Dirección General

Sistema de Gestión de la Calidad

MODELO PEDAGÓGICO
INSTITUCIONAL
DEL SENA

MPI

Versión 1

Código: GIM- 01-01-00

Dirección de Formación Profesional

Bogotá, Marzo de 2012

1
 CONTROL DEL DOCUMENTO

Nombres Cargo Dependencia Firma Fecha

Coordinación
de Formación
Dora Ligia Formadora de
Profesional
Páez Luna Docentes
Regional
Distrito Capital
Coordinación
Luis Eduardo de Formación
Formador de Febrero de
Cuervo Profesional
Docentes 2012
Villamil Regional
AUTORES
Distrito Capital
Coordinación
Jorge de Formación
Formador de
Eduardo Cruz Profesional
Docentes
Romero Regional
Distrito Capital

Dora Ligia
Páez Luna

Luis Eduardo Coordinación

Cuervo de Formación
REDACCIÓN Formadores de
Villamil Profesional
FINAL Docentes
Regional
Jorge Distrito Capital
Eduardo Cruz
Romero

Dirección de
Coordinador Formación
Helman
Nacional Grupo Profesional Marzo de
REVISIÓN Castañeda
Aseguramiento Integral- 2012
Castañeda
de la Calidad Dirección
General
APROBACIÓN

1
2
 TABLA DE CONTENIDO

Pág.

1. PRESENTACIÓN............................................................................................................................... 1

2. JUSTIFICACIÓN................................................................................................................................ 2

3. OBJETIVO ........................................................................................................................................ 4

4. CARACTERISTICAS DEL MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL.................................................... 4

5. MARCO GENERAL ........................................................................................................................... 8

5.1 LOS PARADIGMAS DE LA CONTEMPORANEIDAD..................................................................... 9
5.2 REFERENTES DE POLÍTICA INTERNACIONAL, NACIONAL E INSTITUCIONAL........................... 14

6. COMPONENTE ANTROPOLÓGICO ................................................................................................ 18

7. COMPONENTE AXIOLÓGICO ........................................................................................................ 32

8. COMPONENTE EPISTEMOLÓGICO................................................................................................ 40

9. CIENCIA Y TECNOLOGÍA................................................................................................................. 50
9.1 CIENCIA................................................................................................................................... 51
9.2 TECNOLOGÍA ........................................................................................................................... 64

10. ENFOQUE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL SENA ........................................... 73

11 COMPONENTE PEDAGÓGICO .................................................................................................... 114

1
 MODELO PEDAGÓGICO
DEL SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE
SENA

1. PRESENTACIÓN

Mediante este documento y, dentro del empeño institucional para asegurar la

calidad de los procesos formativos, el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA
establece y desarrolla los componentes, referentes, criterios generales, fines,
relaciones y procesos que caracterizan el Modelo Pedagógico InstitucionalMPI.

El espíritu general que anima la concepción del Modelo Pedagógico Institucional

MPIes el de responder desde una perspectiva humanística con pertinencia y
calidad a los retos que para la Formación Profesional Integral FPI, de cara al siglo
XXI, plantea un mundo caracterizado por la globalización, el avance tecnológico, la
sociedad del conocimiento, la complejidad y el cambio acelerado y permanente,
factores a su vez ligados a realidades tales como la desigualdad, la pobreza, la
exclusión, la violencia, la corrupción, el relativismo en materia de principios y
valores éticos y el deterioro ambiental.

El Modelo Pedagógico Institucional MPI, además de establecer las pautas

generales en materia pedagógica y didáctica, enmarca los fines, contenidos,
procesos y, en general todas las actividades de la comunidad educativa, dentro
del marco de la dignidad humana. Igualmente proporciona claridad y unidad
conceptual y metodológica en temas tan importantes como puede ser por ejemplo
el enfoque para el desarrollo de competencias.

1
La concepción pedagógica institucional propia de este modelo se inscribe en el
marco de una formación para el Mundo de la Vida superando así la concepción de
una formación Profesional orientada únicamente para el mundo del trabajo.

El Modelo Pedagógico del SENA constituye un factor de primer orden en el

empeño de incrementar los niveles de pertinencia y calidad de todos los procesos
adelantados por la institución.

2. JUSTIFICACIÓN

La concepción, divulgación y desarrollo de este Modelo Pedagógico Institucional

se justifica en cuanto, por una parte,la adopción de políticas y estrategias
pedagógicas y administrativas en el mundo educativo va a un ritmo más lento en
relación con el ritmo vertiginoso de avance y cambio en los contextos productivos
y de ciencia y tecnología. Ello genera un desfase entre las concepciones y
prácticas educativas frente a las necesidades de los contextos productivo y social
a nivel nacional e internacional.

Por otra parte, la adopción de estrategias pedagógicas exigentes y de avanzada,

como es el caso del aprendizaje por proyectos que viene adelantando el SENA,
requiere de una concepción sistémica, sólida y fundamentada que, a la luz de la
unidad conceptual y metodológica y, previa una formación amplia y suficiente de
todos los actores que la operativizan, haga posible el desarrollo de los procesos
formativos con la fluidez, pertinencia y calidad que el mundo contemporáneo
requiere.

La adopción del Modelo Pedagógico Institucional MPIimpactará positivamente

todos los procesos institucionales pues constituye la carta de navegación del
proceso misional institucional cual es la Formación Profesional Integral de los
colombianos.

2
Todos los procesos intra e interinstitucionales se verán beneficiados con las
caracteristicas de unidad, coherencia y sistematicidad lo que afectará
positivamente el trabajo de permanente construcción de los diferentes grupos y
procesos que día a día reconstruyen los procesos institucionales en busca de
mayor pertinencia y calidad.

Especialmente se verán beneficiados los docentes y aprendices en los Centros de

Formación de todo el país al contar con conceptos y procesos pedagógicos claros
y unificados en lo fundamental y al hablar el mismo idioma.

Se incrementará así mismo la calidad de los procesos formativos que adelanta el

SENA en el enfoque para el desarrollo de Competencias y el Aprendizaje por
Proyectos, procesos que requieren de la movilización de competencias de
pensamiento de orden superior, de competencias de comunicación y de
competencias de carácter Ético (principios, valores y actitudes) así como del
trabajo colaborativo y la gestión eficiente de la información con el
aprovechamiento de las TIC en el marco de la resolución de problemas de
carácter productivo y social. Ello hace posible una real y efectivaGestión del
Conocimiento.

El tener claros los conceptos fundamentales y las estrategias metodológicas en

materia pedagógica y didáctica posibilitará la concepción de formas de
administración más contemporáneas, pertinentes y adecuadas a los fines y
estrategias planteadas desde lo pedagógico lo que facilitará el cumplimiento de los
propósitos institucionales.

3
3. OBJETIVO

El Modelo Pedagógico Institucional del SENA, MPI,tiene como objetivo

incrementar los niveles de pertinencia y calidad de los procesos formativos en la
institución mediante el fortalecimiento, divulgación y puesta en práctica de la
unidad conceptual y metodológica en materia pedagógica y didáctica para toda la
comunidad educativa.

4. CARACTERISTICAS DEL MODELO PEDAGÓGICO

INSTITUCIONAL

El Modelo Pedagógico Institucional del SENA presenta las siguientes

caracteristicas:

Es holístico; contempla, analiza y parte de la realidad mundial, nacional e

institucional como un todo.

Es sistémico; sus componentes, referentes, fines, contenidos y estrategias

constituyen un todo coherente. Cada componente general constituye un sistema a
su vez constituido por diversos subsistemas. Todos los componentes, tanto en los
niveles macro como en los niveles micro son interdependientes, es decir, están
relacionados y se afectan mutuamente.

Es articulador; articula con coherencia los procesos adelantados por los distintos
equipos de trabajo institucional. Posibilita la concepción y desarrollo de formas de
administración más pertinentes a los fines y propósitos institucionales desde la
perspectiva pedagógica.

4
Es pertinente; atiende a los requerimientos de la realidad mundial y nacional en
los contextos productivo y social. En el contexto social se incluyen las
dimensiones intrapersonal, interpersonal y la dimensión ambiental.

Es humanista;las tendencias del mundo contemporáneo señalan la necesidad de

buscar mayor productividad y competitividad pero a su vez humanizar todas las
actividades productivas y sociales.

Es flexible; afrontar la complejidad implica flexibilidad lo cual no es incompatible

con el rigor. El esquematismo y la rigidez no contribuyen a la resolución de
problemas de la vida real. El MPI proporciona criterios generales y posibilita su
adecuación según las diferentes regiones y contextos.

Promueve la innovación y la creatividad; implica el uso de capacidades de

pensamiento y de comunicación que estimulan la búsqueda de diversas
alternativas de solución a los problemas.

Promueve la autonomía; está centrado en la actividad y el desarrollode los

aprendices.

Promueve la investigación; parte de la formulación de problemas, y apela al

trabajo colaborativo, la gestión de la información y el uso de las TIC en el marco
de la Gestión del Conocimiento.

Promuevela interdisciplinariedad; presenta un enfoque sistémico e

interdisciplinario. En el trabajo interdisciplinario las diferentes disciplinas trabajan
coherentemente en función de la resolución de problemas.

5
Promueve la adopción y práctica de principios, valores y actitudes Éticas;
está fundamentadoen el Desarrollo Humano Integral, en la construcción
permanente de persona humana y en la aplicación personal y social de los
principios y valores Éticos Universales.

Promueve el Desarrollo Sostenible;el uso de los recursos naturales dentro del

criterio del cuidado y preservación de la naturaleza con el fin de que pueda ser
utilizada por las generaciones futuras.

6
 COMPONENTES GENERALES DEL MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL DEL SENA

REFERENTES Y AUTORES RELATIVOS AL MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL DEL SENA

7
5. MARCO GENERAL

En la parte más exterior del gráfico que representa el Modelo Pedagógico

Institucional del SENA MPIse consigna la expresión “Mundo de la Vida” para
expresar el contexto más general y amplio, el gran escenario de espacio y de
tiempo dentro del cual las personas y las sociedades llevan a cabo toda clase de
interacciones intrapersonales, interpersonales, sociales, productivas y ambientales
y dentro del cual cada persona vive su vida de manera particular y concreta.

Se denomina mundo a la totalidad de las cosas existentes, a la realidad total.

Según el filósofo alemán Martin Heidegger la esencia del hombre es “ser ahí” en el
mundo. El mundo es igualmente el campo constituido por las relaciones del
hombre con las cosas y con los otros hombres. 1

Jürgen Habermas denomina “Mundo de la Vida” alconjunto común de los diversos

contextos intersubjetivos compartido por los miembros de una comunidad.

La práctica comunicativa posibilita el entendimiento de aspectos relativos a “un

único y mismo mundo objetivo” que puede ser pensado, simbolizado, comunicado
y transformado por una comunidad de personas mediante la acción comunicativa,
el consenso y el acuerdo.

En el SENA y, de acuerdo con el Estatuto de la Formación Profesional Integral,

Acuerdo 00008 de 1997, el Mundo de la Vida está conformado por los contextos
productivo y social.

1) Abbagnano, Nicola, Diccionario de Filosofía, Fondo de Cultura Económica, México, 2004, Pág.
735

8
El contexto productivo hace referencia a todas las interacciones de carácter
laboral y productivo que generan bienes y servicios en el marco de una economía
de mercado; desde la perspectiva pedagógica el contexto productivo se
corresponde con el componente técnico del proceso formativo.

El resto de interacciones que quedan por fuera de las de carácter productivo, es

decir, todas las distintas al contexto productivo corresponden al contexto social. El
contexto social hace referencia a las interacciones de carácter intra e interpersonal
orientadas a la construcción de persona y de sociedad y al Desarrollo Humano
Integral en los niveles personal y social, así como a la dimensión ambiental.

Juntos, los contextos productivo y social integran el Mundo de la Vida.

5.1 LOS PARADIGMAS DE LA CONTEMPORANEIDAD

Otro marco general del MPI lo constituyen los denominados Paradigmas de la

Contemporaneidad. Los paradigmas, como modelos, ejemplos, prácticas o
conjunto de creencias compartidas por una comunidad, en este caso la
“comunidad mundial”, permean, afectan e influencian a las actividades en todas
las naciones, instituciones y personas de todo el mundo.

El análisis de estos paradigmas generan implicaciones de carácter positivo y

negativo para la educación desde la perspectiva del Desarrollo Humano Integral
de las naciones y las personas.

Por ejemplo, la globalización, producto del avance en materia de

comunicaciones, transporte y avance tecnológico, entendida como la integración
mundial de mercados, políticas, economías y culturas ha generado el concepto
decomunidad mundial y planetaria.

9
La globalización presenta espectos positivos desde el punto de vista educativo
como son la rapidez de las comunicaciones y la disponibilidad de mucha
información lo cual facilita por ejemplo una Gestión del Conocimiento más efectiva.

El empeño productivista y la competitividad generada por una economía mundial

de mercado presenta aspectos positivos y a la vez negativos. Positivos en cuanto
la mayor disponibilidad de bienes yservicios que pueden incrementar la calidad de
vida de las personas. Negativos en cuanto a la tendencia a la univocidad cultural
y política, a los problemas sociales generados como la exclusión y la desigualdad
y al impacto ambiental.

Elénfasis puesto en la productividad y la competitividad de las personas y las

naciones se debe equilibrar con la humanización de las actividades humanas para
evitar caer en un desarrollo sin sentido, tal como lo señala el premio nobel
alternativo chileno Manfred Max Neef.2

La práctica comunicativa posibilita el entendimiento de aspectos relativos a “un

único y mismo mundo objetivo” que puede ser pensado, simbolizado, comunicado
y transformado por una comunidad de personas mediante la acción comunicativa,
el consenso y el acuerdo.

En el SENA y, de acuerdo con el Estatuto de la Formación Profesional Integral,

Acuerdo 00008 de 1997, el Mundo de la Vida está conformado por los contextos
productivo y social.

2) Max Neef Manfred, Desarrollo a Escala Humana, una opción para el futuro.

10
La creciente problemática social y ambiental, hoy globalizada, sugiere nuevas
formas de sentir, concebir, valorar, pensar y actuar. Las implicaciones para la
educación comienzan por ubicar a la persona humana en el centro de las
prioridades y de los fines de la creación de la riqueza con el propósito de alcanzar
una vida digna en un entorno sostenible. Prosperidad para todos como lo señala
el Plan Nacional de Desarrollo.

El avance tecnológico tiene implicaciones en los procesos educativos. Por una

parte, las demandas en los sectores productivos señalan un incremento en las
capacidades de pensamiento y de comunicación de los trabajadores y las
personas en general. Crece la demanda y las exigencias en cuanto a la
capacidad de interacción simbólica (representación del conocimiento) de las
personas.

Igualmente se colige de este paradigma para el contexto educativo, la necesidad

de adelantar procesos de investigación sólidos y de llevar a cabo procesos de
gestión e innovación tecnológica. Ello supone, desde una perspectiva educativa,
el fortalecimiento de las capacidades de pensamiento y de comunicación, incluido
el dominio del lenguaje materno y de un segundo idioma mediante procesos muy
conscientes donde es necesario acudir a la metacognición.

El avance tecnológico genera así mismo pautas educativas orientadas hacia una
efectiva gestión de información –búsqueda, análisis, selección, acopio,
recuperación y uso de la información- y el uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación TIC como medio para una adecuada Gestión del
Conocimiento.

En cuanto al paradigma “Sociedad del Conocimiento” basta señalar que según

Peter Drucker (1969), el conocimiento constituye la mayor ventaja comparativa de
personas, instituciones y naciones.

11
Resolver, al menos en parte, el problema de qué es el conocimiento y cómo se
construye y gestiona en la contemporaneidad aporta elementos esenciales a la
concepción y metodología que se debe utilizar en desarrollo de los procesos de
enseñanza/aprendizaje y evaluación.

Disponer de redes digitales y tener acceso permanente a ellas es importante en el

mundo contemporáneo. Más importante aún, desde el punto de vista educativo,
es problematizar las situaciones de aprendizaje para, en función de la resolución
de problemas de la vida real, llevar a cabo procesos de investigación, de gestión
de la información -incluida la triangulación y contraste entre diversas fuentes de
información- y de trabajo colaborativo como premisas y estrategias metodológicas
esenciales en los procesos de construcción y Gestión del Conocimiento.

En términos generales la concepción de conocimiento del SENA implica la

problematización de las situaciones y la movilización de componentes cognitivos,
procedimientales y valorativo/actitudinales orientada hacia la transformación de la
realidad natural y social dentro del marco de una concepción humanista.

Por su parte, elparadigma de la complejidad tiene origen muy antiguo pero

constituye tal vez el más vigente en la actualidad. Señalaba hace muchos años
Pascal que “lo esperado no se cumple y que para lo inesperadola naturaleza
siempre abre una ventana”.

El valor organizacional y educativo de este paradigma es evitar caer en

reduccionismos lo cual, antes que ayudar a resolver cualquier problema, lo hace
aún más difícil.

La realidad (natural y social) es compleja; los fenómenos de la naturaleza

presentan aspectos de discontinuidad, no linealidad, contradicción, paradojas,
orden, caos, azar, aleatoriedad e incertidumbre.

12
Ejemplos de contradicción y paradojas en la naturaleza lo constituyen la idea de
un universo a la vez finito -al ser “uno” debe tener límites- e infinito puesto que
más allá de cualquier límite debe haber “algo más”. Ó el caso de la luz que se
comporta a la vez como partícula y como onda.

La teoría de la relatividad y la física cuántica resquebrajaron la idea de un mundo

absolutamente predecible y derribaron la concepción científica determinista como
única manera de conocer y transformar la realidad.

Para sintetizar, señalemos que desde 1950 y a partir de los trabajos del biólogo
austriaco Ludwig Von Bertalanffy, el mundo adoptó el enfoque sistémico -Teoría
General de Sistemas- como medio para comprender, simbolizar y transformar la
rellidad.

Según Edgar Morín son principios de la complejidad el principio “dialógico” por el

cual datos opuestos se revelan recíprocamente constitutivos -dialéctica-, el
principio de “recursividad” según el cual cada efecto constituye a su vez una causa
y producto de lo que produce y, el principio “hologramático” el cual es el nexo de
retorno recíproco y de copertenencia entre el todo y las partes, principio ya
formulado por Pascal.

Las implicaciones educativas del paradigma de la complejidad se centran en el

desarrollo de un “rigor flexible” en el análisis y comprensión de la realidad con
miras a su transformación. Igualmente, en el desarrollo y aplicación del
pensamiento sistémico.

Cuando se pretende resolver un problema, cualquiera que sea su naturaleza, es

necesario tener en cuenta todos los factores y establecer de la manera más
objetiva todas las implicaciones que pueden existir entre los mismos. Esto evita
caer en reducionismos.

13
La aplicación del pensamiento sistémico constituye un valor agregado a los
procesos formativos que adelanta el SENA en cuanto abre la compuerta para que
los aprendices puedan desarrollar competencias de pensamiento y de
comunicación de alto nivel para afrontar una realidad compleja con mayores
probabilidades de éxito.

El MPI que presenta este documento constituye en sí mismo una muestra de

concepción sistémica de la realidad. El MPI constituye un sistema abierto que se
interrelaciona con el medio externo y que a su vez desarrolla una dinámica interna.

El MPI, analiza la realidad del medio externo y la conjuga con el diagnóstico de la

realidad interna, identifica y articula los componentes esenciales que permiten
trazar la política pedagógica institucional con el propósito de incrementar los
niveles de pertinencia y calidad institucional en materia de Formación Profesional
Integral.

5.2 REFERENTES DE POLÍTICA INTERNACIONAL, NACIONAL E

INSTITUCIONAL

Por otra parte el Modelo Pedagógico Institucional del SENA MPIatiende

igualmente a la política internacional, nacional e institucional. En él se ven
reflejados los Objetivos de Desarrollo del Milenio formulados en el seno de la
Organización de las Naciones Unidas ONU. El progreso continuo requiere de
todas las naciones un activo compromiso por la paz, la equidad, la igualdad y la
sostenibilidad.

14
Los Objetivos de Desarrollo del Milenio son:

1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre

2. Lograr la enseñanza primaria universal
3. Promover la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer
4. Reducir la mortalidad de los niños menores de 5 años
5. Mejorar la salud materna
6. Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades
7. Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente
8. Fomentar una alianza mundial para el desarrollo

De igual forma el Departamento Nacional de Planeación a través del Consejo

Nacional de Política Económica y Social genera el documento CONPES que, en
lineas generales establece las estrategias e indicadores para alcanzar los
anteriores objetivos en el contexto de la realidad nacional.

Otro documento referente que se ha tenido en cuenta es el Plan Nacional de

Desarrollo PND2010-2014 “Prosperidad para Todos” establecido por el presidente
de la república Juan Manuel Santos el cual se fundamenta en los pilares de más
empleo, menos pobreza y más seguridad.

El marco general de este plan se centra en el buen gobierno, la relevancia

internacional, la innovación y la sostenibilidad ambiental. Para alcanzar el
propósito del PND se trabajará en función del crecimiento y la competitividad, la
igualdad de oportunidades y la consolidación de la paz mediante la convergencia y
el desarrollo regional.

15
Los procesos de Formación Profesional Integral que adelanta el SENA cubren
todas las áreas de desempeño o sectores productivos; es decir, todo tipo de
actividad productiva del país; por lo tanto, el análisis de la realidad productiva y de
mercado, tanto en el orden internacional como en el nacional, con mirada
prospectiva, genera las prioridades, líneas de trabajo y proyectos institucionales e
interinstitucionalesfundamentados en losvínculos, alianzas y procesos de
comunicación fluidos y permanentes con el sector productivo, todo ello en armonía
con la política y tendencias del mundo en materia productiva, de gestión
tecnológica y de mercado.

Por otra parte, la información generada por el sector productivo y que se concreta
en las Normas de Competencia Laboral NCL, determina en gran medida los fines,
la naturaleza y los contenidos de la FPI

Las necesidades del sector productivo se han de reflejar de manera particular en

el Diseño y Desarrollo Curricular, específicamente en cuanto a fines y contenidos,
en respuesta a las demandas productivas del mismo.

Lo anterior se denomina en el SENA “El componente técnico del proceso

formativo”.

Por otra parte, se viene enfatizando en este documento la importancia de una

formación integral. “Todo lo que no es estrictamente productivo” se concibe en el
SENA como “Componente Social”. Y la conjunción, armonización o integración de
estos dos componentes se denomina en el SENA el principio de integralidad de
la formación.

De esta manera la entidad hace eco del clamor mundial y nacional por humanizar
todas las actividades de las personas, todos los procesos y, en general, toda
actividad que forma parte de la dinámica cultural de una sociedad.

16
Humanizar la sociedad comienza por la humanización personal. Es necesaria,
primero, una conquista personal antes de emprender una conquista social.

El conocimiento de sí mismo, de nuestra naturaleza y potencialidades, de los

hábitos que es necesario cultivar, de la importancia de vivir en libertad con
responsabilidad, de construirse diariamente como persona, -respetándose a sí
mismo, a los demás y a la naturaleza-, de la comunicación, de aprender a
aprender, de formular objetivos claros de vida en el marco del Desarrollo Humano
Integral (Proyecto de Vida), son componentes esenciales en los procesos de
Formación Profesional Integral, particularmente de los procesos de Diseño y
Desarrollo Curricular.

Es asunto de dignidad humana ampliar las oportunidades de desarrollo para todos

los colombianos; adelantar los mejores esfuerzos por reducir la pobreza, la
inequidad y la exclusión.

Igual importancia presentan los temas de construcción de un ciudadano activo, de

la convivencia, la paz y, en general, de la construcción de nación.

No puede quedar por fuera el tema ambiental. El énfasis productivista,

competitivista y de mercado, ha generado un grave daño a la naturaleza.

Las actividades humanas deben prever y actuar en función del cuidado de la

naturaleza. Hechos como el calentamiento global, la disminución de recursos
naturales, la degradación ambiental, la deforestación, la amenaza a la existencia
de la flora y la fauna, la contaminación, la proliferación de armas y la amenaza de
guerra nuclear, urgen una reorientación de las actividades humanas de manera
que sociedad colombiana logre un desarrollo con sentido y a escala humana; un
desarrollo sostenible.

17
Estos temas deben formar parte de los fines y contenidos de la formación que
imparte el SENA, pues constituye un clamor de la comunidad internacional y
nacional.

Todo lo anteriormente expuesto constituye lo que en el SENA se denomina “El

componente social del proceso formativo”.

La armonización de los dos componentes, tanto en el Diseño como en el

Desarrollo Curricular se denomina el principio de “Integralidad de los procesos
formativos” que adelanta el SENA.

