“UN NUEVO PARADIGMA EN

EDUCACIÓN”

ESTRATEGIAS FÍSICAS-LÚDICO-
DIDÀCTICAS PARA RETROALIMENTAR EN
ESCRITURA, LECTURA Y MATEMÁTICAS;
CONCEBIDO DESDE LA CORPOREIDAD

TESIS DOCTORAL

Enrique Mèndez Vàzquez

1
 Dedicatoria

A mis adorados padres, esposa e hijas por

todo
el apoyo incondicional y por todos
los momentos que no estuve con ellos

2
 Agradecimientos

A José Arturo Alvarado Medina, Adrian

Castro Osorio,
a Dennis C. Zaleta Cortés y Karina L.
Salazar Rodriguez por ayudarme en la
captura, a mis maravillosos
padres, a mi esposa e hijas, a mis
hermanos,
y a todos mis amigos y compañeros en
cualquier parte donde se encuentren

3
 Introducciòn

El presente trabajo es el resultado de una

intensa investigación a lo largo de muchos
años, através de los cuales pude interactuar
con la corporeidad desde diferentes aristas
(desde la filosofía, desde la sociología, desde
la antropología, etc.); todo esto con el
propósito de concebir a la educación de
manera holística, y por ende poseer más
elementos para llevar a la praxis las diferentes
actividades educativas, en donde el uso al
máximo y desarrollo de la creatividad actúa
como sinergía para desarrollar todas las
potencialidades al nivel más elevado; siendo
este el ideal que todos los individuos han
buscado alcanzar desde épocas muy remotas.
Dicha producción la propongo como un
imperativo para que sea incluido como libro de
texto tanto para la asignatura de español (ya
que actúa como feed-back), como para
Educación Física. Se puede aplicar a partir del
nivel de preescolar hasta universidad y
postgrados, desde luego con sus pertinentes

4
modificaciones y adecuaciones para poder
obtener los óptimos resultados.

Aunque es menester aclarar, que en esta

época contemporánea en la que nos tocó vivir;
el desarrollo de dichas potencialidades se ha
convertido en una verdadera utopía, debido a
que el sistema educativo mexicano con las
diferentes “reformas” que le han realizado y
las que continúan y continuarán; siempre en
detrimento de los alumnos, respecto a que
ahora estos se deben aplicar para ser
competentes en una determinada área,
especialidad o disciplina; olvidándose por
completo del humanismo, de la empatía, de la
filantropía, de la más mínima sensibilidad que
por nuestra naturaleza como ente “pensante”
nos debe caracterizar. Es decir, la educación
en vez de evolucionar, va involucionando a
una hiper velocidad, y esto continuará
suscitándose en tanto dicha educación siga
siendo propiedad del gobierno en el sensu lato
(sentido amplio) de la palabra, y por sus
características le asigno el nombre de
“leviatán” que por antonomasia ha conducido
a nuestra sociedad a los niveles de miseria y
mediocridad más elevado, desde luego
coludidos con el SNTE, la Secretaría de
Educación, el Fondo Monetario Internacional
(FMI), La Organización Mundial de Comercio
(OMC), el Banco Mundial (BM) y otras
organizaciones internacionales, denominadas

5
también “leviatán” por su enorme poder
hegemónico utilizado para satisfacer sus
intereses.

Las actividades físicas lúdico didácticas que

incluye este libro los llevé a la praxis infinidad
de veces con todos los grados, tanto de
primaria como de secundaria; y de esta
manera tuve la oportunidad de modificar, o de
eliminar, o de reforzar las diferentes
actividades.

Con todo lo planteado a priori (con

anterioridad), puedo mencionar algunos
aspectos negativos, de la infinidad que
existen; de los profesores de Educaciòn
Fìsica, y que por ende han llevado a la
debacle y al desprestigio en el “sensu lato a
fidem” (en el amplio sentido de la palabra) a
esta noble asignatura:

- El nihilismo de la vocación.

- El nihilismo del compromiso.

- El nihilismo de la superación
profesional.

- El nihilismo de las motivaciones

intrìnsecas.

6
 - El nihilismo del amor a la
profesiòn.

- El nihilismo a la trascendencia.

- El nihilismo a la filantropìa.

- El nihilismo de ideales.
La mayorìa de los entes que optan por
estudiar docencia, siendo un truismo lo
nihilista de su vocaciòn, como ya mencionè a
priori (con anterioridad); lo hacen atendiendo
una lista de prioridades (de acuerdo a como
ellos conciben y perciben de manera
reduccionista la vida) en donde todo se
desarrolla a pie juntillas de acuerdo a como lo
ordenan “los medios subliminales de
destrucciòn masiva”, (lo denomino asì, en
vez de medios de comunicaciòn masiva; por
su gran capacidad de enajenación y
alienación en contra de toda indefenciòn de
los seres vivos), siendo un imperativo que
debería estar catalogado como delito de lessa
humanidad; en donde de manera
indiscriminada y con una falta total de respeto
a nuestra inteligencia, dignidad y a nuestra
esencia como seres humanos; demuestra asì
este otro leviatán lo nihilista de los principios
èticos y morales, ordenan y hasta obligan a
los individuos a asumir actitudes e incubar
ideas de megalòmano, en donde el fanatismo
llega a su punto màs àlgido; hasta niveles

7
dantescos, convirtiéndose dicho poder en
hegemònico.

Es precisamente aquì donde impera todo lo

material y banal. Te ordenan que te vistas de
esta o de otra manera, la marca de alimentos
o refresco que debes de comprar, a què
equipo le tienes que ir (en Mèxico, o le vas a
las chivas o le vas al América), aunque
siempre estén en los màs bajos niveles
deportivos; finalmente es puro negocio, que
auto, que perfume; constantemente te están
diciendo que te avergüences de tu cuerpo
porque tienes unos kilos extra, y ni se te
ocurra desobedecerlos porque te dirán que tú
no vales nada ni eres nadie. Si no compras
sus productos o no haces lo que te ordenan te
dirán que no podrás acceder al éxito, teniendo
en cuenta en esta era que el éxito es
concebido como sinónimo de lujos, riquezas,
poder, y todo lo mencionado a priori (con
anterioridad); olvidándose en todo momento
que practicar la filantropía, la empatía, el
deseo de conocimiento, el imperativo deseo
de trascendencia, el cuidado y el amor que le
procuremos a nuestra madre naturaleza y
otras cosas que tienen que ver con nuestra
esencia como seres humanos. Esto es
precisamente tener éxito en el màs lato
(amplio) sentido de la palabra.

8
 Para los docentes mencionados, cumplir
tales prioridades es un imperativo, y se
mencionan en el siguiente orden:

Primero.

Para superar sus problemas existenciales a

corto plazo optan por estudiar docencia,
siendo un truismo que es la manera màs
rápida, fácil y relajada de ganar dinero; en la
inteligencia de que me refiero al gran
porcentaje de los individuos, tanto de
Educaciòn Fìsica, de Educaciòn artística, de
los de inglés, de los “especialistas” en
español, de los licenciados en Educaciòn
Primaria, de los de Educaciòn Especial, y
todas aquellas personas que interactúan
consuetudinariamente con alumnos de los
diferentes niveles y modalidades educativas,
ya sean públicas o privadas; que no se aplican
en desempeñarse de la mejor manera posible
(cuando menos aceptable), es decir, que de
un rango del uno al cien, se aplican mínimo
del cincuenta y cinco al sesenta por ciento.
Solo un mínimo porcentaje se aplica
acercándose al noventa o al ciento por ciento,
y de ese mínimo porcentaje existen pocos que
se aplican a màs del ciento por ciento, debido
a que se han dado cuenta que tienen una
misión que como imperativo deben cumplir a
pesar de todos los obstáculos que tengan que
sortear.

9
 Segundo.

Una vez superado los problema

existenciales que tenían a priori (antes) y que
lo orillaron a optar estudiar dicha profesión,
surgen otros tipos de problemas de la misma
índole; como los lujos, las propiedades, el
dinero en exceso, las cosas superfluas, todo
lo que produce fruiciòn, y hasta las
entelequias, las cosas efímeras, las quimeras
entre muchas cosas màs.

El argumento de la propuesta del por qué

un Nuevo Paradigma en Educación, es en el
sentido de que las Escuelas Normales de
Licenciaturas en Educaciòn Fìsica deben
realizar una adecuación en lo concerniente a
su pensum; debiendo incluir algunas de la
asignaturas tratadas en las Escuelas
Normales de Licenciaturas en Educaciòn
Primaria, como por ejemplo el español, las
matemáticas, la caligrafía y la letra manuscrita
(debido a que en la mayorìa de la escuelas ya
no se enseña).
Dentro de la propuesta también incluyo que
los exámenes aplicados a los profesores para
hacerse acreedor a una plaza, incluyan ítems
de semántica, semiología, retórica, ortografía,
literatura universal, inglés, francés, uso de la
creatividad, de la imaginación, uso de la
metacogniciòn, uso del sensus communis

10
(sentido común); también por antonomasia es
otro de los problemas que se unen a los ya
existentes, uso de las heurísticas, latìn,
caligrafía, lingûìstica, etc.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Los problemas de escritura, lectura

(lectocomprensión) y matemáticas; por
antonomasia han sido los talones de Aquiles
del sistema educativo mexicano. Esto se debe
principalmente al hecho de que ha quedado
demasiado arraigado el paradigma respecto a
que en el aprendizaje solo interviene la mente,
y el cuerpo no tiene nada que ver en este
proceso.

ANTECEDENTES

Si volteamos la mirada al pasado y

revisamos la literatura que se ha escrito sobre
educación, nos podremos dar cuenta que ha
sido poca la producción de actividades en
donde intervienen tanto la mente como el
cuerpo; siendo un truismo el hecho de darle
más peso a la acción de la mente, es decir, se
mantiene la dualidad mente-cuerpo y se
procura que esto se cumpla a pie juntillas por
todos los medios.
Debido a esto yo hago la presente
propuesta educativa.

11
 JUSTIFICACIÓN

A posteriori (después) de haber realizado

investigaciones durante años respecto a la
existencia de literatura de actividades físicas
lúdicas didácticas para retroalimentar en las
diferentes asignaturas, desde el nivel de
preescolar hasta universidad; pude constatar y
con gran tristeza, que la producción en esta
área es muy escasa, y las que existen están
muy pobres en contenido.
Por todo lo mencionado a priori (con
anterioridad), se convirtió para mí en un
imperativo escribir algo que versara sobre
esta temática; pero sobre todo porque los
docentes a lo largo de su vida laboral
deberían tener como compromiso y como
parte de su deontología (deber) aportar algo a
la educación, porque es un truismo (verdad
obvia) que las diferentes actividades y
experimentos que se realizan “in situ” (en el
lugar de trabajo), incidirá en gran medida para
que realmente se empiece a impartir una
verdadera educación de calidad. Pero es
menester hacer una gran aclaración respecto
al término “calidad”, concebido y utilizado
específicamente en la educación mexicana;
dirigido por entes incompetentes y mediocres
en el màs sensu lato (sentido amplio) de la
palabra, como un término reduccionista, y
debido a esto continuará como una mera
entelequia.

12
 Mi argumentación va en el sentido, que
para que la educación empiece a ser de
calidad; se debe impartir una verdadera
educación holística en el màs lato (amplio)
sentido de la palabra, y no solo concretarse en
hablar de epifanías y en la búsqueda
constante de cosas efímeras.

Posibles aplicaciones y usos del

proyecto

Por el trato holístico que le he dedicado a

este libro, y por las investigaciones
exhaustivas que continúo y continuaré
realizando a todo lo largo o corto de mi
existencia (porque todo en este universo es
relativo) reitero en la propuesta muy formal
para que sea incluido como libro de texto o
como otro de los tantos libros de apoyo que
existen en el pensum de los planes y
programas de estudio; en los niveles de
preescolar hasta universidad, y a fortiori (con
mayor razón) porque lo pueden utilizar tanto
los profesores, maestros y doctores en
educación, como los de educación física, los
de educación artística, los de educación
especial, los padres de familia y todas las
personas que tengan algo que ver con la
educación.

13
 Espero que las verdaderas autoridades
educativas con principios morales y èticos,
sensibilidad, humanismo, empatía, y cuando
menos un pequeñísimo porcentaje del sentido
de la filantropía (porque sé que sí los hay); se
apliquen a analizarlo con una gran
responsabilidad; pero sobre todo con sentido
crítico y analítico para que a posteriori
(posteriormente) tomen la decisión pertinente
propia de personas sensatas que utilizan el
sentido común a su máxima expresión.

LAS INTELIGENCIAS MÙLTIPLES DE

HOWARD GARDNER

Howard Gardner es profesor de ciencias

educativas, ciencias cognitivas y psicología en
la universidad de Harvard en Cambridge,
Massachusetts. Gardner es uno de los dos
directores del Proyecto Zero de Harvard, un
programa de investigación que examina el
desarrollo del conocimiento, de la capacidad
artística y de la creatividad en niños y jóvenes.

Actualmente Gardner menciona por lo

menos ocho formas equivalentes de
inteligencias:

- La inteligencia lingüístico- verbal

- La inteligencia lógico-matemática
- La inteligencia rítmico-musical
- La inteligencia espacio-visual

14
 - La inteligencia cinético-corporal
- La inteligencia naturalista
- La inteligencia intrapersonal
- La inteligencia interpersonal.

Algunas de estas inteligencias no se ponen

de manifiesto en las “pruebas de papel y
lápiz”, si bien pueden constituir la base para el
desarrollo de métodos màs efectivos de
enseñanza y formación. La teoría de las
inteligencias múltiples establece que todos
los seres humanos poseen estas inteligencias.
Sin embargo cada persona presenta un perfil
distinto de inteligencia, de la misma manera
en que tenemos, por ejemplo, un aspecto
físico distinto o una personalidad diferente.

Definición de inteligencia de acuerdo a

Howard Gardner

Describe a la inteligencia como un potencial

psico- biológico para resolver problemas o
para crear productos apreciados en un
determinado contexto cultural.

1. La inteligencia
lingüístico-verbal (hábil con las
palabras).

Forman parte de esta inteligencia, la

comprensión del significado de las palabras y
frases, la habilidad para explicar algo

15
verbalmente, para convencer a los demás y
para reflexionar en el nivel del metalenguaje
sobre los propios enunciados.
Esta inteligencia se activa al escuchar,
hablar, leer y escribir. Las rimas, los chistes,
los cuentos, lo relatos de aventuras, las
artimañas para convencer y otras cosas
similares figuran en este ámbito.

2. La inteligencia lógico-
matemática (hábil con la lógica).

Forman parte de esta inteligencia, la lógica

inductiva y deductiva, el pensamiento
analítico, la resolución de problemas, el
reconocimiento de pautas abstractas, el
establecimiento de relaciones abstractas y la
habilidad para hacer predicciones o prever
consecuencias.

3. La inteligencia rítmico-
musical (hábil con la música).

Esta inteligencia abarca los ámbitos de la

melodía, el ritmo, el sonido y la altura del tono.
Constituyen parte integral de ella: la
capacidad de entender la estructura de una
pieza, musical, de reconocer y de interpretar
los temas musicales o de expresar ideas,
sentimientos y estados de ánimo a través de
la música y el ritmo.

16
 4. La inteligencia espacio-
visual (hábil con las imágenes).

Constituyen parte de esta inteligencia: el

pensamiento visual, la imaginación espacial,
la capacidad de ver un espacio desde varias
perspectivas, la capacidad de adoptar
distintos puntos de vista en las discusiones y
el manejo consciente de colores y formas para
expresar ideas, estados de ánimo y
emociones.
5. La inteligencia cinético-
corporal (hábil con el cuerpo).

Esta inteligencia abarca la visualización y

el control de las secuencias del movimiento
voluntario e involuntario, una conciencia
corporal intensa y la capacidad de expresar
estados de ánimo, emociones e ideas
mediante mímica y gesticulación.

6. La inteligencia
naturalista (hábil con la
naturaleza).

La inteligencia naturalista abarca la

capacidad de de identificar lo esencial de los
objetos, conceptos, argumentos, etc. la de
formar categorías y sistemas de clasificación y
la de entender los principios de ordenamiento
y sistemas que rigen en el mundo. El trato
respetuoso a la naturaleza y a todos los seres

17
vivos constituye un aspecto importante de la
inteligencia naturalista.

