numeras acciones para hacer de los procesos
formativos acciones más dinámicas que posibiliten el desarrollo de cada uno
de los proceso que hagan de la acción educativa una oportunidad para que
cada persona, atendiendo a sus procesos y concepciones, pueda recrear la
enseñanza hasta hacerla parte de sus saberes, fortaleciendo cada aprendizaje
con la práctica de lo aprendido.

En este sentido autores como CASWELL Y CAMPBELL (1935) definen el

curriculum como un conjunto de experiencias que los alumnos llevan a cabo
bajo la orientación de la escuela, donde esta es la mediadora entre el saber y
la ciencia, y el currículo pasa a entenderse como todas las acciones escolares
que permiten que los procesos de enseñanza y de aprendizaje puedan
desarrollarse de manera dinámica, sistemática, coherente y ajustados a la
realidad que presenta el momentos social y los requerimientos de quien
aprende. Sin embargo, es importante puntualizar que la labor básica del
currículo está en la forma como se planean los procesos y según lo sustenta
BOBBIT (1918) “el currículo recoge todas las experiencias dirigidas o no,
desarrolladas en una persona, a la cual se le da un entrenamiento consiente
para completar y perfeccionar una tarea”, sin olvidar que es la persona la que
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a través de su selectividad la que define qué quiere aprender y qué no, por
ello todo esfuerzo conjunto que se realice en la planeación de cada proceso
llevará como destino la adquisición de aprendizajes pre acordados en un
diseño curricular para pretender alcanzar unos propósitos definidos abiertos
y ajustados a las condiciones del medio, de los intereses del sujeto
aprendiente y la recreación de cada uno de los escenarios posibles para la
adquisición de aprendizajes.

Si queremos indagar sobre los referentes académicos para los diseños

curriculares es importante acercarnos a autores como STENHOUSE (1981,
pg. 29) quien plantea que “un curriculum es una tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que
permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente
a la práctica”. Este planteamiento nos hace pensar que en primer lugar el
propósito de todo diseño curricular es fundamentar los principios
institucionales para dar cumplimiento a una visión y una misión como formas
de entender hacia dónde va la escuela, y por otro lado el diseño de instrucción
que ajusta los propósitos, métodos, estrategias, acciones de aprendizajes y
demás recursos que nos permitan tener claridad sobre qué se enseña, porqué
se enseña, cuándo se ensaña y cómo se enseña. Todas estas acciones
mediatizadas por una acción crítica que estimule el desarrollo del
pensamiento, que posibilite la adquisición de saberes, pero ante todo que
pragmatice todo conocimiento en un aprendizaje real para la vida.

Otros autores pronunciados a través de sus diversas concepciones de

currículo hacen referencia a todas las mediaciones entre el diseño de cada
currículo y la relación que este debe tener frente al desarrollo de los procesos
educativos, pues sin duda este debe establecer todos los contenidos, las
acciones pedagógicas y la relación familia, escuela y comunidad, por ello ese
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proceso de selección, organización y planeación de procesos debe ir dirigido

a la construcción de aprendizajes y para ellos se requiere de una serie de
técnicas y métodos que sin duda alguna deben estar recogidas e inspiradas
en un modelo pedagógico, pues es él quien define los procesos que se
desarrollaran en la vida de la escuela y es así mismo quien define toda acción
educativa y sus propósitos sociales. Por tanto, todo lo que se hace dentro y
fuera de la escuela que implique aprendizaje debe ser considerado como
currículo, pues en muchas oportunidades hay más aprendizajes fuera de las
aulas de clases, que en ellas mismas, es por ello que el proceso curricular
debe proyectar todas las situaciones de forma intencional que posibiliten
aprendizajes dentro y fuera de la escuela, pero que además estos proceso de
adquisición tengan realmente significado en el sujeto que aprende, de allí la
necesidad de recrear ambientes de aprendizaje para que se despierten los
intereses, la creatividad y la innovación, haciendo del proceso algo
verdaderamente ameno y significativo.

Una forma de ofrecer soporte conceptual a lo planteado anteriormente es la

concepción propuesta por Caswell Anderser (1956) quien afirma que
“Curriculum es el conjunto de situaciones que empleamos intencionalmente
para lograr una interacción favorable o una respuesta de aprendizaje por parte
de los alumnos. También puede interpretarse así: el conjunto de factores que
permite la mejor interacción en el ambiente creado por la escuela y las
experiencias que los alumnos ganan en esos ambientes”. Si lo miramos desde
las situaciones, el maestro esta llamado – y el estudiantes también – a plantear
situaciones problemas que permitan la implementación de estrategias como la
mejor alternativa para reencontrar los saberes, adquirirlos y hacerlos propios
mediante su experiencia y sus necesidades de aprendizaje, es por ello que se
requieren escenarios de verdaderamente creativos, abiertos al pensamiento
crítico y con todas las posibilidades para hacer de la escuela y sus acciones
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espacios para la reflexión, la toma de conciencia y la formación de la persona

humana, una persona que esté dispuesta a aprender para accionar de forma
positiva en el contexto donde cohabita y en la sociedad donde vive y se
desenvuelve.