En cuanto a la política institucional, ésta se puede consultar en detalle en la

página web institucional www.sena.edu.co

Documentos relevantes de la política institucional son, entre otros, la Ley 119 de

1994, el Estatuto de la Formación Profesional Integral Acuerdo 00008 de 1997 y la
Unitad Técnica, Acuerdo 12 de 1985

6. COMPONENTE ANTROPOLÓGICO

De acuerdo con la gráfica de componentes generales del Modelo Pedagógico

Institucional MPI, el primer elemento por analizar corresponde al componente
antropológico.

Este componente se analizará desde los referentes más universales con criterio
histórico con el objeto de sacar conclusiones y establecer las implicaciones para la
educación en general y para la Formación Profesional Integral en particular.

El componente antropológico debe responder a la pregunta: ¿Qué es el ser

humano? Y, ¿Cuál es el tipo de persona y de sociedad que se pretende formar?

18
En páginas anteriores se ha señalado la tendencia mundial hacia la
“humanización” de todas las actividades implícitas en la dinámica cultural de todas
las naciones. Bajo esta premisa, comencemos el análisis:

Se pueden establecer tres categorías de análisis acerca de lo que es el ser

humano así: a) según su relación con Dios; b) según las caracteristicas propias
del hombre y c) según su posibilidad de autoproyección.3

Según su relación con Dios establece la naturaleza humana con base en la

sentencia bíblica: “Hagamos al hombre a nuestra imagen y semejanza”. Esta es
una relación de carácter positivo (Aristóteles, Hegel), pero se puede señalar que
este tipo de relación presenta también carácter negativo en autores tales como
Spinoza, Feuerbach (el hombre creó a Dios a su imagen y semejanza) y
Nietzsche.

En cuanto a las caracteristicas propias del hombre, éste ha sido definido como
animal racional (Aristóteles y Santo Tomás); Boecio señala que la persona es una
sustancia individual de naturaleza racional. También es caracterizado como un
animal social-político (Platón, Aristóteles) Homo Faber, u hombre técnico,
trabajador (Henri Bergson), y animal simbólico (Ernst Cassirer).

De lo anterior podemos inferir implicaciones en términos educativos como son la

necesidad de formar en la racionalidad lo cual es compatible con propuestas
contemporáneas como la de Jürgen Habermas y otros autores.

3) Nicola Abbagnano, Diccionario de Filosofía, Fondo de Cultura Económica, México, 2004, Pág.
557

19
En general, en el contexto tecnológico, se justifican desde estas concepciones de
antropología el desarrollo de carácter intelectual, entendido como el desarrollo de
todas las formas de pensamiento necesarias para interactuar con éxito en el
mundo contemporáneo.

Igualmente, se infiere la necesidad de formar en la técnica, la tecnología y en

aspectos relativos al mundo productivo. Lo social y lo político -ciudadano activo-,
debe ser también objeto de formación y, muy especialmente, el desarrollo de las
capacidades simbólicas de las personas como condición para comprender y
transformar la realidad.

En cuanto al tercer criterio de análisis acerca de la naturaleza del ser

humano,según su posibilidad de autoproyección, un autor reconocido es Manuel
Kant.

Este pensador afirma que el ser humano puede utilizar la libertad utilizando como
guía la razón. Otro autor reconocido por este enfoque es Martin Heidegger quien
señala que el hombre es un ser indeterminado (puede determinarse a sí mismo)
con capacidad para elegir (libertad). El ser humano es autoproyección y
posibilidad.

El hombre es lo que él mismo quiere y puede hacerse mediante su elección y

esfuerzo; constantemente proyecta su modo de ser. Ello fundamenta en el SENA
la necesidad de incorporar el tema del “Proyecto de Vida” en los procesos
formativos como parte del componente social del mismo.

Un autor contemporáneo que recoge estas ideas es Fernando Savater. Señala

Savater en su libro “El Valor de Educar” que nacemos “humanos” pero eso no
basta: tenemos también que llegar a serlo. Pindaro, el gran poeta griego
recomendó: “Llega a ser el que eres”.

20
Según Savater nos construimos diariamente como personas mediante la
educación. El ser humano nace con potencialidades que es necesario cultivar; el
ser humano se hace aprendiendo de manera formal e informal. Y además da
pistas pedagógicas cuando señala que no es lo mismo procesar información que
comprender significados. Esto sólo es posible desarrollando en los aprendices la
capacidad de interacción simbólica.

El fin último de la educación es la humanización. Formar un ser humano implica

enseñar a pensar, a observar, a preguntar, a escuchar, a debatir, a tener espíritu
crítico, a interpretar, a argumentar, a proponer… Educar es humanizar, educar es
universalizar.

Para Santo Tomás, la persona humana es una unidad sustancial de cuerpo y

alma, de naturaleza racional y espiritual, singular, existente y subsistente.A esta
concepción de persona humana le es inherente el principio de Dignidad Humana.

Para Manuel Kant, toda persona es un fin en sí mismo; no es un medio; posee

un valor absoluto. La dignidad humana es un concepto que expresa todo lo que
por naturaleza le es propio al ser humano. El hombre (y naturalmente la mujer) es
merecedor de derechos inalienables acordes a su naturaleza. El hombre es sujeto
de deberes y derechos que deben ser realizados.

La dignidad humana se concreta en actitudes (actividades) de respeto hacia sí

mismo y hacia los demás. Considerado el principio fundamental de todo ser
humano, de la dignidad humana se desprenden derechos tales como la libertad, la
igualdad y la justicia.

21
Del análisis de concepciones del ser humano como la de Santo Tomás, se
evidencia que, aunque la persona humana se concibe como unidad, esta unidad o
totalidad, desde una perspectiva sistémica, está integrada por diversos
componentes o dimensiones humanas; en primer lugar y, según el concepto
anterior, se pueden distinguir el cuerpo y el alma.

Las dimensiones humanas son todos aquellos aspectos del ser, que necesitan ser
reconocidas y desarrolladas para un completo bienestar. Esta distinción es
importante desde el punto de vista metodológico para los procesos de enseñanza
y de aprendizaje.En el marco del ser humano como totalidad compuesta por
diversos componentes que actúan de manera coherente se pueden distinguir,
entre otras, las dimensiones: biofísica (incluidas la salud, sexualidad, etc.),
intelectual, simbólica (comunicación), psicológica, moral, espiritual, de libertad,
social (incluida la política) y cultural (arte, productividad, etc.).

Un referente importante en el tema del desarrollo humano es Manfred Max Neef,

particularmente su concepción de Desarrollo a Escala Humana; dentro de ésta, un
componente importante es su matriz de necesidades humanas fundamentales.

Otros referentes importantesen cuanto a la concepción de persona humana son

Emmanuel Mounier (personalismo) y Karol Wojtyla S.S. Juan Pablo II

Como conclusión de este componente y, en cuanto a las implicaciones para la FPI

cabe señalar que dentro del principio fundamental de dignidad humana es
necesario el desarrollo armónico de todas las dimensiones humanas, ello por
cuanto la sociedad debe promover para sus miembros un estado completo de
bienestar, lo que es sinónimo de calidad de vida.

22
De lo expuesto anteriormente se desprende que la Formación Profesional que
imparte el SENA debe tener carácter integral y que, además, todos los fines,
contenidos y procesos formativos se deben enmarcar dentro del principio humano
fundamental de Dignidad Humana.

Por ser de particular importancia en el empeño institucional por alcanzar la Unidad

Técnica conceptual y metodológica, se retoma y amplía el tema de la Integralidad
de la Formación.

Se denomina “Integralidad de la Formación Profesional” en el SENA, a la

armonización, articulación e integración de los componentes Técnico y Social.
(Nótese que son sólo dos (2)componentes lo cual simplifica las cosas desde el
punto de vista metodológico).

En concreto y, dado que en el Diseño Curricular del SENA, en el enfoque para el

Desarrollo de Competencias, los objetivos de la formación se expresan como
Resultados de Aprendizaje, existen de acuerdo con lo anteriormente expuesto,
dos tipos de Resultados de Aprendizaje a saber:

Los de carácter técnico que se infieren directamente de las Normas de

Competencia Laboral y, los Resultados de Aprendizaje de carácter social que se
infieren a partir de los núcleos que conforman todo cuanto atañe al Desarrollo
Humano Integral en las dimensiones intrapersonal, interpersonal y ambiental.

Ejemplo de Resultados de Aprendizaje de carácter social son por ejemplo todas

las habilidades de pensamiento, el lenguaje, los principios, valores y actitudes,
(todas las anteriores Competencias Básicas dado su carácter nuclear), y sus
“combinaciones” como son por ejemplo el aprender a aprender, el trabajo en
equipo, la resolución de problemas, el segundo idioma, la planeación, la gestión
de recursos y el emprendimiento, todas ellas competencias “Transversales”.

23
24
Son igualmente de carácter social las competencias ciudadanas y las ambientales.

Todo lo señalado genera ventajas metodológicas para las fase de elaboración de

Diseños Curricularesy, especialmente para las fases de planeación de los
procesos formativos y su desarrollo, vistos desde la perspectiva pedagógica.

La planeación metodológica(es decir, desde la perspectiva pedagógica) ha de ser,

de acuerdo con lo planteado en este documento, de carácter interdisciplinario.

En el trabajo interdisciplinario las distintas “disciplinas” o áreas del conocimiento

confluyen y se contribuyen de manera coherente en función de la resolución de un
problema. Esto es importante a la hora de concebir, formular y resolver los
problemas planteados en el marco del aprendizaje por proyectos.

El componente técnico del proceso formativo está conformado por todas las
interacciones que las personas llevan a cabo en el contexto laboral o productivo.
Cuando por lo general se expresa el binomio “contextos productivo y social”, lo
que es muy común en la literatura institucional, se entiende que el componente
técnico corresponde a la expresión “productivo”.

A este componente corresponden esencialmente las Competencias Específicas,

aunque es importante señalar que. Obviamente, dentro del contexto productivo se
necesitan y utilizan competencias básicas y transversales.

La distinción se hace para poder adelantar procesos de desarrollo de

Competencias Básicas y Transversales de manera consciente y controlable desde
el punto de vista educativo. Cuando se opera de otro modo lo que ocurre por lo
general es que estas competencias simplemente quedan suprimidas.

25
Muchas personas aseguran que, desde un punto de vista formativo, las
Competencias Básicas y Transversales “están inmersas en las Competencias
Específicas”. Cuando se trabaja desde esta visión, la experiencia demuestra que
en realidad sólo se trabajan pedagógicamente las Competencias Específicas" lo
que coloca un énfasis total en el componente técnico dejando de lado el desarrollo
real de Competencias Básicas y Transversales.

Lógicamente que en el desempeño de actividades productivas “se utilizan” las

Competencias Básicas y Transversales; pero para los procesos de formación, es
preferible distinguirlas y concebir, planear y desarrollar los procesos formativos
con plena conciencia y hasta cierta autonomía en lo relativo al desarrollo de estas
competencias.

En síntesis, lo más indicado es que el desarrollo de estas competencias sea

orientado por los especialistas en cada tema, y no, como algunas veces se
pretendió, que el docente técnico forme en todo, lo que, desde el punto de vista de
su desarrollo, en realidad termina suprimiendo estas competencias importantes
por su carácter generativo (las Competencias Básicas).

Otro asunto es alcanzar el trabajo interdisciplinario en desarrollo de los procesos

formativos de todas estas competencias, trabajo orientado hacia la acción
coherente de las personas como una unidad.

Tal vez el ejemplo más claro en este punto sea el de una orquesta que,
compuesta por diversos instrumentos, cada uno de los cuales existe de manera
individual y particular y aún, ensayan de manera individual, a la hora de actuar
ejecutan armoniosamente la misma melodía cuyas pautas se encuentran en la
partitura que cada quien ejecuta. En este caso la partitura es el Proyecto
Formativo.

26
El componente social del proceso formativo está constituido por todas las
interacciones humanas que quedan por fuera de lo productivo. Por ejemplo, el
uso del tiempo libre, la relación de la persona consigo misma, con sus
pensamientos, con su libertad y sus decisiones, su relación con los demás, con la
familia, con sus amigos, con los vecinos y con la sociedad.
gualmente caen dentro del componente social las Competencias Clave y las
Competencias Ciudadanas.

Cae dentro del componente social la dimensión ambiental, en concreto los

procesos formativos orientados a generar conciencia y proyectos ambientales,
aunque vale recordar que en el enfoque por competencias lo que vale es la acción
y no la intención.

I
En resumen, son resorte del componente social las dimensiones intrapersonal,
interpersonal y ambiental.

Sea el momento de identificar, desde una perspectiva holística, totalizante, los

niveles de interacción humana. Esto ayudará a establecer un orden
metodológico a la hora de elaborar Diseños Curriculares (fines y contenidos,
específicamente) y de su desarrollo en los ambientes de aprendizaje.

La pregunta indicada es: ¿Con quién –y/o con qué, puede interactuar el ser
humano?

La respuesta más universal y aceptada hasta el momento es:

a) Consigo mismo
b) Con los demás y,
c) Con la naturaleza.

27
Un ser humano interactúa bien consigo mismo cuando se da a la tarea de
conocerse y de emprender un proceso de desarrollo personal continuo; cuando
día a día se construye como persona humana.

Con los demás implica la interrelación con otras personas, desde los niveles más
cercanos, familia, amigos y compañeros, hasta la interacción de radio más amplio
como puede ser con sus vecinos y con la sociedad en general.

Nótese en la interacción con la naturaleza que aquí está implícita la actividad

laboral/productiva. Por definición de la Organización Internacional del Trabajo
OIT, “El trabajo es la transformación intencional que el hombre (y la mujer) hace
de la naturaleza para su beneficio”.

La identificación de los anteriores niveles de interacción aporta criterios a la hora

de elaborar una clasificación de las competencias. Resulta muy claro que las
Competencias Específicas (componente técnico)están inmersas en el tercer nivel
de interacción-con la naturaleza-. El componente del tercer nivel de interacción -
con la naturaleza- que atañe a la formación en el tema ambiental, se incluye en el
componente social.

Igualmente resulta bastante claro que los dos primeros niveles de interacción –
consigo mismo y con los demás- corresponden al componente social del proceso
formativo.

En cuanto a los contextos dentro de los cuales las personas llevan a cabo los tipos
de interacción antes señalados, señalemos que el “gran escenario” es el Mundo
de la Vida; dentro de él, se encuentran los contextos productivo y social (todo lo
que no es productivo).

28
Es un problema elemental de lógica de conjuntos o de lógica formal. Por ello no
es correcto expresar por ejemplo: el mundo del trabajo y el mundo de la vida -de
manera separada y excluyente- porque el mundo del trabajo está implícito, o
contenido en el Mundo de la Vida.

Tampoco es correcto afirmar que un grupo o equipo de trabajo es de “integralidad”

y los otros no, porque la integralidad por definición es la armonización o
integración de todos los componentes. En el SENA, todos los componentes se
sintetizan en los componentes técnico y social.

Algún centro de formación tiene un grupo que se denomina “componente

humanístico”. Ello tampoco es adecuado por cuanto todas las actividades que
adelantan las personas son eso: humanas.

Componente técnico y componente social. Contextos productivo y social = Mundo

de la Vida. Así es posible organizar y clasificar todas las competencias.

El problema se reduce ahora a establecer los fines y contenidos de todas estas

competencias (del componente técnico y del componente social) en orden a
satisfacer las necesidades de los contextos productivo y social.

Para facilitar la planeación y el trabajo interdisciplinario se distinguen dos clases

de Resultados de Aprendizaje: Los del componente técnico son Resultados de
Aprendizaje Técnicos RAT. Y los Resultados de Aprendizaje de carácter social
son RAS Este tema deberá ser profundizado en el análisis metodológico para
elaborar las planeaciones metodológicas interdisciplinarias que, por definición, se
deben llevar a cabo primero desde la perspectiva pedagógica (diseño de
actividades de aprendizaje en primer lugar) para luego sí adelantar una planeación
y programación desde la perspectiva administrativa.

29
 LA INTEGRALIDAD DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL
(DESARROLLO HUMANO INTEGRAL)

Integralidad de la F. P. = Armonización entre los componentes técnico y social

COMPONENTE TÉCNICO

Todas las interacciones humanas propias del mundo del trabajo. Competencias Específicas.
= Resultados de Aprendizaje Técnicos RAT

COMPONENTE SOCIAL

Todas las interacciones humanas distintas del mundo del trabajo. Competencias Básicas y
Transversales = Resultados de Aprendizaje Sociales RAS

INTRAPERSONAL: Mejoramiento continuo, Proyecto de Vida, Uso del tiempo libre.

INTERPERSONAL: Alteridad, Respeto, Tolerancia, Equidad, Solidaridad, Convivencia,

Ciudadanía. Aprendizaje y Trabajo Colaborativo. Comunicación Eficaz y asertiva.

PRESERVACIÓN DE LA NATURALEZA: Desarrollo sostenible.

Fuente: Estatuto de la Formación Profesional Integral, Acuerdo 00008 de 1997

Se concluye este capítulo respondiendo a las preguntas iniciales relativas al tipo

de persona y de sociedad que se pretende formar. La persona que se pretende
formar se sintetiza en el perfil de salida de los aprendices así:

• Libre
• Respetuoso
• Responsable
• Justo
• Autónomo
• Crítico
• Tolerante
• Solidario
• Colaborativo

30
• Investigativo
• Creativo
• Gestor de su Proyecto de Vida.
• Innovador
• Emprendedor

Algunas personas hacen una crítica de un perfil de estas caracteristicas señalando

que esta meta es muy ambiciosa, que sólo es un listado de “buenas intenciones” y
ello puede ser cierto. Pero en la vida hay que fijarse metas ambiciosas. Además,
como bien lo señala Fernando Savater en “El Valor de Educar”: El mundo
contemporáneo es muy exigente y para afrontarlo debidamente no podemos andar
ligeros de equipaje. Se trata de altos niveles de competencia técnica y social.

En cuanto al tipo de sociedad que se busca, que se promueve desde los procesos
formativos institucionales, se ha de señalar que se busca una sociedad más justa
e incluyente, una sociedad que posibilite la “Prosperidad para Todos”. Una
sociedad con rostro humano en convivencia y paz, libre, justa, tolerante y solidaria.

Una sociedad donde el desarrollo sea para las personas como lo señala Manfred
Maz Neef. Una sociedad que ponga en práctica la ciudadanía activa en el marco
de la libertad y la democracia, una sociedad orientada hacia el logro de un Modelo
de Desarrollo Humano Armónico y Sostenible.

31
7. COMPONENTE AXIOLÓGICO

El segundo componente por analizar en orden a establecer las implicaciones para

la Formación profesional Integral FPI es el axiológico.

La pregunta esencial en este componente es: ¿Cuáles son los principios y valores
Éticos fundamentales que debe apropiar y, especialmente practicar la comunidad
educativa del SENA? Otra pregunta pertinente es: ¿Cuáles son los fines y
contenidos de la formación Ética para los aprendices del SENA?

La importancia del tema axiológico salta a la vista. Basta observar por ejemplo
cualquier noticiero de televisión en Colombia para darse cuenta de la magnitud del
relajamiento y degradación en cuanto a la práctica de los principios y valores
Éticos por parte de una gran cantidad de la población colombiana.

Lo preocupante del caso es que una buena parte de dirigentes colombianos en

todas las esferas del poder político y económica que debieran dar ejemplo en esta
materia, son al contrario objeto de investigaciones y condenas por cuenta de la
justicia colombiana.

Y hasta los miembros más altos de la justicia están en este momento siendo
investigados por cuenta de lo que se ha denominado el “carrusel de las
pensiones”. Todos los colombianos somos testigos vivientes y presenciales de los
niveles de corrupción administrativa. Los casos de corrupción en el manejo de los
contratos es ya legendario en Colombia. Y ni para qué hablar de los niveles de
violencia e inseguridad de que somos víctimas la mayoría de la población.

Se habla de una “quiebra de los valores” pero alguien señalaba que el problema
no es de los valores sino de las personas. Todo está por hacer en este terreno de
los principios y valores Éticos, no sólo en Colombia sino en el mundo.

32
Expertos en el tema identifican el origen de esta problemática en el hecho de que
la institución familiar, responsable en primera instancia de la formación moral de
los niños, prácticamente hoy no existe. Y si existe, los padres permanecen la
mayor parte del tiempo trabajando, llegan tarde a casa, no dedican a sus hijos el
tiempo que debiera ser para su formación.

La otra institución que debería formar en principios y valores es la escuela, pero

por lo que la experiencia cotidiana nos deja ver, también ha fracasado en si
intento.

En síntesis, es responsabilidad de toda institución educativa, para nuestro caso el

SENA, continuar el proceso de formación en este tema tan álgido como lo es el de
los prncipios y valores Éticos.

En concreto y, atendiendo al enfoque para el desarrollo de competencias, nuestra

institución debe adelantar procesos que posibiliten el continuo desarrollo de lo que
se denominan Competencias Básicas.

Las Competencias Básicas son competencias nucleares (son pocas pero

generativas) de desarrollo continuo, de carácter abierto (su desarrollo o
perfeccionamiento total no se alcanza nunca) que hacen posible la interacción
idónea de las personas en todos los contextos del Mundo de la Vida.

Son importantísimas por ejemplo para poder llevar a cabo una adecuada gestión
tecnológica, para adelantar con éxito una gestión de la información en el marco de
la resolución de problemas y en el contexto de la gestión del conocimiento.

33
La razón de esta exposición del tema de los principios y valores Éticos en el
contexto de las Competencias Básicas, radica en el hecho de que,
metodológicamente hablando, buena parte del desarrollo moral se sustenta en el
desarrollo cognitivo de las personas sin que con ello se esté garantizando que
quien bien piensa actúe bien en todos los actos de su vida.

En educación nada está garantizado; se puede incrementar el nivel de

probabilidad de éxito, pero, de acuerdo con el paradigma de la complejidad, y la
educación es un tema complejo por naturaleza, no podemos determinar el
comportamiento final -perfil de salida- de los aprendices sino más bien hacer los
mejores esfuerzos por tener probabilidades altas de éxito.

Expertos tradicionales en el tema del desarrollo moral señalan que un buen

desarrollo cognitivo puede ayudar mucho al desarrollo de la conciencia moral. De
hecho, las metodologías contemporáneas en el tema del desarrollo de principios y
valores identifican procesos como el análisis y comprensión de la realidad con
miras a su transformación, la capacidad de escuchar y generar argumentos y,
especialmente los debates argumentados, como los procesos más efectivos para
el desarrollo moral de los aprendices con la condición que quienes orientan estos
procesos sean ejemplos de vida y estos principios y valores que se promulgan y
fomentan por la institución sean realmente practicados por la misma.

No hay hecho que más genere el efecto contrario en la formación de principios y

valores Éticos que la contradición personal o institucional de no ser ejemplo.

De tal manera que el desarrollo de capacidades de pensamiento y de

comunicación pueden ser una herramienta eficaz en los procesos de desarrollo
moral de los aprendices, mas no garantía, especialmente si éstos viven
permanentemente en un mundo que señala que lo común y admitido es todo lo
contrario, al caos y el relativismo moral.

34
En cualquier caso, es deber moral de toda institución hacer los mejores esfuerzos
por el desarrollo de las competencias de pensamiento, de comunicación y de Ética
de toda su comunidad educativa.

Sí, se ha leido bien: competencias de Ética.

Lo esencial del enfoque para el desarrollo de competencias es que el

conocimiento debe ser demostrado en las actuaciones. Y la Ética no es la
excepción. Todo lo contrario. Si en algún terreno de las actividades humanas
algo debe ser demostrado es en el terreno moral. De nada vale tener un gran
discurso sobre la Ética si no la evidenciamos en actuaciones.

Lo anterior nos da pistas para el trabajo formativo en cuanto al Diseño Curricular

que debe expresar los fines y contenidos en materia de Principios y Valores
Éticos, para las estrategias metodológicas y para formular los criterios de
evaluación que los aprendices deben evidenciar.

Hay que tener ciertos cuidados cuando se emprendan acciones formativas en este
terreno. El ser humano es un proyecto en permanente construcción y no hay ser
humano en este mundo que pueda decir que ya está construido completa y
perfectamente y que ya llegó a la meta en el terreno del Desarrollo Humano
Integral. No se trata de formar santos sino formar para la sensatez, señala
Fernando Savater.

Para quienes llevan a cabo actividads de Diseño Curricular en el terreno de las

Competencias Básicas, específicamente en el de los Princiios y Valores Éticos,
vale la pena dejar por lo menos la referencia de los autores y conceptos
esenciales que fundamentan el conocimiento y la formación en este campo.