7. La inteligencia
intrapersonal (hábil consigo
mismo).

Esta inteligencia comprende un

discernimiento preciso, una autoestima
exacta, autoreflexiòn, la capacidad de de
percibir relaciones y transferirlas a nuevas
situaciones y a la capacidad de reflexionar
sobre los propios pensamientos.

8. La inteligencia
interpersonal (hábil con la gente).
La inteligencia interpersonal abarca las
capacidades comunicativas, de cooperación y
de conducción de grupos. Otros aspectos de
la inteligencia interpersonal, son la
sensibilidad ante el estado de ánimo, las
necesidades, los sentimientos y los deseos de
los demás, y la capacidad de comprender las
intenciones inconscientes, asì como de crear
sinergias con base a ellas.

La música para fomentar las

capacidades lingüísticas y matemáticas

La música ejerce una función benéfica en el

campo emocional, en el lingüístico y
matemático.

18
 El discernimiento melódico y rítmico es tan
importante para el aprendizaje de la lengua
como el discernimiento óptico-grafomotriz
(discriminación de los signos observados y
transformación gráfica correcta de éstos), la
capacidad de diferenciación fonético-acústica
(discriminación de los sonidos escuchados) y
el discernimiento cinético-articulatorio
(producción de los movimientos y posiciones
adecuadas de la boca para generar los
sonidos correctos).

La diferenciación melódica es necesario

incluso para reconocer determinados estados
de ánimo del hablante y para interpretarlos
correctamente.

El canto y el baile fomentan el aprendizaje

de los idiomas y mejoran la disposición para
aprender a leer y escribir.

Es un imperativo que las actividades

musicales y físicas lúdicas formen parte del
pensum desde el nivel de preescolar para
aspirar a alcanzar niveles de competencia en
los problemas que por antonomasia han
caracterizado a nuestro sistema educativo
nacional, y es un truismo que son: la lectura,
la escritura, las matemáticas, el inglés y hasta
hace poco con el boom del internet; también

19
incluimos dentro de esta lista, los problemas
(la “discapacidad”) de la interacción social.

La duda metódica. El cogito ergo sum

(pienso luego existo)

“Examiné después atentamente lo que yo

era, y viendo que podía fingir que no tenía
cuerpo alguno y que no había mundo ni lugar
alguno en el que yo me encontrase, pero que
no podía fingir por ello mismo que yo no
fuese, sino al contrario, por lo mismo en que
pensaba en dudar de la verdad de las otras
cosas, se seguía muy cierta y evidentemente
que yo era, con sólo dejar de pensar, aunque
todo lo demás que había imaginado fuese
verdad, no tenía yo razón alguna para creer
que yo era, conocí por ello que yo era una
sustancia cuya esencia y naturaleza toda es
pensar, y que no necesita para ser de lugar
alguno, ni depende de cosa alguna material,
de suerte que este yo, es decir, el alma, por lo
cual yo soy lo que soy, es enteramente distinta
del cuerpo y hasta màs fácil de conocer que
éste y, aunque el cuerpo no fuese alma, no
dejaría de ser cuanto es.”

Descartes admite tres realidades

substanciales: a) Dios, substancia infinita (res
infinita); b) el yo pensante, consciente (res
cogitans); c) los objetos corporales (res
extensa).

20
 Sustancia, atributo, modo. La
comunicaciòn de alma y cuerpo

La ontología cartesiana de la versión hoy

difundida de los conceptos de sustancia,
atributo y modo. Sustancia para Descartes es
aquello que de tal manera existe, que no
necesita de ninguna otra cosa para su
existencia. Descartes admite que, en sentido
estricto, sólo Dios es sustancia. En sentido
màs amplio llama sustancia a todo que sólo
necesita de la cooperación divina para su
existencia. Sin la fuerza creadora y
conservadora de la divinidad, las sustancias
finitas no existirían o se reducirían a la nada.

Descartes distingue entre Dios, como

sustancia infinita, y dos clases de sustancias
finitas, espíritu y cuerpo. El atributo del
espíritu es el pensar (la conciencia). En esto
se manifiesta su esencia; nunca está, por lo
tanto sin pensar. El atributo del cuerpo es la
extensión, pues sin ella no es posible cuerpo
alguno.

Descartes entiende por modos o accidentes

aquellas propiedades de las sustancias que
presuponen la existencia de los atributos. El
sentir, el querer, el anhelar, el imaginar, el
juzgar, son “modos del pensamiento” (es decir,
modificaciones de la conciencia). La figura, la

21
posición, los movimientos (del espacio) son,
por el contrario, modos de la extensión.

Como se advierte, Descartes se aparta del

concepto tradicional de forma sustancial,
según la cual todo ser consta de una materia y
de una forma que define su esencia. Las
cosas corporales, para Descartes, no
contienen estas formas metafísicas, que se
realizan conforme a cierta finalidad interna. En
el mundo de lo material todo se reduce a
extensión y movimiento mecánico; extensión y
movimiento, por otra parte, plenamente
inteligibles. La materia no es irracional, como
enseñaba todavía el aristotelismo medieval.

Para Descartes, además, ambas

sustancias, alma y cuerpo, son
completamente distintas entre sí y existen con
entera independencia mutua. De esta guisa,
representa Descartes el dualismo metafísico,
es decir, la concepción que establece una
radical diferencia entre lo corpóreo y lo
espiritual.

Alma y cuerpo son totalmente distintos,

pero se comunican. ¿Cómo? La pregunta ya
fue formulada por la princesa Elisabeth.
Descartes contesta diciendo que es Dios
quien funda esta comunicaciòn, como lo
exhibe el conocimiento del mundo externo. La
sustancia pensante, al conocer, se pone en

22
comunicaciòn con la sustancia extensa. No
hay unidad de naturaleza entre alma y cuerpo,
sino unidad de composición.

La antropología

El dualismo metafísico suministra el

fundamento de la antropología cartesiana. Los
animales, para Descartes, son mecanismos
desprovistos en absoluto de alma. La
naturaleza pensante (cogitante) del hombre lo
diferencia de las bestias.

El hombre es un compuesto de alma y

cuerpo, en nexo recíproco, cuyo centro d
acción es la glándula pineal, en el cerebro;
pero hay una diferencia de esencia entre
espíritu y cuerpo. “El cuerpo es divisible, el
espíritu indivisible”. “En efecto, cuando
considero el espíritu, dice Descartes, esto es,
a mí mismo, en cuanto que soy sólo una cosa
que piensa, no puedo distinguir partes en mí,
sino que conozco y concibo muy claramente
que soy una cosa absolutamente una y
entera; y aunque todo el espíritu aparece
unido a todo el cuerpo, sin embargo, cuando
un pie, un brazo o cualquiera otra parte son
separados del resto del cuerpo, conozco muy
bien que nada ha sido sustraído a mi espíritu,
tampoco puede decirse propiamente que las
facultades de querer, sentir, concebir, etc.; son
partes del espíritu, pues uno y el mismo

23
espíritu es el que por entero quiere, siente y
concibe, etc. Pero en lo corporal o extenso
ocurre lo contrario; pues no puedo imaginar
ninguna cosa corporal o extensa, por pequeña
que sea, que mi pensamiento no deshaga en
pedazos o que mi espíritu no divida fácilmente
en varias partes, y por consiguiente, la
conozco como divisible.” (Meditaciones
metafísicas).

LA EVOLUCIÒN DE LA ORIENTACIÒN
AL TENER

La vida tiene dos dimensiones. El hombre

actúa, hace, produce, crea; en suma, es
activo. Pero el hombre no obra en el vacío, ni
sin su cuerpo, ni en un mundo inmaterial: tiene
que enfrentarse a cosas.
La primera ”cosa” con que tiene que
enfrentarse es su cuerpo.

DOS CLASES DE TENER

Propiedad funcional y propiedad no

funcional

Lo que uno tiene es propiedad suya. Como

cada uno “tiene” su cuerpo, podría decirse que
la propiedad se arraiga en la misma
existencia humana. Pero este argumento, que
parece bueno para demostrar la universalidad
de la propiedad, no es cierto. Un esclavo no

24
posee su cuerpo: su amo puede usarlo,
venderlo o destruirlo a voluntad y capricho.

La propiedad funcional y la propiedad

muerta se presentan con frecuencia en su
forma pura, pero también en forma mixta. El
màs elemental es el ejemplo del cuerpo, la
única propiedad que tiene todo el mundo.

El cuerpo, en cambio, no es sólo una

“posesión”: es también un instrumento que
utilizamos para satisfacer nuestras
necesidades y, además, cambia según el uso
que hacemos de él. Si no usamos los
músculos, se debilitan y atrofian hasta quedar
inutilizables. Por el contrario, el cuerpo se
hace màs fuerte y sano cuanto màs se utiliza,
naturalmente, dentro de ciertos límites.

El tener orientado al ser y el tener

orientado al poseer

El hombre debe tener un cuerpo, morada,

herramientas, armas y vasijas. Estas cosas
son necesarias para su existencia biológica.

CORPORALIDAD ESCOLAR: HACIA LA

DESPEDAGOGIZACIÓN DEL CUERPO

Introducción

25
 La misión del docente no consiste sólo en
aplicar y enseñar técnicas; sino que es, ante
todo, la formación de personas. En este
sentido, la investigación que presenta parte
de un ojear - en el sentido merleaupontyano -,
un oír y un sentir, lo que dicen los cuerpos: no
sólo el propio sino el de los otros, en la
escuela que vivimos día a día.

La escuela es un espacio que contribuye

poderosamente a conformar lo que soy, es un
espacio donde interactúan intercoporeidades,
para la apropiación de la cultura - aunque sea
la cultura de la quietud, de la reproducción, de
la resignación. Al mismo tiempo - y desde otra
perspectiva - también la escuela puede llegar
a ser el lugar para ejercer la insubordinación
apasionante de la creación clandestina, a
través de los intersticios curriculares.
Preguntemos y preguntémonos ¿cuántas
experiencias enriquecedoras de la propia
corporeidad hemos vivido al trasluz del
currículo prescrito?

Una Discusión Fundamental: ¿Tenemos

Cuerpo o Somos Cuerpo?

Con la anterior pregunta, se abre un amplio

panorama acerca de la discusión del cuerpo:
su significado, las concepciones históricas
acerca de su naturaleza, las prácticas que
conducen a la conformación del propio

26
cuerpo. El recorrido arqueológico permite
desentrañar dos posiciones fundamentales
acerca del cuerpo (De la Cruz, 2002):

1. El dualismo más excluyente como clave

de interpretación de un ser humano, escindido
en cuerpo/alma; carne/espíritu; o, el más
reciente cerebro/mente.

2. El Monismo más simplificado, cuyos

impulsadores, proponen soluciones reductoras
del hombre en torno a uno de estos
elementos: todo cuerpo o todo mente (la
forma corporal procede de la imagen mental o
viceversa).

Más recientemente, puede encontrarse

una tercera puesta en escena acerca del
concepto de cuerpo: la unidualidad. Esta
concepción es construida a partir de las ideas
de Merleau - Ponty (1975, 1985), bajo la
lógica de la conjunción cuerpo/mente -
mente/cuerpo, lo que permite concebir esas
dos maneras de presentar lo humano sin la
supremacía de una manifestación sobre la
otra. Cuerpo y mente son un encabalgamiento
entre el mundo subjetivo y el objetivo.

De acuerdo a lo mencionado a priori (con

anterioridad), surge el término corporeidad,
como concepto de cuerpo vivido y
protagonista, encuentra fundamento en el

27
significado de dos palabras alemanas - körper
y leib - con las cuales se designa al cuerpo,
pero con dos significados diferentes: körper
alude al cuerpo objeto, mientras que leib
identifica el carácter vital, existencial,
experiencial: totalidad viviente y actuante. La
corporeidad es, entonces, el cuerpo
protagonista de todo acto humano, visible e
invisible.

La Corporeidad, Ser y Estar en el Mundo

La manifestación de lo humano es el
permanente vértigo entre lo visible y lo
invisible. La tensión entre dos maneras de
concebir lo humano: es el entredós, el
quiasma, la corporeidad. Para centrar el
significado de este cuerpo protagonista de la
vida - incluyendo la escolar - se ha recurrido a
pensar las dos entidades (cuerpo - mente)
manifestándose de manera unidual, a través
de la corporeidad.

La corporeidad como expresión de lo

humano es fruto de la experiencia propia
(visión merleaupontyana) y se construye a
través de la apertura sensible del cuerpo al
mundo y a los otros. El cuerpo no puede verse
como un objeto a ser entrenado o modelado,
sino como el mediador que nos hace ser lo
que somos.

28
 A través del cuerpo y con éste como
mediador, se construye la corporeidad, lo
humano corporeizado, la conciencia hecha
gesto, movimiento o palabra: presencia y
comunicación. La visión integradora unidual,
permite revisar lo humano desde la óptica de
una configuración doble, pero actuando como
unidad, como un todo, como ser fungiente,
global y holístico. Por ello, se concibe la
corporeidad como una alusión global al cuerpo
que refleja a la persona humana, tal como lo
expresa Barroso (1987):

Quiasma y Vértigo Quiasmático

Para ilustrar la manera cómo la corporeidad

constituye la manera de ser y estar en el
mundo, se piensa mente y cuerpo como un
quiasma. Esta palabra, (del griego Khiasma,
Khiasma: cruce), alude a un esquema de
pensamiento donde la dualidad se asume en
términos de reciprocidad, entrecruzamiento,
encabalgamiento, reversibilidad, mutua
referencia. Este concepto determina la
unidualidad, ya que remite al entredós que
representa la unión de dos mundos, de las
dimensiones biológica y social, sin reducirse a
ninguna de ellas. En este caso, se asume
como la Dualidad Unitaria en sí misma, en un
abrir incesante al mundo interno y externo, en
un constante vértigo. La ilustración más
gráfica que se puede tener de este vértigo

29
quiasmático puede verse representado en una
equis topológica (X). En este sentido, el
cuerpo, en ocasiones, puede parecer que
prevalece en una actividad específica; o
aparentemente la mente protagoniza otras
acciones. No obstante, en cada uno de los
actos humanos, se mantiene la unidualidad: la
unión del cuerpo y de la mente se deforma
pero no se rompe, no se desestructura. El
quiasma, en esta equis, viene a estar
representado por el moño o punto de unión de
las partes superior e inferior.

Esta unidualidad quiasmática, en relación

con la corporeidad, descansa en los
siguientes supuestos del pensamiento
complejo (Morin, 1995):

1. Principio dialógico: los opuestos

antagónicos se suprimen mutuamente; pero,
en ciertos casos, colaboran o complementan y
producen organización y complejidad,
permitiendo el mantenimiento de la dualidad
en el seno de la unidad.

30
 2. Principio de recursividad organizada: los
productos y los efectos son, al mismo tiempo,
causas y productores de aquello que produce,
en un ciclo autoconstitutivo. Esta aplicación de
lo mutuamente influyente al proceso de
construcción de la corporeidad, habla de su
implicación inmanente en todo acto humano,
en todo gesto, en toda experiencia; del mismo
modo éstos, a su vez, contribuyen a la
autopoiesis o creación de lo corporal.

3. Principio hologramático: no sólo la parte

está en el todo, sino que el todo está en la
parte. Lo que adquirimos como conocimiento
de las partes reincide sobre el todo. Se
enriquece el conocimiento de las partes por el
todo, y del todo por el conocimiento de las
partes. De esta manera se desea expresar la
corresponsabilidad en la construcción de la
corporeidad, sin que ésta tenga una parcela
exclusiva en el ámbito escolar. Lo corporal
impregna todo acto educativo, pues es una
expresión ineludible de lo humano, en la
comunicación, en la reflexión, en el sentir.