En esta indagación sobre currículo encontramos autores como Shane y

McSwain (1958) quien recrea en sus definiciones de currículo “en primer lugar
a todos el conjunto de experiencias para educar a un grupo social, la
organización de contenidos, el desarrollo de las experiencias, los métodos, las
técnicas, los procesos de organización e instrucción, en fin todas las acciones
que permitan organizar la escuela y sus forma de enseñanza, siempre y
cuando este ajustada a la comprensión de los procesos sociales y el papel que
debe cumplir el aprendiente en la sociedad para la que se está formando,
abriendo espacios a libre desarrollo del pensamiento, a la participación, a la
democracia, a la creatividad y al desarrollo de proyectos que les permitan
visionar qué quieren ser”. Es por ello que el currículo atiende tanto el
desarrollo consensuado de los métodos y técnicas de enseñanza y demás
recursos y las acciones del maestro, de los estudiantes y demás miembros de
la comunidad educativa para alcanzar asertivamente cada proceso formativo.

Si observamos históricamente como esta concepción de currículo ha

cambiado entenderíamos que en 1963 Blázquez Fraile la conceptualizaba
simplemente como un “Plan de estudio: lista de materias que deben enseñarse
en cada grado o año, con indicación del tiempo que debe asignarse a cada
una, expresado generalmente en horas y semanas”. (p.121). (1963), dejándolo
simplemente en un papel planificador para la enseñanza para buscar el único
resultado esperado ganar el año escolar. Posición opuesta a la que proponía
Lawton (1973) cuando lo entendía como “un movimiento que va desde las
perspectivas más antiguas del currículo, que restringía el uso del término al
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contenido impartido, hacia otras más recientes en que el término engloba

todos los aspectos de la situación” es por ello que definir el currículo nos
resulta en muchas ocasiones muy arbitrario pues este proceso es cambiante
según la concepción ideológica de quien lo diseñe y el fin que proyecte, así
pues el currículo esta mediatizado por las acciones de los gobiernos, de los
estados, de las intenciones de quienes dirigen la escuela y hasta de las
exigencias de los bancos internacionales como aportadores de recursos a los
estados.

Indudablemente este camino de preparación para niños, jóvenes y adultos

hacia la búsqueda de una sociedad cada vez más productiva requiere de todas
las experiencias que tanto estudiantes como maestros producen en el
encuentro de saberes que a diario genera la escuela, un encuentro que crea
para innovar, que innova para crecer, que crece para crear y que crea para
hacer del universo un mundo mejor. Es por ello que la UNESCO (1974) en su
declaración en relación al currículo lo presenta como “un conjunto de
experiencias de aprendizaje y los diversos factores que las condicionan y
determinan, en función de los objetivos básicos generales o finales de la
educación. Tal organización se expresa en una estructura sectorial del sistema
educativo en cada uno de los países latinoamericanos” de allí la importancia
de entender que el método instruccional o formativo que se ofrezca siempre
debe estar condicionado a las necesidades de los educandos y del contexto.
Por ello, toda propuesta educativa debe ser abierta a las consideraciones
públicas y al escrutinio critico que permita llevar a la práctica y a la vida los
aprendizajes. Para tal acierto Sperb (1976) indica que “Son todas las
actividades, experiencias, materiales, métodos de enseñanza y otros medios
empleados por el profesor o considerados por él, en el sentido de alcanzar los
fines de la educación.” y desarrollar una enseñanza más dinámica y creativa
que despierte la curiosidad y el ingenio.
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Uno de los académicos y teóricos más prominentes Foucault, M. al