Los fines y contenidos se infieren de la lectura crítica y objetiva de la realidad

colombiana y mundial en aspectos del comportamiento moral de las personas.

35
Una cosa es la Ética y otra cosa es la moral. La moral hace referencia al
comportamiento realmente practicado por las personas y los grupos,
indistintamente si este comportamiento es bueno o no.

La Ética, en cambi, lo que hace es analizar las diferentes morales de diferentes

culturas y épocas para formular los principios generales que deben regir el
comportamiento de cualquier persona en toda circunstancia, principios generados
a partir del criterio de Dignidad Humana.

Le es propio por naturaleza al ser humano ser por ejemplo libre. Y le “debería” ser
propio también el ser justo, respetuoso, responsable, tolerante y solidario, si la
persona quiere construirse todos los días como tal.

En general, la Ética es la ciencia de la conducta. Aquí el término conducta no se

refiere a algo determinado por la genética o por la condición sicológica de la
persona, sino se refiere a una conducta que puede ser elegida con libertad entre
otras, por ser más valiosa desde el punto de vista humano. Ello nos remite al
tema de los valores.

La Ética es la ciencia del fin al que debe dirigirse la conducta de los hombres y de
los medios para lograr tal fin con base en el análisis de la naturaleza del hombre
(corporeidad, racionalidad, dignidad, libertad…). Ideal al que el hombre se dirige.
Bien como realidad perfecta o suprema.4

4) Abbagnano Nicola, Diccionario de Filosofía, Pág. 425

36
Los propósitos y contenidos de la formación de los aprendices en lo relativo a la
apropiación y aplicación de los Principios y Valores Éticos están orientados hacia
el Desarrollo Humano Integral en los niveles personal y social y buscan la
Interacción Idónea Consigo mismo, con los demás y con la Naturaleza en los
Contextos Productivo y Social.

Dentro de los contenidos se encuentran la lectura de la realidad, el análisis de los

Principios y Valores Éticos Universales y su aplicación práctica en contextos
concretos, las propuestas de transformación de la realidad y el Proyecto de Vida.

En cuanto a los valores, comencemos por señalar que su estudio y teoría es

objeto de la axiología.

Un valor es todo lo que debe ser objeto de preferencia o de elección (por

extensión del significado económico del término).

Según Max Scheler los valores poseen Jerarquía y polaridad (ej. Sano/enfermo).
Se pueden clasificar en:

1. Vitales
2. Morales
3. Espirituales (cognoscitivos – estéticos) y
4. Religiosos.

Los valores (en general) son independientes de los bienes, normas y fines y
cambian con el tiempo y las culturas.

Los valores son bienes descubiertos y elegidos en forma libre y consciente que
buscan ser realizados por las personas; son además reconocidos por una
comunidad. Los valores morales se “desprenden” de los principios morales.

37
Los Principios Éticos son leyes universales inmutables, válidas para todos, que
inspiran y orientan la buena conducta personal y social a la luz del criterio de
Dignidad Humana.

Son ejemplos de principios Éticos, la dignidad, la vida, la libertad, la justicia, la

solidaridad, etc.

Desde el punto de vista de la cultura institucional, el SENA, mediante un proceso

participativo con expertos en el tema provenientes de todas las regionales del
país, estableció en el mes de abril del año 2002 por solicitud del gobierno de
entonces a todas las entidades del Estado y con la asesoría de Gustavo Wilches
Chaux, el Código de Ética Institucional para conocimiento, apropiación y práctica
de todos los miembros de la comunidad educativa.

El siguiente es el esquema correspondiente al Código de Ética Institucional:

EL CÓDIGO DE ÉTICA INSTITUCIONAL DEL SENA

NUESTRO COMPROMISO ÉTICO DESDE EL SENA

CONSTRUYENDO NACIÓN

VALORES:
• La racionalidad
PRINCIPIOS:
• El respeto
ACTITUDES:

• Primero La Vida • La responsabilidad

• La Dignidad
del Ser Humano • La convivencia
• La Libertad • La justicia y la equidad
• El Bien Común • La solidaridad
• El Trabajo
• La lealtad
• La honestidad
• La disciplina

38
Cabe señalar que el código señalado puede ser objeto de revisiones y
actualizaciones.

Como se venía sosteniendo, la Ética presenta un doble carácter sistémico. Forma

parte en primer lugar de las Competencias Básicas junto con las de pensamiento y
comunicación. El fin o propósito de este sistema es que los aprendices queden en
capacidad de tomar decisiones, de formular su Proyecto de Vida, de insertarse en
procesos permanetes de mejoramiento continuo en el marco del Desarrollo
Humano Integral.

Y por otra parte, la Ética presenta un enfoque sistémico en cuanto debe sustentar
las relaciones que se dan en las distintas esferas de la Sociedad, Cultura, Política,
Economía (Mercado-productividad y Competitividad) y Medio Ambiente.

En el terreno de la Ética, la contemporaneidad señala ciertas tendencias dentro de

las que se destacan:

ÉTICA DE LA RESPONSABILIDAD: Abarca a la humanidad entera y la

supervivencia de la especie humana. H. Jonás, El principio de responsabilidad,
una Ética para la civilización tecnológica, 1979, en Diccionario de Filosofía, N.
Abbagnano, Pág. 831

ÉTICA DISCURSIVA: Fundamento racional de los principios del actuar, la libre

comunicación, libertad e igualdad de relaciones entre todos los miembros de la
sociedad. Fomento de la democracia fuerte. Jürgen Habermas, Teoría de la
Acción Comunicativa. Karl Otto Apel.

ÉTICA DE MÍNIMOS: Fruto del acuerdo entre los miembros de una sociedad.
Mínimos Universales de justicia (Máximos de felicidad-subjetiva). Principios:
libertad, dignidad, justicia (equidad), respeto, tolerancia, diálogo, participación,
democracia liberal. Adela Cortina, John Rawls

39
Todo lo anterior corrobora la necesidad de fortalecer los esfuerzos institucionales
encaminados al desarrollo de las Competencias Básicas de los aprendices (y en
general de toda la comunidad educativa), especialmente en lo que atañe al
desarrollo cognitivo, metacognitivo, lingüístico, comunicativo, de formulación y
resolución de problemas, de la capacidad de argumentar, de debatir y de elaborar
acuerdos.

En cuanto a los fines y contenidos del trabajo formativo con los aprendices, se ha
de señalar que el fin es el Desarrollo Humano Integral en los niveles personal y
social y que los contenidos deben apuntar al desarrollo de competencias que
posibiliten configurar el perfil de salida de los aprendices, perfil ya expresado en
páginas anteriores.

8. COMPONENTE EPISTEMOLÓGICO

El Conocimiento como núcleo del Referente Epistemológico en el Modelo

Pedagógico Institucional del Sena

El conocimiento es un proceso estructurado a través de diversas interrelaciones

entre el sujeto que conoce, el objeto conocido y un proceso psicobiológico; a
través de este último, la información producida por la experiencia se conduce a los
centros neuronales del cerebro, en donde se realiza una transformación y se
convierte en ideas, conceptos, juicios, teorías, leyes, entre otros; es decir, se da
un resultado, que es el “conocimiento”, éste finalmente, se ve reflejado en las
actuaciones de la persona como forma de expresión del mismo y sin las cuales, el
mismo carecería de sentido.

El conocimiento es un proceso psíquico, en razón a que es el hombre, el sujeto

que conoce; conocer significa aprehender mentalmente una cosa, un hecho, en
términos generales, aprehender un objeto por un sujeto de manera intencional.

40
La intencionalidad es la capacidad de la mente para proyectarse a algo exterior
que le interesa, de esta forma, se da la captación del sujeto por el objeto, este acto
mental de conocer, se nutre con el contacto físico con los objetos, con las
acciones bilógicas y físicas de la persona que conoce; aunque el acto de “conocer”
es puramente de carácter mental.

La persona posee una estructura cognitiva propia, la cual se modifica a partir de la

percepción, ésta actúa como el canal que comunica a dicha estructura con las
sensaciones producidas por el contacto físico con los objetos (mundo exterior), el
organismo explora el ambiente y toma partes de éste, transformándolas e
incorporándolas a sí mismo; la acción interna generada en la estructura cognitiva
de la persona, posibilita la construcción de conceptos, el establecimiento de
relaciones y la formulación de raciocinios, base del proceso cognitivo.

El SENA entiende el conocimiento en sus procesos de enseñanza – aprendizaje –

evaluación como una dinámica permanente de carácter intelectual que se
produce en el cerebro, la información percibida a través de los sentidos, se
procesa, se filtra, se codifica, se categoriza, se organiza y se evalúa para en
consecuencia, interpretar la realidad desde un contexto social y cultural
determinado; de esta forma, el Aprendiz construye activamente sus propias
representaciones mentales, es decir, “Aprende a Aprender”.

Las representaciones mentales enmarcan las acciones y los comportamientos,

éstas a su vez, son el resultado de un procesamiento interno en el Aprendiz a
partir de informaciones externas, de esta forma, las acciones y los
comportamientos que evidencia, van más allá de la simple reacción inmediata ante
estímulos externos.

41
El conocimiento generado en la dinámica formativa institucional es un proceso
autoestructurante, en el cual el mismo Aprendiz construye, deconstruye,
reconstruye, generan relaciones cognitivas internas, establece conexiones con su
entorno; de esta forma, otorga validez y significado al conocimiento,
características que se evidencian en acciones transformadoras de su realidad.

No basta con que el conocimiento sea una construcción interna, es necesario,

considerar el carácter social que le es inherente, éste se genera mediante la
interacción, en este sentido el conocimiento es un proceso interestructurante,
los aprendices cooperan entre sí para construir conocimientos compartidos a
través del diálogo, el debate, los consensos; cuanto más complejo sea el
aprendizaje mayores niveles de colaboración requiere en su logro; el carácter
social en la construcción del conocimiento trasciende de esta forma lo puramente
cognitivo para contribuir grandemente en la construcción de una sociedad más
justa, más respetuosa, más solidaria, más desarrollada.

La interacción es el medio propicio para la generación de procesos de aprendizaje

que a través de la colaboración y el apoyo mutuo posibilitan el desarrollo y/o
fortalecimiento permanente de competencias básicas, éstas se constituyen en
aspectos esenciales de la Formación Integral, dado que implican el fortalecimiento
de la dimensión personal del Aprendiz; algunas de éstas, son la actitud ética, la
capacidad para tomar decisiones, para asumir actitudes de liderazgo, para trabajar
en equipo, para comunicarse, para establecer acuerdos, entre otras, las cuales
constituyen uno de los principales objetivos de la Formación Profesional Integral,
“Aprender a Ser”.

De tal manera que, en forma simultánea con el desarrollo cognitivo, tiene lugar el
desarrollo de las demás dimensiones humanas del Aprendiz, con el propósito de
lograr un Trabajador – Alumno comprometido con la responsabilidad de contribuir
armónica y propositivamente como persona y como trabajador en los escenarios
sociales y productivos de los cuales forme parte.

42
• La Construcción de Conocimiento una Propuesta del Modelo Pedagógico
Constructivista:

Hacia mitad del siglo XX surgen las pedagogías cognitivas de carácter

participativo, éstas sustentan la teoría de la necesidad de desarrollar seres
integrales, con un pensamiento auto-gestionado, analítico, crítico – reflexivo,
preparado para la vida en el respeto por su medio, transformador de su realidad y
capaz de trabajar de manera solidaria y colaborativa, características propias del
Modelo Constructivista, en el cual el carácter social en la construcción del
conocimiento, es uno de sus rasgos predominantes.

La teoría del Biólogo Suizo Jean Piaget corrobora el hecho de que el conocimiento
es un proceso interno en la estructura mental de la persona, el cual inicia con la
percepción del mundo exterior y continua con el procesamiento interno de dicha
información, el cual es afectado por la cultura, la realidad, el entorno.

Además del procesamiento interno, el conocimiento requiere en su construcción

del contacto que el sujeto realice con su mundo exterior; a través de
interacciones que dan lugar al carácter social de éste, el cual tiene lugar cuando
los Aprendices cooperan entre sí para construir conocimientos compartidos a
través del diálogo, el debate, los consensos; cuanto más complejo sea el
aprendizaje mayores niveles de colaboración requiere en su logro.

El aprendizaje colaborativo asegura la participación a nivel cognitivo, emocional,

psicológico y físico de cada uno de los aprendices, en la construcción de su propio
saber; propicia espacios de interacción social que trascienden, hacia la
construcción de estructuras comunitarias más fuertes y solidarias. Según lo
plantea De Zubiría (1994): “Desde una perspectiva psicopedagógica, el principal
aporte de Vigotsky será su original teoría sobre la zona próxima de desarrollo....
con este concepto designa aquellas acciones que el individuo solo puede realizar
inicialmente con la colaboración de otras personas, por lo general adultas, pero

43
que gracias a esta interrelación, aprende a desarrollar de manera autónoma y
voluntaria” (p.115).

El propósito fundamental del Modelo Constructivista consiste en potenciar al

máximo las capacidades del Aprendiz para procesar el conocimiento, asignándole
un rol activo en su aprendizaje, a la vez que propone un rol de Mediador para el
Docente, al considerar que el conocimiento no se pueda transferir de una persona
a otra, sino que se construye por cada persona, tal como lo manifiesta Not (1994),

Conocer significa, por cierto, construir... pero construir es en última instancia reconstruir, es
decir, ser construido a su vez... la escuela se esfuerza en transmitirle lo contenidos culturales
como si el alumno pudiese recibirlos a través de la acción que el maestro ejerce en él. En vez
de recibir los contenidos culturales el alumno debe reconstruirlos y esta reconstrucción lo
modela a sí mismo (p.232).

La mediación del Docente es fundamental para la modificación de la estructura

mental del Aprendiz caracterizada por la profundidad de los conocimientos a
través del desarrollo de operaciones cognitivas de alto nivel como la síntesis, el
análisis, la inducción, la deducción, la comparación, la contrastación, la
clasificación, la abstracción, las cuales superan la tradicional concepción
acumulativa del conocimiento.

La modificación en la estructura mental debe verse reflejada en la transformación

de la realidad, esta es la única manera posible de evidenciar un auténtico
aprendizaje, el evidenciar se traduce en la moderna concepción de “competencia”,
cuando a ésta se le otorga la característica de “un hacer con sentido”, es decir un
hacer entendido, asimilado, significativo para quien lo ejecuta.

44
• El Aprendizaje Significativo y la Construcción de Conocimiento:

En el marco de la teoría del Aprendizaje Significativo propuesto por David

Ausubel, el SENA considera al Aprendiz como sujeto activo, creador de su
personal proceso de conocimiento, inmerso en situaciones problémicas, las que
para su tratamiento requieren de la generación de operaciones cognitivas tales
como clasificar, jerarquizar y organiza los nuevos conceptos, las nuevas
informaciones hasta encontrarles sentido; sentido que se puede considerar
alcanzado, cuando logra movilizar la estructura cognitiva hacia la formulación de
posibles alternativas de solución, generando de esta forma, nuevos
conocimientos.

El Aprendizaje Significativo destaca el papel activo del Aprendiz en las

comprensiones y significados, que para él representan los conocimientos;
otorgarle significado al aprendizaje implica, la acción intelectual por medio de la
cual el Aprendiz establece relaciones entre las nuevas informaciones y las que ya
posee en su estructura cognitiva, para en consecuencia, actuar sobre la realidad.

Actuar sobre la realidad implica, la aplicación práctica del conocimiento

mediante la creación y transformación de un objeto, de un hecho, de una
situación. En el escenario de los procesos institucionales de enseñanza-
aprendizaje-evaluación, el nuevo conocimiento trasciende la modificación en la
estructura cognitiva del Aprendiz para afectar la realidad a través de la acción, en
el contexto del Enfoque para el Desarrollo de Competencias, estas actuaciones
reciben el nombre de desempeños, tanto en el mundo de la vida como en el
mundo del trabajo.

45
Dichas transformaciones son la expresión de un auténtico proceso de aprendizaje,
tal como lo plantea el Cynthia Klingler (1997):

Lo que el alumno aprende no es una copia de lo que observa a su alrededor, sino el resultado
de su propio pensamiento y razonamiento, así como de su mundo afectivo... En
consecuencia, el profesor debe permitir que el escolar encuentre y haga sus propias
conexiones para generar un significado internalizado que es único (p.8). No basta, para el
aprendizaje con la práctica, por la práctica.

El carácter práctico del conocimiento encuentra un espacio ideal en las

actividades de enseñanza – aprendizaje – evaluación de carácter problematizador
que se orientan a buscar soluciones cuyo centro de interés se encuentra tanto en
el ámbito de lo social, como el ámbito de lo productivo – tecnológico, es decir en
aplicar los conceptos, las teorías, los principios construidos y aprehendidos en la
estructura cognitiva del Aprendiz, lo cual se evidencia en el “Aprender a Hacer”,
es decir, un “hacer” basado en procesos de pensamiento, como una forma de
interrelacionar ciencia, tecnología y técnica en función de un desempeño de
calidad en el mundo del trabajo.

En el campo de lo productivo – tecnológico, la aplicación del conocimiento implica,

el desarrollo de competencias básicas (actitud ética, comunicación asertiva,
trabajo en equipo…), el desarrollo de habilidades de pensamiento de alto nivel
(síntesis, análisis, deducción, inducción…) y el desarrollo de habilidades de
carácter operativo – instrumental, las cuales dependiendo del nivel de formación,
tendrán mayores énfasis en uno u otro tipo de habilidades. Así por ejemplo, el
operario requerirá en mayor medida de las últimas, mientras que el Tecnólogo
requerirá de mayor énfasis en las habilidades de pensamiento; la ausencia de
alguna de ellas en el Proceso de Enseñanza – Aprendizaje - Evaluación
fragmenta ostensiblemente la Formación Profesional Integral y afecta de manera
poco favorable el desarrollo de las competencias en el Aprendiz.

46
Características de la Construcción de Conocimiento en el Proceso de
Enseñanza-Aprendizaje-Evaluación:

• La Interdisciplinariedad: Es un proceso dinámico de análisis que desde

diferentes disciplinas se realiza a un mismo objeto de estudio, su propósito
consiste en la integración de los conocimientos a través de la interrelación de
las diversas disciplinas que tiene como propósito en común la orientación de un
Programa de Formación y con éste, el desarrollo de determinadas
competencias en el Aprendiz.

Las acciones conjuntas entre las diferentes disciplinas que estructuran el

Programa de Formación posibilita la integración de los saberes, la mirada
holística y sistémica de los hechos, a la vez que promueve en el Aprendiz el
interés por la investigación y el desarrollo de competencias tales como el
trabajo en equipo, la comunicación asertiva, el liderazgo y la toma de
decisiones, componentes esenciales para el desempeño a nivel social y
productivo.

La interdisciplinariedad responde de una parte a la actual necesidad de

gestionar el conocimiento y de otra, al tratamiento de la realidad como totalidad
evitando su fragmentación, lo cual plantea nuevas formas de relación entre las
diferentes disciplinas y entre los docentes, a quienes la orientación del proceso
formativo les implica pasar del trabajo personal -unidisciplinar al trabajo en
equipo - interdisciplinar.

• La Gestión del Conocimiento: Esel conjunto de actividades mediante las

cuales se generan nuevos conocimientos con el propósito de aplicarlos en la
creación y/o mejoramiento de productos y /o servicios. Su base la constituye la
identificación creativa de problemas y la formulación de estrategias de solución.

47
Son dos los tipos de conocimiento que se identifican, uno es el conocimiento
explícito de carácter objetivo y racional; es tangible, codificado, estructurado y
fácilmente accesible a través de diversos dispositivos en donde se almacena;
generalmente, se expresa mediante principios universales, prototipos,
procedimientos, bases de datos, entre otros, es decir sus fuentes son de
carácter material.

El otro tipo, es el conocimiento tácito de carácter vivencial, producto de la

experiencia. Su formalización y comunicación es un tanto compleja dado que
contempla intuiciones, interpretaciones, análisis subjetivos; requiere para su
difusión, transferencia y aplicación de la práctica y de interacciones
permanentes.

Los Proyectos Formativos planteados como Estrategia Metodológica en el

SENA para los procesos de Enseñanza – Aprendizaje – Evaluación se
constituyen en un escenario propicio, para que se genere una dinámica
permanente entre los dos tipos de conocimiento mencionados, de manera
individual y grupal, esta dinámica es una mezcla de valores, de información, de
experiencias, de principios universales, de saberes útiles para convertir el
conocimiento en acción es decir, en soluciones grupales expresadas mediante
productos y/o servicios.

El aprendizaje problematizador es la base sobre la cual se funda la gestión del

conocimiento en el proceso formativo, este tipo de aprendizaje implica el
desarrollo de procesos de acceso, selección, clasificación de información con el
fin de analizar, procesar y organizar dicha información, de esta forma, una
colección de datos se transforma en un sistema coherente y riguroso de
conocimiento; el cumplimiento de este proceso implica la movilización de la
estructura cognitiva del Aprendiz, el desarrollo de sus habilidades biofísicas en
la aplicación de las soluciones planteadas y la generación de nuevas actitudes y

48
 comportamientos en función de la transformación de su entorno social y
productivo a partir del nuevo conocimiento.

• La Investigación Aplicada: Es un proceso de búsqueda permanente cuyo

resultado son nuevas formas de resolver problemas o situaciones, para lo cual
la curiosidad, la búsqueda, la indagación, la observación entre otras juegan un
papel determinante en el transcurso de la actividad investigativa.

La investigación aplicada se realiza con el fin de obtener resultados concretos

susceptibles de evidenciarse a través de innovaciones específicas de
aplicación inmediata, tales como productos, servicios y/o procesos
determinados; este tipo de investigación se diferencia de la investigación básica
cuyo propósito consiste en incrementar el conocimiento científico, el cual se
concreta generalmente en teorías que requieren de dispendiosos procesos para
su aplicación.

En el caso del proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación, la investigación

aplicada encuentra su escenario en el desarrollo de los Proyectos Formativos, a
partir de la formulación de un problema y el reto de encontrar alternativas de
solución viables, lo cual le implica al Aprendiz el desarrollo de las capacidades
para formular hipótesis, para medir, seleccionar, clasificar, organizar y procesar
información para convertirla en un insumo útil en la producción de conocimiento,
base sobre la cual se fundamenta la formulación de las soluciones
mencionadas.

• La Innovación y la Gestión Tecnológica: Es propio de la sociedad

contemporánea el posicionamiento que ha tomado la ciencia y la tecnología, sin
embargo, la construcción de conocimientos y su expresión en resultados
implican procesos de aprendizaje complejos a nivel cognitivo, procedimental y
valorativo-actitudinal, así como elpermanente y dinámico trabajo individual y
colectivo de los actores.

49
Las anteriores características de la Construcción de Conocimiento en el Proceso
de Enseñanza-Aprendizaje-Evaluación Institucional, le implican al Aprendiz la
necesidad de combinar múltiples conocimientos y habilidades para relacionar la
teoría con la práctica, para procesar información a través de procesos de
investigación, para usar eficientemente las Tecnologías de la Información y la
Comunicación, para trabajar de manera colaborativa en función de compartir
significados y construir conocimientos sobre la base del establecimiento de
comunicaciones asertivas y relaciones armoniosas.

Es así como el trabajo en equipo, la formulación de problemas la investigación

aplicada, la gestión de la información y el uso permanente de las TIC son algunas
de las estrategias metodológicas que con mayor énfasis contribuyen en la
construcción del conocimiento planteado por el Modelo Pedagógico
Constructivista, en el que se enmarca la acción formadora del SENA

9. CIENCIA Y TECNOLOGÍA

El componente de ciencia y tecnología es considerado en la actualidad como una

variable estratégica en el contexto del desarrollo y las instituciones.

Hemos de recordar en primer lugar, que la misión institucional se centra en los

procesos formativos del talento humano en el país. Ello significa que en este
capítulo se desarrollará una fundamentación del temade Ciencia y Tecnología que
aportará criterios de acción práctica a los docentes, aprendices y en general, a
todos los miembros de la comunidad educativa, en lo relativo a las estrategias y
metodologías más efectivas que desde la perspectiva pedagógica contribuyan a la
resolución de problemas reales en los contextos productivo y social y a la Gestión
del Conocimiento en el marco de la Formación Profersional Integral.

50
9.1 CIENCIA

El refinamiento de las capacidades de pensamiento, de comunicación y de

simbolización fue la causa y a la vez consecuencia del “desprendimiento” de la
especie humana del resto de especies vivas.