El Concepto de Intercorporeidad

Existir significa coexistir, significa “soy un

cuerpo para el otro”, existo como corporalidad
intersubjetiva y el otro es coautor de mi propia
existencia singular, pues necesito del otro
para captar con plenitud las estructuras de mi

31
ser. En este sentido, el impacto de la cultura y
los usos sociales, es profundo en la
elaboración de la corporeidad. Al respecto,
cabe señalar que los padres cada día más,
dejan la formación del niño en manos de la
escuela; y ésta, a su vez, superada por la
sociedad de la información y la comunicación,
no ha podido reaccionar coherentemente para
mantener su legitimidad en la formación de
ciudadanos, de tal manera que se repliega y
profundiza lo que considera su fortaleza: la
hiperespecialización, la asignación de más
trincheras para los saberes, lo cual no le
impide permanecer a la zaga.

La virtualidad como fenómeno enajenante

del cuerpo para el otro, negador de la
intercorporeidad, es uno de los peligros del
cuerpo posmoderno, dado que limita la
apertura hacia el otro que me interpreta y
hacia el mundo donde vivo, encarcelando las
posibilidades corporales y debilitando la
expresión de lo humano.

Lo Físico y lo Intelectual en la Escuela

La institución escolar contribuye a

desestimar el cuerpo para la formación
integral del ser humano, al acorralarlo en la
lógica de la dicotomía mente/cuerpo.

32
 Esto es posible, dada la parcelación de
saberes, con lo cual se ha pretendido asignar
trincheras a cada asignatura: por un lado, las
que se ocupan del cuerpo, y por el otro,
aquellas a las cuales les corresponde la
mente. Esta contradicción cuerpo/mente ha
permitido la configuración de un imaginario
escolar donde prevalece la superioridad de lo
mental sobre lo corporal.

Como premisa de dicho imaginario escolar

es necesario entonces, apropiarse del saber
teórico para avanzar en la escuela. De esta
manera, se ha conformado un grupo de
asignaturas de primera, de segunda y hasta
de tercera categoría, considerando su
importancia para el rendimiento del escolar.
Siendo aquellas, como la educación física, las
artes y otras similares, unos adherentes al
currículo.

Desestimar o ignorar la mediación del

cuerpo en la adquisición de cualquier saber -
formal o informal - convierte la educación del
ciudadano en un rompecabezas o puzzle, en
contradicción con la complejidad de la vida
humana: una articulación reticular y
quiasmática de saberes vivenciados. La
prevalencia de la “educación teórica” sobre la
“educación física”, permite la formación de
lagunas en el acervo motriz del niño, con lo
cual se va restringiendo su bagaje de

33
posibilidades para la vivencia y expresión de
una corporeidad fecunda. Una educación
basada en la dicotomía mente/cuerpo, junto a
otros factores, permite en muchos casos, la
configuración de una corporeidad limitada,
poco fecunda, impregnada de carencias e
inseguridades.

El Cuerpo Escolar

El olvido del cuerpo en la escuela, puede

ojearse a través de dos metáforas que ilustran
lo que ocurre cuando la persona no se ha
apropiado de todas sus posibilidades
corporales para afrontar las exigencias que le
impone el currículo escolar; partir de este
ojear, se describe el fenómeno de la
corporeidad, mediante los aspectos que
configuran la reproducción de dos metáforas -
la corporeidad fantasmática y la
agnosognósica - con las cuales se pretende
ilustrar lo que ocurre con el cuerpo en la
escuela y que fueron concebidas a partir de
los comentarios de Bernard (1991), sobre
hallazgos neurofisiológicos en personas
amputadas.

Cuerpo para Educar

34
 Junto a Maturana y Sima, (1995), puede
entenderse la educación como un fenómeno
donde todas las dimensiones de lo humano se
integran de manera que cuerpo y espíritu se
involucran en toda manifestación de la vida, lo
contrario significaría la enajenación y pérdida
de sentido social e individual. Por ello, es
necesario resaltar la idea de Bordieu (1972),
en cuanto a cómo se debe concebir el
aprendizaje: un proceso global y holístico
donde ineludiblemente interviene el cuerpo, de
manera que lo aprendido, no sólo se sabe,
sino que configura el ser y la identidad con la
cultura y la clase social.

La corporeidad, originariamente elaborada

de manera espontánea a partir de las
relaciones intercorporales y de las
oportunidades que el entorno ofrecía, en la
modernidad pasa a ser una responsabilidad
de la escuela, asignándole una parcela del
saber. Bajo la premisa de que el cuerpo es
educable - no solo entrenable - se funda la
necesidad de perfeccionar lo corporal, como lo
señala Runge (2002): “la perfectibilidad de lo
corporal, en el desarrollo de las fuerzas y en la
formación racional de los sentidos, convierten
al cuerpo en parte central de un programa
pedagógico” (p. 20).

La escuela, no obstante, minimiza el

cuerpo, lo cual puede ilustrarse con algunos

35
indicadores que Yus Ramos (1997) refiere
como “malversaciones de nuestra mente”:

1. Compartimentación de las actividades

físicas y mentales, con un mayor peso hacia el
desarrollo de la mente.

2. Más énfasis en el aprendizaje a través de

conceptos abstractos o librescos que a partir
de experiencia.

3. Poco contacto con la comunidad, lo que

acentúa la naturaleza aislada e irreal de la
escolarización.

Desde la perspectiva unidual, entonces,

mente y cuerpo deben ser considerados como
un todo global en cada uno de los actos de
enseñanza y aprendizaje. De manera que,
para vivir intensamente la educación, hay que
tener la disponibilidad corporal, lo cual se
logra sólo cuando nos hemos apoderado
profundamente de todas nuestras
posibilidades motrices. Para ello, cada
docente, independientemente de la asignatura
que le corresponda administrar debe in-
corporar experiencias quiasmáticas en su
misión de enseñar.

36
 Autoapoderamiento y Disponibilidad
Corporal

El concepto de autoapoderamiento, hace

alusión a hacerse consciente de las
capacidades motrices que, como ser humano,
cada quien tiene en su potencial biológico.
Bernard (1994), lo define como:
Un asumirse corporalmente dentro
de un espacio. Con el dominio del
espacio se construye un “yo puedo”
corporal como unidad actuante y se
adquiere una postura determinada. Sólo
después del autoapoderamiento, el
hombre puede pasar a sentirse como
“siendo y teniendo cuerpo” (p. 68)

Este proceso comienza antes del

nacimiento, cuando en el seno materno ya in
-corpora los cambios tensiónales y los ritmos
de la madre, quien es su primera interlocutora
corporal. Con el nacimiento y la apertura al
mundo, el niño va ampliando sus posibilidades
corporales, a lo cual contribuyen los demás -
pares y mayores -, así como el conjunto de
experiencias ricas en significados que va
haciendo suyas, a manera de tatuajes en su
corporeidad; de allí que, como dice el autor ya
citado, quien quiera vivir mejor, debe
autoapoderarse más intensamente de su
corporeidad para amoldarse mejor al mundo y
a la sociedad.

37
 La armonía y la desenvoltura gestual es lo
que se denomina Disponibilidad Corporal,
base de una corporeidad fecunda y
placentera; en el otro extremo, la corporeidad
fantasmática o agnosognósica estarían
relacionadas con los estereotipos y la rigidez
motriz, característicos del gesto sin
espontaneidad.

La apropiación de las posibilidades

corporales como base de una educación para
la vida, no es responsabilidad sólo de una
asignatura que se encarga de la
pedagogización del cuerpo, sino un
compromiso y una necesidad para la
formación de ciudadanos en una realidad
cada vez más compleja, cambiante y
vertiginosa.

Valor del Juego en la Conformación de

la Corporeidad: identifica la valoración que
reseñan los entrevistados con respecto al
juego como herramienta de aprendizaje, no
sólo en la escuela, sino también fuera de ella.
Puede estar referido a ambiente lúdico, juegos
tradicionales, nombres específicos de juegos,
entre otros términos relacionados. El
reconocimiento del juego como valioso
vehículo de aprendizaje y de apropiación de
las posibilidades corporales, es ilustrado en el
siguiente comentario:

38
 “Veo a una compañera y decía, ¡qué
torpe, Dios mío, cómo se le escapa la
pelota!... ahora… me he dado cuenta
que posiblemente ella no tuvo la
experiencia que yo tuve, de montar
bicicleta, de jugar trompo, metra, elevar
papagayo, subirse en los árboles,
caminar en los techos, todo eso
posiblemente ella no lo pudo vivir”.

Corporeidad y Madurez Motriz: alude a la

conexión entre cuerpo y motricidad, como
puente para construir la corporeidad y para
disponer de sus posibilidades corporales, en
términos tales como: patrones de movimiento,
dificultades de ejecución, ejercicios
específicos, caídas, motricidad, habilidades,
destrezas, etc. Los rezagos en las
adquisiciones motrices impactan la
corporeidad, empobreciéndola para la
comunicación y para el disfrute del propio
cuerpo,

Corporeidad y Proceso de Enseñanza:

establece la relación del cuerpo con el
proceso de enseñar, no sólo en la clase de
Educación Física, sino en las diferentes
asignaturas que conforman el pensum de la
escuela. Del mismo modo, representa la
actitud personal del docente en relación con
su metodología de enseñanza, la concepción

39
del cuerpo como herramienta de enseñanza y
otras expresiones similares.

La Corporeidad Como Construcción

Múltiple: Despedagogización del Cuerpo
(Inflexiones a partir de la Categorización)

La despedagogización del cuerpo que se

propone, persigue destacar la complicación
del cuerpo y la mente en todo acto humano.
En el caso que nos ocupa, el aprendizaje de
los saberes no se lleva a cabo de manera
aislada o separada de las cualidades
corporales y mentales, sino que se desarrollan
de manera integrada; por lo tanto, es
necesario redimensionar la importancia de lo
corporal en todo acto educativo:
independientemente del área de
conocimiento, la corporeidad es el vehículo de
comunicación, de enseñanza y de
aprendizaje.

La corporeidad del docente y del estudiante

son los vehículos necesarios para alcanzar los
fines educativos en toda circunstancia; por
ello, es imperativo desarraigar las prácticas
corporales del ámbito de la Educación Física y
fomentar una verdadera educación global
desde cualquier espacio de la escuela,
asumiendo del mismo modo, una actitud
lúdica que asigne tanto a la enseñanza como
al aprendizaje, un carácter significativo, dado

40
el carácter transversal del concepto de
corporeidad.

La UNIDUALIDAD es, en realidad, la

manera en que se presenta todo lo humano:
cuerpo y mente en cada acto humano, sea
éste perceptible o no.

La lúdica como expresión y configuración

de la Corporeidad, ha sido desestimada en el
ámbito escolar y, en general, los juegos
tradicionales que conformaban el acervo
motriz básico del individuo, han sido
desdibujados por la práctica escolar y
sustituidos por otras formas lúdicas, más
fragmentarias. La lógica tradicional indica que
el juego es lo contrario de lo serio, de lo
formal, de modo que esa misma lógica se ha
instalado en la práctica educativa,
arraigándose profundamente en el imaginario
escolar.

El sentido de libertad inherente al juego,

especialmente aquél espontáneo, es un factor
necesario para la conformación de la
corporeidad. En el juego, el niño no usa su
cuerpo, lo vive.

Ante el supuesto de lo corporal como

contrario a lo intelectual, es necesario
destacar que: (a) Lo corporal es la presencia
del ser en el mundo, el vínculo innato con el

41
que toma contacto consigo mismo, con el otro
y con lo otro. Por lo tanto, el desarrollo y
maduración de las posibilidades humanas (de
manera global e integrada) es responsabilidad
ineludible para la escuela de hoy y de
siempre, y (b) La educación debe tender al
autoapoderamiento del cuerpo, a propiciar y
potenciar la disponibilidad corporal. Gracias a
esto, el ser humano puede tomar conciencia
de sí y asumirse como totalidad que se
domina a sí mismo para actuar y sentir.

Debido a la pérdida de espacios recreativos

y de acción corpo poética, la escuela se
presenta como el lugar para la conformación
de experiencias corporales significativas, que
permitan la adquisición progresiva de las
habilidades y destrezas motrices para el
ejercicio pleno de sus posibilidades
corporales; pero para ello, debe superar la
dicotomía cuerpo/mente, para poder ofrecer a
cada persona las oportunidades que le den
sentido a las circunstancias que vive y
significado a su devenir

Cada uno de los contenidos, puede

abordarse en una perspectiva más global,
asumiendo las estrategias docentes como un
complejo entramado de experiencias, donde el
hacer sea el modo de conjugar vivencialmente
ambas maneras de ser humano. Ello no debe
circunscribirse sólo al proceso de aprendizaje

42
del alumno (lo que este hace), sino también al
proceso de enseñanza (lo que hace el
profesor, el maestro); de manera que el
docente se haga consciente de su propia
corporeidad, de cómo ésta puede ser un
apoyo en su misión de formar, recordando que
los “errores”, “olvidos” o “negligencias”
educativas son muy difíciles de reparar en el
futuro.

-Las connotaciones cognitivas -

intelectuales; cognitivas - motrices; y
cognitivas - afectivas; perpetúan la disociación
mente cuerpo y envía un mensaje de
jerarquización de los saberes: Conocimientos
e infraconocimientos. En esta postura se
soslaya la complicación de tales expresiones
en toda manifestación de lo humano, desde
un abrazo, pasando por la comunicación oral
o escrita, hasta el gesto motor más complejo.
Todo está impregnado de movimiento, es
cuerpo en acción, es corporeidad.

LA SOCIOLOGIA DEL CUERPO

POR ALFONSO ESPINAL

1. El referente cuerpo

Para comprender el concepto cuerpo y

evitar ambigüedades en su interpretación, se

43
hace necesario un análisis del concepto
referencial que direcciona este análisis.

El cuerpo, desde la perspectiva de Bacca

(1987), se puede abordar desde dos
perspectivas:

1) Como tema. Donde el cuerpo es algo

definido, estable y permanente.

2) Como problema. Donde el cuerpo se

considera en evolución, dinamismo y
progreso.

Para comprender el concepto cuerpo,

debemos tener claro que todo individuo se
manifiesta con y a través del cuerpo. Y que al
hablar de manifestación no se refiere sólo a
los movimientos naturales o reflejos, sino
también a las emociones, pensamientos y
sentimientos. Lo que hace que nuestro
cuerpo tenga lenguaje a través de todo ello,
sea un cuerpo vivo a través de su
corporeidad.

Según Subir (1986) la corporeidad es la

vivencia del hacer, sentir, pensar y querer.
Con esto nos daríamos cuenta que el cuerpo
vive o se expresa por medio de su
corporeidad. Y ya en términos generales,
entenderíamos que el ser humano es, existe y
se expresa sólo a través de su corporeidad.

44
 Todos nacemos con un cuerpo que se
transforma y se adapta para construir su
corporeidad. Las experiencias que le
proporciona el medio en que se desarrolla y la
forma en que las percibe, adapta y acomoda
creando nuevas estructuras de referencia, es
así como va construyendo su corporeidad. Al
terminar este proceso de construcción,
aparece la muerte. Iniciamos como cuerpo, y
terminamos siendo tan sólo cuerpo.

También Bernard (1985) hace referencia al

problema del referente cuerpo al decir que
“...si nuestro cuerpo es el órgano de lo posible
lleva también y simultáneamente el sello de lo
inevitable. Por eso, el discurso sobre el cuerpo
nunca puede ser neutro. Hablar del cuerpo es
aclarar más o menos uno u otro de sus dos
aspectos: el aspecto a la vez prometeico y
dinámico de su poder demiúrgico y ese ávido
deseo de goce y ese otro aspecto trágico y
lastimoso de su temporalidad. De manera que
toda reflexión sobre el cuerpo es, quiérase o
no, ética y metafísica: proclama un valor,
indica una cierta conducta y determina la
realidad de nuestra conducta”.

Con todo esto, podemos determinar que el

cuerpo como tema se inicia desde que se le
da esa categoría en el vientre materno (a los
tres meses de la concepción) y termina con la

45
inevitable muerte. Y que el cuerpo como
problema es todo el proceso de interacción y
construcción que da paso a la corporeidad. En
otras palabras, el cuerpo es sólo el principio y
el fin; la corporeidad es la vida misma, el
proceso.

