Aprendizaje de ecuaciones en la escuela secundaria

El texto que se presenta a continuación es un extracto de

Barallobres, G (2000), Algunos elementos de la didáctica del álgebra, En Chemello ,G (coord.),

Estrategias de Enseñanza de la Matemática, Carpeta de Trabajos, (pp.92-93), , Buenos Aires,
Argentina, Universidad Virtual Quilmes

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4.2. La ruptura aritmético-álgebra

Numerosos investigadores, a partir del estudio de las dificultades resistentes de los alumnos o a
partir de estudios epistemológicos, se han planteado la relación entre la aritmética y el álgebra. Ellos
han puesto en evidencia que el pensamiento algebraico se construye sobre el soporte del
pensamiento aritmético pero también en ruptura con este último.
Destacaremos a continuación algunos de los puntos esenciales que caracterizan esta ruptura:

4.2.1. Vergnaud establece una doble ruptura epistemológica entre la aritmética y el álgebra:
“ por una parte, la introducción de un aspecto formal en el tratamiento de problemas
habitualmente tratados intuitivamente, y por otra parte, la introducción de objetos matemáticos
nuevos como los de ecuación, incógnitas, variables, funciones, etc”. (Vergnaud 1987).

4.2.2. En relación a la oposición entre resolución aritmética y resolución algebraica, las principales
rupturas identificadas son:

· La resolución aritmética consiste en buscar y después calcular las incógnitas intermedias en un

orden conveniente mediante estrategias frecuentemente vinculadas al contexto. La resolución algebraica
consiste en representar formalmente el problema (relaciones entre incógnitas y datos) y después utilizar
procedimientos de tratamiento formal para arribar a la solución (es decir, realizar un tratamiento independiente
del contenido del problema). En este caso es necesario aceptar, en ciertos momentos, un control formal
(basado, en general, en propiedades de las operaciones) y no un control vinculado al contexto.

· Cuando se hace un razonamiento aritmético, se parte de lo conocido hacia lo

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 desconocido.
En álgebra es al revés: se designa el número desconocido por una letra, se lo
manipula como si fuera conocido y se transpone el enunciado bajo una forma
accesible a un tratamiento algebraico. En los problemas resueltos por ecuaciones,
las operaciones que se hacen sobre ellas son inversas a las que se hacen en el
tratamiento aritmético del mismo.
Por ejemplo, para el siguiente enunciado:

“¿Cuál es el número cuyo doble más 8 da por resultado 40?”

Resolución aritmética: (40 – 8): 2
Resolución algebraica: se busca un número x que verifique 2x + 8 = 40.

La puesta en ecuación requiere de la suma y la multiplicación, operaciones

inversas de la sustracción y la división.
Cuando se resuelve un problema aritmético, las operaciones realizadas se “ocultan”
tras el resultado. Por ejemplo “el resultado 32” podría provenir de 4x8, 30+ 2, etc. El
uso del álgebra permite conservar “la información” relativa a la producción de un
cierto resultado, transformándose en un útil para el estudio de lo numérico.

4.2.3. En relación a los nuevos objetos o al cambio de status de los “objetos viejos” :

· El status del signo “=” plantea un problema esencial de ruptura. En aritmética, el

signo igual es utilizado como el anuncio de un resultado. Este es el rol dominante a
pesar de que pueden encontrarse escrituras del tipo 4 + 3 = 6 + 1 , en la cual el signo
igual es visto como una relación de equivalencia.
Cuando se trabaja en álgebra, gran parte de las tareas consiste en transformar igualdades con
denotación fija variando el sentido de las expresiones (por ejemplo, al resolver ecuaciones). El
signo igual traduce, en estos casos, una relación de equivalencia.
Cuando los alumnos permanecen en la primera función del signo igual, se llegan a expresiones
que violan la transitividad y la simetría de la igualdad (por ejemplo, 18 + 12 = 30 – 5 = 25).
El status “aritmético” del signo igual puede constituirse en un obstáculo para el aprendizaje del
álgebra. En particular, pensar que el miembro de la derecha de una igualdad debe indicar un
resultado, puede permitir a los alumnos dar sentido a ecuaciones del tipo 3x – 5 = 2 pero no a
ecuaciones tales como 3x-1 = x + 5 (Kieran, 1991). En este último caso, las transformaciones de
igualdades deben reposar sobre la conservación de la equivalencia.

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 · El trabajo en aritmética consiste, esencialmente, en hacer procedimientos: las cadenas de
números y operaciones no son consideradas como objetos sino como procedimientos
que conducen a producir una respuesta. En álgebra, por el contrario, los símbolos
escritos (expresiones, ecuaciones, funciones) tienen sentido por sí mismos,
independientemente de los procedimientos que ellos representan en la resolución de
problemas. Sin embargo, ellos utilizan los signos usuales de las operaciones: el
procedimiento forma parte del objeto. Por ejemplo, a + b indica a la vez, un
procedimiento (sumar a más b) y un resultado (la suma de a y b).
Teniendo en cuenta que el álgebra, como ya los hemos dicho, es un útil para el estudio
de lo numérico, para que el funcionamiento de este útil sea eficaz, es necesario
estudiarlo como objeto en sí mismo, por ejemplo, plantearse el problema de la
factorización de expresiones algebraicas para poder resolver ecuaciones, etc.
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