El mundo alcanzó el nivel de ciencia y tecnología que hoy nos caracteriza como
consecuencia de la aplicación de estas capacidades a la resolución de problemas
de la vida real.

Sostiene Isaac Asimov en su texto Nueva Guía de la Ciencia, que, una vez
desarrolladas estas capacidades hasta determinado nivel, el otro componente que
incentivó la construcción del conocimiento fue la curiosidad. “Curiosidad, el
abrumador deseo de saber, algo que no es caracteristico de la naturaleza muerta”5

El cerebro humano es la más estupenda masa de materia organizada del

universo. Una vez superó su capacidad de almacenar datos y resolver los
problemas más inmediatos de supervivencia, al cerebro le “sobró” capacidad para
ocuparse de otros asuntos. Lo utilizó para hacerse preguntas acerca del mundo y
de sí mismo; lo utilizó para construir conocimiento. Las primeras preguntas y
respuestas dieron origen a los mitos.

Zeus, Marduk u Odín eran ejemplos de dioses -humanizados, arbitrarios,

caprichosos, emotivos y susceptibles de halagos-, que detentaban el control del
universo.En estas condiciones era imposible “comprender” a la naturaleza. Pero
los pensadores griegos tardíos se formaron la idea de que el universo era una
máquina gobernada por leyes inflexibles que era posible conocer.

El primero en afrontar este empeño fue Tales de Mileto hacia el año 600 A. C.

5) Asimov, Isaac. Nueva Guía de la Ciencia. España: Editores Plaza y Janés, S. A., 1985, pág.
13

51
Según los griegos, si la naturaleza era investigada en forma adecuada, mostraría
sus secretos sin cambiar la posición o la actitud en mitad del juego (la naturaleza
jugaría limpio).

Ahora los hombres necesitaban conseguir un sistema ordenado y “seguro” que les
permitiera, a partir de los datos observados, alcanzar las leyes subyacentes.
Progresar de un punto hasta otro, estableciendo líneas de argumentación, supone
utilizar la “razón”. Así, en desarrollo del proceso de construcción del conocimiento
se utilicen los caminos de la intuición y otras formas de pensamiento blando, para
apoyar la teoría construida se debe apelar finalmente a la lógica más estricta. Por
ello se afirma, aún an la actualidad, que el conocimiento científico tiene carácter
“racional”.

Ya podemos entrever en buena parte la “naturaleza” de la ciencia. Se trata de un

conocimiento que busca, mediante la observación y otros medios, alcanzar las
leyes que rigen el comportamiento de la naturaleza. Y, en primer lugar, dicho
conocimiento es sistemático y racional.

Los pilares de la ciencia, la lógica (Aristóteles) y la matemática (Geometría

Euclidiana) fueron en gran medida elaborados por los griegos, reconociendo, por
supuesto, los aportes de oriente.

En el juego intelectual hombre-naturaleza se dan tres premisas: la primera,

recoger las informaciones acerca de una porción de la naturaleza;la segunda,
organizar estas observaciones (en un orden determinado para facilitar su lectura);
y la tercera que consiste en deducir algunos principios que la resuman. 6

Esta nueva forma de estudiar el universo fue denominada por los griegos
Philosophía (Filosofía), voz que significa “amor al conocimiento” o “deseo de
conocer”.
6) Ibíd, pág. 17

52
Otro éxito de los griegos fue la conciencia e impulso de la “abstracción” que
aplicaron, junto con el proceso deductivo, al desarrollo de la geometría.

Cerca del año 300 A C., Euclides recopiló los teoremas matemáticos conocidos
hasta entonces y los dispuso de manera tal que cada uno pudiera demostrarse
utilizando teoremas previamente demostrados. Lógicamente, al ir “aguas arriba”
se encontraba al princiio algo “indemostrable”. La solución fue la de establecer al
principio verdades tan obvias y aceptables por todos que no necesitaran
demostración. Tales proposiciones o enunciados fueron lllamados “axiomas”.

El texto de geometría euclidiana, luego de más de 2000 años de creado, aún se

utiliza.

Pero los griegos se confiaron mucho del poder de la deducción, de los juegos
mentales lo que, unido a la creencia de que las manualidades prácticas no eran
para la clase noble, los llevó a cometer grandes errores. El primero fue considerar
a la deducción como único medio para alcanzar el conocimiento; el segundo fue la
carencia de interés por las cosas terrenas, por el experimento y la invención.

Estos errores se concretaron en el uso de “axiomas” tales como que “la tierra es
inmóvil y el centro del universo”. Aristóteles cometió el error de afirmar que la
velocidad de caída de los cuerpos era proporcional a su peso, cosa que años
después desmentiría Galileo Galilei con sus famosos experimentos. Y en estas
condiciones permaneció el conocimiento de la naturaleza durante cerca de 2000
años.

Los griegos también se hicieron preguntas como: ¿Qué es el alma humana? ¿Qué
es la justicia? ¿Qué es la virtud? Este fue el terreno del mayor filósofo moral de
Grecia, Platón, mientras que el supremo filósofo natural de la grecia ese entonces
fue Aristóteles.

53
Desde el año 200 hasta el 1200 prevaleció en Europa Occidental la filosofía moral,
específicamente la teología, sobre la filosofía natural.En el año 1200 fue
redescubierto Aristóteles con la aplicación de su sistema de lógica y de razón a la
teología. Hacia 1250 Santo Tomás de Aquino estableció el sistema llamado
“tomismo” basado en los principios aristotélicos; este sistema aún constituye la
base de la concepción teológica de la Iglesia Católica Romana.

Los maestros del Renacimiento trasladaron el centro de atención de los temas

teológicos a los logros de la humanidad; fueron llamados “humanistas. En 1543 el
astrónomo polaco Nicolás Copérnico publicó un libro en el que sostuvo que no era
la tierra sino el sol el centro del universo (cambio de paradigma) lo que permitió
una explicación más simple de los movimientos de los cuerpos celestes.

Los matemáticos del siglo XIX cambiaron igualmente los axiomas de Euclides y
desarrollaron “geometrías no euclídeas”. Hoy la verdadera historia y forma del
universo sigue más las directrices de una geometría no euclídea (la de Riemann).

Copérnico inició la revolución científica que vendría. Un precursor, proponente y

practicante del método experimental fue Roger Bacon (1214-1294); se le atribuye
la idea y la frase según la cual “es posible conocer las leyes de la naturaleza
mediante la experimentación y que la naturaleza está escrita en lenguaje
matemático”.

Pero el paladín de esta revolución científica fue el italiano Galileo Galilei.

Galileo describía sus experimentos de manera muy convincente y conquistó a la

comunidad erudita de Europa. Se afirma que subió a la torre de Pisa y dejó caer
una esfera de 5 Kg. al tiempo junto con otra de 1 Kg; el impacto simultáneo de las
dos bolas al golpear la tierra terminó con los físicos aristotélicos. Conclusión
científica: la necesidad de comprobar las teorías.

54
Galileo fue el primero en hacer experimentos haciendo rodar, por ejemplo, esferas
en planos inclinados y midiendocuidadosamente distancias, tiempos y
velocidades. Su revolución consistió en situar la “inducción” por encima de la
deducción como el método lógico de la ciencia. El método inductivo toma como
punto de partida las observaciones de las que deriva generalizaciones (“axiomas”
si se quiere) o leyes de la naturaleza.

En la actualidad toda teoría científica se debe someter a la prueba de nuevos

experimentos, es decir, se le prueba para ver si resiste los embates de un proceso
de inducción siempre renovado.

Sea cual fuere el número de pruebas inductivas que una generalización o teoría
soporte, siempre cabe la posibilidad de que algún experimento inductivo la refute.
Una sola observación que la contradiga basta para modificarla. No existe ninguna
certeza de que tal o cual teoría no sea destruida por la observación siguiente.

Esta es la piedra angular de la moderna filosofía de la naturaleza; no existe verdad

última, absoluta ni acabada. Todo conocimiento científico es provisional y será
siempre sustituido por una teoría más consistente.

La victoria dela ciencia moderna no fue completa hasta que se estableció un

principio más esencial, es decir, el intercambio de información libre y cooperador
entre todos los científicos. Es lo que hoy se denomina la “Comunidad Científica”.

En la antigüedad se guardaban celosamente los descubrimientos científicos. Hoy

ello no ocurre. Hoy no se considera como tal ningún descubrimiento científico si
se mantiene en secreto. Uno de los primeros grupos, el más famoso en
representar tal comunidad científica fue la “Royal Society of London for Improving
Natural Knowledge” (Real Sociedad de Londres para el Desarrollo del
Conocimiento Natural) o Royal Society que nació en 1645

55
Isaac Newton, hito en el contexto de la Filosofía Natural fue miembro de la Royal
Society. A partir de las observaciones de Galileo, del astrónomo danés Tycho
Brahe y del astrónomo alemán Johannes Kepler, Newton llegó, por inducción, a
sus tres leyes simples del movimiento de los cuerpos y a su mayor generalización
fundamental: la ley de la gravitación universal.

Por ello, Newton fue deificado en vida. La revolución que iniciara Galileo a
comienzos del siglo XVII fue completada espectacularmente por Newton a finales
del mismo siglo.

Con base en lo todo lo anterior, intentemos ahora una definición del concepto y del
término “ciencia”. Definir la ciencia en la actualidad es asunto complejo pero vale
la pena el intento.

La ciencia constituye un conjunto de conocimientos que implican, en cualquier

modo o medida, una garantía de la propia validez7En algún modo o
medidasignifica que la ciencia en la contemporaneidad no tiene pretensiones de
“absoluto” o asunto completamente terminado.

El conocimiento científico, de todas maneras, representa el tipo de conocimiento

que presenta el mayor grado de “certeza”. Lo opuesto a la ciencia es la opinión.

Las diferentes concepciones de la ciencia se pueden distinguir conforme con la

garantía de validez que se les reconozca. Esta garantía puede consistir: a) en la
demostración, b) en la descripción y c) en la corregibilidad.

7) Ibíd, pág. 158

56
El ideal clásico de la ciencia estaba orientado a la unificación de los conocimientos
dentro de un mismo sistema. Es condición de la ciencia su carácter “necesario”
(que no puede ser de otra manera); lo opuesto a lo necesario es lo contingente, lo
accidental.Igualmente su carácter universal, es decir, sus leyes “deben” ser
válidas en cualquier parte del universo.

En la concepción demostrativa, la ciencia que identificaba el conocimiento

científico con el conocimiento de la esencia necesaria o sustancia tuvo su ideal en
la obra los Elementos de Euclides; allí se concebía a la matemática como ciencia
perfectamente deductiva, sin apelar para nada a la experimentación o a la
inducción. Esta obra, sigue siendo aún, en algunos aspectos, el modelo mismo de
la ciencia.

El ideal geométrico de la ciencia domina también en las filosofías de Descartes y

de Spinoza. Kant introdujo el concepto de ciencia como sistema. Igual idea
compartía Hegel.

La concepción descriptiva de la ciencia se ha venido formando a partir de Bacon

por obra de Newton y de los filósofos de la ilustración. Newton estableció el
concepto descriptivo de la ciencia oponiendo el método del análisis al método de
la síntesis.

El análisis consiste en hacer experimentosy observaciones, en obtener

conclusiones generales por medio de la inducción y en no admitir en contra de las
conclusiones objeciones que no resulten de los experimentos o de otras verdades
ciertas. Es innegable el aporte de Newton al desarrollo de la ciencia.

Pero la ciencia se redujo a la observación de los hechos y a las inferencias o a los

cálculos fundados en los hechos. El positivismo del siglo XIX no hizo más que
apelar al mismo concepto de la ciencia.

57
La idea de fondo era aprovechar el carácter activo u operativo que permite al
hombre obrar sobre la naturaleza y dominarla mediante la previsión de los hechos
que las leyes hacen posible. No se trataba entonces de hacer una fotografía del
funcionamiento de la naturaleza sino de aprovechar su carácter predictivo.
La finalidad esencial de la ciencia es el establecimiento de las leyes generales que
rigen el comportamiento de la naturaleza y ello le permitió predecir y controlar.

Una tercera concepción es la que reconoce como única garantía de validez de la

ciencia su autocorregibilidad. Esta concepción se aleja de la pretensión a la
garantía absoluta. El presupuesto de esta concepción es el falibilismo.

Según esta concepción se puede definir la ciencia como un sistema

autocorrectivo. La ciencia invita a la duda; no a la total certeza.La duda y la
correción siempre están de acuerdo con los cánones del método científico.

Los verdaderos principios y productos del método científico deben ser

considerados como provisionales y sujetos a ulteriores correcciones.

Karl Popper afirma en la Lógica de la investigación científica (1935) que la

armazón de la cienciase dirige no hacia la verificación, sino hacia la demostración
de la falsedad de las proposiciones científicas.

Los epistemólogos pospositivistas rechazaron la hipótesis de un método científico

unitario y comprensible sosteniendo que las garantías de validez y de credibilidad
de la ciencia no pueden ser buscadas ni en proposiciones formales autoevidentes
y universalmente ciertas ni en la presunta conformidad de la mente con la
naturaleza sino en determinados “Paradigmas” (Kuhn), “Programas de
Investigación Científica” (Lakatos), “Tradiciones” (Laudan), “Estilos de
Razonamiento” (Hacking), etc.

58
Lo anterior implica la sustitución del criterio objetivista de la verdad por el
historicista y el sociopragmático del consenso.Por ello hoy no se concibe la ciencia
por fuera de la “Comunidad Científica”.

La especialización científica ha generado la especialización de los términos y ello

pareciera alejarla de las personas del común. La ciencia moderna no debiera ser
un misterio tan cerrado para los no científicos; es posible disfrutarla como se
escucha con placer una sinfonía de Beethoven sin necesidad de ser compositor.

Nadie puede sentirse a gusto en el mundo moderno a menos que tenga una
noción inteligente de lo que trata de conseguir la ciencia. Además la inclinación en
el maravilloso mundo de la ciencia causa gran placer estético, inspira a la
juventud, satisface el deseo de conocer y permite apreciar las potencialidades y
logros de la mente humana.

Los Contextos de la Ciencia

Hans Reichenbach promulgólos denominados contextos de la ciencia

denominándolos “de descubrimiento” y “de justificación”a partir de unaanalogía de
la dualidad doxa-episteme.Doxa era opinión, praxis sin reflexión (contexto de
descubrimiento); episteme, justificación racional (contexto de justificación).

Posteriormente, Javier Echeverría Esponda, filósofo español, estableció la

siguiente categorización:

• El contexto de educación: no se limita a ser una simple transmisión de

conocimiento e información; implica personal, instrumentos e instituciones
regidos por criterios de excelencia.

59
 La educación es siempre una acción “normalizadora” que modela la subjetividad
de la persona de acuerdo a un patrón establecido. A su vez, la educación
potencia la libertad responsable, independencia, la comunicabilidad y la crítica.

No existe intelección científica sin aprendizaje previo y ese aprendizaje

responde al imaginario moral vigente en cada sociedad.[

• El contexto de innovación: El tradicional contexto de descubrimiento es

reemplazado por Echeverría por el de innovación. Todo descubrimiento o
invento produce una renovación de la realidad. Este ámbito se caracteriza por
valores tales como la coherencia, la consistencia, la validez, la verosimilitud, la
fecundidad y la generalidad. Estos valores, lejos de ser únicamente cognitivos,
forman parte del núcleo axiológico de la ciencia misma. La actividad científica,
que tradicionalmente se había considerado del orden del “ser”, en realidad está
continuamente mediatizada por el “deber ser”.

• Contexto de evaluación. Echeverría acepta una instancia de justificación

científica, pero amplía el contexto de justificación agregándole la noción de
evaluación. Es tan importante valorar el descubrimiento de un nuevo hecho
como el invento de una nueva simbolización. Y agrega, “en el caso de los
ingenieros y de los inventores, sus diseños y sus planos han de ser valorados
en función de su viabilidad, de su aplicabilidad, de su competitividad frente a
propuestas alternativas, y en general en función de su utilidad.

• Contexto de aplicación: Echeverría apela a un espacio tradicionalmente

relegado a la reflexión ética y que parecía “contaminar” la idealizada búsqueda
del conocimiento por el conocimiento mismo que se le solía atribuir a la
investigación básica. Se trata de la ciencia aplicada, es decir, de la técnica o
tecnología.

60
 La conversión del conocimiento científico en productos concretos implica, sin
lugar a dudas, una transformación del mundo. No es posible desconectar la
ciencia de la tecnología; para la formación de científicos, para la justificación de
hipótesis y para la evaluación de las teorías –obviamente-, se necesita
tecnología. Por otra parte, la investigación “básica”, en general, está
condicionada a su posible transferencia tecnológica.

Los valores principales que rigen el contexto de aplicación son del orden de la
rentabilidad económica y de la utilidad social, es decir, de la eficacia. No
obstante, cada vez más, desde la práctica tecnocientífica se demandan
reflexiones éticas para tratar de salvar lo que, en muchos casos, es insalvable:
la instrumentación de tecnologías al servicio de prácticas sociales que entran en
conflicto con los principios y valores morales éticos universales.

Particular importancia presenta para este documento el contexto de educación que

incluye el de enseñanza y el de difusión. Hay que tener en cuenta, por ejemplo,
que la enseñanza de la ciencia (a diferencia de la construcción del conocimiento
científico) es estrictamente acumulativa. No es posible acceder a determinados
conocimientos científicos sin haber adquirido previamente otros conocimiento
(incluidas las destrezas).8

La educación científica está orientada a todos y cada uno de los seres humanos,
independiente de su lugar de nacimiento, raza, sexo, situación social o sistema de
creencias.

8) Echeverría Javier, Filosofía de la Ciencia, Ediciones AKAL S. A., Madrid,

España, 1998, pág. 48

61
La educación en ciencia y tecnología, además de los componentes meramente
epistemológicos (métodos para la construcción del conocimiento) debe incorporar
ineludiblemente componentes axiológicos (principios y valores éticos).

La ciencia, más que un ejercicio mental y simbólico, es una actividad práctica. De

lo que se trata es de la modificación o transformación de la naturaleza. Y es en
este terreno donde cobra importancia el tema de los valores de la ciencia.

En un tiempo se creyó que el único valor de laciencia era la busqueda de la

verdad y que en su avance sólo acudían consideraciones de carácter
metodológico. Hoy se sabe que en el descubrimiento y avance, aplicación e
implicaciones de la ciencia confluyen aspectos de carácter político, social, cultural
y económico.

Desde un nivel general se puede hablar de postulados axiológicos de la ciencia

tales como: “el bien es preferible al mal”, “el bienestar es preferible al malestar” “el
acierto es preferible al error”, lo cual ya constituye una guía de comportamiento
dentro de la actividad científica.

Pero más allá de ello, en la actualidad existe un gran debate en torno a los efectos
y posibilidades de la actividad científica en cuanto que, a la vez que genera
bienestar, genera también impactos de carácter social, cultural, ambiental y
económico en todas las naciones del mundo. Ejemplo de ello lo constituyen los
costos sociales y ambientales derivados de la actividad económica mundial en
cuyo transfondo se hallan la ciencia y la tecnología.

Es conocido y el debate en torno de los experimentos humanos así como del

estudio y aplicación de nuevos medicamentos en el terreno de la biología y la
genética. Igualmente en temas como la exclusión, el aumento de la pobreza, la
proliferación de armas de destrucción masiva, etc.

62
Finalmente se consignan algunas sugerencias que pueden orientar los procesos
educativos en relación con el tema de la ciencia:

 Incentivar la curiosidad y la imaginación

 Incentivar y agudizar la capacidad de observación
 Incentivar la pregunta
 Promover el orden y la organización
 Desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior
 Promover las capacidades de argumentación
 Desarrollar y practicar la capacidad de escucha
 Promover el pensamiento hipotético
 Desarrollar habilidades de lenguaje y comunicación
 Promover la capacidad para establecer acuerdos
 Promover el desarrollo y aplicación de las estrategias de aprendizaje
 Desarrollar la capacidad para interpretar, analizar y producir símbolos.
 Problematizar las situaciones con miras a su resolución
 Facilitar el acceso a diferentes fuentes de información
 Gestionar la información (búsqueda, análisis, selección, archivo y
recuperación)
 Triangular o contrastar una información desde diversas fuentes
 Establecer canales de comunicación con comunidades científicas
 Acceder a publicaciones científicas indexadas
 Establecer alianzas estratégicas con Colciencias y otras entidades
 Desarrollar formación en ciencias básicas
 Promover hábitos como el esfuerzo, la perseverancia, la tenacidad y el uso
del tiempo libre.

63
9.2 TECNOLOGÍA

El compromiso institucional del SENA de aportar al incremento de la

competitividad de los contextos sociales y productivos del país, se expresa
mediante el fortalecimiento de sus procesos de desarrollo tecnológico e innovación
coherentes con la política de desarrollo del país e incorporados como constitutivos
esenciales de la Formación Profesional Integral, dado que la fuente básica de
estos procesos, la constituye la generación de conocimientos, acción inherente de
todo proceso formativo.

El fortalecer los procesos de investigación tecnológica y de innovación al interior

de las acciones de formación implica de una parte, mayor acercamiento al sector
productivo del país con el fin de articular coherentemente esfuerzos en función de
una parte, incrementar de manera sostenible la competitividad del sector
productivo nacional y de otra, generar las condiciones de mayor favorabilidad para
el desarrollo del proyecto de vida personal y laboral de cada uno de los
Aprendices, dentro de una concepción de Gestión Tecnológica y de Innovación
integrada, dinámica y sistémica.

El concepto de “Desarrollo” asumido al interior de la Institución, trasciende el

lindero de lo económico para incorporar principios de humanización, equidad y
responsabilidad social, este concepto abarca las diversas dimensiones de la
persona y con ellas, la posibilidad de concretar en la realidad un proceso de
formación de carácter integral y holístico, pues apunta al desarrollo de cada una
de esas dimensiones con una visión de totalidad frente a la realidad y la capacidad
del hombre para transformarla positivamente a través de la tecnología y la
innovación.

La producción tecnológica asociada con la producción de conocimiento son

constitutivos estructurales del Proceso de Formación Profesional Integral que
imparte el SENA, mediante los cuales se busca cualificar a los Aprendices en el

64
marco del aprender a aprender y la consideración de la formación permanente
como factores estratégicos de desarrollo, dado que en estos dos aspectos tienen
lugar la construcción de conocimiento y con éste, espacios para la investigación,
los procesos tecnológicos y la innovación como resultado del aprendizaje
colectivo, estos a su vez, son los generadores esenciales del desarrollo, la
competitividad y el mejoramiento de la calidad de vida.

TECNOLOGÍA, TÉCNICA E INNOVACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA

APRENDIZAJE – EVALUACIÓN:

En el contexto de la Formación Profesional Integral para el Desarrollo de

Competencias, “Tecnología” es la actividad planificada, organizada y creativa del
Aprendiz, expresada en el “saber hacer”; éste le posibilita el “uso” racional y
responsable de los conocimientos teórico - prácticos para producir, transformar y
comercializar procesos, productos, bienes y servicios.

Desde el punto de vista semántico, la palabra “tecnología” proviene de la raíz

griega “téchne” que significa arte, destreza y del término “logos” que significa
tratado, es decir, que tecnología es el tratado o estudio de un arte, de una técnica.

La técnica, a su vez, es el conjunto de procedimientos de carácter práctico, en

cuya base subyace, generalmente, la experiencia y el conocimiento de carácter
empírico, éste se da por ensayo, por observación y/o por transmisión oral.

La tecnología se basa en los aportes que le brinda la ciencia. Cuando la

resolución de problemas genera la aplicación de técnicas soportadas en
reflexiones teórico - conceptuales, se da lugar a la tecnología. Es propio del saber
tecnológico la experimentación y la observación, las que de forma ineludible
requieren de la conceptualización, como condición esencial para fundamentar su
acción, es decir, una estrecha relación entre teoría y práctica

65
La tecnología y la ciencia poseen un carácter interdependiente, a las dos les
preocupa un propósito común, la satisfacción de las necesidades humanas; el
atender a este propósito, conlleva el resolver situaciones problemáticas propias
del campo de la investigación, es decir de la ciencia; el concretar dicha
investigación en una respuesta, se constituye en actividad de carácter tecnológico,
expresada en un proceso, un producto, un bien y/o en un servicio.