Del cuerpo a la corporeidad

La perspectiva que tenían los griegos del

cuerpo giraba en torno al arte, entendido éste
como máxima expresión a la que pueda llegar
el ser humano. Es decir, abogaban y
trabajaban por conseguir un cuerpo perfecto.
Su concepto de arte se apoyaba en la síntesis
de lo bueno y lo bello, lo que implica una
conexión con lo mental, lo moral y lo físico,
pugnando por un desarrollo interior a partir
del cultivo de la apariencia externa. De ahí
que se abandere el eslogan de: “mente sana
en cuerpo sano”. Presuponiendo que la salud
en su amplio sentido solo puede ser albergado
en un cuerpo bien cuidado, estético y bello. Tal
como atinadamente apunta Meinel y Shnabel
(1987): “está comprobado que en un cuerpo
sano y equilibrado es posible estimular
decisivamente el desarrollo intelectual, social,
estético y moral”.

Esto lo acentúa también Brohm (1968) al

decir que “en todos los dominios de la vida
social, el cuerpo se convierte cada vez

46
más en el objeto y el centro de ciertas
preocupaciones tecnológicas o ideológicas.

Abordando el cuerpo desde esta

perspectiva reduccionista, se limitan los
valores, capacidad y potencialidad corporal.
Se orienta y estructura las conductas
esperadas y deseadas con el propósito de
conservar la hegemonía sobre el cuerpo, y por
supuesto, de su educación. Descartando la
construcción de un cuerpo crítico y pensante.
Denis (1980) lo resalta así: “abordar el cuerpo
enseñado no supone pretender describir un
realidad institucional, sino que se trata de
determinar una realidad institucionalizada”,
esto se cumple al ser sometido a un proceso
en donde se le educa para insertarse en el
contexto que lo reclama. Bernard (1985) lo
clarifica aún más al mencionar que “...toda
nuestra educación es en cierta medida... el
ajuste de nuestro cuerpo de conformidad con
las exigencias normativas de la sociedad”.

Los individuos se manifiestan con y a través

de su cuerpo. Piensan sienten, se emocionan.
El cuerpo no es sólo un simple objeto
(reservorio de la persona), es un cuerpo que
vive, que se expresa. En palabras de
Trigo y Rey (2000), el individuo “no sólo
posee un cuerpo (que sólo hace) sino que su
existencia humana implica hacer, saber,

47
pensar, sentir, comunicar y querer”. Es decir,
manifestar su corporeidad.

Corporeidad y personalidad

Al hablar de los conceptos de cuerpo y de

corporeidad, se debe entender a ésta última
como la vivencia del hacer, sentir, pensar y
querer. Donde el cuerpo es sólo el vehículo
para que la corporeidad se haga presente en
el mundo y para el mundo que lo rodea”. Es
decir, el cuerpo es el medio para que se
manifieste y desarrolle la corporeidad.

Para Paredes (2003) “El ser humano se

expresa, se comunica, vive con, por y a través
de su corporeidad... la epifanía
(consecuencia) del ser humano es su cuerpo y
a partir de él desarrollamos la corporeidad
(aspecto físico, psíquico y anímico). La
reflexión corporal del ser humano pronuncia
su primera manifestación usando el cuerpo,
creando corporeidad de muchas maneras:
desde que está en el vientre de la
madre tiene necesitad de moverse; desde
recién nacido siente la necesidad de
expresarse y su corporeidad es su primera vía
de expresión y comunicación con el mundo”.

Se entiende así que la corporeidad es la

manifestación conciente o inconsciente de la

48
constitución física del individuo, moldeada y
reclamada en un determinado contexto. Es
encontrarnos y enfrentarnos a nuestra
realidad con nuestros recursos físicos (de una
estructura biológica capaz de moverse),
mentales (razón, emoción y pensamiento) y
sociales (ánimo, voluntad y motivación).

Esta triada de cuerpo, mente y socialización

que conforma a la corporeidad, es lo que
define al individuo como ser humano. Es decir,
a través de la corporeidad se configura la
personalidad.

La interrelación dinámica del ser, pensar y

sentir con nuestro cuerpo, es lo que va
construyendo esa estructura individual que
determina la forma de apropiarse del mundo y
del actuar en él, y que se llama personalidad.
Para Mac Gregor (1992), es lo que “motiva las
diferentes conductas, las formas específicas y
únicas de organización de cada ser..., ya que
ésta (la personalidad) es lo que hace, que
siendo en lo biológico muy similares, seamos
como individuos, distintos y únicos.”

Lo concretiza aún más Dicaprio (1992) al

decir que la personalidad es una “identidad
personal del individuo” con componentes
periféricos (gustos, hábitos) y componentes
centrales (actitudes y conductas).

49
 Con todo esto podemos aterrizar que la
corporeidad alude a la manifestación física,
mental y social en términos genéricos. Es
decir, es movimiento, pensamiento y
emoción sin ninguna otra connotación.

En cambio, la personalidad es moverse,

pensar y sentir en una forma y contexto
específico, en donde interesa la particularidad
de tal manifestación, de quién proviene y por
qué la manifiesta así.

En otras palabras, se puede decir que la

personalidad es la corporeidad particular de
cada persona, y que hay tantas
personalidades como personas existan. No
siendo así con la corporeidad, que sólo es
manifestación de la realidad, y ésta la
determina el contexto en que se ubica.

El cuerpo es desde donde se genera la

corporeidad y ésta se hace manifiesta por
medio de la motricidad (movimiento con
intención) y a través de ella, se conforma el
carácter en base al temperamento, lo que
deviene en la personalidad del individuo.

2. La sociología del cuerpo

En palabras de Giddens (1999), la

sociología del cuerpo es el estudio de las

50
influencias sociales que afectan a nuestra
constitución física. Entendiendo que las
influencias sociales son todas aquellas
acciones que orientan o reorientan el actuar
del individuo en un determinado entorno, lo
que deviene en socializar. Y comprendiendo
que la constitución física es el conjunto de
caracteres morfológicos, fisiológicos y
psíquicos de un individuo, los cuales
conforman su personalidad y que ésta
comprende las áreas cognitiva (o intelectual),
afectiva (o psicológica) y psicomotora (o de
motricidad).

Viéndola así, la sociología del cuerpo se

puede definir como el estudio de la
socialización de la personalidad. Más
exactamente, es la socialización de la
personalidad a través de la corporeidad. Es
decir, estudia cómo interactúan en la sociedad
el intelecto, el afecto y la motricidad.
Entendidos tales elementos o áreas como una
unidad indisoluble; aunque, posiblemente, con
mayor posibilidad o potencialidad de
respuesta ante determinados estímulos. Dicho
en otras palabras, el socializar de un
determinado grupo o institución puede
influenciar o afectar más al área afectiva (por
ejemplo), principalmente en el desarrollo de la
adolescencia, que la intelectual o de la
motricidad, y sin embargo, no las excluye de
ser modificadas al manifestarse en tal entorno.

51
 Para Le Breton (2002), “La sociología del
cuerpo forma parte de la sociología cuyo
campo de estudio es la corporeidad humana
como fenómeno social y cultural, materia
simbólica, objeto de representaciones y de
imaginarios. Recuerda (al ser humano) que
las acciones que tejen la trama de la vida
cotidiana, desde las más triviales y de las que
menos nos damos cuenta hasta las que se
producen en la escena pública, implican la
intervención de la corporeidad. Aun cuando
más no sea por la actividad perceptiva que el
hombre despliega en todo momento y que le
permite ver, oír, saborear, sentir, tocar...y, por
tanto, establecer significaciones precisas del
mundo que lo rodea”.

Se entiende que la corporeidad es toda la

manifestación corporal que se potencia en los
individuos. Es sentir y vivir el cuerpo en sus
connotaciones de saber pensar, saber ser y
saber hacer. Es decir, manifestarse
integralmente a través de lo cognitivo, de lo
ético y de lo práctico, lo que deviene en
corporeidad. Y tener corporeidad, es existir,
apropiarse del espacio y del tiempo que le
acontece, transformarlo, clasificarlo y darle un
valor en base a las sensopercepciones, y
además de entablar un diálogo con palabras,
hacerlo con la amplia gama de la expresión
corporal (gestos, ademanes, posturas,

52
miradas). En palabras de Le Betron (2002), “a
través de su corporeidad el hombre hace que
el mundo sea la medida de su experiencia. Lo
transforma en un tejido familiar y coherente,
disponible para su acción y permeable a su
comprensión. Como emisor o receptor, el
cuerpo produce sentido continuamente y de
este modo el hombre se inserta activamente
en un espacio social y cultural dado”. La
corporeidad es el eslabón de una existencia
significativa y trascendente.

Si se parte de la premisa de que el ser

humano es un ente social que se
interrelaciona por y a través del cuerpo, es de
suma importancia entonces conocer y manejar
las variantes que condicionan su óptimo
desempeño en una sociedad escolar cada vez
más competitiva, es decir “de que manera
nuestro físico se ve afectado por las
influencias de los factores sociales” (Gidenns,
1999), que no sería otra cosa que el estudio
de la sociología del cuerpo.

Conocer y manipular las condicionantes de

la sociología del cuerpo, redundará en un
mejoramiento de las políticas a seguir en la
educación formal. Entendiendo que el cuerpo
es una totalidad integrada por tres áreas:
social-afectiva, cognitivo-intelectual y
kinestésico-corporal.

53
 EL APRENDIZAJE SE DÁ EN EL
CUERPO Y EN LA CABEZA

Nuestro cuerpo desempeña un papel

importantísimo en cada proceso cognoscitivo
a todo lo largo de nuestro desarrollo como
seres humanos, desde el momento en que
estamos en el seno materno, hasta que
alcanzamos la edad adulta, es esta creación
tan perfecta de la naturaleza quien provee al
cerebro la valiosa información que ésta
necesita del medio ambiente que nos rodea.

Cada movimiento, desde la infancia, es lo

que va a determinar la creación de redes
neuronales, que a posteriori formarán la
esencia del aprendizaje. Todas las
sensaciones las recibimos a través de
nuestros ojos, oídos, nariz, lengua y piel; las
que a posteriori se convertirán en el
fundamento del conocimiento.

Nos expresamos a través de nuestro

cuerpo, cuando hablamos, los músculos se
mueven cuando hablamos, cuando
ejecutamos algún instrumento musical,
cuando cantamos y bailamos, cuando
escribimos, al sonreír, al hacer cualquier gesto
o mueca, en las diferentes posiciones que
adoptamos al dormir, cuando los sordomudos
utilizan su lenguaje de señas para

54
comunicarse, o simplemente el acto de
caminar, etc.

Los movimientos activan las redes

neuronales a través del cuerpo, haciendo que
éste se conforme como instrumento del
aprendizaje.

De esta manera podemos afirmar, de

acuerdo a los estudios científicos que se han
realizado recientemente, que el aprendizaje se
origina conjuntamente en la relación
corpore-psique, es decir; integralmente. El
aprendizaje no se puede dar interviniendo solo
el cuerpo o solo la mente, a fuerza tienen que
intervenir ambos, como una dualidad.

Un día la autora de ésta obra, descubrió a

su sobrina Ana Mari, de tres años,
aprendiendo las canciones de la obra de José
el soñador, pronunciando palabras difíciles
como: Abraham, Jacob, Egipto, Israel, etc., y
memorizándolas con gran facilidad. Poco
tiempo después la encontré viendo la película
Cenicienta y, aunque la había visto docenas
de veces, aún no aprendía las canciones.
¿Por qué? Cuando Ana Mari aprendió las
canciones de José el soñador, movía el
cuerpo y esto aceleraba el aprendizaje, en
cambio, en el caso de Cenicienta su cuerpo se
mantenía inerte y, al no moverse, no podía
incorporar la música.

55
 Los niños actualmente pasan demasiado
tiempo frente a la televisión, el nintendo y las
computadoras, y por lo tanto desarrollan
estilos de vida sedentarios como algunos
adultos que no realizan ningún ejercicio
regular que les ayude a manejar el estrés, la
salud y a generar pensamientos creativos e
innovadores.

Con los fundamentos mencionados a priori,

podemos desechar la idea tan arraigada de
que el cerebro es el único lugar
indiscutiblemente donde se genera el
aprendizaje; sobre todo para aquellas
personas que no tienen una preparación que
les permita utilizar la metacognición.

A través del movimiento experimentamos

nuestro gran potencial para aprender, pensar
y crear; en nosotros se encuentran todos los
recursos esperando ser activados. El infinito
potencial del sistema corpore/psique se libera
a través del movimiento, ya que la asombrosa
plasticidad neuronal solo necesita el
movimiento para activar ese potencial que
puede transformar por completo nuestra vida,
es la característica original de nuestro sistema
nervioso, la que nos proporciona la habilidad
para aprender.

56
 A todo lo largo de la vida el sistema
nervioso es dinámicamente cambiante, se
organiza por sí mismo, no sigue un orden
establecido es enormemente flexible y
adaptativo, nunca permanece estático,
siempre está desarrollando nuevas redes
neuronales como respuesta a las
experiencias y vivencias de la vida
consuetudinaria. Esta plasticidad es un
enorme potencial para el cambio y para el
crecimiento, así, verbi gratia: en caso de que
alguna función falte, porque se perdió la
conexión (por una embolia o parálisis), el
sistema nervioso recupera por sí mismo la
función perdida, utilizado redes neuronales
alternas.

Ab initio de nuestra vida las células

nerviosas están completas aunque poco
organizadas; de esta manera vamos
respondiendo al medio exterior, a las
imágenes, olores, sonidos, sensaciones;
mientras poseamos la suficiente cantidad de
nutrientes, de oxígeno, de estimulación y de
libertad para movernos, podremos diseñar y
rediseñar sistemas neuronales complejos,
porque la plasticidad de nuestro sistema
nervioso es impresionante.

EL APRENDIZAJE COMIENZA CUANDO

INTERACTUAMOS CON EL MUNDO

57
 En el cerebro y en nuestro cuerpo éste
aprendizaje toma forma de comunicación
entre neuronas, que son células
especializadas adaptadas específicamente
para trasmitir mensajes eléctricos a través de
todo el cuerpo por medio de unas
ramificaciones que poseen, llamadas
dendritas.

El número de dendritas varía de doce a

miles por célula nerviosas. Cada neurona
puede completar desde mil hasta diez mil
sinapsis (conexión entre una neurona a otra) y
recibir información de otras mil neuronas.
Estas sinapsis se producen a través de
neurotransmisores, que son químicos que
cruzan el umbral (sinapsis) entre la neurona y
la membrana de la siguiente, a la cual se
trasmite el mensaje. La información es
transferida de una célula a otra por estos
puntos especializados de contactos. Los
mensajes son transmitidos químicamente
mediante sinapsis y eléctricamente por debajo
de la fibra nerviosa.

Mientras recibimos estímulos sensoriales e

iniciamos cualquier movimiento, las neuronas
forman grupos neuronales, que al continuar
intercomunicándose llegan a convertirse en
inmensas autopistas a través de las cuales no
sólo accesamos a nuestro interior la

58
información del mundo exterior, sino que
también nos permiten dar una respuesta.

Esas “autopistas” nos revelan que el

sistema nervioso siempre se encuentra en
estado de “llegar a ser”. El proceso de
conexión de las neuronas y sus redes es, en
realidad, aprendizaje y pensamiento.

La primera vez que aprendemos algo lo

hacemos lentamente, con cierto ritmo, es
como encontrarse en un lugar desconocido.
Pero cuando activamos repetidamente
nuestras neuronas se producirá más mielina
(sustancia que incrementa la velocidad en la
transmisión de los impulsos nerviosos, aísla,
protege y asiste la regeneración de los nervios
cuando han sido dañados, por ello a mayor
cantidad de mielina, más rápida será la
transmisión del mensaje). En las neuronas
altamente mielinizadas los impulsos viajan a
cien metros por segundo.

Entonces, cuanto mayor sea la práctica,

mayor será la mielina y más rápido el proceso,
hasta que éste se convierte en algo fácil y
conocido, como manejar a gran velocidad en
el periférico. La mielina es la responsable del
color de la materia blanca del cerebro y de la
espina dorsal. Las fibras sin mielina aparecen
grises (materia gris del cerebro y de la espina
dorsal).

59
 CANTIDAD DE NEURONAS QUE
CONSTITUYEN EL SISTEMA NERVIOSO
HUMANO.

El sistema nervioso humano se cree que

está integrado por cien millones de neuronas,
el mismo número de estrellas que conforman
la Vía Láctea. Y no existe dos neuronas
idénticas, como parangón, no existen dos
personas idénticas, dos huella digitales
idénticas, etc.