reflexionar sobre este temas señala que “ningún centro local ni pauta de
transformación podría funcionar si, a través de una serie de secuencias, no
acabara incluyéndose en una estrategia general. Y a la inversa, ninguna
estrategia podría lograr efectos comprehensivos si no tuviera el apoyo de las
relaciones precisas y tenues que sirvieran de impulso y de anclaje, y no tanto
de punto de aplicación o de resultado final. Entre ellos no hay discontinuidad,
como si estuviéramos tratando de dos niveles diferentes, pero y tampoco
homogeneidad; en cambio, tenemos que concebir el doble condicionamiento
de una estrategia por la especificidad de las tácticas posibles y la táctica, por
el envoltorio estratégico que le permite funcionar." (1978, pp. 99-100). De allí
los requerimientos de entender que el currículo es abierto y dinámico y que
este debe ser ajustado permanentemente según los requerimientos del
momento y de las exigencias sociales, pues cada experiencia que suma y cada
momento histórico-social, obliga a recrear el currículo para que tenga vigencia
en el momento en que participa; indudablemente como lo dijo Berstein, Basil
(1981) lo que es legítimo saber y toca agregar que se debe saber con sentido
y significado, con una visión de lo que se sabe sirve para la formación, para la
profesión y para la existencia, pues cada sujeto aprende a su manera y es
tarea de la escuela y su currículo encontrar las estrategias y las formas para
que aprenda, es entonces, el currículo un acto socio formativo que fomenta la
cultura del aprender, la responsabilidad del enseñar, la indagación de medios
y recursos, la búsqueda de metodologías, y la solución de problemas como la
mejor respuesta a un verdadero aprendizaje.

Es por el que todo conocimiento debe ser integral y universal y como lo

plantea Kemis, S. (1988) es indudablemente una “disciplina que pretende
estudiar las relaciones entre la teoría y la práctica educacionales, y entre estas
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y las sociedades y culturas con las cuales interactúa” situación que lo hace
dinámico, cambiante y de ajuste permanente

Por otro lado, Stenhouse, L. (1991), al referirse al currículo relaciona tres

elementos básicos “el respeto a la naturaleza del conocimiento y a su
metodología, la toma en consideración del proceso de aprendizaje y el enfoque
coherente del proceso de enseñanza con los dos puntos anteriores. El
curriculum se concibe como un análisis de la práctica docente, como un marco
en el que hay que resolver problemas concretos planteados en situaciones
diversas”. El éxito del docente está en recrear el conocimiento existente, la
elaboración de nuevos saberes y para ello requiere definir metodologías que
posibiliten un acercamiento entre la teoría del conocimiento y la factibilidad de
la práctica hacia la búsqueda permanente de aprendizajes recreados para ser
mayormente asimilados.

Finalmente, es importante precisar las teorizaciones expuestas por J.

Halliday (1995) que indica que “"Aunque pudiera construirse un modelo
multidimensional para representar las hebras de una red curricular, es fácil que
la complejidad y la cantidad de cambios a que habría que someter dicho
modelo lo hicieran inútil para los administradores responsables de colocar a
las personas adecuadas en las aulas precisas y en los momentos apropiados
a los fines de la educación. Es entonces el currículo un saber oficial diseñado
desde los ministerios de educación, planeados en las escuelas y ejecutados
en las aulas, pero más aún es así mismo un descubrimiento de todo aquello
que sucede en la escuela y no ha sido planeado, por tanto además de los
teorizados existe un currículo oculto que posibilita el libre crecimiento del
individuo y su visión del mundo. Por tanto, en las escuelas se requiere la
transformación y los cambios permanentes, el desarrollo de destrezas, el
fortalecimientos de las habilidades, los valores, por ello es fundamental el
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diseño de un currículo que como lo plantea el artículo 76 de la Ley 115 en

Colombia recogió la concepción de currículo como el “conjunto de criterios,
planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la
formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional
y local” para el fortalecimiento de la formación integral de los educandos.

Ahora bien, los enfoques curriculares tienen un significado y una incidencia

valiosa en los procesos educativos, ellos representan lo que es culturalmente
significativo en términos del ser, saber y saber hacer, proponiendo las
directrices o criterios desde los cuales se parte para emprender un propósito.
Por ello, consideramos de vital importancia indagar acerca de los enfoques
curriculares que guían la configuración de las propuestas educativas en
nuestras Instituciones Educativas. Dado que toda propuesta curricular tiene
unas implicaciones de formación o educación específica, es importante
describir el tipo de individuo que se pretende formar dentro de los marcos de
una sociedad y contextos determinados. En este sentido, los enfoques se
clasifican en teórico, práctico, transición y el crítico social.

El enfoque teórico concibe la educación como un proceso para producir

conocimiento, en esta perspectiva el aprendizaje constituye el producto de los
procesos educativos. Las preguntas fundamentales para los teóricos técnicos
del currículo se enmarcan dentro de aspectos como los objetivos, la selección
y la organización de experiencias y la evaluación. Es decir, en este enfoque el
diseño curricular está casi reducido a la idea del plan de estudios en el que se
explicitan las metas de aprendizaje, las estrategias pedagógicas y didácticas
que se espera que los maestros deben seguir.
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Por otro lado, el enfoque práctico, enfatiza en el desarrollo del currículo

desde una base cualitativa, en el cual el ejercicio educativo se centra en los
procesos de enseñanza-aprendizaje y no por el producto, reconociendo la
importancia de los aspectos técnicos y de los procedimientos (procesos), se
centra en los eventos y la toma de decisiones. Aquí lo valioso es garantizar
que en la práctica las personas hagan lo que les corresponde hacer.