La Tecnología es un proceso humano, a esta condición, le es inherente un

conjunto de valores, unas determinadas relaciones entre las personas y entre
éstas y su entorno, por lo tanto, es necesaria la reflexión desde el Proceso de
Enseñanza -. Aprendizaje - Evaluación sobre los efectos de lo tecnológico en la
formación del Aprendiz, siempre buscando su Desarrollo Integral como ser
humano y como trabajador, situado en unos contextos natural, social y productivo
que debe afectar con sus conocimientos de manera positiva y propositiva.

La tecnología como proceso transversal en el Proceso de Formación Profesional

Integral se convierte en una oportunidad para aportar al desarrollo y crecimiento
del sector productivo del país y, en un mecanismo para mejorar la calidad de vida
de los aprendices y con ellos de la sociedad colombiana.

El resultado de la actividad tecnológica aplicado en el mejoramiento de un proceso

industrial, comercial y/o social, en un producto ó en un servicio, se transforma en
Innovación;ésta se encuentra estrechamente ligada a procesos de investigación
como mecanismo posibilitador del incremento de conocimientos en las personas y
el “uso” delos mismos con el fin de innovar ó de descubrir, de crear en éstos
últimos dos casos, se estaría aludiendo al campo de la Invención.

La relación entre Tecnología, Investigación y Desarrollo I & D se evidencia en el

Proceso de Formación Profesional Integral a través de la producción tecnológica,
la cual responde, de una parte a las competencias contempladas en cada uno de
los Programas de Formación y de otra, a las necesidades detectadas en el

66
entorno productivo y social del país, es decir, corresponde a una visión sistémica e
integrada de interpretación de la realidad para en consecuencia, transformarla.

La creación, transferencia, difusión, adopción y adaptación de tecnologías

existentes hace parte del proceso formativo, siempre en pertinencia con la red de
conocimiento en la que se inscribe el Programa de Formación y con ésta, a un
sector productivo determinado. La actividad tecnológica en el Proceso de
Enseñanza – Aprendizaje – Evaluación responde a la acelerados cambios,
caracterizados por la novedad, la obsolencia y el tratamiento interdisciplinario de
los conocimientos; esta actividad se constituye en un medio para realizar los
procesos de formación y no así, en su propósito.

En el proceso formativo mediante la actividad tecnológica busca dotar al Aprendiz

de las competencias necesarias para afrontar los permanentes cambios a nivel
personal, social y laboral, ello implica una realidad compleja que exige de nuevas
competencias personales, sociales y laborales, cimentadas en una escala de
valores sólida que le permita interactuar consigo mismo, con los demás y con sus
entornos social y productivo de una manera idónea a partir de una visión
sistémica e integradora del mundo.

CARACTERÍSTICAS DE LA FORMACIÓN TECNOLÓGICA EN EL SENA:

• De la Información al Conocimiento:

El reto fundamental de la formación actual consiste en lograr trascender el

desarrollo de competencias para el acceso, la selección, la compilación de
información hacia un desarrollo más significativo de las mismas, relacionadas con
la clasificaciónde la información en función de lo pertinente y útil; el análisis
riguroso para proceder a organizar y aplicar en función de la solución de una
problemática determinada, de esta forma, lograr mediante el proceso de

67
Enseñanza – Aprendizaje – Evaluación que, el Aprendiz realice un tratamiento
cognitivo y procedimental de dicha información, cuya consecuencia natural sea, de
una parte, el uso inteligente y crítico de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación TIC y de otra, la transformación de dicha información en
conocimiento con significado y propósito para el Aprendiz.

Del uso de los equipos informáticos, de las redes de información, de los

dispositivos electrónicos se da paso a una cultura tecnológica relacionada con la
comprensión y aprehensión del conocimiento de manera reflexiva, analítica cuyos
alcances están en los procesos de aprendizaje desarrollados por la mente
humana, superando el simple entrenamiento para la operación de los artefactos o
de las redes como repositorios de información y transmisión, cuya importancia es
fundamental en el proceso de construcción de conocimiento, como medios no así
como fines en sí mismos.

• La Interdisciplinariedad y la Formulación de Problemas:

La actividad cognitiva, valorativa y procedimental de identificar problemas es

compleja, implica la construcción abstracta de una realidad a través de la
estructuración de la misma en un esquema mental que le permita su comprensión
y análisis; la construcción abstracta se conforma a partir de la identificación de
una necesidad específica, con base en la cual se precisa y formula claramente un
problema, luego, se encaminan todos los esfuerzos para encontrar las posibles
alternativas de solución al mismo.

La formulación de problemas abarca diversas disciplinas que le permiten al

Aprendiz identificar, analizar y formular tanto el problema como las posibles
alternativas de solución al mismo, este ejercicio requiere de la mirada desde
múltiples conceptos, teorías, procedimientos propios de diversas disciplinas del
conocimiento, el ejercicio del Aprendiz consiste en articular de manera sistémica

68
los diversos aportes disciplinares para hacer su convergencia en el análisis del
problema y en la formulación de la solución al mismo.

Este ejercicio de carácter holístico, evita el reduccionismo propio de los análisis

unidisciplinares, en tanto que promueve en el Aprendiz el abordaje de la realidad
como un todo, desarrolla su capacidad analítica en términos de descomponer
metodológicamente la situación para poder interpretarla y su capacidad de síntesis
en cuanto, que el paso siguiente a la descomposición en partes es su articulación
como un todo coherente, que visualizado desde diferentes enfoques confluya en
una totalidad.

• Las Competencias Básicas y la Formación Tecnológica en el SENA:

La capacidad para valorar el impacto de la producción tecnológica se constituye

otra de las competencias básicas fundamentales que debe desarrollar el Aprendiz,
ésta se relaciona con la necesidad de apreciar la importancia de su producción
tecnológica en términos del bien ser y el bien estar humano, y la capacidad de
tomar decisiones responsables en función de la satisfacción de las necesidades
de las personas y el mejoramiento de su calidad de vida en los entornos sociales
y productivos, al respecto Kranzberg, M. y Pursell, Carroll, en su escrito, La
importancia de la tecnología en las cuestiones humanas, plantean:.

«Algunos “defensores” de la tecnología afirman que ésta es neutral, que puede tener
efectos socialmente deseables o bien perjudiciales, según sea el empleo que le dé el
hombre. Negar esto y decir que la tecnología no es estrictamente neutral, que posee
unas tendencias inherentes o impone sus propios valores, equivale meramente a
reconocer el hecho de que, como parte de nuestra cultura, tiene influencia en
nuestra manera de comportarnos y de crecer. Así como los hombres han tenido
siempre alguna forma de tecnología, también esa tecnología ha influido en la
naturaleza y la dirección del desarrollo del hombre. El proceso no puede ser
detenido ni se puede poner fin a la relación; sólo puede ser comprendido y -así lo
esperamos- si está dirigido hacia unos objetivos dignos de la humanidad»

69
El reconocimiento por parte del Aprendiz, del impacto de su actividad tecnológica
en el medio social, productivo y ambiental implica afrontar conflictos entre las
necesidades sociales e individuales, entre los entornos sociales y productivos,
entre estos entornos y el medio ambiente, es decir que la actividad tecnológica
implica la necesidad de trabajar en equipo, de afrontar asertivamente situaciones
conflictivas, de establecer consensos y de llegar a acuerdos, de decidir sobre lo
mejor para todos en términos de equidad e inclusión; es decir que, a la actividad
tecnológica subyace el desarrollo de una serie de competencias básicas
inherentes a la Formación Profesional Integral y fundamentales para el mundo de
la vida y el desarrollo laboral.

• La Innovación y La Producción Tecnológica:

La innovación es una ventaja competitiva fruto de la investigación científica y

tecnológica que aporta productos, servicios, procesos, bienes sustancialmente
mejorados tanto a nivel social como productivo; la innovación es la consecuencia
natural de la actividad tecnológica de los Aprendices en su proceso de formación..

Algunos de los principales campos de acción que dentro de una visión prospectiva
son considerados como foco principal de atención de la producción tecnológica
son la Biotecnología y algunos de sus más importantes campos de acción en la
industria agroalimentaria y, en el medio ambiente; así como, la Bioinformática con
las TIC su alcance, proyección y la manera cómo han impactado la vida de las
personas.

70
• El Ambiente de Aprendizaje y la Actividad Tecnológica:

• El Ambiente de Aprendizaje es la organización y disposición del espacio de

formación, basado en un sistema de comunicación, en donde se entretejen
diversas relaciones que favorecen la construcción colaborativa del conocimiento
con soporte en herramientas tecnológicas.

• El Ambiente de Aprendizaje es un espacio de reflexión, experimentación y en

general, de enseñanza – aprendizaje - evaluación funcional, que posibilita
múltiples interacciones con objetivos precisos y realizables, entre los diferentes
actores (aprendices, instructores), organizado con base en las fuentes del
conocimiento y los programas de formación propios de cada Centro de
Formación.

• La plataforma Moodle y el aplicativo Sofía Plus son otro tipo de ambiente de

aprendizaje institucional, cuya principal característica es el espacio virtual, el
que se complementa, de forma necesaria, con las Tecnologías de la
Información y la Comunicación TIC (internet, páginas web, blogs, redes
sociales, correos, entre otros); éstas son herramientas esenciales para el
desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje - evaluación.

• Este tipo de ambiente virtual, mediado por una propuesta didáctica estratégica,
en la cual se privilegie la resolución de problemas, contribuye al desarrollo de la
dimensión cognitiva del aprendizaje; pues a partir del acceso de la información,
relacionada con teorías, conceptos, principios, el aprendiz realiza
procesamientos cognitivos fundamentales para su aprendizaje, entre los cuales,
se pueden mencionar algunos, como: La interpretación, el análisis, la síntesis.

Escenarios Externos: Se consideran todos aquellos que no hacen parte de la

estructura física o virtual del SENA.

71
El SENA cuenta con un gran aliado, el sector empresarial colombiano, el cual se
constituye en coformador de los aprendices; los ambientes empresariales, son
escenarios reales y por lo tanto, ideales para la investigación y la generación de
propuestas tecnológicas innovadoras, estas actividades son inherentes tanto a la
enseñanza, como al aprendizaje; a la vez que posibilitan los desempeños reales
del aprendiz.

72
10. ENFOQUE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN
EL SENA

El tema de las competencias es fundamental para El Servicio Nacional de

Aprendizaje, líder en esta materia en Colombia. Dado el nivel de complejidad que
el tema de las competencias ha alcanzado y la multiplicidad de autores y enfoques
que abundan en los distintos paises e instituciones, se puede afirmar que en la
actualidad existe en relación con los conceptos, clasificación y terminología sobre
las competencias una verdadera torre de Babel.

Por ser un componente fundamental que debe iluminar los procesos de Diseño y
Desarrollo Curricular y, en general, todos los procesos institucionales, a
continuación se desarrollará este tema siguiendo el siguiente orden:

• Historia del concepto y del término de competencia

• Fundamentación del concepto de competencia
• Caracteristicas generales de toda competencia
• Ventajas del enfoque para el desarrollo de competencias en el marco de la
Gestión del Conocimiento
• Concepto y definiciones de las competencias
• Clasificación de las competencias

Historia del concepto y del término de competencia

Las ideas más antiguas del concepto de “competencia” (con-potencia, con poder,
con capacidad para ser o para hacer algo) se remontan a Aristóteles,
específicamente a su metafísica y a su distinción entre potencia y acto. Aristóteles
da preeminencia al acto al que antepone a la potencia. “El construir al saber
construir”, el estar despierto al dormir, el mirar al tener los cerrados los ojos aún
teniendo vista, etc.

73
La idea que subyace aquí, ya en el terreno del análisis contemporáneo de la
competencia, es que de nada nos vale saber mucho (en cualquier área del
conocimiento) si ese conocimiento no es puesto y validado en práctica.
Competencia es potencialidad, poder para, capacidad, en principio; pero su
verdadera esencia está en el real y efectivo desempeño (o aplicación de dicho
conocimiento o capacidad) a la resolución de problemas de la vida real.

El poder hacer, o la capacidad para hacer algo se puede quedar en la mera

posibilidad; en este caso la “capacidad” se queda a medio camino, es insuficiente
y no alcanza el estatus de “competencia”.

De todas maneras se puede adelantar que prácticamente toda la literatura mundial

autorizada sobre el tema define la competencia como “capacidad” para hacer tal o
cual cosa, con la condición de que dicha capacidad pueda ser realmente
demostrable en el momento o situación indicada.

Más adelante en el tiempo se pueden citar autores como Lev Vigotsky y Jean
Piaget, como “precursores” de la importancia de interactuar con el mundo, es
decir, del papel de la experiencia, en el contexto del aprendizaje.

Para Lev Vigotsky el aprendizaje sólo es posible mediante la actividad y la

interacción con el otro. “El aprendizaje es producto de un proceso de enseñanza
que se da en un contexto dado”. Pero cuidado; el término enseñar para Vigotsky
no es el de transmitir sino el de “mediar” la construcción del conocimiento que sólo
se puede producir mediante la actividad del aprendiz con lo otro y con los otros.

Alekséi Leóntiev, discipulo de Vigotsky, profundizó el tema del rol de la actividad

en el aprendizaje y llevó a cabo un análisis psicológico de los fenómenos de la
actividad.

74
La actividad es el proceso que media en la relación entre el sujeto (que conoce
y/o actúa) y el objeto que es conocido y/o transformado. La actividad constituye
un sistema de acciones y operaciones orientado con sentido hacia la
transformación de la realidad. Esta es una concepción muy similar a la de
“trabajo” -definición de la OIT-consignada en páginas anteriores.

La actividad consiste en un conjunto de procesos que se concretan en la vida real

de las personas en el Mundo Objetivo, en el Mundo de la Vida, el cual es su
contexto más amplio.

Son componentes de la actividad humana la orientación (el objetivo, el sentido), la

ejecución (la realización práctica de las acciones), el control (la regulación de
principio a fin del proceso) y la corrección (para mejorar cualitativamente).

Leóntiev señala también la importancia de aspectos tales como la motivación, las

metas u objetivos (el sentido) y de las operaciones que sirven como medios para
alcanzar el objetivo.

Toda actividad humana es de carácter dialéctico; de doble vía. Se afecta pero a

su vez somos afectados. Por ello es mejor hablar de “interacción”. Este aspecto
resultará clave a la hora de definir el concepto de competencia (de cualquier tipo
de competencia).

75
En el texto Aspects of the Theory of Syntax (1965) Noam Chomsky, filósofo y
lingüísta estadounidense, expone una pareja de conceptos para referirse por un
lado, al conjunto de reglas de que dispone todo hablante para poder(potencia)
hablar (capacidad-condiciones) y, por el otro, al uso efectivo y creativo de esas
reglas en el ámbito (contexto) de situaciones específicas.9

El doble sentido general de Chomsky al establecer el concepto de Competencia

Lingüística era el de capacidad/ejecución. Y enfatiza además que la competencia
es de carácter personal. En inglés competence-perfomance. Ejecución real,
rendimiento.

Chomskydenomina competencia lingüística a la capacidad de comprender y

generar una infinita cantidad de oraciones gramaticalmente correctas a partir de
una cantidad finita de elementos. Para Howard Gardner la competencia
lingüística es la inteligencia que parece compartida de manera más universal y
democrática en toda la especie humana.

En la actualidad el concepto de competencia se concibe como el resultado de un

aprendizaje y no tanto como algo innato; la competencia se “desarrolla” mediante
procesos de aprendizaje.

Pero, además del aporte de Chomsky, otros factores concurrieron a la

configuración histórica del concepto de competencia.

Muy rápidamente el término fue adoptado, con las adaptaciones del caso, en
primer lugar, por el contexto productivo; allí, el término hacía referencia al conjunto
de capacidades que debían tener los trabajadores para desempeñar una función
productiva (Competencia Laboral).

9) Abbagnano Nicola, Diccionario de Filosofía, Pág. 178

76
El paradigma de la globalización jugó aquí un papel muy importante. El avance
tecnológico, la dinámica del mercado abierto e internacional y las TIC generaron
profundas transformaciones en el orden político, social, cultural, productivo y
económico. Se genera un nuevo paradigma o modelo productivo que significa la
desaparición de los modelos tayloristas y fordistas. Se impone la sociedad de la
información y del conocimiento; se impone la innovación.

Se consolidan los conceptos de productividad y competitividad. Paralelamente,

grandes sectores de la población mundial harán una crítica a la razón instrumental
de carácter positivista que caracteriza este proceso eminentemente productivista,
económico y político que genera grandes costos sociales. Este Modelo
Pedagógico Intitucional es, en este sentido, un aporte hacia la consolidación de un
modelo de desarrollo para todos; “Prosperidad para Todos” y no sólo para unos
cuantos…

Se caracteriza el perfil del nuevo trabajador: polivalente (o multifuncional),

autónomo, creativo, innovador, en contraposición con el trabajador antiguo
caracterizado por ejecutar simlemente actividades repetitivas. El paradigma de la
complejidad se hace sentir y los contextos productivo y social se tornan más
inciertos.

El conocimiento se constituye en la ventaja comparativa de naciones, instituciones

y personas. El conocimiento pasa a ser el recurso central de la economía de
avanzada.

Los automatismos introducidos en el sector productivo demandan trabajadores

con mayores capacidades de simbolización.

Se consolidan y subisiten las empresas flexibles, que adelantan gestión

tecnológica, que innovan y que aprenden continuamente. Las demás,
desaparecen.

77
El impacto sobre los requisitos y desempeños laborales transforman la noción de
calificación (Certificaciones ajenas e independientes del desempeño laboral), en
razón a la agrupación de funciones que permitieran distinguir más claramente la
naturaleza de las diferentes áreas ocupacionales que caracterizan el mundo
productivo contemporáneo.

Las empresas tuvieron que cambiar de paradigmas, derribar muros y feudos, abrir
la puerta al trabajo en equipo y al aprendizaje permanente.

Todo lo anterior exigía una nueva y continua formación laboral que configurara
una noción más dinámicay objetivadel trabajo que la concebida bajo la noción de
calificación y que abriera paso a la visión moderna del desempeño: la
Competencia Laboral.

En síntesis se hizo necesaria una mayor regulación del mercado laboral de

manera que sintonizara con la nueva realidad productiva a la luz del paradigma de
la globalización.Ahora se exige a lo laboral, igual que a la producción, estándares
de desempeño identificables y calificables de carácter internacional. Igualmente
en cuanto al contexto nacional.

El propósito central de las competencias laborales consiste en establecer normas de

desempeño en el trabajo que debeninterpretarse como una forma de regular y
administrar la inserción de los trabajadores en los sistemas productivos y construir
nuevos ámbitos de saberes y capacidades que den respuesta a las exigencias de
10
producción.

En este sentido, la Competencia Laboral, se difundió y asumió en la mayor parte

de los paises del mundo; este enfoque fue adoptado por el
SENAaproximadamente hacia el año 1995

10) SENA-CORPOEDUCACIÓN,Estado del Arte de las Competencias Básicas, julio de 2001,

pág.10

78
El enfoque por competencias laborales atraviesa tres subsistemas:

• La normalización del trabajo (Normas de Competencia Laboral NCL)

• La formación de la persona para el trabajo (FPI – FTDH) y,
• La certificación laboral (Distinta de la certificación del aprendizaje)

Los primeros avances teórico-prácticos sobre el tema de las competencias fueron

hechos por países desarrollados tales como Inglaterra y Alemania. A partir del
año 1997, Colombia, con el liderazgo del SENA y la asesoría de Inglaterra,
España y México ha ido consolidando su propio enfoque de Formación Profesional
Integral para el Desarrollo de Competencias.

En Colombia el SENA trabajó los primeros años eminentemente con el concepto

de competencia laboral. Con el paso del tiempo y, dada las deficiencias de
Competencias Básicas y Transversales por parte de la mayoríade la población
que ingresa al SENA y, especialmente, con base en el análisis de la realidad
social colombiana, el concepto de Competencia Laboral ha dado paso a un
concepto mucho más amplio: Competencias para el Mundo de la Vida;
competencia general.

La competencia (general, así sin adjetivos) se concibe como una competencia

para interactuar idóneamente en el Mundo de la Vida. Se debe ser competente
por ejemplo para aprender, para utilizar bien el tiempo libre, para formular y
gestionar su Proyecto personal de Vida, para fundar y mantener una familia, para
ser buen vecino, buen ciudadano, etc.

Concepto general de competencia: Un concepto aproximado de competencia

en el nivel más general puede ser: Conjunto integrado de capacidades realesde
carácter cognoscitivo, psicomotriz y valorativo/actitudinal que le permiten a la
persona interactuar idóneamente en el Mundo de la Vida; es decir, en los
contextos productivo y social.

79
Fundamentación del concepto de competencia

El concepto de competencia es complejo dado que en éste convergen variadas

miradas disciplinares que posibilitan sus diversas interpretaciones según el
contexto en donde se utiliza; de la interpretación que de éste se haga, se deriva su
adaptación. Así por ejemplo, en la Psicología el término adquiere significado
cuando Piaget presenta su teoría de Desarrollo Cognitivo, en la cual plantea las
operaciones mentales que tienen lugar en la estructuración de pensamiento
abstracto, entre las que se encuentran algunas como: Clasificar, categorizar, unir,
separar; una vez desarrolladas, es posible evidenciarlas mediante acciones con
objetos materiales concretos (organizar el conjunto de esferas blancas); es decir,
el conocimiento convertido en acción, esencia del significado del concepto
“competencia”, que implica la actuación sistémica de la persona para resolver
problemas reales.

Las actuaciones tienen lugar en unos contextos determinados, por lo tanto, es

imprescindible que el Aprendiz interprete dicho contexto para que influya en la
transformación del mismo, lo cual implica actuaciones con sentido, con significado,
más allá del “hacer” como una categoría de carácter operacional, que limita
enormemente el sentido de la competencia. De esta forma, la transformación del
entorno, es la consecuencia natural del desarrollo de habilidades de pensamiento,
especialmente las de orden superior (analizar, sintetizar, deducir, inducir…) y no
así, la simple aplicación de habilidades biofísicas (hacer) de escaso nivel de
aprehensión cognitiva (saber) y/o valorativa (ser) por parte del Aprendiz.

Desde esta perspectiva, la competencia es la consecuencia natural de las

interrelaciones intrapersonales sistemáticamente generadas en la estructura
cognitiva del Aprendiz y no solamente por la presencia de habilidades biofísicas
producto del entrenamiento. El profesor de la Universidad Nacional de Colombia,
Daniel Bogoya, lo ratifica al plantear la necesaria interrelación que debe existir
entre actuación y procesos de pensamiento.

80
De esta forma se supera la reducida interpretación del concepto de competencia -
“la acción por la acción” - cuando afirma: “Tal como se plantea la competencia, en
tanto una acción idónea en la práctica, ella sólo es visible a través de
desempeños... la mediación a través de desempeños, articulados entre sí, es
necesaria para explorar una cierta competencia, la cual se encuentra implícita en
una especie de caja negra o posiblemente opaca, que es imperativo develar” 11

En el campo socio-cultural Vigotsky expone la necesidad de complementar la

dinámica cognitiva interna de la persona de carácter intrapersonal expuesta por
Piaget, con la cooperación del otro, es decir, con la actuación de carácter
interpersonal, en donde estos dos tipos de actuaciones convergen de manera
armónica para dar lugar a la “interacción” componente esencial del concepto de
competencia.

La persona es un ser de interrelaciones, desde el momento de su nacimiento, la

primera interrelación es consigo mismo, en cada uno de los esfuerzos por
conocerse a partir de sus gustos y necesidades; luego asume la tarea de
relacionarse con los demás, en cumplimiento de su disposición innata de ser
social, esto lo lleva a desarrollar su sentido de comprensión del otro y asumir
formas de interdependencia a partir de actitudes de respeto y de tolerancia que se
sintetizan como, responsabilidad social.

El carácter social de la interacción se da a través de los procesos de

comunicación, en donde el lenguaje y los contextos son comunes en función de la
construcción colectiva de significados; en la diversidad de visiones de la realidad
en las contradicciones propias de cada cultura, se da la dinámica propia de la
convivencia, generando la necesidad de argumentar y contra argumentar
paraestablecer acuerdos con base en dos fundamentos éticos, el reconocimiento
del

81
11)BOGOYA Maldonado Daniel; TORRADO María Cristina y Otros,Competencias y Proyecto
Pedagógico, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá,2002, (p.13).

82
otro, y las pretensiones de validez del habla, desde los criterios de verdad, rectitud
y claridad de quien se expresa; capacidades que se desarrollan desde la
interrelación con el otro, no así desde meros tratamientos teóricos, en el mejor de
los casos.