Mientras recibimos estímulos sensoriales e

iniciamos cualquier movimiento, las neuronas
forman grupos neuronales, que al continuar
intercomunicándose llegan convertirse en
inmensas autopistas a través de las cuales no
sólo accesamos a nuestro interior la
información del mundo exterior, sino que
también nos permiten dar una respuesta.
Esas “autopistas” nos revelan que el
sistema nervioso, siempre se encuentra en
estado de “llegar a ser”. El proceso de
conexión de las neuronas y sus redes es, en
realidad, aprendizaje y pensamiento.

La primera vez que aprendemos algo lo

hacemos lentamente, con cierto ritmo; es
como encontrarse en un lugar desconocido.
Pero cuando activamos repetidamente una de

60
estas neuronas se producirá más mielina
(sustancia que incrementa la velocidad en la
transmisión de los impulsos nerviosos, aísla,
protege y asiste la regeneración de los nervios
cuando han sido dañados; por ello, a mayor
mielina, más rápida será la transmisión del
mensaje). En las neuronas altamente
mielinizadas, los impulsos viajan a cien metros
por segundo.

Conforme mayor sea la práctica, mayor

será la mielina y más rápido el proceso, hasta
que éste se convierte en algo fácil y conocido,
como manejar a gran velocidad en el
periférico. La mielina es la responsable del
color de la materia blanca del cerebro y de la
espina dorsal. Las fibras sin mielina aparecen
grises (materia gris del cerebro y de la espina
dorsal)

Es el momento de contemplar la
maravillosa flexibilidad de nuestro sistema
nervioso que nos permite diseñarlo bajo
nuestras propias elecciones e intereses. Este
será hasta el último momento de nuestra
vida, un reto constante; por tanto, quien diga
que ya aprendió todo, que no le queda nada
por asimilar “los sabelotodo”, está
rotundamente equivocado. Mientras seamos
peregrinos en este mundo, el gran
compromiso será siempre aprender hasta el

61
último latido de nuestro corazón. Te invito a
disfrutar esta experiencia.

EL APRENDIZAJE ES EXPERIENCIA

EL aprendizaje es experiencia, una

experiencia a través de nuestros sentidos,
mediante los cuales entendemos el mundo
que nos rodea.

Michael Merzenich afirma: “siempre y

cuando nos comprometemos en nuevas
conductas, el cerebro se remodela así
mismo”.

Deepak Chopra dice: “la senilidad no es

físicamente normal, a mayor aprendizaje
activo de las personas, menos posibilidad que
presenten síntomas de la enfermedad
Alzheimer”.

Si se usa más el cerebro, este más crecerá,

si tú eres quien organiza tu sistema nervioso y
tu propio potencial para aprender, entonces
tus horizontes alcanzarán el infinito, y ese
potencial se mantendrá toda la vida.

Albert Einstein decía: “el aprendizaje es

experiencia, todo lo demás es sólo
información”. Es a través de nuestros
sistemas sensomotores como
experimentamos el mundo que nos rodea y

62
por eso podemos afirmar que el pensamiento,
la creatividad y el aprendizaje surgen de la
experiencia.

Al experimentar el mundo gracias a la vista,

el oído, el gusto, el olfato y el tacto, nuestro
cuerpo se transforma en un increíble receptor
sensorial que recoge la información necesaria
de nuestro sentidos y la incorpora al
aprendizaje. Por consiguiente, es primordial
crear ambientes donde la experiencia
sensorial sea rica y libre, donde exista la
posibilidad de formar patrones de aprendizaje
complejos, se active el pensamiento y se
propicie la creatividad.

EL APRENDIZAJE SE INICIA DESDE EL

ÚTERO MATERNO

Al nacer somos capaces de formar

imágenes derivadas de nuestra experiencia
sensorial. Estas imágenes-formas, colores,
movimiento, sentimiento, tonos, palabras
(habladas o no) surgen de los patrones
adquiridos a través de todas las áreas del
cerebro: los patrones de color y forma, del
lóbulo occipital; los tonos y las palabras, de
los lóbulos temporal y frontal; las experiencias
emocionales y los patrones de movimiento del
sistema límbico cerebral.

63
 Cuando escuchando la palabra “automóvil”,
todas nuestras experiencias sobre
automóviles resurgen en el cerebro y
permanecen disponibles para nosotros como
imágenes: un vehículo con motor, ruidoso, que
se mueve sobre llantas, que huele a gasolina,
la sensación de manejarlo, incluso las
emociones de sentirnos un automóvil como
una extensión de nuestro propio ser (si las
llantas caen en un agujero, curiosamente
también nosotros como conductores lo
resentimos). Con estas imágenes el nuevo
aprendizaje tendrá sentido porque unimos
imágenes recordadas con las nuevas,
formando así un intrincado enlace llamado
conocimiento.
Las experiencias sensoriales, tanto
externas como internas, conforman nuestro
pensamiento; gracias a ellas el nuevo
aprendizaje se inicia por consiguiente, el
aprendizaje es experiencia, una experiencia
única y personal llena de matices
insospechados.

VALORA TU APRENDIZAJE SENSORIAL

Si tus experiencias y sensaciones son

aprendizajes y si éstas forman la comprensión
básica a quo tu pensamiento se desarrolla, es
importante valorar el tesoro que se encuentre
en tu interior.

64
 “Verbi gratia”, las palabras sólo son bloques
de información, no experiencias, que nos
ayuden a organizar nuestro pensamiento
sobre las sensaciones, pero jamás podrán
sustituir la directriz y frescura del aprendizaje
que realizamos con nuestros músculos.

Las experiencias son directas e involucran

a los sentidos y a las emociones, compro
metiendo totalmente a quien aprende.

El aprendizaje se da primero a través de

nuestros sentidos. Es menester recordar al
filósofo griego Aristóteles, quien afirmaba:
“nada hay en mi intelecto que no haya pasado
por mis sentidos”.

Al formarse los primeros patrones

sensoriales iníciales, éstos serán punto de
referencia para todo el aprendizaje,
pensamiento y creatividad que se active en
nuestro ser.

MÚSICA PARA APRENDER

Cuando aún somos fetos, lo primero que

desarrollamos es el oído; a las doce semanas
ya nos podemos mover espontáneamente y
nuestros nervios; pulmones y diafragma se
empiezan a sincronizar con los primeros
patrones de sonidos absorbidos por nuestro
sistema nervioso: escuchamos el latido del

65
corazón de mamá, los ruidos de su digestión,
su respiración, su voz a través del liquido
amniótico, e incluso captamos los sonidos y
voces del exterior.

El Dr. Alfred A. Tomatis, usando cámaras

de fibras ópticas, descubrió que el feto mueve
un músculo específico del brazo o de la
pierna, verbi gratia, cuando escucha un
fonema específico. En cada feto estudiado, el
músculo que reacciona es diferente, pero
cada vez que un fonema es pronunciado
siempre el mismo músculo es el que se
mueve. Esta conexión inicial entre respuesta
muscular y sonidos nos sugiere la posibilidad
de repetir el estimulo para que ocurra el
aprendizaje. Como existen aproximadamente
cincuenta fonemas en el mundo, esta
respuesta motora del bebé le permite, aún
antes de nacer, aprender un idioma desde el
seno materno.

El doctor Tomatis también afirma que es

muy importante que la madre escoja el tipo
de música que escuchará su bebé. El
recomienda la música de Mozart. El
argumento es porque las vibraciones que
producen activan y sincronizan los
movimientos del bebé, de tal manera que su
cerebro recibe una vibración rítmica y
armoniosa y su respuesta será de igual
manera, rítmica y armoniosa.

66
 A los cinco meses de gestación
respondemos a los fonemas del lenguaje que
pronuncia nuestra mamá. A las veinticuatro
semanas desplegamos movimientos rápidos
de ojos mientras dormimos y respondemos a
la música parpadeando y moviéndonos como
al son de un baile. Al séptimo mes se piensa
que el feto efectúa movimientos más por libre
elección que por simple reflejo condicionado.

Cuando nacemos nuestro oído es perfecto;

su capacidad disminuye conforme pase el
tiempo. El oído será nuestra primera defensa:
podremos “apagar” nuestro oído dominante al
dormir, pero si un sonido no nos es familiar,
este oído dominante se activará y nos
asustaremos y tal vez gritemos pidiendo
ayuda. Ya de adultos también utilizamos este
increíble mecanismo para mantenernos alerta
ante el peligro cuando dormimos en un lugar
desconocido.

El oído es unos de los sentidos más

importantes porque a través de él entran las
vibraciones al cerebro, algo crucial en el
aprendizaje. Si estamos expuestos durante
grandes periodos de tiempo a sonidos fuertes
y constantes, especialmente a un volumen
exagerado (como el de una discoteca),
destruiremos las delicadas células pilosas que

67
transmiten la vibración y se reducirá la
agudeza acústica.

El Dr. Tomatis descubrió que fuertes

vibraciones sonoras desempeñan una parte
importante en el mantenimiento de la alerta y
la energía en el sistema nervioso. En los años
sesenta, cuando investigó los monasterios de
Francia donde cientos de monjes que habían
cambiado el canto gregoriano por cantos en
francés desertaban de la vida religiosa,
descubrió que éstos necesitaban dormir más,
eran menos productivos y tendían a enfermar
con mayor frecuencia. El canto gregoriano,
con un registro de vibración alto y rico en
armónicos, creaba condiciones especiales
para la oración de los monjes; quienes habían
abandonado la vida monacal no lo hacían por
falta de vocación, sino porque ya no podían
orar con la nuevas vibraciones del francés.

La música barroca logra estados y

condiciones propicios para el aprendizaje.
Debido a que tiene un ritmo de sesenta
golpes, que equivalen a los latidos del corazón
cuando estamos tranquilos y reposados. Por
eso sincroniza su ritmo al de nuestros latidos
de forma inmediata y el cerebro al registrarla
manda una señal al cuerpo para mantenerlo
tranquilo y en alerta.

68
 También los músicos barrocos preferían
tonos graves, porque la onda que produce el
sonido es más larga, lo que permite que el
cerebro alcance ondas bajas, como la alfa, e
inmediatamente se relaje.
Las selecciones para el aprendizaje
activo poseen una vibración más corta que la
música barroca; la agilidad en las notas y el
aumento en el ritmo provocan en la persona
un estado de alerta constante manteniéndola
en condiciones de lograr un aprendizaje más
activo, esto es, con más interacción
mente/cuerpo.

En cuanto a la música para revitalizar el

cerebro, proporciona nueva energía y lo
dispone para cualquier aprendizaje. El efecto
general de la música propuesta es el de un
masaje sónico. Al eliminar la tensión del
trabajo mental intenso, ayudará a centrar la
atención hacia dentro en vez de hacia fuera.
Quizás entremos en un estado de plácido
sueño debido al carácter sumamente
estructurado de la música y seguramente
acelera tu aprendizaje.

Con esta música mantendrás un control

completo, supe alerta, lúcido y consciente de
todo lo que sucede. No es una elección
personal ni tiene nada que ver con gustos
propios; es una música específica (pautas
sónicas) para un objetivo específico.

69
 También es benéfica la música que
incorpora sonidos de la naturaleza, los del mar
o el viento, o cantos de pájaros tal vez de la
selva o de un día lluvioso; éste contacto con la
naturaleza aquieta nuestro interior.

Alguna música en especial como la de

Stephen Halpern y su spectrum suite, está
compuesta ex professo para hacer vibrar el
cerebro con cada color, empezando con el
rojo, continuando por todo el espectro de
colores, terminando por el morado.

Lo ideal sería que antes y durante una

clase escucháramos música barroca

EL GIRO CORPORAL

Hasta hace algunas décadas hablar de

cuerpo en musicología podía ser una
impertinencia: la música era por excelencia
asunto de creación, estructura, o
contemplación estética, puestos al servicio de
causas tan nobles como su significación en
contextos social, política, y culturalmente
situados. Los discursos musicales vigentes
ignoraban o excluían, negaban o reprimían las
manifestaciones de la corporalidad y/o
corporeidad inherentes a las prácticas
musicales corrientes: aprender a tocar un
instrumento, “musical”, bailar, improvisar,

70
dirigir, escuchar, eran actividades
incorporales, obviamente controladas por
instancias superiores: el espíritu, el alma, la
razón (pura, en la medida de lo posible).

Sin embargo, en esas prácticas juegan un

papel importante procesos cognitivos en los
que las capacidades corporales están
constitutivamente implicadas.

En fin, para mucha gente la vida tendría

poco sentido si no pudiera escuchar música
regularmente. Esta actividad suele suscitar
estados emocionales que afectan al cuerpo de
maneras muy diversas: desde su aparente
“ausencia” en un estado de “contemplación
estética pura” hasta su presencia ineludible
cuando una emoción musical nos sobrecoge
físicamente.

Obviamente, esta es una visión ingenua del

papel que desempeña el cuerpo en las
prácticas musicales. Desde la corporalidad,
desde el condicionamiento biológico como
condición material de posibilidad de las
prácticas musicales, hasta concepciones de la
corporeidad procedentes de la fenomenología,
la neurofenomenología y el (neo) cognitivismo.

Reseñar la historia de este “giro corporal”

es tarea que requeriría un estudio separado.
Aquí me limitaré a señalar que, entre los polos

71
del dualismo racionalista (Descartes, Kant) y
del reduccionismo materialista de algunos
neurocientíficos (Crick 1994; Bickle 1998,
2003) se extiende una amplia gama de
perspectivas teóricas diferentes.

La omnipresencia del cuerpo en la teoría y

en la vida social contemporánea también ha
tenido una repercusión en la investigación
musical. Las neurociencias (neuroanatomía,
neurofisiología, neuropsicología, etc.) y las
ciencias cognitivas han hecho en las últimas
décadas una contribución importante al
conocimiento de las relaciones entre música y
funciones cerebrales (por ejemplo McAdams y
Deliège 1989; Cross 1999; Peretz, 2001,
2002; Clarke 2002).

Objetivos

Una buena parte de este texto se inspira en

el principio de que “La consciencia es
originariamente no un ‘yo pienso que’ sino un
‘yo puedo’” (Merleau-Ponty 1997: 154). Esta
perspectiva corporal sobre nuestra capacidad
de comprensión y de acción, que, sin control
directo de las representaciones racionales del
pensamiento, acentúa la capacidad
perceptivo-motora del cuerpo, es
particularmente adecuada a una exploración
de prácticas musicales tales como, por

72
ejemplo, el aprendizaje y la ejecución
instrumental.

En otras palabras: la corporeidad

desempeña un papel decisivo en la
producción de significados musicales
primordialmente vividos en la experiencia
musical subjetiva de manera preconceptual y
antepredicativa, a la vez que abierta al
entorno social y natural e informada por él..

Corporalidad, corporeidad, música.

La fenomenología ha generalizado la
distinción entre cuerpo vivido – Leib (Husserl),
corps vecu o corps propre (Merleau-Ponty) –
por un lado, y, por otro, cuerpo biológico
(Körper, corps), físico u objetivo de las
ciencias naturales.

El cuerpo biológico que poseemos es una

estructura física, analizada y explicada por las
ciencias empíricas (neurofisiología,
neuropsicología, neurociencia, etc.). En tanto
que producto de la evolución, este cuerpo es
origen de las restricciones bio-psíquicas,
innatas y universales, del ser humano y, a la
vez, base material sobre la que se construye
la diversidad social y la variabilidad histórica
de sus manifestaciones (Wallin 1991; Wallin,
Merker y Brown 2000; Meyer 2001; Cross
1999, 2003; Peretz, 2001, 2002). Centro de

73
las operaciones del cuerpo es el cerebro, cuyo
funcionamiento es objeto de la neurociencia
celular y molecular. La condición humana de
poseer un cuerpo físico y biológico guiado por
las redes neuronales del cerebro es la
condición material que nos hace capaces de
emocionarnos, actuar, pensar, hablar y
relacionarnos con otras personas y con el
medio ambiente.