Para este enfoque, Schwab (1990) es considerado como un exponente del

modelo naturalista porque acepta la realidad del currículo, afronta las
cuestiones del valor y es receloso en cuanto a la oportunidad de prescribir
teoría para la práctica. Para este autor, la pedagogía y el currículo se
desarrollan en una sociedad concreta y están influenciados por los patrones,
valores sociales y culturales. En este orden de ideas el currículo resulta de un
diálogo entre las orientaciones establecidas en el que se tiene en cuenta el
contexto socio cultural en el que se inserta el estudiante; lo que significa que
la planificación del currículo parte de las interrelaciones con la cultura, la
sociedad y el contexto, para entender que la educación no es un fenómeno
aislado, sino que se encuentra permeado por la sociedad.

En cuanto al enfoque de transición por su parte, basa la estructura curricular

en el modelo de núcleos temáticos y problémicos, que concibe el currículo
como un puente entre la teoría, la realidad y la práctica, lo que implica que su
objeto sea contribuir y facilitar el conocimiento de las acciones educativas; de
esta manera se asume su concepción como proyecto educativo como proceso
en construcción y como campo de investigación, donde cada proyecto surge
de las necesidades de un contexto social y educativo concreto, y éste se
sustenta en la consideración del currículo como proceso de investigación, en
este sentido, el currículo centra los procesos de aprendizaje en la metodología
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de proyectos; donde se parte de la identificación de una situación

problematizadora desde la cual, el estudiante inicia su recorrido por el mundo
del aprendizaje con el fin de proponer posibles alternativas de solución viables,
reales, innovadoras que se constituyen en el camino posibilitador en la
generación de conocimiento y en el desarrollo de las competencias de los
estudiantes.

A lo anterior descrito, se suma el enfoque crítico social, en el cual (Elliott

1991) caracteriza al docente como el único investigador de su propia práctica,
siguiendo la investigación-acción como planteamiento alternativo en la mejora
del proceso educativo. En este contexto el aprendizaje no constituye un
producto, sino un proceso de construcción de conocimiento, de reflexión crítica
y de transformación de una realidad, en el cual el docente no se limita solo a
seguir unos contenidos programáticos para cumplir con su quehacer
educativo, sino que transciende y se convierte en un docente que investiga
partiendo de la observación de su entorno, interesándose por las
problemáticas que tienen relevancia en el contexto, para buscar alternativas
de solución y así, contribuir a la transformación y mejoramiento social.

Este enfoque se opone al teórico, porque la práctica del docente no puede

ser una labor meramente metodológica e instrumental, sino que debe llevarlo
a orientar procesos más significativos y dinámicos en el aula, para profundizar
en los procesos de praxis e investigación que debe llevar a cabo un docente
desde una postura crítica frente a su quehacer educativo.

Finalmente, es importante entender que todo proceso curricular está

iluminado por una teoría y ella sustenta los propósitos del mismo, y como se
ha planteado con los diversos teóricos citados en este documento, haciendo
referencias la incorporación de ideas, tendencias y perspectivas para
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determinar un enfoque pedagógico que podemos enumerar el crítico social, el

sociocognitivo, el currículo como sistema tecnológico de producción, los
currículos intruccionales, y según J. Posner existen cinco currículos
concurrentes. El currículo se puede visualizar “como currículo oficial (descrito
en los documentos formales), como currículo operativo (que materializa las
prácticas y las evaluaciones de la enseñanza), como currículo oculto (normas
y valores institucionales que no son abiertamente reconocidos por los
profesores o funcionarios), como currículo nulo (materias que no se enseñan)
y como currículo adicional (experiencias planeadas fuera del currículo formal)”
es por ello que se debe entender, ya para concluir, que toda teoría curricular
esta permeada por el planteamiento de un teórico y este inspira las acciones
curriculares detallando las metodologías, los planes, los programas para
alcanzar un propósito educativo, por ello una definición que podemos concebir
es que “currículo es toda acción organizada, sistemática, continua y
sustentada teóricamente que posibilita tener claridad sobre el quehacer y el
hacer del proceso de enseñanza y de aprendizaje teniendo como referente el
contexto y la situación específica de cada educando” por tanto debemos
entender al currículo como un espacio para suscitar debates académicos y
científicos especialmente con quienes se relacionan directamente con la
educación y la entienden como la mejor forma de progreso social de los
pueblos y como la mejor alternativa para la formación integral.
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BIBLIOGRAFÍA

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