La actuación moral es un componente esencial inherente a la competencia; ésta

implica la coherencia entre la acción y el conocimiento, la que se evidencia en la
toma de decisiones, en el cumplimiento de la norma como forma de autorregular la
conducta, de dirimir los conflictos y en general, de orientar las interacciones
humanas. Esto corresponde al desarrollo y/o fortalecimiento de la dimensión
valorativo-actitudinal del Aprendiz (Aprender a Ser).

Además de la dimensión social, la persona posee una dimensión biológica y una

dimensión cultural que se encuentra en estrecha relación con la naturaleza que la
rodea, con las normas comunes que rigen los comportamientos y hábitos
socialmente aceptados, con los artefactos que utiliza y con las interrelaciones que
se establecen con su entorno natural y científico-tecnológico.

El conjunto de relaciones consigo mismo, con los demás y con la naturaleza son
complementarias e interdependientes, posibilitan superar esfuerzos individualistas
para encontrar puntos de convergencia comunes, en consecuencia, orientar
esfuerzos hacia la realización plena como ser humano a partir de sí mismo, con
clara conciencia de la importancia del otro, para lograrlo.

La consideración del hombre como totalidad, en proceso de realización mediante

el permanente establecimiento de diversas interrelaciones, es expresado en el
Informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación de la
UNESCO (1987), así: “El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del
hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus
compromisos: individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano
y productor - inventor de técnicas y creador de sueños”, p.p.31

83
El SENA entiende la competencia (General) como la: capacidad para: “Interactuar
idóneamenteConsigo mismo, con los Demás y con la Naturaleza en los contextos
productivo y social”; su fundamento es la consideración del Aprendiz como un
Proyecto de Vida en construcción permanente, en donde sus dimensiones
cognitiva (saber), valorativa-actitudinal (saber-ser) y procedimental (saber – hacer)
se convierten en el objeto central del proceso formativo a través de una dinámica
sistémica y permanente de interrelaciones, así:

• La Relación Consigo Mismo, “siendo capaz de reflexionar su Proyecto de

Vida, el cual estará fundamentado en la conciencia clara de su propia
dignidad, del valor de todos los seres humanos, y de que, en consecuencia, él
y las demás personas son dignos de respeto”.

• La Relación con los Demás, “Las acciones de formación le ayudarán a

entender que la sociedad es un todo integral del cual él forma parte. Por lo
tanto, aprenderá a trabajar con los demás y en pro de la comunidad,
construyendo relaciones armoniosas. Asumirá el trabajo como una vocación
que dignifica y realiza al ser humano y como un espacio para construir
conocimiento mediante la disciplina, la creatividad y la innovación…”

• La Relación con la Naturaleza, “todo proceso de formación buscará que el

alumno se comprometa con la conservación de un medio ambiente sano; que
reconozca y valore la biodiversidad y la riqueza cultural de la Nación; en
definitiva, que logre una vida activa, satisfactoria y productiva a partir de la
armonización, de la apropiación y práctica de los componentes que conforman
el principio de integralidad de la Formación Profesional: el componente técnico
y el componente social”

84
La dimensión procedimental se orienta al desarrollo de las habilidades y destrezas
propias para el desempeño en el ámbito productivo, ésta se incorpora al proceso
de enseñanza – aprendizaje con criterio didáctico, con el fin de desarrollar la
competencia laboral en el Aprendiz, según criterios establecidos por el sector
productivo.

Las tres dimensiones cognitiva, procedimental y valorativo-actitudinal conforman

una tríada sobre la cual el proceso de enseñanza – aprendizaje – evaluación se
estructura con criterios metodológicos para alcanzar su propósito clave, cual es el
desarrollo de la competencia en el Aprendiz, en coherencia con un proceso
formativo de carácter integral y holístico.

Tal como lo plantea Barnett (2001): “El dominio de la interacción humana como tal,
llamado por Habermas el Mundo de la Vida, aporta ese mundo abierto en el cual el
pensamiento y la acción juntos son necesarios. Una educación superior que tome como
objetivo guía una concepción del ser humano capaz de colaborar efectivamente con el
12
Mundo de la Vida, aportará un sentido diferente a la competencia”

COMPETENCIA LABORAL: El concepto de “Competencia Laboral” surge en los

años ochenta en los países industrializados; en los noventa, es presentado como
alternativa formativa y de desarrollo viable para los países de América Latina;
posibilita el acercamiento necesario, entre el sector educativo y el sector
productivo. La inserción del concepto de competencia laboral al sistema
educativo, es planteada por el economista holandés, Leonard Mertens (1996), así:

12) BARNETT, Ronald,Los Límites de la Competencia. Gedisa. Barcelona. 2001, (p. 265).
Es sumamente importante que el total de la población adquiera esas competencias de empleabilidad, tanto por razones de
equidad, para evitar la marginación, como por razones de productividad, para que la fuerza laboral pueda recapacitarse de
acuerdo con los cambios y las nuevas oportunidades.... sin este tipo de formación difícilmente las personas lograran
insertarse en el mundo laboral, con ingresos no marginales y posibilidades de progreso” 3 (p.38).

El hablar de competencia laboral connota la capacidad productiva del Aprendiz en términos de desempeños reales, no así
de la suma de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias pero no suficientes para la respuesta productiva en un
contexto laboral; es decir, la competencia laboral es el resultado de la convergencia entre múltiples interacciones y su
puesta en escena en situaciones determinadas.

85
La competencia laboral surge como respuesta a las necesidades planteadas en la
producción y en el trabajo relacionadas con el constante y acelerado cambio
tecnológico, con las nuevas formas en los sistemas de producción, las que a su
vez, implican mayores exigencias en el desempeño del Aprendiz, exigencias que
tienen que ver con el desarrollo de mayores capacidades para resolver problemas,
para enfrentar situaciones complejas, para adaptarse al cambio, para gestionar
conocimientos en función de la aplicación de los mismos en la transformación de
los diferentes contextos en donde se encuentre, así como de la capacidad para
reconvertir y transformar constantemente su propio conjunto de competencias.13

Para el SENA- (2005) “la competencia laboral es la capacidad de una persona

para desempeñar funciones productivas en contextos variables, con base en los
estándares de calidad establecidos por el sector productivo” (p.11); a esta
concepción de competencia, subyace la intencionalidad institucional de responder
pertinentemente a las necesidades del sector productivo en términos de la
cualificación de los trabajadores a través del cumplimiento de dos parámetros:
uno, la formación a la medida según necesidades de cada sectory, dos, los
estándares de calidad establecidos; estas condiciones se reflejan en el diseño de
la norma de competencia laboral, fuente primaria del diseño de los Programas de
Formación.

El sector productivo fija como condiciones esenciales para satisfacer sus

demandas dos aspectos claves, uno de ellos es la cualificación de las personas a
través de la formación y el otro, es la medida de calidad; los dos están sujetos al
resultado de la actividad ejecutada, propia de la función laboral específica; estas
condiciones, se contemplan en los estándares establecidos al diseñar la norma de
competencia laboral, fuente primaria tanto para el diseño, como para el desarrollo
curricular.

13) MERTENS, Leonard, Competencia Laboral, Sistemas, Surgimiento y Modelos, OIT –

Cinterfor, Oficina Internacional del Trabajo, Montevideo, 1996

86
El desempeño mencionado en la definición de competencia laboral del SENA
trasciende la respuesta mecánica del Aprendiz, éste apunta tanto al puesto de
trabajo como a la atención de sus propias necesidades como persona, para lo cual
requiere de un Proceso de Formación Integral, en donde el desarrollo de
competencias técnicas propias de la función, se interrelaciona de manera
sistémica con el desarrollo de Competencias Básicas, relacionadas, entre otras,
con las actitudes y los comportamientos éticos, con la capacidad de comunicarse
asertivamente, con la capacidad de trabajar en equipo, con la capacidad de
aportar propositiva y argumentativamente.

De esta forma, la lógica de la productividad establecida por el concepto de

“Competencia Laboral” se amplía en el Proceso de Enseñanza – Aprendizaje –
Evaluación para dar lugar al concepto de “Competencia”, generando espacios
para que el Aprendiz desarrolle y fortalezca sus valores, sus actitudes, sus
habilidades de pensamiento de orden superior, sus capacidades para comunicarse
en forma oral y escrita, para interrelacionarse, para trabajar en equipo, para
gestionar conocimiento, todas ellas inherentes a lo formativo, tal planteamiento lo
reafirma Mertens (1996), cuando al respecto plantea: “Sólo una propuesta donde
se articulen educación - formación con trabajo – tecnología, en un adecuado
ambiente, puede ser el mecanismo por el cual se promuevan valores, hábitos y
comportamientos inherentes a las modernas competencias requeridas a
trabajadores, técnicos profesionales en las actuales circunstancia históricas” 14

Los propósitos de La Formación Profesional Integral se enmarcan en el concepto

de competencia, más allá del concepto de competencia laboral, pues tal como lo
plantea Ronald Barnett (2001): “La competencia, por lo tanto, no es problemática
en sí misma como objetivo educativo, ni siquiera en la educación superior”.

14) Ibídem, pág.35

87
Se torna problemática cuando una o bien las dos condiciones siguientes se
cumplen: en primer lugar cuando la competencia se convierte en un objetivo
principal y se dejan de lado otros objetivos importantes o, en segundo lugar,
cuando la competencia se piensa de un modo demasiado estrecho” (p.263 – 264).

Con la expresión: “modo demasiado estrecho”, Barnett, alude a la competencia

desde una concepción de tipo operacional, traducida en desempeño;
especialmente, el desempeño que mejora los resultados de carácter laboral,
alejada del interés formativo que según Barnett (2001) está signado por: “La
búsqueda del desarrollo de seres humanos que se sientan cognitivamente
cómodos viviendo en el marco de una disciplina (o dos) que se preocupen por los
límites que ésta tiene, que comprendan sus demandas, y cuyas concepciones del
mundo estén conformadas de manera acorde con ese marco”15

Estas dos interpretaciones del concepto de “competencia”, desde lo laboral en

alusión al campo del desempeño caracterizado por estándares determinantes de
eficiencia, eficacia y calidad entre otros, se posicionan; mientras que desde lo
formativo, se privilegia el Desarrollo Humano Integral del Aprendiz como persona
autónoma, crítica, solidaria; estas dos interpretaciones tienen su punto de
convergencia en un Proceso Formativo Integral, de carácter holístico, en el cual lo
cognitivo, lo procedimental y lo valorativo – actitudinal se interrelacionan de
manera sistémica en función del aprendizaje; a esta dinámica subyacen lo
personal, lo social, lo económico y loinstitucional.

15) Ibídem, p.264

88
Implicaciones del Enfoque para el Desarrollo de Competencias en El Proceso
de Enseñanza – Aprendizaje – Evaluación:

Formar para Desarrollar Competencias implica:

• La participación activa y responsable de los aprendices en la construcción

colectiva de conocimientos y de un ser humano integral en desarrollo
permanente.

• Que el conocimiento adquiere la connotación de “significativo” cuando el

Aprendiz es capaz de aplicarlo en la transformación de su entorno personal,
social y/o productivo es decir, cuando convierte el conocimiento en acción.

• La resolución de problemas y el logro de determinados resultados en función

del desarrollo de competencias mediante un Proceso de Enseñanza-
Aprendizaje-Evaluación cimentado en una relación sistémica permanente
entre el aprender a aprender, el aprender a hacer y el aprender a ser como
correlativos inherentes a las dimensiones cognitiva, procedimental y
valorativa-actitudinal del Aprendiz.

• La necesidad de generar un ambiente de aprendizaje cuyas condiciones

favorezcan la relación del Aprendiz con el conocimiento a través de
estrategias como el trabajo en equipo, la investigación, el acceso y utilización
de TIC y que posibiliten junto con la mediación del docente, una dinámica de
transferencia creativa del conocimiento a situaciones reales.

• Un Diseño Curricular basado en la identificación clara y precisa de las

necesidades del entorno productivo y social, estructurado en función de la
respuesta requerida desde sus fines y contenidos, en una propuesta
metodológica caracterizada por el rol activo del Aprendiz y de una evaluación
de carácter formativo y de procesos basada en la recolección de evidencias.

89
Caracteristicas generales de toda competencia

La caracteristica más general y común a toda competencia es que se trata de

conocimiento aplicado; de desempeño, de evidencia.

En el contexto de la Gestión del Conocimiento, todos los esfuerzos educativos

deben estar orientados hacia la resolución de problemas de la vida real. En el
ámbito de las competencias, conocimiento que no sea aplicado no alcanza
realmente el estatus de conocimiento.

Por supuesto que “detrás” de un desempeño exitoso están todos los procesos de
aprendizaje que sustentan con conocimiento fundamentado, experiencia, práctica
y, con principios y valores y actitudes éticas el desarrollo de toda competencia.

Independientemente de su tipología, todas las competencias presentan las

siguientes características:

• La competencia presenta, esencialmente, dos facetas: la capacidad y la

actuación, o mejor, la interacción.

• Por “capacidad” se entiende el conjunto sistémico y dinámico de aptitudes

(conocimientos, habilidades, destrezas), y actitudes que le permiten a la
persona tomar conciencia, comprender, valorar, tomar decisiones e interactuar
con la realidad.

• Toda competencia cobra realidad en el desempeño. La sola capacidad no se

concibe como competencia. Capacidad real es capacidad evidenciada en el
desempeño. (Preeminencia del acto sobre la potencia).

• Toda competencia, en su calidad de capacidad real, esdesarrollable

mediante procesos de aprendizaje.

90
• Como resultado de un aprendizaje, toda competencia es personal.

• La competencia se evidencia en interacciones realizadas en contexto.

• En desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje y evaluación se debe

tener el cuidado de integrar los componentes cognitivos, psicomotrices y
valorativo-actitudinales (pensar, saber, hacer y ser).

• La competencia conllevaindicadores de la calidad del desempeño tales como

idóneo, excelente, adecuado, satisfactorio, eficaz o exitoso, o bien
estándares productivos claramente definidos, caso particular de las NCL.

• Toda competencia debe ser observable y evaluable a través de evidencias.

• La competencia debe ser transferible, es decir aplicable a distintas situaciones

o contextos variables del trabajo o de la vida.

El reto de las personas y las entidades educativas y formativas es integrar toda la

tipología de competencias de manera armónica en un contexto de Desarrollo
Humano Integral.La distinción entre los diversos tipos o clases de competencias
se hace para facilitar el trabajo formativo desde el punto de vista metodológico.
Esto justifica y fundamenta el trabajo interdisciplinario entre los docentes. Otro
asunto es la aplicación o “movilización” de las competencias; en las interacciones
dentro del Mundo de la Vida, es de esperar la actividad humana como un todo
coherente.

Distinguir, analizar para después sintetizar en la aplicación del conocimiento; este

es el reto del SENA en los tiempos actuales, en donde el propósito gira alrededor
de impartir la Formación Profesional Integral según el Enfoque por Competencias
y el Aprendizaje por Proyectos en contextos cada vez más cambiantes, complejos
e inciertos.

91
Ventajas del enfoque por competencias para los procesos de enseñanza, de
aprendizaje y de evaluación en el marco de la Gestión del Conocimiento

El enfoque para el Desarrollo de Competencias ha trascendido el ámbito laboral

(La Competencia Laboral)y su concepción inicial funcionalistaorientada hacia un
activismo sin reflexión y distante, por lo general, de fundamentos científicos.

Gracias a una visión enriquecida del concepto de competencia (La Competencia

General para el Mundo de la Vida), hoy este enfoque se muestra como un
instrumento eficaz para afrontar una realidad tecnológica y social compleja.

Este enfoque cubre en la actualidad,desde el desarrollo y aplicación de procesos

de pensamiento de orden superior y de competencias simbólicas y de
comunicación, hasta el de competencias de carácter procedimental, psicomotriz y
de carácter valorativo/actitudinal; es decir, el desarrollo y uso de todas las
facultades humanas orientadas hacia la resolución de problemas del Mundo de la
Vida en el contexto de la Gestión del Conocimiento.

El enfoque incorpora ahora de manera más clara el componente social, el que,

junto con el componente técnico, posibilita la concepción y aplicación de este
enfoque, desde una perspectiva pedagógica, a todos los procesos educativos
orientados hacia el Desarrollo Humano Integral.

Hoy se puede hablar de competencias en todos los ámbitos de interacción

humana. Se habla de (y de hecho existen) competencias de pensamiento, de
lenguaje, de comunicación, de simbolización, familiares, ciudadanas, clave, de
competencia para conformar una familia y conservarla en el tiempo, de
competencias para escuchar, hablar, leer y escribir, etc.

92
Desde el punto de vista pedagógico y en desarrollo de todas las actividades de
Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación, el enfoque para el Desarrollo de
Competencias presenta las siguientes ventajas:

• Parte de concepciones holísticas y sistémicas que tienen fundamento

científico.

• Transita de manera fluida, desde los fundamentos científicos y tecnológicos

hasta las realizaciones concretas en el marco de la Resolución de Problemas
de carácter productivo y social.

• Incita a concretar las cosas y evita las divagaciones estériles y gaseosas.

• Promueve la integración del conocimiento

• Es aplicable a la totalidad de actividades humanas

• Promueve el aprendizaje y el trabajo cooperativo

• Promueve la interdisciplinariedad

• Promueve la investigación

• Promueve el aprendizaje y el trabajo por proyectos.

• Posibilita la humanización de las actividades productivas y económicas.

• Promueve la articulación entre la Educación Formal y la Educación para el

Trabajo y el Desarrollo Humano.

93
Concepto y definiciones de las competencias

En la actual Sociedad del Conocimiento, la mayor ventaja competitiva de las

naciones, las empresas, los trabajadores y las personas en general, no depende
tanto de los recursos físicos sino del conocimiento; pero de un conocimiento
especial: el conocimiento aplicado. Para una persona o para un trabajador, no se
trata entonces de cuánto sabe o de cuántos títulos tiene, sino de qué sabe hacer
con ese conocimiento. En lo fundamental, toda competencia es, en primer lugar,
“conocimiento aplicado”, desempeño.

En un principio el concepto de competencia se utilizó en el ámbito productivo; de

allí que las primeras definiciones del término la limitan al desempeño de funciones
productivas. Veamos algunas de estas definiciones:

La Competencia Laboral es la construcción social de aprendizajes significativos y

útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se
alcanza no solo a través de la instrucción, sino también -y en gran medida-,
mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo.16

Una competencia es el conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades

cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo
adecuadamente un papel, una función, una actividad o tarea. 17

La Universidad Nacional define la competencia, desde el punto de vista general

como: “Una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto
con sentido”.

16) POLFORM/OIT
17) Canadá, Provincia de Quebec

94
Antes de continuar vale la pena señalar, en primer lugar, que un análisis histórico
y actual amplio de la literatura mundial en relación con las definiciones de
competencia indica que en la mayoría de los casos la competencia es definida
como capacidad; eso sí, como capacidad real que debe ser demostrable en
cualquier momento en la resolución de problemas concretos de la vida real.

Lo anterior deja en claro que es preferible el término capacidad al de “actuación” a

la hora de definir una competencia cualquiera. En lugar de expresar que una
competencia es una “actuación idónea en un contexto con sentido”, es mejor
expresar que una competencia es la “capacidad para “actuar” idóneamente…” El
análisis de fondo es que una persona no deja de ser competente por el hecho de
estar dormida o descansando. Por ello, es mejor el término “capacidad” (real,
eso sí). Además el término capacidad abre la puerta a los procesos educativos
que permiten el desarrollo de la “capacidad”.

Y en segundo lugar, desde una perspectiva más totalizante y objetiva, que en

lugar del término “acción” o “actuación” es preferible el término “interacción”
puesto que en nuestra relación con la realidad no sólo la actuamos y afectamos
sino que a su vez somos afectados o “actuados” por ella. Si ello no fuera así, no
sería posible por ejemplo el aprendizaje que es, eminentemente, el resultado de
nuestra “interacción” con la naturaleza (conocimiento es el proceso y producto de
la relación o interacción entre el sujeto y el objeto).

A continuación se exponen las definiciones y la clasificación de las competencias

que en la actualidad maneja el SENA. Vale señalar que con el transcurso del
tiempo, el concepto inicial de “Competencia Laboral”, que se mantiene aúnvigente
para el contexto laboral o productivo, ha trascendido al contexto social y ambas
conforman lo que en la actualidad se denomina “Competencia” (sin adjetivos),
entendida como la competencia de nivel más general.

95
Competencia (General)

Desde el punto de vista más general y para el contexto más amplio posible, el
Mundo de la Vida, se entiende por Competenciala “Capacidad de una persona
para interactuar idóneamente Consigo mismo, con los Demás y con la Naturaleza
en los contextos productivo y social, es decir, en el Mundo de la Vida.

El término idóneamente se refiere a una interacción de carácter lógico, ético y

estético.

Por definición de la Organización Internacional del Trabajo OIT, el trabajo es la

transformación intencional que el hombre hace de la naturaleza.

Ello significa que en el tercer nivel de interacción humana “con la Naturaleza” está
implícita o contenida la Competencia Laboral. El resto de interacciones humanas,
es decir, Consigo mismo, con los Demás y con la Naturaleza (en el componente
de la naturaleza distinto de lo laboral-productivo), dan origen a la Competencia
Social.

Partiendo de la competencia de carácter más general, competencia para el Mundo

de la Vida, surgen las primeras dos grandes vertientes; la Competencia Laboral y
la Competencia Social.

Juntas, la Competencia Laboral y la Competencia Social integran la Competencia

(General) entendida como la capacidad para interactuar idóneamente en el Mundo
de la Vida facilitando el cumplimiento del principio de integralidad de la Formación
profesional.

96
Competencia Laboral

El SENA define la Competencia Laboral como la capacidad de una persona

para desempeñar funciones productivas en contextos variables, con base en
los estándares de calidad establecidos por el sector productivo; de igual manera,
que la Competencia Laboral está integrada por Competencias Básicas,
Competencias Transversales y por Competencias Específicas.18

El hecho de que la Competencia Laboral esté conformada por competencias

básicas, transversales y específicas significa que en la Competencia Laboral
intervienen o se utilizan todo tipo de competencias; pero, y esto es muy
importante, una cosa es su utilización dentro del mundo laboral-productivo y cosa
muy distinta su aprendizaje.

Debe quedar claro que “el aprendizaje” o desarrollo de las Competencias Básicas
y Transversales se lleva a cabo desde el componente social del proceso formativo.
Por supuesto que su uso en el contexto productivo genera también aprendizajes y
el perfeccionamiento de todo tipo de competencias; pero el proceso educativo
consciente e intencionado de las Competencias Básicas y Transversales se lleva a
cabo desde el componente social del proceso formativo.

Competencia Social

Capacidad de una persona para para interactuar idóneamente consigo mismo, con
los demás y con la naturaleza en el Mundo de la Vida.Se espera una interacción
idónea de la persona en el contexto productivo (según las Normas de
Competencia Laboral NCL) e igualmente idónea en el contexto social (según las
Normas de Competencia Social NCS).

18) SENA, Manual para Diseñar Estructuras Curriculares y Módulos de Formación para el
Desarrollo de Competencias en la Formación Profesional Integral, Dirección General, Octubre de
2002, Pág. 6

97
Cabe señalar que para el componente social del proceso formativo sí es posible
determinar desempeños observables y Normas de Competencia Social lo cual
constituye una ventaja desde el punto de vista metodológico para el desarrollo de
estas competencias.

Para el caso del componente social del proceso formativo y, según el DRAE,
Normaes una regla que se debe seguir o a la que se deben ajustar las conductas,
tareas o actividades. Regla es todo aquello que ha de cumplirse por estar así
convenido por una comunidad. (Ver acuerdos en “Teoría de la Acción
Comunicativa de Jürgen Habermas).

Y según el Diccionario de Filosofía de Nicola Abbagnano (pág.769), la Norma es

una regla o criterio de juicio, un modelo, un ejemplo. Allí además se hace una
distinción entre el dominio empírico (de hecho) y el dominio racional (el deber ser).

El carácter de “necesidad” natural señala para las leyes naturales el “no poder ser
de otra manera”, mientras que para la “necesidad social” (caso de la Ética), las
cosas sí pueden ser de otra manera.Amplia Abbagnano el concepto de norma en
el terreno moral al señalar que la interacción idónea corresponde a una interacción
de carácter lógico-ético-estético.

El concepto idóneo, evitado por la NCL es perfectamente válido para el caso de la

interacción social y su referente, la Norma de Competencia Social NCSque servirá
de referente para la elaboración del Diseño Curricular correspondiente.