Aunque todos los seres humanos poseen

un cuerpo, no todos lo viven de la misma
manera. En efecto, el cuerpo vivido es una
estructura experiencial fenoménica, que
funciona como nuestra consciencia subjetiva,
sumergida en un mundo diferenciado por
contextos históricos, socio-culturales y
medioambientales. El cuerpo vivido es el
sujeto de las acciones habituales que pueden
realizarse independientemente de la
intervención iluminadora y explicativa de la
razón. El cuerpo vivido no se inscribe ni en el
dominio físico-objetivo de la ciencia empírica,
ni en el dominio puramente ideal de las
representaciones mentales (Merleau-Ponty
1997: passim); no es ni material ni mental. Su
modo de existencia es el de un objeto
intencional, vivido fenoménicamente como
percepción corporalizada que tiene
preeminencia sobre la conceptualización
abstracta: antes de ser pensamiento, idea o
concepto, el cuerpo vivido es la experiencia de

74
nuestras capacidades sensibles, perceptivas
y, por lo tanto, preracionales
(antepredicativas), y prelógicas. Lejos de ser
una realidad puramente mental, mi cuerpo
propio es consciencia intencional vivida a
través del cuerpo físico, pensamiento
corporalizado, encarnado, que no se inscribe
en el círculo de mis representaciones
intelectuales (Welton 1998: 184; Crossley
2001a: 101). El cuerpo vivido es el órgano de
la percepción y a la vez objeto de la misma;
sin corporeidad no hay ni percepción (Husserl,
1952: 5-7) ni razón, ambas fundadas en el
mundo preracional, prerreflexivo, preobjetivo
del cuerpo vivido. El cuerpo vivido está a tal
punto entremetido en la mente y el cuerpo
físico que “el mundo no es lo que yo pienso,
sino lo que yo vivo.“ (Merleau-Ponty 1997: 16).

Corporalidad y corporeidad son dos

aspectos diferentes aunque interrelacionados
de nuestra condición de seres encarnados:
corporalidad es la condición material de
posibilidad de la corporeidad. Entre ambos
existe una “circulación“ (Varela 1992: 18) –
fuente de la ambigüedad que desdibuja el
dualismo racionalista (Descartes, Kant) entre
mente y cuerpo, sujeto y objeto, y percibido,
cultura y biología, experiencia vivida y
conocimiento objetivo. Estas oposiciones
estarían resueltas (aufgehoben) en la
experiencia corporalizada, prereflexiva y

75
ambigua del mundo vivido (Lebenswelt) en un
cuerpo que funde y confunde naturaleza y
cultura. Merleau-Ponty describe estos
procesos con la imagen de la circularidad.

Estas constataciones han sido

corroboradas por la neurofisiología
contemporánea:

El doble aspecto del cuerpo como

corporalidad física y corporeidad vivida es el
punto de partida de perspectivas diversas en
el estudio de la consciencia perceptiva. Entre
ellas destacan como polos opuestos la
fenomenología y el reduccionismo
neurocientífico. .

La fenomenología ve en la corporeidad la
fuente subjetiva e intersubjetiva de nuestras
experiencias vividas en la consciencia cuyas
estructuras primarias investiga mediante
descripciones en primera persona de las
percepciones intencionales. La oposición
entre cuerpo biológico y mente se resuelve en
el fenómeno de la corporeidad como nuestro
modo existencial de estar-en-el-mundo
(Dasein). Cuerpo (físico) y mente (ideal) se
entremezclan en el fenómeno de la
corporeidad intencional. La corporeidad
depende de la corporalidad (esto es, del
cuerpo biológico) para existir y percibir a
través de sus sentidos objetos que están

76
“simplemente allí en el mundo para mí“
(Husserl 1913: 51), como correlatos de mi
percepción.

Por su parte, las neurociencias (neuro-

anatomía, -biología -fisiología, -psicología,
etc.) buscan desentrañar las pautas de
funcionamiento de los varios miles de millones
de neuronas y de las al menos diez billones
de sinapsis y su relación con los fenómenos
de la consciencia. Mientras la fenomenología
se interesa por comprender el “cómo“ de la
experiencia vivida, las neurociencias tratan de
explicar el porqué del cómo. Donde aparecen
las neuronas termina la fenomenología
(clásica) y comienzan las neurociencias.

Entre la fenomenología y las neurociencias

de tendencia más reduccionista (Krick, Koch,
Bickle, etc), se encuentran las ciencias (neo)
cognitivas que aspiran a vincular
sistemáticamente los resultados
neurocientíficos con las intuiciones y métodos
de la fenomenología husserliana.

Una idea central de la fenomenología,

particularmente en su vertiente merleau-
pontyana, es que la relación del cuerpo con el
mundo no es una relación pensada, abstracta,
sino real y situada:

77
 Traducido hiperbólicamente a una
perspectiva musical, diríamos que la “única“
manera de conocer la música es vivirla,
confundirse con ella. Como la experiencia
musical, la musicología no debería ser el
reflejo de una verdad preexistente, sino
primordialmente la realización de una verdad.
La inmediatez, la realidad fenoménica y la
situacionalidad espacio-temporal de la
percepción corporal son rasgos de una
experiencia musical cuyo privilegio es el de
preceder y fundar el conocimiento musical
tanto en su racionalidad como en su
funcionalidad. .

Una observación más para señalar la

diferencia entre corporalidad y corporeidad en
el dominio de la experiencia musical: La
corporalidad acoge, por de pronto, los
universales acústicos del mundo físico y los
biopsíquicos innatos que pueden ser
procesados por el ser humano y que, por
ende, condicionan sus prácticas musicales.
Entre los universales biopsíquicos se
encuentran restricciones neurocognitivas tales
como la limitación de la discriminación auditiva
humana para reconocer distancias
interválicas, la sobrecarga cognitiva como
función de la cantidad y la velocidad del input
informativo, o bien la necesidad cognitiva de
clasificación, jerarquización estructural,
información y redundancia, etc. (Meyer 2001:

78
233-59). Otros aspectos de la experiencia
musical que pertenecen al dominio de la
coporalidad son aquellos fenómenos sonoros
que, determinados por las condiciones
biológicas del cuerpo humano, pueden servir
de estímulo consciente o inconsciente para
una estructuración musical. Tales son los
ritmos corporales del sistema vegetativo entre
los cuales mencionamos las pulsaciones del
corazón y la cadencia respiratoria. Sostiene
Lévi-Strauss.

Siendo la interfaz entre corporalidad y

corporeidad frágil y permeable, es posible que
los mismos fenómenos puedan pertenecer al
mundo de la corporalidad física como al de la
corporeidad (vivida): ello depende de la
perspectiva que asumamos en el acto de la
percepción.

Estas observaciones nos conducen a

explorar más detenidamente las relaciones
entre corporalidad y corporeidad, percepción y
experiencia musical.

5. PERCEPCIÓN: VIVO, LUEGO PIENSO

Para comprender mejor cómo participan la

corporalidad y la corporeidad en la cognición
musical es necesario precisar las conexiones
entre sensación, percepción (o experiencia
perceptiva) y conceptualización. A través

79
de nuestro cuerpo y de sus sentidos
obtenemos informaciones sensoriales bajo la
forma de “representaciones neurales “que se
distinguen según el sentido que les da origen.
La tarea de la percepción es interpretar o
convertir estas informaciones en términos de
“imágenes perceptivas “(auditivas, visuales,
olfativas, etc.), que son almacenadas en el
cerebro no como tales, sino como
“disposiciones “o potencialidades latentes
para reconstruir imágenes. La intervención de
la mente consiste en manipular estas
imágenes representándolas internamente para
organizarlas como conceptos y ordenarlas
como categorías en el proceso del
pensamiento (véase Damasio 1996: 92-105).
De este modo, la participación del cuerpo
(tanto como corporalidad como corporeidad)
conduce a vivencias subjetivas y síntesis
perceptivas preconceptuales, que preceden
cognitivamente a los procesos racionales
(reflexión, representación, inferencia, síntesis
intelectual) cuya base preteórica y prelógica
constituyen.

Esta afirmación puede esclarecerse si

tomamos en cuenta que la relación entre
concepto y experiencia perceptiva no agota la
intencionalidad de la experiencia perceptiva: si
el objeto de la percepción pertenece al orden
material, su descripción puede hacerse en
forma de lenguaje conceptual asertivo; si, en

80
cambio, pertenece al orden fenoménico,
preconceptual, de la expresión artística o
imaginativa, su descripción suele valerse de
conceptos formulados como metáforas
(Scruton 1997: 92). Scruton ilustra esta
distinción con un ejemplo musical: mientras
los sonidos como hecho físico pertenecen al
dominio material, su descripción en tanto
música no puede prescindir de la metáfora,
“porque ésta define el objeto intencional de la
experiencia musical“. Aunque el sonido no
sube ni baja, es así como lo escuchamos.
(Scruton 1997: 93). Los sonidos pertenecen al
orden de la corporalidad material; la música, a
las varias modalidades de la corporeidad
vivida en la experiencia perceptiva –
temporalidad, espacialidad, perspectivismo,
sinestesia, propriocepción, etc. – están
vinculadas por una propiedad esencial de la
percepción: la intencionalidad. Según enseña
la fenomenología, “toda percepción es
percepción de alguna cosa. “ (Merleau Ponty
1945: 85.)

Orden de la corporeidad fenoménica.

El principio de la intencionalidad tiene

importancia fundamental para una estética
musical concebida desde la fenomenología:
una música no concretiza sus posibilidades
como evento musical significativo sino en la
medida en que es objeto de una percepción

81
intencional. En tal caso, la música es
inmanente a la conciencia en cuanto objeto
constituido como correlato de la percepción
intencional, esto es, de una experiencia
presente, plena y directa, en la que los
sentidos, la emoción y la mente participan
solidariamente.

Si bien la música existe fuera de nuestra

conciencia, sólo podemos afirmar su
existencia en cuanto tenemos experiencia de
ella. La música y la consciencia nos son
dadas al mismo tiempo: exterior por esencia a
la consciencia, la música es, por esencia,
relativa a ella (Sartre 1947: 32).

Para la fenomenología existencial la

percepción intencional es prelingüística,
preconceptual y antepredicativa: nuestra
experiencia es fundamento del conocimiento y
de la significación: lo que vivimos en ella lo
vivimos como real. Esto quiere decir que la
consciencia, en la correlación vivida con su
objeto intencional, es la fuente de todo
sentido. No obstante, aunque nosotros
otorgamos su sentido a la música en el acto
de la percepción intencional, ello no sucede
sin que la música misma nos lo proponga
(véase Merleau-Ponty 1997: 457): lo hace a
través de su génesis socio-cultural y de su
situacionalidad histórica en las que hay
siempre ya una codificación cultural latente.

82
 6. EXPERIENCIA: EXISTO, LUEGO
PUEDO

Las experiencias musicales revisten

innumerables formas, según las diferentes
culturas y estilos musicales, la sensibilidad
personal del músico u oyente, su edad,
condición social, etc.; pueden ir desde el
éxtasis de una escucha profunda hasta el
canto masivo en un estadio de fútbol repleto.
Todas ellas están vinculadas a modulaciones
particulares de la corporeidad. Las que serán
discutidas aquí son experiencias relativas al
aprendizaje y a la ejecución instrumental que,
a través del esquema corporal y de la
adquisición de hábitos musicales involucran al
cuerpo como acción, o, para decirlo más
finamente, “como estructura estructurada
estructurante“(Bourdieu 1980: 87-109).

El esquema corporal innato capacita al

aprendiz para realizar acciones susceptibles
de ser utilizadas para fines musicales. Su
esquema corporal es su manera de expresar
cómo su cuerpo está en el mundo y le permite
realizar los movimientos propios de la especie:
sentarse en una silla, coger el instrumento de
una manera adecuada a la estructura de su
cuerpo, etc.

El instrumento musical se ofrece al

aprendiz y éste lo percibe (inconscientemente)

83
como una provisión (affordance) del entorno
cultural (Gibson 1966, 1979) en este caso al
servicio de la música. Existe, pues, una
correlación entre corporalidad, corporeidad e
instrumento musical de la misma manera que
en la percepción intencional existe una
correlación entre el sujeto y el objeto por ella
constituido.

El aprendiz desarrolla hábitos sómato-

motrices que le permiten desocultar las
posibilidades musicales del instrumento. Estos
hábitos y habilidades se sedimentan por la
práctica en “disposiciones duraderas“(aunque
no estáticas) cuya plasticidad les permite ser
transportables a situaciones musicales
semejantes. Son una especie de “gramática
generativa“que le permite al músico producir
actos musicales de manera inventiva y, a la
vez, predecible. .

7. LENGUAJE: HABLO, LUEGO PIENSO

La noción de “pensamiento nolingüístico“

implica que nuestra naturaleza de seres
corporalizados nos permite un
comportamiento noconceptual en términos
perceptivos noproposicionales, los cuales, sin
embargo, son bien estructurados, capaces de
representar el mundo de manera bien
determinada y de aprehender adecuadamente
el mundo circundante.

84
 Sin embargo, nuestra manera más corriente
de organizar nuestros discursos sobre la
música es el lenguaje basado en metáforas
conceptuales generadas en su mayoría, por
nuestra condición de seres corporeizados.
Semejante a la sinestesia la metáfora es,
según la semántica cognitiva, un recurso, del
pensamiento para comprender un dominio de
la experiencia en términos de otro dominio
(Lakoff y Johnson, 1980; Johnson, 1987;
Lakoff 1993). Más allá de ser una figura
poética, la metáfora es, sobre todo, un
mecanismo cognitivo (Núñez 1999: 45). Su
uso cognitivo se legitima por ser proyección
de nuestra experiencia corporal,
biológicamente predeterminada, sobre
nuestras experiencias perceptivas y nuestros
pensamientos (Johnson 1987; Lakoff y
Johnson 1999).

La metáfora posee la capacidad de mostrar

las conexiones del pensamiento racional
lógico hacia atrás, con “el mundo de la
vida“como punto de partida, sostén y motivo
de toda teoría (véase Husserl 1976; Villacañas
y Oncina 1997: 15). Por su capacidad de
establecer conexiones entre mundos
diferentes – el material y el intencional, el
acústico y el musical – la metáfora es el medio
lingüístico más adecuado para hablar de
contenidos musicales y, si fuera el caso,
comprenderlos (véase Scruton 1997: 80-96).

85
Fenómenos musicales intencionales, tales
como la densidad, el movimiento, el color, la
fuerza, la textura, etc., pueden ser
comprendidos en términos del dominio de
experiencia corporal que les ha dado origen
(véase 8.).

Ahora bien, en el caso de la experiencia

musical hay procesos “extralógicos,”
corporalizados, que se sustraen a las
posibilidades de conceptualización porque se
basan en la imaginación, en la emoción y en
los matices infinitos de la sensibilidad
humana. Estos procesos no son transparentes
para la consciencia. De la misma manera que
el ser excede a la consciencia y al sentido
(Kant), el ser del lenguaje excede a sus
aplicaciones discursivas (Gadamer), y la
situación semántica de un acto de habla
desborda al sentido de las palabras
empleadas (Austin, Searle, y el segundo
Wittgenstein). El espacio de la experiencia
musical, por estar complicada en la
corporeidad de la percepción, rebasa las
posibilidades de su conceptualización.

Más arriba había sugerido que el valor

cognitivo de la metáfora conceptual está
legitimado por ser proyección de nuestra
experiencia corporal sobre nuestras

86
percepciones y nuestros pensamientos
(Johnson 1987; Lakoff y Johnson 1999). En la
sección siguiente especificaré esta relación.

9. NEURONAS Y FENÓMENOS

En una sección anterior (4.) he aludido a los

intentos de mediación epistemológica entre
corporeidad y corporalidad, –una oposición
que se plantea sobre el trasfondo de las viejas
distinciones entre pensar nomotético e
idiográfico (Windelband), explicación causal y
comprensión del sentido, y que subyace a
nuestra discusión disfrazada de neuronas y
fenómenos, neurociencia y fenomenología.