Es importante señalar que la competencia social, especialmente para poner orden

en cuanto a fines, contenidos y responsables de los procesos formativos, opera en
los niveles intrapersonal, interpersonal, ciudadano y ambiental.El desarrollo de
estos “temas” o “desempeños”, de estas competencias sociales, desde el punto de
vista del aprendizaje,se lleva a cabo desde el componente social del proceso
formativo.

98
Norma de Competencia LaboralNCL

Estándar reconocido por los trabajadores y empresarios, que describe los

resultados que un trabajador debe lograr en el desempeño de una función laboral,
los contextos en que ocurre ese desempeño, los conocimientos que debe aplicar y
las evidencias que puede presentar para demostrar su competencia.

Las NCL son elaboradas por las Mesas Sectoriales conformadas por equipos de
expertos quienes, mediante la aplicación del análisis funcional a un área de
desempeño determinada, elaboran el Mapa Funcional respectivo.

Norma de Competencia SocialNCS

Referente reconocido por la sociedad colombiana (y el contexto productivo) que

describe los resultados que una persona debe lograr en desarrollo de su
interacción en los niveles intra e interpersonal y ambiental, los contextos en que
ocurre ese desempeño, los conocimientos que debe aplicar y las evidencias que
puede presentar para demostrar su competencia.

Los “desempeños” deseables en el contexto social se identificarán a partir del

análisis de la realidad política, cultural, social y económica colombiana. Ello
generará orientaciones para la elaboración del diseño y desarrollo curricular (fines,
contenidos, estrategias, etc.).

Los desempeños se desglosan de lo general a lo particular, aunque esta

metodología puede utilizar el método inductivo para establecer, a partir de la
identificación de desempeños partulares y nediante agrupamiento, desempeños
deseados de carácter general. Estos desempeños deben alcanzar logros
verificables y evaluables; además deben tener carácter de transferibilidad.

99
Las NCS son elaboradas por las Mesas Sociales conformadas por equipos de
expertos quienes, mediante la aplicación del análisis de desempeños sociales
esperados el Mapa de Desempeños Sociales.

Competencias Básicas

El SENA, en el año 2002, a través de la firma “CORPOEDUCACIÓN” llevó a cabo

una investigación sobre el tema de las Competencias Básicas o Esenciales. El
estudio resultó excelente en cuanto a la investigación en los contextos
internacional y nacional y generó avances significativos encaminados a la
caracterización, naturaleza, definición y componentes de las Competencias
Básicas. Sus recomendaciones en cambio, se quedan hoy un tanto cortas frente a
las demandas de estas competencias por parte de los contextos productivo y
social del mundo y de Colombia.

Veámos la primera definición que adoptó el SENA en el año 2002 luego de este
estudio:

Se denominan Competencias Básicas al “Conjunto dinámico de capacidades

para el desempeño en el mundo de la vida que facilitan a la persona su inserción y
permanencia en el mundo del trabajo. Le permiten comprender, argumentar y
resolver problemas tecnológicos, sociales y ambientales. Se desarrollan de modo
permanente en el proceso de formación profesional y su nivel o grado de
complejidad está asociado al nivel de exigencia requerido en el ámbito social o
laboral”19.

19) Ibíd, Pág. 6

100
Análisis posteriores con base en la consulta de diferentes fuentes posibilitaron
mejorar la definición de estas competencias. Por ejemplo, Fernando Savater en
su texto “El Valor de Educar” analiza la distinción que John Passmore establece
entre capacidadesabiertas y cerradas. Nótese que en todo este documentos
hemos venido definiendo toda competencia como “capacidad”.

Se denominan capacidades cerradas las que alcanzamos a dominar y/o a

mecanizar o automatizar totalmente como por ejemplo caminar, vestirse o lavarse.
Por extensión, toda Competencia Laboral o función productiva es susceptible de
ser “completamente dominada”, es decir, estas competencias llegan a ser
completamente desarrolladas. Una vez se han dominado, no es posible ir más
allá.20

Por el contrario, existen otro tipo de capacidades o competencias como son por
ejemplo interpetar, comprender, argumentar, proponer, valorar, juzgar, adoptar
una posición frente a hechos de la vida, construirse como persona, aprender,
criticar, debatir, analizar, sintetizar, redactar, realizar una obra de arte, etc.

Estas últimas capacidades nunca pueden ser dominadas de forma perfecta y su

pleno dominio jamás se alcanza.

Otra diferencia fundamental: mientras el uso continuo de las capacidades cerradas

las hace más fáciles, cuanto más se avanza en las capacidades abiertas, más
opciones divergentes se ofrecen y se generan progresivamente problemas de
nivel cada vez más complejo. Crece cada vez más el nivel de incertidumbre.

“La propia habilidad de aprender es una muy distinguida capacidad abierta, la

más necesaria y humana, quizá, de todas ellas”. 21

20) Savater Fernando, El Valor de Educar, Editorial Ariel, S. A., Barcelona, España, 1991,
Pág.48
21) Ibíd, Pág.49

101
Estos análisis dieron lugar a una definición más objetiva y precisa de las
Competencias Básicas así:

Las Competencias Básicas constituyen un conjunto de capacidades abiertas,

esenciales para interactuar idóneamente en el Mundo de la Vida, especialmente
en el trabajo, de desarrollo continuo, permanente y progresivo, e imprescindibles
para el Desarrollo Humano Integral en los niveles personal y social y para el de
competencias de carácter más específico.

Las Competencias Básicas constituyen la génesis que posibilita el desarrollo de

todas las demás competencias. Las Competencias Básicas se utilizan de manera
permanente en todas las actividades humanas sea estas de carácter productivo o
social. Estas competencias tienen carácter genérico o transversal, es decir, son
necesarias y se utilizan en todas las actividades humanas. En el ámbito de la
Clasificación Nacional de Ocupaciones “atraviesan” toda la estructura y en ese
sentido son “transversales”. Es preferible utilizar para las Cpmpetencias Básicas
el concepto de “genéricas” porque el concepto “transversales” da origen a otra
clasificación según veremos más adelante.

Además de lo anterior, las Competencias Básicas presentan un carácter

“generativo”. Esto quiere decir que la combinación entre ellas posibilita el
desarrollo de todo tipo de competencias.

El término “básicas” no debe engañarnos. Podemos tener la sensación de que

algo básico es un cuerpo que sirve de cimiento, de soporte y que sobre éste, como
cuerpo inicial “terminado” se construye el resto. Esto no es así en el caso de las
Competencias Básicas; éstas se deben concebir más bien como la estructura de
desarrollo permanente que sirve de soporte para el desarrollo de todas las demás
competencias y que es necesaria para todo tipo de interacción humana en el
Mundo de la Vida.

102
Las Competencias BásicasC.B. descansan en tres pilares a saber: a) las
capacidades de Pensamiento(todas las formas de pensamiento que se necesitan
para afrontar la realidad), b) capacidades de Comunicación (lenguaje materno,
interpretación, comprensión, argumentación y proposición), igualmente la
capacidad de interacción simbólica, c) las de carácter Valorativo-Actitudinal
(apropiación y práctica de los Principios y Valores Éticos Universales) y e) las de
carácter Biofísico (en los componentes de recreación, deporte prevención de la
salud física y mantenimiento de una buena condición física para la vida).

Nótese que en el núcleo de las C.B. se encuentran las dimensiones cognitiva,

procedimental y valorativa/actitudinal que el SENA, mediante el principio de
intergralidad de la formación imparte a sus aprendices a la luz del propósito de su
Desarrollo Humano Integral.

Las Competencias Básicas actúan en sistema. Sus procesos nodales se asocian

para dar origen a desempeños más complejos. Por ejemplo, el núcleo intelectual
se puede graficar así, sin que la gráfica agote el tema:

OPERACIONES
INTELECTUALES
observar selectivamente, identificar, memorizar, recordar, discriminar,
comparar, seleccionar, jerarquizar, organizar, clasificar, abstraer, combinar,
conceptualizar, simbolizar, codificar, decodificar, relacionar, secuenciar,
contextualizar, comprender, interpretar, inferir, inducir, deducir, argumentar,
analizar, sintetizar, integrar, valorar, pensar de manera sistémica, pensar de
manera crítica, pensar matemáticamente, pensar analógicamente, pensar
lateralmente, plantear y verificar hipótesis, acordar, negociar, aplicar, evaluar,
proponer, innovar y crear…

Comprender para:

INTERPRETAR - ARGUMENTAR - PROPONER

FORMULAR Y RESOLVER PROBLEMAS

103
El núcleo comunicativo se puede graficar así:

L A C O M U N IC A C I Ó N
D ebe ser

E F IC A Z A S E R T IV A
E n c u a n t o a l m a n e jo E n c u a n t o a lo

IN S T R U M E N T A L A C T IT U D IN A L
S
O
Y p o s ib ilit a r la T
N
A C C IÓ N IE
C O M U N IC A T IV A IM
T
N
R e q u ie r e e l d e s a r r o llo d e la E
S
R A C IO N A L ID A D E q u ilib r a d a c o n lo s

J o rg e E d u a rd o C ru z R o m e ro
En

P E N S A M IE N T O E X P R E S IÓ N A C C IÓ N

N e c e s a r ia p a r a a lc a n z a r

ACUERDOS

Y c o n s t r u ir c o le c t iv a m e n t e

C O N O C IM IE N T O

El núcleo axiológico así:

lo s

P R IN C IP IO S Y V A L O R E S
U N IV E R S A L E S

S e fu n d a m e n ta n e n la

D IG N ID A D H U M A N A
P o s ib ilita n la

R E A L IZ A C IÓ N
la
ca de
HUMANA ia c i ó n y
p rá c ti
L IB E R T A D a p ro p S O L ID A R ID A D
n te la
M e d ia

JU S T IC IA T O L E R A N C IA

RESPETO R E S P O N S A B IL ID A D

104
El núcleo biofísico presenta dos vertientes a saber: la primera, el
acondicionamiento físico para el Mundo de la Vida en su componente social, es
decir, la buena condición física como factor que posibilite el Desarrollo Humano
Integral. En esta vertiente se ubican, además de las rutinas y hábitos para la
prevención y el mantenimiento físico propiamente dichos, el componente de
recreación y deporte.

La segunda vertiente la constituye el acondicionamiento físico para el componente

laboral-productivo. En desarrollo de ésta, se analizarán los aspectos biofísicos
desde el punto de vista de la función productiva para diseñar rutinas de
acondicionamiento físico que a la vez que previenen daños o lesiones derivados
de la actividad productiva, contribuyen a un desempeño más eficaz.

Las Competencias Básicas de desarrollan dentro del componente social del

proceso formativo. El componente social desde el punto de vista metodológico
(o de desarrollo de estas competencias), opera en cuatro (4) dimensiones a saber:

a) Nivel Intrapersonal
b) Nivel Interpersonal
c) Nivel Nivel Ciudadano
d) Nivel Ambiental

En el nivel intrapersonal se deberán trabajar aspectos tales como el Proyecto de

Vida, el aprender a aprender (estrategias, comunicación eficaz, manejo del tiempo,
interacción simbólica), la apropiación y vivencia de la Ética, la adaptación al
cambio, la resiliencia (afrontamiento), el manejo de las emociones, el liderazgo y la
proactividad, entre otros.

En el nivel interpersonal se trabajarán los temas de alteridad, la orientación al

servicio, la comunicación asertiva, la argumentación y el establecimiento de
acuerdos, entre otros.

105
106
En el nivel Ciudadano se trabajarán los temas de manejo de conflictos,
convivencia y paz, la promoción, garantía y vivencia de los Derechos Humanos, la
estructura del Estado colombiano, los mecanismos de participación y la
construcción de sociedad, entre otros

En el nivel Ambiental se trabajarán temas como los ecosistemas, el medio

ambiente, la preservación y cuidado de la naturaleza, la producción limpia, el
reciclaje, los impactos ambientales de las actividades humanas, el desarrollo a
escala humana, las necesidades humanas fundamentales, la calidad de vida y el
desarrollo sostenible, entre otros.

Un aspecto esencial de las Competencias Básicas es su acción sistémica. Como

sistema, su acción integrada genera unos “productos” que no podrían generarse si
estas competencias se desarrollan de manera aislada.

Los “productos” del sistema de Competencias Básicas se concretan en los

propósitos o fines tales como la toma de decisiones, el trabajo en equipo, el
aprender a aprender, convivir, gestionar recursos y resolver problemas, entre
otros.

107
Competencias Transversales

La combinación de Competencias Básicas da origen a competencias de carácter

cada vez más pragmático como son por ejemplo las Competencias Transversales.

Las Competencias Transversales constituyen capacidades de carácter abiertoque

le permiten a la persona interactuar de manera idónea con el ámbito productivo
contemporáneo. Su carácter genérico o transversal radica en que “atraviesan”
todas las Áreas de Desempeño que hacen parte de la Clasificación Nacional de
Ocupaciones CNO, por todos los sectores productivos; es decir, son requeridas
por todas las funciones productivas independientemente de la ocupación, de su
especificidad o especialidad.De igual forma, son necesarias también para el
Desarrollo Humano Integral enlos niveles personal y social.

Como ya se ha señalado, se utilizan en el Mundo de la Vida, especialmente en el

contexto productivo, pero su desarrollo consciente, desde el punto de vista del
aprendizaje, se lleva a cabo desde el componente social del proceso formativo.

Dentro de las Competencias Transversales se reconocen entre otras:

• Trabajo en Equipo
• Segundo Idioma
• Gestión de la Información
• Uso de las TIC o competencias digitales
• Cultura Física en cuanto la adecuación física para una ocupación determinada
• Resolución de Problemas
• Gestión de Recursos
• Metodológicas (en general, como forma inteligente de adaptar medios a fines)
• Toma de decisiones
• Organización
• Planeación, control, evaluación

108
• Gestión Tecnológica
• Emprendimiento

Este listado no agota el tema; sólo se han consignado las más pertinentes a la luz
de las necesidades de mundo productivo y social contemporáneo.

Valga señalar también que aquí están incluidas las denominadas Competencias
Laborales Generales, establecidas por el Ministerio de Educación Nacional MEN

Competencias Específicas

Las Competencias Específicas son las directamente relacionadas con el

desempeño de funciones productivas. Su referente lo constituye la Clasificación
Nacional de Ocupaciones) C.N.O.

Estas competencias se formulan y expresan de manera muy precisa a través de

las Normas de Competencia Laboral NCL establecidas por las Mesas Sectoriales.
Igualmente, constituyen el eje del trabajo formativo en el SENA, alrededor de las
cuales se articulan las Competencias Básicas y las Transversales con el fin de que
se continúe el desarrollo de estas últimas en el marco de situaciones concretas y
específicas propias del mundo del trabajo.

Otras clasificaciones de competencias

Existe multiplicidad de perspectivas e instituciones que originan diversas

clasificaciones de competencias. Sólo señalaremos dos fuentes dada su
importancia.

109
La primera es el Ministerio de Educación Nacional MEN (de Colombia) que publicó
la cartilla “Competencias Laborales Generales” con el fin de incluir la formación
de competencias en los estudiantes en el contexto de la educación formal para
mejorar la calidad y acercarlos al mundo productivo.

Según este enfoque se debe desarrollar en los estudiantes las Competencias

Básicas (pensar en forma lógica, comunicarse y utilizar las ciencias, según la
cartilla), las Competencias Ciudadanas (convivencia, participación democrática y
solidaridad) y las Competencias Laborales a las que dividen en laborales
generales y específicas.

Un reparo constructivo a esta visión está por ejemplo en el hecho de afirmar que
las Competencias Básicas se desarrollan desde los niveles de educación básica
primaria, básica secundaria y que su desarrollo termina en la media académica y
la media técnica.

Lo anterior no es cierto o es, por lo menos, una inexactitud; en páginas anteriores

se señaló que estas competencias son de carácter abierto y que su desarrollo
completo no se alcanza jamás. Y la experiencia en el SENA da cuenta del bajo
nivel de estas competencias por cuenta de la inmensa mayoría de aspirantes que
ingresan a la institución.

Según la cartilla en mención, las Competencias Laborales Generales son:

Intelectuales, Personales, Interpersonales, Organizacionales (incluida gestión de
la información), Tecnológicas y Empresariales.

Estas competencias están inmersas en el componente social del proceso

formativo en el SENA según se expresa en el gráfico que acompaña este capítulo
al final del mismo.Igual ocurre con las denominadas “Competencias Clave”
establecidas por la Unión Europea.

110
Las Competencias Clave

Mediante recomendación 2006/962/CE, El Parlamento Europeo el de 18 de

diciembre de 2006 estableció las recomendaciones sobre las Competencias Clave
C.C. para el aprendizaje permanente.

Las competencias claveC.C., en tanto que combinación de conocimientos,

capacidades y actitudes adecuados para una determinada situación, son
fundamentales para todo individuo en una sociedad basada en el conocimiento.

Estas competencias comportan un valor añadido en el mercado laboral, en el

ámbito de la cohesión social y de la ciudadanía activa al aportar flexibilidad,
adaptabilidad, satisfacción y motivación. Las C.C.Son particularmente necesarias
para la realización personal de los individuos y para su integración social, así
como para la ciudadanía activa y el empleo.

Las Competencias Clave son:

• La comunicación en la lengua materna

• La comunicación en lenguas extranjeras
• La competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y
tecnología.
• La competencia digital
• Aprender a aprender
• Las competencias sociales y cívicas
• El sentido de la iniciativa y el espíritu de empresa
• La conciencia y la expresión culturales

111
Un análisis de estas competencias señala que, al igual que el documento del
MEN, en su mayoría están inmersas o forman parte del componente social del
proceso formativo, sea dentro de las Competencias Básicas, sea dentro de las
Transversales. Lo que hay que hacer es reglamentar la gestión formativa de estas
competencias en el SENA con criterios de coherencia y unidad. No vale la pena
complicarnos con más clasificaciones si la del SENA demuestra pertinencia,
unidad, coherencia y fundamentación.

Las C.C. tienen implícitos sí, dos componentes que es necesario reglamentar en el
SENA dentro de gestión de las competencias de carácter social: a) la gestión de
competencias “básicas en ciencia y tecnología y, b) la conciencia y la expresión
cultural que tradicionalmente ha sido trabajada desde los Grupos o áreas de
Bienestar de los Centros de Formación.

El tema cultural se ha trabajado tradicionalmente en el SENA mediante diversas

actividades culturales y deportivas. El reto está en articularlas coherentemente en
el proceso formativo en función de los fines educativos propuestos por la
institución.

No nos detendremos en profundidad en el tema de las clasificaciones, fines y

contenidos de otras instituciones por considerar la concepción del SENA más
holística, sólida, justificada y coherente de acuerdo con la misión institucional.

Hasta tanto no se lleve a cabo un trabajo conjunto con otras instituciones, las
concepciones, definiciones y clasificación de las competencias, como punto de
partida para los fines y contenidos de los Diseños Curriculares y de su desarrollo
en el SENA, se ajustarán a lo establecido en este documento.

112
113
11 COMPONENTE PEDAGÓGICO

El componente pedagógico, incorporando lo didáctico, que sustenta el Modelo

Pedagógico surge de la correlación entre el cuerpo de conocimientos que la
Ciencia Pedagógica ha consolidado a través de la historia y las necesidades de
nuestro entorno en términos de Educación para el Trabajo y Desarrollo Humano
surgidas por una parte, de los requerimientos de los sectores productivos y de la
economía de mercado y por otra, de los requerimientos sociales particulares de
nuestra nación. La armonización entre los componentes productivos y sociales es
la que logra pensar el carácter de integralidad de la Educación para el Trabajo y
Desarrollo Humano que imparte el SENA.

Es importante aclarar que la pedagogía es una ciencia que tiene como sujeto de
estudio al ser humano y como objeto, la educación. La pedagogía como ciencia
se erige sobre fundamentos teóricos. Pero la pedagogía es a la vez una técnica,
derivación práctica, acción educativa, conjunto de estrategias para la enseñanza y
el aprendizaje. La pedagogía entonces es a su vez reflexión y técnica de la
educación.

El fin último de la pedagogía es la realización humana integral individual y

colectivamente hablando. Es el entorno cambiante, incierto, de alta competitividad
donde el conocimiento constituye la ventaja comparativa más grande de las
personas, instituciones y naciones, el que más que nunca justifica diseñar e
implementar todas las acciones de educación y de formación en función de la
pedagogía.

Es de suma importancia señalar que aunque la ciencia pedagógica ha avanzado

enormemente y el sentido común indique la necesidad de trabajar con pedagogías
de vanguardia, ello no supone el desconocimiento de pedagogías y didácticas
que, aunque antiguas, son perfectamente vigentes y aplicables en algunos casos.

114
Se trata entonces de conjugar eclécticamente las mejores alternativas que ofrece
el repertorio histórico pedagógico sin desmedro de ninguna; eso sí, con la
condición de que el criterio pedagógico general del proceso formativo esté inscrito
en líneas generales dentro de una concepción Constructivista, en sus diversas
corrientes, y de Aprendizaje Significativo.

Hoy, en la Sociedad de Conocimiento y Complejidad urge trabajar a la luz de una

Pedagogía para la Comprensión22; y es la naturaleza de una pedagogía de este
tipo el esfuerzo consciente por articular e integrar saberes.

Para efectos del Modelo respecto al componente pedagógico y como punto inicial
de partida se plantean las siguientes hipótesis básicas:

“No podemos enseñarle a otra persona directamente; sólo podemos facilitarle el

aprendizaje”. Esta hipótesis surge de las proposiciones referentes a la teoría de la
personalidad “Todo individuo existe en un mundo de experiencias continuamente
cambiantes del cual él es su centro”, esto requiere un cambio en el enfoque
pedagógico de la intervención del docente, hacia lo que ocurre en el/la aprendiz.

“Una persona aprende significativamente sólo aquellas cosas que percibe como
involucradas en el mantenimiento o realzamiento de la estructura el yo”. Con esta
hipótesis se subraya la importancia de hacerle relevante el aprendizaje a el/la
aprendiz y cuestionar la tradición obligatoria de los esquemas de acción
predispuestos por modelos y prácticas pedagógicas, acríticas y repetitivas. En
este sentido, el/ la aprendiz aprende a partir de aquello a lo cual sabe valorar.

El conocimiento deviene de la construcción individual y social: El aprendizaje

colaborativo se sustenta desde el paradigma sociocultural que desde los
escenarios educativos se entiende como sistema de interacciones
cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los
integrantes de un equipo. Se desarrolla a través de un proceso gradual en el que

115
cada aprendiz y todos a la vez, se sienten mutuamente comprometidos con el
aprendizaje de los demás generando una interdependencia positiva que no
implique competencia. En este orden de ideas, el Modelo apunta a compartir la
autoridad, a aceptar la responsabilidad y el punto de vista del otro, a construir
consenso con los demás.

Estas hipótesis reconocen la realidad que el aprendizaje significativo, a partir de

sus dos acepciones: la primera desde la naturaleza del aprendizaje fundamentado
en los postulados del reconocimiento de los aprendizajes previos y la construcción
de los nuevos y segunda desde la creación de ambientes de aprendizaje que
permitan comprender el valor del aprendizaje como proyecto de vida, sugiere la
importancia de proporcionar un clima de aceptación y apoyo, con gran confianza
en la responsabilidad del aprendiz.

De acuerdo con los planteamientos anteriores, el componente pedagógico y

didáctico del Modelo, el aprendizaje debe verse como un proceso completamente
interno controlado por la aprendiz a partir de las mediaciones propuestas por el
docente y que compromete su ser total en la interacción con su ambiente tal como
lo percibe y desarrollando habilidades para lograr la independencia cognitiva,
motor para la autonomía moral, ética, el desarrollo de valores y el crecimiento de
todas las dimensiones propias del desarrollo del ser humano.22

22) El ser humano es un ser indefinible; definirlo sería limitarlo, darle contornos y fronteras, asumir que está acabado, que
es totalmente predecible, que lo conocemos por completo, o que es un ser inmóvil, realizado o completado, pero en
realidad, nada de esto es cierto. El ser humano está abierto y en constante movimiento. Podemos ubicarlo parcialmente,
señalar algunas de sus características más importantes, tratar de entenderlo desde alguna perspectiva”. (FIGUEROA, María
Elena.1996).

Una propuesta de aproximación al conocimiento del ser humano está dado por el re-conocimiento de las dimensiones
constitutivas de éste. En la actualidad se distinguen por lo menos ocho, claramente identificables y globalmente aceptadas.
Probablemente esta distinción tenga sus variantes y matices en otras culturas y en otros momentos históricos sin embargo
para el estudio que interesa introducir el Modelo se consideran pertinentes.

En el marco de la cultura occidental, el conocimiento ha sido gradualmente dividido y apropiado por una ciencia del
conocimiento en particular, es así como, el conocimiento relacionado con el cosmos es el campo de la astronomía, el
conocimiento relacionado con los seres vivos es el campo de la biología, el conocimiento de los números y del cálculo es el
campo de las matemáticas y así sucesivamente. En consecuencia el conocimiento del ser humano está distribuido en todos
los campos de conocimiento, en unos con mayor énfasis que en otros.

116
Entonces, sobre el aprendizaje, su facilitación y predisposición, la importancia
pedagógica de las mediaciones del docente, la función que cumplen los ambientes
de aprendizaje, entre otros elementos, permite determinar que:

El ser humano posee una potencialidad natural para el aprendizaje, tiene una
curiosidad innata por su mundo, siente una necesidad ambivalente por aprender y
evolucionar. La razón de esta ambivalencia es que todo aprendizaje significativo
implica cierto grado de dolor, sea por el aprendizaje mismo o por la resistencia a
dejar de lado aprendizajes anteriores.

• El aprendizaje significativotiene lugar cuando el/la aprendiz percibe el objeto de

conocimiento como importante para el logro de sus propios objetivos /
Resultados der aprendizaje. Expresado de modo más formal, una persona
aprende realmente cuando percibe que el objeto de conocimiento está
relacionado con el mantenimiento o enriquecimiento de sí mismo.

• Los aprendizajes que amenazan en sí mismo se perciben y asimilan con mayor

facilidad, si las amenazas externas son reducidas.

• La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la práctica. Uno

de los modos más eficaces para promover el aprendizaje es enfrentar al
aprendiz con problemas prácticos de carácter social, ético o productivo,
problemas personales o de investigación.

• El aprendizaje se facilita cuando el/la aprendiz participa de manera

responsable en el proceso de aprendizaje.

• El aprendizaje significativoserá mayor cuando el/la aprendiz elija su dirección,

ayude a descubrir sus recursos de aprendizaje, formule sus problemas, decida
su curso de acción, sus rutas de aprendizaje y viva las consecuencias de cada
una de sus elecciones; el aprendizaje participativo es mucho más eficaz que el

117
 aprendizaje pasivo. El aprendizaje auto iniciado, que abarca la totalidad de la
persona, su afectividad e intelecto, es el más perdurable y profundo.

• La independencia, la creatividad y la confianza en sí mismo se facilitan si la

autoevaluación y la autocrítica son básicas y la evaluación de los demás se
relega a un segundo término.

• El aprendizaje social más útil en el mundo moderno es la apropiación de

procesos de aprendizaje que significan adquirir una continua actitud de apertura
frente a las experiencias e incorporar a sí mismo el proceso del cambio.

A partir de las consideraciones anteriores, se infiere la necesidad de iniciar un

proceso de transformación en la concepción pedagógica y didáctica y caracterizar
cada uno de los elementos estructurales que conforman el acto educativo y
evidencian en la práctica las concepciones teóricas del Modelo.

118
ELEMENTOS ESTRUCTURALES DEL MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL DEL SENA

119
El Aprendiz

Como se ha mencionado, quizá reiterativamente a lo largo del documento, debido

a los cambios acelerados en aspectos de la ciencia, la tecnología y la técnica,
como de la transición de valores, el hombre se ha visto abocado a asumir nuevas
formas de pensar y actuar de una manera diferente y a desarrollar estrategias
innovadoras, significativas así como modificar paradigmas para convertirse en una
persona con una visión innovadora del Mundo de la Vida y del Trabajo.

En el caso particular de la educación y la formación que imparte el SENA, el

aprendiz no es ajeno a sentir estos cambios que se presentan. Es una persona
que por su naturaleza y los desarrollos logrados a través de su proceso formativo
aprende a conocer, aprende a hacer, aprende a ser y aprende a convivir.

Con el fin de fortalecer la inserción del aprendiz en el Mundo de la vida, el MPI

concibe al aprendiz como persona activa de todo el proceso formativo,
desarrollando momentos de concienciación para que este sea consciente, que el
desarrollo de muchas capacidades y habilidades será importante para actuar
como una persona autónoma, con todos los atributos que esto representa.

En al capítulo referido al componente antropológico se han sentado las bases que

caracterizarán al ser humano formado por la institución. En el presente apartado,
desde el punto de vista pedagógico, se aluden algunas de las características, de
pronto las más relevantes, con las cuales el MPI reconoce al aprendiz como un ser
que:

• Reconoce su valor como persona y constructor de conocimiento.

• Identifica sus necesidades de aprendizaje una vez se enfrente a la resolución
de problemas de carácter ético, social o productivo.
• Juzga la idoneidad de las capacidades y habilidades desarrolladas frente a la
resolución de problemas.

120
• Reconoce y utiliza sus experiencias, intereses y capacidades en el momento de
seleccionar sus rutas de aprendizaje.
• Reconstruye y resignifica los nuevos conocimientos, procedimientos y valores.
• Utiliza diferentes estrategias para el aprendizaje que permita la movilidad
cognitiva frente al objeto de estudio, la resolución de problemas y de
investigación.
• Genera procesos de comunicación asertiva y de acción colaborativa.
• Transfiere conocimientos de una situación a otra y en contextos determinados.
• Desarrolla atributos asociados al carácter y naturaleza de las personas:
integralidad, altruismo, sensibilidad social.
• Desarrolla sus procesos de motivación intrínseca y predisposiciones positivas
hacia el aprendizaje.

Los Contenidos

En El SENA, dentro del enfoque para el Desarrollo de Competencias y el

Aprendizaje por Proyectos, los contenidos son de carácter cognitivo,
procedimentel y valorativo/actitudinal. Estos contenidos tienen como referente las
diferentes disciplinas científicas en sus categorias naturales y sociales o del
espíritu.

La Gestión Tecnológica, como conocimiento aplicado constituye otro referente

importante como núcleo de conocimientos que ha de ser trabajado en desarrollo
de los procesos formativos.Igualmente, todos los aspectos relativos al Desarrollo
Humano Integral, particularmente los del ámbito axiológico, así como los de
carácter metodológico incluida la metacognición, forman parte constitutiva de los
contenidos de la F. P. I.

Estos contenidos son apropiados por el aprendiz de manera sistémica y

coherenteen el marco del Aprendizaje Significativo y, en general de la resolución
de problemas y de la Gestión del Conocimiento.

121
El Docente Investigador

A la luz de las corrientes y paradigmas contemporáneos el rol, las competencias y

el perfil del docente está cambiando. En este sentido, el MPI caracteriza al
docente como un actor quemantiene una participación activa, permanente,
continua y dialógica durante todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Para ello cumple con dos principios básicos didácticos:actuar como un verdadero
mediador o enlace entre los conocimientos previos y los conocimientos nuevos
generando orientaciones, diseñando y aportando guías de aprendizaje, medios y
recursos didácticos, materiales de apoyo documental yObjetos Virtuales de
Aprendizaje OVAS, entre otros, de tal manera que el/la aprendiz pueda interactuar
con ellos significativamente dando el sentido que corresponda y logre, en primer
término, el desarrollo de las competencias en el saber saber, saber hacer y saber
ser, y en segundo término, empoderar al aprendiz en el control y la
responsabilidad como gestor del propio aprendizaje.

La calidad de las mediaciones pedagógicas emprendidas por el docente requiere

ineludiblemente del dominio de la estructura conceptual de la tecnología que
orienta, lo cual implica un dominio epistemológico y metodológico, así como del
dominio de los diversos procesos a través de los cuales el/la aprendiz se apropia
del conocimiento, además de las estrategias para la enseñanza y el aprendizaje
óptimas para generar los aprendizajes significativos.

Es de vital importancia para el docente el desarrollo de actitudes que favorezcan

una visión crítica de la práctica pedagógica con el fin de emprender acciones de
mejoramiento autónomo en los aspectos que por alguna razón identifique como
débiles. Igualmente, desarrollar permanentemente procesos de investigación que
le permitan estar actualizado tanto en las áreas de conocimiento propias de su
desempeño (competencias técnicas) así como en los temas pedagógicos y
didácticos que le posibiliten un desempeño docente eficaz.

122
Las Estrategias

Los procesos formativos se caracterizan por la relación entre la enseñanza-

aprendizaje como subsistemas en continua interdependencia; sin embargo son
procesos de diferente naturaleza.

La enseñanza es una actividad humana, un acto social a través de la cual se

puede influir en el aprendizaje y, que además, se encuentra enmarcada en
determinadas reglas éticas en donde se manifiesta tres tipos de relaciones:
relación docente – aprendiz, relación docente – objeto de conocimiento y relación
aprendiz – objeto de conocimiento. En este sentido, la enseñanza se caracteriza
porque es una actividad con intenciones hacia otro, es interpersonal, se establece
en una actividad mediadora, además de constituirse en una actividad práctica y
teórica.

Es claro que la intención de le enseñanza es la que el aprendiz construya y se

apropie del conocimiento y para ello requiere de la relación con el docente quien
actúa como un mediador el cual puede influir en la modificabilidad cognitiva23del
aprendiza través de actividades intencionadas y la utilización de estrategias para
la enseñanza que promuevan al desarrollo de habilidades superiores de
pensamiento, gestión de conocimiento resolución de problemas, así como la
transferencia a diversas situaciones del orden social y productivo.

Respecto al diseño o aplicación de las estrategias de enseñanza, -aquellas ya

legitimadas por la continua acción didáctica y que quizá se ha constituido en uno
de los aspectos más discutidos por las diferentes teorías didácticas-, se
encuentran determinadas por la concepción que el docente tiene del “cómo se
aprende”.

23) Feurenstein Reuven, Teoría de la Modificabilidad Cognitiva

123
En este orden de ideas y de acuerdo con el paradigma que se ha venido
sustentando a través de toda la propuesta del MPI, las estrategias para la
enseñanza, deben crear andamiajes y situaciones las cuales le permitan al
aprendiz apropiarse de determinados procesos y procedimientos para el desarrollo
de las actividades de acuerdo con las dimensiones del aprendizaje.

Aunque a las estrategias suelen denominarse técnicas o métodos, se adopta el

concepto estrategia dado que hace referencia a una acción planeada
especialmente para una acción concreta. En este sentido, una estrategia de
enseñanza consiste en una forma particular de combinar y organizar tres
elementos básicos: el contenido, la actividad del aprendiz, y el tipo de acciones
realizadas por el docente, tanto en relación con un contenido como las
relacionadas con la actividad del aprendiz.

En cuanto a que las estrategias deben ser eminentemente activas deben estar
caracterizadas porque a través de ellas: se aprenda a través de la
experimentación y la práctica, se fortalezca tanto el trabajo autónomo como
colaborativo, se desarrollen habilidades superiores de pensamiento y se apliquen
en la resolución de problemas, se modifiquen las estructuras de pensamiento, se
evite la repetición acrítica de informaciones y se promueva el aprendizaje
significativo, se incremente la metacognición 24 entre otras características.

24) Concepto elaborado por Jhon Flavell para referirse al conocimiento que tenemos acerca de los
procesos y productos cognitivos.

124
Finalmente las estrategias de enseñanza se diseñan y aplican con relación a los
dominios del aprendizaje para lo cual existe un amplio repertorio tales como el
ABP, lección dialogada, simulación, seminario investigativo, exposición, estudio de
caso, discusión, juego de roles y paradójicamente hoy, las mismas estrategias de
aprendizaje consideradas como didácticas contemporáneas tales como los
mentefactos, mapa mental, mapa conceptual, red semántica, ideograma, línea de
tiempo, malla conceptual, etc., lo cual requiere de la apropiación y dominio por
parte del docente.

Ahora, en cuanto al aprendizaje, durante mucho tiempo se consideró que éste

consistía en adquirir nuevas conductas y la forma para que estas se desarrollaran;
así, la acción del docente radicaba en mostrársela y promover la repetición de los
procedimientos, (quizá esta práctica sigue aún vigente en las instituciones de
formación).

Si bien algunos aprendizajes se obtienen de esta manera, la mayoría de los

aprendizajes importantes no se logran con estos procedimientos, más cuando se
trata del aprendizaje de conocimientos, razonamientos y actitudes.

El aprendizaje es un procesopsicológico, interno que ocurre dentro de la mente de

la persona,-llámese aprendiz o docente-, y que no se realiza de manera inmediata,
por lo tanto no es de realización de conductas. Como todo proceso psicológico es
interno e inobservable, aclarando que los resultados de estos procesos son las
conductas, que sí son observables.

Básicamente el aprendizaje está influenciado por la relación de procesos

emocionales, (predisposiciones hacia el aprendizaje y construcción de la
identidad); cognitivos, (formación y funcionamiento de las capacidades
intelectuales), y psicosociales (proyecto de vida).

125
Dicho claramente, es importante que el docente comprenda, que para lograr el
aprendizaje, se requiere de una predisposición positiva de tipo emocional y un
proceso de tipo cognitivo, procesos estos que se desarrollan en y con ambientes
de aprendizaje óptimos y en las situaciones sociales como productivas.

Sin desconocer la importancia de los procesos emocionales y psicosociales,

brevemente algunas reflexiones sobre el proceso cognitivo25

Desde este aspecto el aprendizaje no consiste en incorporar conocimientos en al

vacío, sino de modificar conocimientos anteriores, (modificabilidad cognitiva,
reconceptualización, resignificación, cambio cognitivo), o sea, cambiar
conocimientos anteriores por otros nuevos.

No se trata de adquisición de conocimientos sino de cambio conceptual lo cual

significa, primero, que no se aprende a partir de cero; segundo, que para
incorporar el nuevo conocimiento se requiere interactuar con el saber previo y
tercero, que el aprendiz no incorpora el conocimiento tal como el docente se lo
está presentando.

Dada la importancia de mediar los cambios conceptuales por parte del docente, se
requiere de este la apropiación y transferencia e inclusive la enseñanza de las
estrategias de aprendizaje.Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento
(conjunto de pasos o habilidades) que un aprendiz adquiere y emplea de forma
intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar
problemas.

25) Teorías de Jean Piaget y Lev Vigotsky

126
Estas consisten en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o
integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificación del estado afectivo o
motivacional del aprendiz, para que éste aprenda con mayor eficacia los
contenidos de los Programas de Formación o extracurriculares que se le
presentan26y que requieren de procesos cognitivos básicos referidos al
procesamiento de la información,(codificación, decodificación, organización,
agrupamiento, almacenamiento, recuperación, aplicación); así como de una base
de conocimientos , (hechos fenómenos, principios), de un conocimiento
estratégico referido al saber conocer y finalmente de un conocimiento
metacognitivo.

La siguiente clasificación de las estrategias de aprendizaje27permitirá inferir la

importancia de ahondar en este conocimiento e iniciar un proceso de mejora con
los docentes.

Estrategias de recirculación de la información: Repetición sistemática de la

información, con lo cual se fomenta el aprendizaje memorístico acrítico.

Estrategias de elaboración para el procesamiento simple de la información a

través del parafraseo, identificación de palabras clave, rimas y son propias del
inicio del aprendizaje significativo.

Estrategias de elaboración del procesamiento complejo a través de técnicas como

resúmenes, analogías, elaboraciones conceptuales.

Estrategias de agrupación u organización de la información con la ayuda de los

esquemas o instrumentos gráfico-semánticos como el mapa mental, el mapa
conceptual, la red conceptual, el mentefacto, el flujograma y otras.

26) Dansereau, Weinstein y Mayer

27) Basada en Pozo, 1990

127
Por último, es importante destacar que la implementación de las diversas
estrategias, en principio, no es posible solamente por el uso inducido o
espontáneo de estas, simplemente porque se carece de la competencia cognitiva
para lograrlo o porque no se ha aprendido la estrategia. Se necesita el uso de
mediadores, (el docente como experto) y estrategias para que apoye o
proporcione directamente la ayuda para hacerlo.

Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarlas en el

plano inter psicológico y recibe ayudas de distinto tipo, en particular instrucciones
diversas, modelamientos, guías, etcétera; sin embargo, sin tales apoyos, el
aprendiz no es capaz de usarlas espontáneamente porque aún no ha ocurrido su
apropiación completa. En comparación con la etapa anterior, ya se tiene la
capacidad para utilizar las estrategias como mediadores o instrumentos cognitivos.

El uso espontáneo, maduro y flexible de las estrategias se da cuando el aprendiz

lo requiere, gracias a que ha logrado una plena apropiación de éstas y posee un
conocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo. En esta fase final el aprendiz
ya puede hacer uso autónomo de las estrategias y tiene la posibilidad de
transferirlas a otras situaciones similares, así como de aplicarlas de acuerdo con la
naturaleza de los dominios del aprendizaje.

Los Recursos para el Aprendizaje

En desarrollo de los procesos de Formación Profesional Integral en el enfoque

para el Desarrollo de Competencias y el Aprendizaje por Proyectos los recursos
constituyen un factor importante. Los recursos para el aprendizaje se pueden
clasificar en capital o talento humano, recursos de carácter físico y de
infraestructura, Medios y Recursos Didácticos, Fuentes de Información incluidas
las redes (Redes de Conocimiento) y los Ambientes de Aprendizaje.

128
En los procesos de Formación para el Trabajo y Desarrollo Humano, expresión
homóloga desde la Educación Formal con los procesos tradicinales de la
Formación Profesional Integral (expresión acuñada desde el contexto productivo,
es imprescindible el uso de máquinas y herramientas incluidos todo tipo de
materiales según la especificidad de la función productiva.

En un contexto tan complejo como lo es este tipo de formación, se hace

indispensable el trabajo interdisciplinario y por lo tanto se requiere ineludiblemente
una planeación muy meticulosa del proceso formativo con el fin de establecer
actividades para los aprendices y para los docentes, tiempos, recursos, niveles de
responsabilidad y programación de los Ambientes de Aprendizaje. Este
instrumento se denomina la Planeación Metodológica (pedagógica)
Interdisciplinaria.

Igualmente se consideran recursos las Guías de Aprendizaje, todo tipo de Medios

y Recursos Didácticos, el material de apoyo documental, adquiridos, adaptados y
aprovechados como recursos ya elaborados, o mejor, elaborados por el mismo
docente, así como las diversas fuentes de información incluida la infraestructura
virtual y, en general, los Ambientes de Aprendizaje orientados hacia un
Aprendizaje Significativo.

Definir lo que se comprende por Ambiente de Aprendizaje no es sencillo, ni resulta

tan obvio, por ejemplo, es muy común y un error referirlo únicamente al escenario
físico en donde se desarrolla la práctica pedagógica, sean talleres, aulas,
laboratorios, etc.

Los Ambientes de Aprendizaje no sólo incorporan la infraestructura física, sino

además también, las interacciones que se producen en dicho escenario.

129
Son tenidas en cuenta, por tanto, la organización y disposición espacial, las
relaciones establecidas entre los elementos de su estructura, pero también las
pautas de comportamiento que en él se desarrollan, el tipo de relaciones que
mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se producen entre
las personas, los roles que se establecen, los criterios que prevalecen y las
actividades que se realizan.

Algunas pistas para caracterizar, diseñar e implementar en la institución los

Ambientes de Aprendizaje más pertinentes y adecuadosen relación con las
demandas de los contextos productivo y social contemporáneos, son:

• Diseño de Programas de Formación que promuevan la secuencia lógica de

saberes.
• Diseño de Proyectos de Formación que induzcan la resolución de problemas
sociales o productivos a partir de una visión interdisciplinaria.
• Planteamiento de problemas, diseño y ejecución de soluciones.
• Diseño de guías de aprendizaje con actividades de que favorezcan el desarrollo
de competencias básicas e investigativas.
• Planteamiento de actividades que fomenten el trabajo colaborativo, toma de
decisiones y planeación del trabajo.
• Momentos de reflexión para el análisis del contexto social y político nacional e
internacional.
• Manejo de la tecnología de información y comunicación, TIC.
• Definición de estrategias que fomenten la predisposición hacia el aprendizaje y
motivación permanente.
• Fomento de actitudes positivas, de respeto, tolerantes y solidariaspor parte de
todos los actores que intervienen en la acción formativa.

130
La Evaluación del aprendizaje.

Así como los avances provenientes de la pedagogía – en cuanto al perfil del

docente, el rol del aprendiz, la función que cumplen las estrategias para el
aprendizaje, la utilización de los recursos, el desarrollo de la tecnología, la ciencia
y la técnica- han conllevado diferentes formas de desarrollo profesional y personal,
los avances en al campo de la evaluación, dirigen a la acción formativa a
plantearse nuevos paradigmas en la evaluación de los aprendizajes.

Para efectos de un nuevo enfoque sobre el proceso evaluativo, el MPI considera la

evaluación como un proceso de aprendizaje, constituida como un medio y no
como un fin.La literatura sobre evaluación, inscrita tanto en los documentos
universales como en los institucionales – SENA-, ha dejado bien clara la diferencia
entre evaluación sumativa y formativa.

Mientras que la evaluación sumativa orienta la toma de decisiones respecto a la

certificación o calificación, una vez logrados los Resultados de Aprendizaje
prescritos en los Programas y Proyectos de Formación, la evaluación formativa da
luz sobre ese indeterminado proceso de desarrollo. Ante nuevas perspectivas,el
MPI propone avanzar, caminar hacia una evaluación que a la vez sea formadora,
es decir que arranque del mismo aprendiz y que se fundamente en el auto-
aprendizaje.

La evaluación formativa es una respuesta a la iniciativa docente y forma parte del

contexto desde el cual se desarrolla la práctica pedagógica, que en el mismo
sentido se concibe como procesual y se centra en la intervención del instructor.
Siendo inherente a la evaluación la recopilación de la información, la evaluación
formadora arranca del propio aprendiz; esto es, se fundamenta en el auto-
aprendizaje; la evaluación formativa es una respuesta a la iniciativa docente,
mientras que la evaluación formadora responde a la iniciativa del aprendiz.

131
Consecuentes con la hipótesis planteadas en el inicio de este capítulo, en cuanto
reconoce que el aprendizaje está garantizado porque surge del propio sujeto, la
evaluación, reflexión o valoración que hace de sí mismo el sujeto tiene garantía de
ser positiva, cosa que no siempre ocurre cuando esta viene desde fuera – hetero
evaluación.

En líneas generales, la evaluación ha de ser entendida como un proceso que

promueve el aprendizaje, la gestión del conocimiento, y no como un control
externo realizado por el docente sobre cómo piensa, dice y hace el aprendiz.

Es, en este sentido, que es el propio aprendiz quien valora sus aciertos y
desaciertos en el proceso de aprendizaje, mejora en sus resultados y habilidades
cognitivasy metacognitivas.

Aunque se concibe en el MPI que el proceso de evaluación debe considerarse

como una acción autónoma,-autoevaluación-, esta no se encuentra deslindada de
una evaluación participativa,-coevaluación-, en la cual intervienen los pares,
llámense otros aprendices y el propio docente.

A manera de síntesis se plantean las siguientes las premisas:

Es necesario evaluar tanto los procesos como los resultados: Los resultados
solamente pueden ser explicados cuando el/la aprendiz ha comprendido y se ha
apropiado de los procesos que conducen a ellos.

Es necesario no solo evaluar comprensiones y competencias de conocimiento: En

el marco del desarrollo de competencias integrales se requiere evaluar las
actitudes, las habilidades de conocimiento complejas, los procedimientos técnicos.

132
Es importante evaluar tanto lo que el/la aprendiz sabe como lo que no sabe:
resaltar sobre el desequilibrio entre la valoración de errores, de logros y de
aciertos. Es importante recordar que el aprendizaje parte de lo que el/la aprendiz
sabe lo cual se requiere de la evaluación de saberes previos.

La evaluación incluye la dimensión ética: No solamente la evaluación está

condicionada por aspectos técnicos y cognitivos, también es un problema de lo
ético. El hecho de que en ocasiones la evaluación sea utilizada como instrumento
de presión, despersonalización y de abuso de poder constituye solo algunos
problemas de la evaluación que el SENA alertará con la criticidad que amerita su
estudio.

La evaluación está al servicio de los procesos de cambio, es desarrolladora: No

siempre la evaluación promueve o impulsa el cambio. Es necesario revisar las
prácticas constantes de evaluación que producen un escaso o nulo impacto en las
prácticas de formación y en el desarrollo sostenible de los y las aprendices.

En cuanto a las formas de verificación del aprendizaje,- técnicas e instrumentos de

evaluación-, además de la utilización de aquellas convencionales como las listas
de verificación, cuestionarios y otras, se requiere implementar formas alternativas
como es el caso de las mismas estrategias de aprendizaje: redes conceptuales,
mentefactos, mapas mentales, etc.

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