Más recientemente, el mencionado

fenomenólogo Dieter Lohmar (2005) considera
la apropiación de resultados de las ciencias
naturales como una razonable extensión de la
fenomenología. Lohmar se pregunta qué
sentido tendría que la fenomenología se

87
presentase como fundación de las ciencias si
después no fuese capaz de utilizar los
resultados de las ciencias para sus propios
intereses de investigación. Tal es el caso de
las “neuronas-espejo” del cerebro cortical que
nos obligan a repensar –
fenomenológicamente – la manera cómo
podemos (con)sentir y (con)vivir en nosotros
mismos al mismo tiempo, o en el modo del “
como si “, los movimientos, acciones
corporales, sentimientos y voliciones de otras
personas.

En homenaje a la brevedad, y por exceder

los objetivos del presente trabajo, dispensaré
al (ya) impaciente lector de examinar
críticamente la recepción de tesis
fenomenológico-hermenéuticas empleadas en
el presente trabajo y que con nuevas
resonancias teóricas reaparecen con
frecuencia en los escritos de Varela, – quien,
por otra parte, reconoce su deuda intelectual
con Husserl, Merleau-Ponty, Heidegger y
Gadamer. Sirva de ejemplo el concepto de
enacción como cognición corporizada (Varela
et al., 1992: 33-4, 176-178, 202-211, 236-247).
Según Varela, la cognición es enacción, esto
es, acción guiada por los recursos sensorio-
motrices de nuestro sistema neural en
nuestros acoplamientos corporales con el
entorno natural y cultural que hacen emerger
un mundo de significación. Enactuar

88
(hervorbringen) es hacer emerger un sentido a
partir de un fondo de comprensión que
depende de nuestro estar en el mundo
inseparable de nuestra corporalidad biológica
resultante de la evolución como deriva natural,
y, al mismo tiempo, culturalmente vivida. La
cognición enactiva se opone, pues, a la
cognición científica como representación
“objetiva“de un mundo pre-dado,
antepredicativo y prerreflexivo, independiente
del conocedor.

Para colmar la brecha que separa los

estados neurológicos de los estados
fenomenológicos, la neurofenomenología se
propone producir una demostración aceptable
de la equivalencia, isomorfismo, analogía o
identidad entre la manera en que vivimos la
corporeidad fenoménica y su correlato
neurobiológico. Para resolver este problema,
la principal hipótesis de trabajo de Varela es
generar descripciones de la estructura de la
experiencia y sus correlatos en la ciencia
cognitiva [que estén] relacionados entre sí por
limitaciones recíprocas: La codeterminación
de ambas descripciones permite explorar los
puentes, desafíos, intuiciones y
contradicciones entre ambos. Ello significa
que ambos dominios poseen igual estatuto en
exigir plena atención y respeto por su
especificidad. (Varela 1996: 343).

89
 El proyecto de actualizar la fenomenología
con la incorporación coherente de los
resultados de las ciencias naturales y de la
neurociencia no ha quedado sin respuesta por
parte de algunos cognitivistas. Una de las
críticas más sagazmente articuladas ha sido la
de Tim Bayne (2004). En relación con el
objetivo neurofenomenológico de cubrir la
brecha entre experiencia consciente y
actividad neuronal mediante un modelo formal
matemático o pasaje generativo (Varela 1997;
Lutz 2002; Roy, Petitot, Pachoud y Varela
1999: 1-80) – que incluya variables que
pueden referirse tanto a los estados
fenoménicos como a los neurofisiológicos,
Bayne, entre otras objeciones, se pregunta si
un modelo formal aplicable tanto a eventos
fenoménicos como neuronales, si bien puede
predecir estados fenoménicos a partir de
datos neuronales y viceversa, es también
capaz de cubrir la brecha explicativa: siempre
nos quedaría por explicar por qué estados
neuronales particulares tienen la
fenomenología que tienen. La razón por la
cual estas relaciones seguirán siendo
misteriosas es que [L]os modelos formales
sólo pueden captar la estructura de un
dominio y no su naturaleza intrínseca”. [...] El
carácter fenoménico de una experiencia – el
“cómo se siente” una experiencia – no puede
ser completamente comprendido por una
descripción estructural matemática […]. [L]a

90
relación entre vehículo y contenido es
contingente, y sólo puede ser descubierta a
posteriori. Estudiar las experiencias en el nivel
de los vehículos no le enseñará lo que es su
fenomenología. La neurociencia estudia los
estados fenomenales en cuanto vehículo, la
fenomenología los estudia en cuantos estados
portadores de contenido. (O, dicho de otra
manera, la neurociencia estudia las
experiencias como entidades sintácticas, las
fenomenología los estudia como entidades
semánticas).[…] Las propiedades de los
contenidos de la consciencia (esto es la parte
fenoménica) no necesitan ser idénticas a las
propiedades de los vehículos de la
consciencia (esto es la parte neurocientífica).
(Bayne 2004, líneas 486-504).

Traducida esta polémica a términos

musicales: el estado neuronal que acompaña
(es, funda, soporta) la experiencia de un
acorde dodecafónico no tiene porqué ser
isomorfo a la estructura musical de un acorde
dodecafónico. Inversamente, las propiedades
fenoménicas de una experiencia musical no
tienen porqué ser traducibles isomorfamente a
las propiedades naturales de los estados
neuronales que les son simultáneos. Y ya en
el plano de la ejecución musical: la utilización
de las capacidades motoras puestas al
servicio de la ejecución musical no están
predeterminadas por el conocimiento de los

91
procesos neurológicos que la acompañan.
Aunque la hipótesis de un isomorfismo entre
datos acústicos y percepción musical es
tentadora porque, a partir de la experiencia
musical, abriría el camino a investigaciones
explicativas, existen entre ambos procesos
mediaciones categoriales (sin ir más lejos, los
hábitos de escucha configurados por el
entorno social) que cuestionan la viabilidad de
tal investigación.

Más allá de los meandros de la

neurociencia y de las sutilezas
fenomenológicas, una experiencia vivida no es
idéntica con los procesos neuronales que la
acompañan, como lo pretende el
eliminativismo reduccionista. No vamos a la
ópera para ver (o padecer) la excitación de
occitocinas que supuestamente habrían
desencadenado el amor fatal entre Tristán e
Isolda; vamos para gozar del placer estético
que nos produce escuchar la música de
Wagner y presenciar la representación de una
de las más bellas y emocionantes historias
amor (Damasio 1996: 120-1). Frente al
reduccionismo materialista, parece razonable
pensar que las experiencias musicales
cotidianamente vividas poseen “restos“ que no
caben en las verdades objetivas producidas
por los experimentos con imaginería cerebral
de resonancia magnética (IRM) de procesos
neuronales. En su afán de proporcionar

92
explicaciones racionales, la neurociencia
tiende a pasar por alto fenómenos que
caracterizan nuestra manera de vivir la
experiencia estética que nos proporciona la
música.

Ontología de la corporeidad

Los filósofos personalistas,

fenomenológicos y existencialistas han
enriquecido en los últimos tiempos esta
reflexión sobre la corporeidad; la teología ha
proporcionado desde siempre, al respecto,
una lectura profunda y llena de misterio. No es
posible tratarla toda aquí; es suficiente
recordar los puntos más importantes que se
pueden utilizar en una sana pedagogía,
también en el ámbito de la familia.

Jaspers ha presentado una distinción

enriquecedora entre Körper y Leib, entre el
cuerpo como organismo y el cuerpo vivido y
sentido por el Yo. Se trata de un primer paso
que permite superar la visión organicista
dando paso a la existencial. El cuerpo no es
una máquina bien ensamblada; es el
depositario y la expresión de la vida interior y
de la percepción profunda de sí mismo. Sin la
corporeidad, el Yo no podría formar la propia
interioridad, ni percibir desde el interior - a
partir de la primera infancia - el mundo externo
y la imagen del otro.

93
 El cuerpo es la encarnación del Yo. El
hecho de pertenecer, cada uno de nosotros, al
tiempo y al espacio, para formar parte de una
historia cuyas páginas vamos escribiendo con
gestos y comportamientos, conquistas y
derrotas, es una posibilidad que el cuerpo
permite a la persona. Es cierto que el cuerpo
es sensible al clima, a los condicionamientos
ecológicos y culturales, y carga con el peso de
la herencia histórica - tan larga como el pasar
de las generaciones - de la transmisión de
padres a hijos; pero es también cierto que el
cuerpo no es portador de un instante fugitivo,
sino más bien de un patrimonio de dones que
establecerá para siempre en la historia
humana, en la vida de los otros y en la cultura
del propio tiempo. No debemos olvidar en este
horizonte el misterio de la Encarnación del
Hijo de Dios que, de ese mismo modo, tomó
sobre sí la historia de la humanidad y la
introdujo en la historia de la salvación.

Este aspecto de la encarnación nos hace

vislumbrar también otro valor de la vida física.
Pues como lo repiten con frecuencia los
documentos del Magisterio, si es cierto que
ésta no realiza completamente toda la plenitud
del valor de la persona, constituye, no
obstante, el valor fundamental de todos los
demás valores. La libertad, la conciencia y la
participación en la vida social tampoco

94
podrían subsistir sin este primer fundamento:
la existencia física de la persona. Justamente
Heidegger leyó en la corporeidad el dasein de
la persona y G. Marcel pudo decir: 'le corps
c'est moi'. J. Maritain escribió: 'Todo elemento
del cuerpo humano es humano y existe en
cuanto tal en virtud de la existencia inmaterial
del alma humana. Nuestro cuerpo, nuestras
manos, nuestros ojos existen en virtud de la
existencia de nuestra alma'. En este punto
puede basarse un derecho a la vida anterior a
todo tipo de signo teológico.

Otro signo que fortalece y confirma el

significado de la corporeidad es el hecho de
que ella es la manifestación, la epifanía, el
lenguaje de la persona. El cuerpo esconde y
revela, al mismo tiempo, una plenitud
existencial que lo abarca y lo trasciende, una
plenitud que se arraiga en el espíritu creado.
Cuando se dice manifestación o epifanía, se
pretende incluir todas las capacidades
expresivas del cuerpo, desde la semiótica
médica, hasta la del lenguaje simbólico,
discursivo o gestual. Pero existe un lenguaje
que es constitucional y estructural: el de la
sexualidad, precisamente, que es masculina y
femenina, lenguaje que puede ser cultivado y
enriquecido en la cultura, pero que no es
posible contradecir en su estructura de
masculinidad y feminidad. Estas dimensiones
no están 'construídas socialmente', sino que

95
forman parte de la estructura-naturaleza del
hombre y de la mujer.

Este lenguaje quiere decir también

complementariedad, y significa además
apertura a la dimensión conyugal. En la
expresión de dicha dimensión están incluídos
el significado de unión y el de procreación, del
acto conyugal.

1. Existencia del alma

Que tenemos “alma”, en el fondo no lo

niega ningún pensador serio; el problema
discutido, en todo caso es en torno a la
“naturaleza” de esa alma. Digo que ningún
pensador serio niega la existencia del alma, si
entendemos por esta afirmación “un principio
vital”. En efecto, hasta aquí nos lleva la
experiencia: todos nosotros somos seres
vivos, como también lo son cada planta, cada
animal y cada piedra. Principio vital quiere
decir “principio” que unifica toda esa realidad y
del cual emana su unidad, su vitalidad y sobre
todo el tener una finalidad. No voy a entrar en
este punto que es arduo, pero sobre el cual no
creo que se den los principales
encontronazos, pues con sus más y con sus
menos, todo filósofo de la escuela que sea
aceptará que no somos un conjunto de

96
órganos, tejidos y funciones yuxtapuestos
accidentalmente (como están las papas en
una bolsa) sino con una perfecta relación
entre sí, y, lo que es el argumento central, con
una dirección de todo este ser que soy yo (si
un conjunto de hombres corriendo detrás de
una pelota no forman un equipo a menos que
haya una mente que los organice y coordine
para que jueguen en equipo –o sea, su
director técnico– a pesar de que se trata de un
grupo de seres todos inteligentes; menos
podrá esperarse que un grupo de órganos,
tejidos, funciones, etc., trabajen para la
perfección del todo, a veces de manera tan
perfecta como vemos, por ejemplo en el
desarrollos de las primeras etapas del
embrión, tan bien estudiadas en nuestros
días, o sea, si no hay un principio coordinador
y unificador, que es lo que filosóficamente se
denomina alma).

Hasta aquí, digo, estaremos de acuerdo. El

término alma está empleado de modo muy
general, y bajo este aspecto puede decirse
que tienen alma también los minerales, las
plantas y los animales; es decir, tienen un
principio vital que les da vida, y les permite
obrar. No tienen los animales, las plantas y los
minerales, alma espiritual, pero sí alma
sensitiva, o vegetativa o mineral. Para evitar
confusiones la filosofía habla generalmente de
forma substancial, evitando usar la palabra

97
alma. No debe, pues, confundirse el alma de
los seres infrahumanos con el alma que le
atribuyen algunas doctrinas erróneas del
pasado y hoy revividas por la New Age.
Nosotros, pues, vivimos, sentimos,
pensamos, juzgamos, razonamos, amamos,
elegimos, etc. Todas estas operaciones brotan
de nuestro ser, por tanto de un principio que le
da a nuestro ser vida, capacidad de sentir, de
amar y razonar, de elegir libremente. Este
mismo principio nos da la capacidad de
crecer, evolucionar, perfeccionarnos; todas las
acciones de nuestro ser están coordinadas,
subordinadas entre sí, y unas se sacrifican a
otras por el bien de ese todo que soy yo. Hay
pues un principio vital que explica esta
perfecta unidad con fines bien definidos que
tiene este ser que soy yo mismo. Esa es mi
alma.

2. La naturaleza del alma

Dije que hasta aquí podían seguirnos todos

los pensadores más o menos sensatos (pues
hay muchos que no lo son, aunque se precien
de ello). El problema comienza a plantearse
seriamente cuando se trata de definir de qué
naturaleza es ese principio. ¿Es algo
puramente físico, corporal? ¿Es algo
vegetativo? ¿O es algo espiritual?

98
 A lo largo de la historia de la filosofía ha
habido muchas teorías diversas sobre el alma,
como mencionábamos más arriba: Platón
afirmó que las almas preexisten antes de la
aparición de nuestros cuerpos, y son enviadas
a ellos como los prisioneros a una cárcel, pero
también defendió la inmortalidad del alma;
Aristóteles, en cambio, sostuvo que el alma es
la forma substancial del cuerpo, por tanto, la
unidad substancial del mismo. Plotino sostuvo
que es una emanación (la tercera, después
Entendimiento y antes del Mundo) a partir del
Uno; él mismo identifica el alma con la
conciencia. Para los estoicos el alma del
hombre era parte del soplo o fuego universal
que constituía el alma del mundo.

Sin embargo hay que esperar a Guillermo

de Occam (1280-1349) para que, por primera
vez, se ponga en duda la realidad misma del
alma y se diga que es imposible demostrar su
existencia y, mucho menos, su inmortalidad.
Para Occam esto forma parte solamente del
terreno de la fe, pero no del conocimiento
racional. Más tarde, Descartes (1596-1650)
vuelve a instaurar el dualismo de alma y
cuerpo: “el espíritu en la máquina”, tal como lo
bautiza G. Ryle. Este dualismo se radicaliza y
Descartes habla de la sustancia que es
pensamiento y la sustancia que es extensión.
A partir de él gran parte de la historia de la
filosofía se transformará en variaciones sobre

99
el tema del cogito cartesiano y las maneras de
resolver la relación mente-cuerpo. Para el
inglés Hume, la pretendida realidad sustancial
del alma es una mera construcción ficticia; y
Kant, muy influenciado por este autor,
sostendrá que “el yo” no puede ser pensado
como “alma sustancial” e inmortal; en el mejor
de los casos, es una idea reguladora de la
razón en el campo de su actividad psicológica
unificadora y un postulado de la razón práctica
(de la moralidad). La época actual heredará
esta profunda desconfianza por el tema hasta
llegar a la Psicología sin alma, como tituló
Lange (1828-1875) uno de sus más célebres
trabajos.

EL ALMA UNIDA AL CUERPO ES MÁS

SEMEJANTE A DIOS.

Reflexiones sobre el rol de la

corporeidad en la antropología tomista.

Santo Tomás desecha la objeción latente

en el viejo prejuicio platónico según el cual el
cuerpo sería un obstáculo para el alma, al
distanciarla de su connatural cercanía con lo
divino. Por el contrario, el Aquinate responde
sin ambages que siendo el cuerpo de la
naturaleza del hombre hace a su perfección.
Tanto que el hombre no puede asemejarse a
Dios sino en la completitud de su ser integral,

100
es decir, como unidad hilemórfica de cuerpo y
alma. Ningún elogio mayor del cuerpo hubiese
sido posible. Pero resulta preciso ponderar el
conjunto de implicancias que conlleva
semejante afirmación. De fuerte presencia en
la tradición filosófica, la concepción platónica
había enseñado que en sentido propio “el
hombre es el alma”. El cuerpo, por el
contrario, sería una “prisión” para el alma pues
ésta preexiste al cuerpo y unida a él por una
culpa o por una fatalidad cósmica, pierde su
vinculación directa con lo inteligible y se ve
arrastrada hacia la opacidad del mundo
material. San Agustín, que según Tomás
siguió a Platón tan lejos como su fe cristiana
se lo permitió, de algún modo adhirió a aquella
concepción platónica dándole fuerte primacía
al alma y haciendo del cuerpo una sustancia
distinta bajo el cuidado de aquella. Así, dice
que el alma es “una sustancia razonable
hecha para regir un cuerpo”, de tal modo que
aunque como cristiano sabe y admite que el
hombre es carne viviente, es decir, unidad
anímico-corpórea, por otro lado, encuentra
grandes dificultades conceptuales para
explicar la unidad de alma y cuerpo a los que
entiende como dos sustancias distintas. Por
eso, aunque reconoce que “el alma racional

101
que se sirve de un cuerpo, no hace dos
personas, sino un solo hombre”, e incluso
califica como locura la exclusión del cuerpo,
define no obstante al hombre como un “alma
racional que tiene un cuerpo”, de tal modo que
en la unión de ambos, es el cuerpo el que
resulta beneficiado por la atención y los
cuidados que el alma le prodiga.

De fuerte raigambre hilemórfica, la

antropología tomista afirma inversamente que
el alma está inescindiblemente unida al
cuerpo por necesidad y en propio provecho.
Tal como Aristóteles y con atenta
consideración de los hechos, Tomás sostiene
que alma y cuerpo se componen como
materia y forma, de manera que la sustancia
resultante no puede ser comprendida como
adición de partes independientes, sino como
estricta unidad metafísica y funcional. Claro
que, a diferencia del Estagirita, Tomás de
Aquino reconoce con toda claridad la
subsistencia del alma personal después de la
muerte. Pero esa inmortalidad que le es dada
al alma por su acto de ser no le confiere el
rango de una sustancia completa.

Esto es, no pudiendo provenir del proceso

biológico de reproducción por su carácter

102
espiritual, el alma humana es creada
directamente por Dios recibiendo de Él el
acto de ser. En cuanto forma simple, el alma,
una vez creada, ya no puede perder el ser.
Por el contrario, lo comunica al cuerpo con el
que constituye así una completa unidad.
Separada de él por la muerte, el alma, sin
embargo, conserva el ser en virtud de su
simplicidad y, por ello, la inmortalidad le es
connatural en tanto el se le compete al alma
“como la redondez al círculo”. Pero no puede
ejercer una sola de sus operaciones propias
porque el alma ha sido creada, precisamente,
para animar un cuerpo y constituir en unidad
con él un hombre. Así, el alma separada está
existencialmente completa, pero por sí misma
no puede conocer, ni querer, ni obrar en
ningún sentido. El alma separada no es el
hombre, sino el alma de un hombre,
incompleta esencialmente y, por lo mismo, en
estado de menesterosidad y de violencia,
como privada de su plenitud y de su
capacidad operativa. Así podría decirse sin
exageración que, a diferencia de la
concepción agustiniana para la cual el hombre
“tiene un cuerpo”,

103
 Tomás de Aquino sostiene que el hombre
“es cuerpo”, esto es, esencialmente corpóreo
por más que esa dimensión corpórea esté
animada y dirigida por un alma espiritual. En
tal sentido, el cuerpo no resulta accesorio o
accidental, ni mucho menos un obstáculo. La
corporeidad es tan constitutiva de la
naturaleza humana que sin ella no hay
hombre. Es por eso que el cuerpo hace a la
perfección del hombre, tanto en el plano del
ser como en el del obrar. No hay ni puede
haber contradicción entre el cuerpo y el alma.
El que existe, el que hace, el que obra, el que
piensa, es el hombre entero. También el que
sufre, envejece y muere. Efectivamente, en su
realidad material el cuerpo encierra aspectos
contrastantes. Por un lado concurre a la
perfección del ser humano constituyéndolo en
su individualidad, en su condición sexuada, en
su identidad visible situada en el mundo y en
relación con los otros. El rostro, las manos, la
voz, el entero aspecto visible de un hombre le
vienen de su cuerpo que es Tomás de Aquino.

Corporeidad y lectura sensible

Esa semiotización del cuerpo o corporeidad

puede ser tratada desde las vertientes de las
prácticas que inciden en la producción

104
creativa de textos corporales o verbales, así
mismo desde una escucha reflexiva de la
sensibilidad intrínseca de la escritura que
permite reconstruir el simulacro de una
corporeidad que la ha originado. Una tipología
de los procesos semióticos que originan la
corporeidad y al mismo tiempo la creación y
lectura de los textos pudiese encontrarse en
tres vertientes o ejes de organización.
Siguiendo el propio proceso evolutivo de
construcción de la corporeidad podemos
llamarlos sincronizadores sensoriales,
motrices y mentales.

La sensorialidad cenestésica

La sensorialidad concierne la primera

semiotización de los sentidos corporales
producto de la sincronización de órganos
perceptivos indiferenciados para crear un
punto insituable multisensorial que no
depende de ninguno de los sentidos
orgánicos. Imagen visceral anterior a la
imagen del espejo, la cenestesia crea un
aspecto tonal (entre musical, muscular,
textual) común al cuerpo general hasta ser
llamado estado cenestésico a esa percepción
interior que no proviene de ningún órgano.
Desde la aparición de la palabra en el siglo

105
XVIII (Reil, 1794) ha atravesado las ciencias
humanas sin descollar completamente,
tomando diversas significaciones, hasta llegar
a nuestros días:

Todas las sensaciones que no se producen

de un agente exterior y que informa sobre el
estado y las diferentes partes de nuestro
cuerpo, o recubriendo todas las actividades
que no se corresponden a un solo sentido
especial y sobretodo define el conjunto de
todas las sensaciones que, en un momento
dado, son percibidas por la conciencia y que
constituyen su contenido en ese momento.

Su origen puede situarse antes de la

diferencialidad perceptiva, emisiva y receptiva,
donde las sensaciones del cuerpo estaban
todavía indiferenciadas en el cuerpo del
infante. Esa organización sensorial puede
encontrarse como escucha del cuerpo en
muchos autores, sobre todo los
contemporáneos. La Náusea de Jean Paul
Sartre, el fastidio en Teresa de La Parra, son
sensaciones que pertenecen a una percepción
interna del cuerpo, sin relación a ningún
órgano. Es como el reflejo de una etapa, antes
de la especialización o modularidad de los
órganos de los sentidos, que se apodera del

106
cuerpo en una sensación visceral, eco de
etapas muy primitivas, donde el objeto parcial
remitía a una sensibilidad general dentro de
una misma piel.

De ese tono general con que vivimos la

existencia surge una estructuración de los
sentidos que depende de avatares de nuestra
historia personal más concreta, pero que solo
puede ser imaginada. El ser humano normal
tiene los mismos cinco sentidos, pero en la
estructuración semiótica de la sensorialidad
marca algunos de ellos que aparecen más
desarrollados o diferenciados según umbrales
de la sensibilidad. La obra de Jean
Starobinski, Razones del cuerpo (4), establece
algunos principios de la escucha del cuerpo
en textos que revelan el estado cenestésico o
el predominio de alguna de los sentidos en
ciertos autores. La sensación cenestésica
enmarca una serie de acciones cuya sucesión
no es indiferente a un ordenamiento sensorial;
así, por ejemplo, en La lectura de cuerpo en
Madame Bovary, Starobinski hace notar: el
vínculo fónico de palabras que describen el
mundo exterior para reforzar el significado y
un orden de ideas del momento cenestésico
con aliteraciones en sensaciones internas

107
enmarcadas entre dos sensaciones del mundo
exterior.

La corporeidad kinésica

La corporeidad kinésica no comprende sólo

el movimiento, sino la sincronización de
sentidos y series musculares e inteligencia
kinésica que hacen posible la dinámica interior
y exterior implicando una acción modelada por
gramáticas inconscientes no verbales que
determinan acciones y comportamientos
rítmicos y espaciales que conciernen a la
Kinesia y a la Proxémica de esclarecer.
Psicogenéticamente, el aprendizaje de la
bipedestación y la marcha supone el
acompañamiento por vías físicas y sensoriales
con el contacto cuerpo a cuerpo de un
acompañante que ya detenta su corporeidad.
Sociológicamente, la sincronización motriz va
acompañada del asujetamiento a una partitura
no formulada donde los individuos
pertenecientes a una misma cultura
comparten una organización coreográfica,
orquestal que Hall llama cultura profunda,
primaria o fundamental que determina como
los individuos perciben su entorno, definen
sus valores y establecen cadencias y ritmos
sin estar completamente conscientes de esos

108
procesos. La corporeidad kinésica interioriza
la sincronización cultural del cuerpo que se
agrega a la anterior fase de la
multisensorialidad, puesto que pone en juego
todo el sistema sensoriomotriz y el sentido
propioceptivo que nos informa sobre los
movimientos del cuerpo en el espacio que son
menos reconocibles que los ojos y los oídos
puesto que los receptores propioceptivos
puestos en juego, localizados en los
músculos, tendones y articulaciones, nos dan
una visión interna del cuerpo que puede estar
en reposo o en movimiento.

Yo soy mis pasos, dice un poema de

Octavio Paz, como si dijera yo soy mis
movimientos. Voy detrás del murmullo, pasos
dentro de mi, oídos con los ojos, el murmullo
es mental, yo soy mis pasos. La referencia al
establecimiento del equilibrio y la
bipedestación supone la sincronización de
todo cuerpo una vez que se han diferenciado
y desarrollado los sentidos, pero además el
paso para ser fijado debe ser interiorizado con
una escucha multisensorial que es el ritmo
energético, escucha auditiva, acción
mentalizada, tal como aparece en el poema.
Aunque el movimiento existe desde la etapa

109
fetal cobra una importancia mayor con el pié,
el paso, la pisada que señalan el órgano, la
función y la huella, y en ésta el
acompañamiento afectivo que existe en cada
movimiento. Se trata de un imaginario
sensorial que acompaña la motricidad cuya
referencia identificatoria, en el poema, es el
significante del nombre y el movimiento:
Paz/pasos, en un poeta, condensa una
conexión de creatividad lingüística en un
sujeto con una memoria visoauditiva. Para
otros, el movimiento puede estar relacionado
con otra memoria creativa sensorial:

Se dice que Beethoven era capaz de

imaginar la música con tal viveza que podía
componer para las cuerdas, escuchar los
resultados, y luego agregar el metal, sin
remitirse a extensiones como los instrumentos
o la partitura. Su capacidad para imaginar
auditivamente era tal que hubo de pasar
tiempo antes de que se diera cuenta que se
estaba quedando sordo. Componía, iba dando
por la habitación una increíble cantidad de
golpes, puñetazos y patadas.

La corporeidad del pensamiento

110
 Como origen intuitivo de procesos
cognitivos que ordenan la estructuración de
las inteligencias por experiencias concretas
podemos suponer que las múltiples
inteligencias dependen de la corporeidad. En
la teoría de Howard Gardner la inteligencia
lingüística aparece como última y separada de
todas las otras inteligencias; así como en la
concepción del cerebro de Mac Lean los tres
cerebros que tienen diversas naturalezas y
ritmos (reptil, mamífero y neocortex) donde el
reptil se ocupa de funciones vitales y
orientación espacial, el mamífero o límbico, de
gregariedad y experimentar emociones y el
neocortex que se encuentra encima y
alrededor de los otros está relacionado con el
comportamiento simbólico (9). El pensamiento
tiene un origen corpóreo:

El pensamiento mismo está filtrado por la

corporeidad: No solo el cuerpo ajeno, sino el
propio cuerpo del sujeto que reflexiona sobre
la corporeidad y trata de atenerse a ella como
el único dato confiable, al ser percibido, viene
ya filtrado por la corporeidad.

No hay una sola inteligencia, no hay un solo

cerebro, y el pensamiento ligado a las
palabras es solo uno de las múltiples

111
inteligencias, última en desarrollarse y
separadas de las otras de donde toma su
origen. Todos esos procesos se dan en forma
simultánea y sucesiva en un orden espacio-
temporal de situar el cuerpo en continua
evolución, desde la gestación a la muerte,
aunque guardando una misma composición o
sistema estabilizado del sentido de la vida
tanto en situaciones cotidianas como en la
elaboración más compleja y organizada de
textos poéticos y artísticos que reflejan esos
procesos. Desde la corporeidad, las lenguas
no puede considerarse sólo un sistema de
signos. Ellas persiguen esa finalidad,
efectivamente, en primer lugar, pero al
considerar su estructura interna, los
elementos semióticos que conforman sistema
de elementos utilizables para los signos
pueden tomar otras funciones.

Literalidad y corporeidad: entre lo

semiótico y lo simbólico.

La corporeidad tiene que ver con el

concepto lacaniano de literalidad del cual
parte la proposición de la ciencia de la letra en
el inconsciente: la literalización remite
también, entonces, a una teoría del contrato,
del pasaje convencional de la animalidad a

112
humanidad (16). Podemos darle el término de
cuerpo biológico a lo que el autor llama
animalidad y de corporeidad, al paso hacia la
humanidad. El contrato remite a lo social cuyo
origen es el diálogo inicial materno-filial de
cuerpo a cuerpo en el aprendizaje de la
lengua que no está separada del afecto en la
fase primaria de semiotización, preparatoria a
la incorporación del sujeto al orden simbólico.
Podemos encontrar huellas remotas del
proceso primario que marcan el orden
simbólico asentando la imagen del cuerpo en
la latencia de ciertos fonemas, en la
dispersión de marcas en las cadenas de
palabras. No es el signo consciente sino el
efecto del significante quien determina la
creación de textos artísticos y acciones vitales
determinando conexiones asociativas entre
actos y palabras, conductas y
comportamientos sean estos individuales o
culturales.

El inconsciente se vuelve proceso

semiótico de la corporeidad, no el desorden
en un cuerpo sin lenguaje, sino en la
constitución semiótica de la corporeidad como
organización previa a la socialización por el
lenguaje, en una escala dialógica y afectiva

113
entre dos cuerpos. El investimiento del
lenguaje, bajo formas primarias de inscripción
orgánica, deja marcas de cargas pulsionales y
energéticas, indelebles, en fases pre-
expresivas cuyos trazos apoyan la adquisición
del lenguaje paralelo a la organización de la
corporeidad desde la relación con otro cuerpo.
Desde esa perspectiva, la humanización debe
ser asumida primero por la madre en los
procesos de semiotización del cuerpo y de la
identificación y luego, por el orden simbólico o
grupo social. La corporeidad sitúa ese
traspaso semiótico del cuerpo imaginario a la
imagen inconsciente y, de ésta, al orden del
discurso donde el corte separador instaura el
signo en el orden de
significante/significado/referente.

La unidad semiótica de la corporeidad no

es el signo, tampoco la palabra, sino un
elemento menor o mayor que

Corporeidad y semiosis

Corporeidad y semiosis coinciden en que

son grandes sistemas organizadores,
aparentemente cerrados pero interconectados
el uno con el otro, cuya situación originaria
implica cualidades de imágenes pretéritas en

114
el que deben tener sentido y dar sentido al
cuerpo que las asentará en el ser. La imagen
y la palabra. Propiamente proceso semiótico y
orden simbólico comparten, con ese origen,
un espacio de embragues, shifters o
embrayeurs entre múltiples organizaciones
(condensación, desplazamiento,
transposición, figurabilidad) que implicarían el
contacto y la conexión de una heterogeneidad
de materiales semiotizables y discontinuos (la
energía, el ritmo, la voz, los gestos, los
colores) que formaran unidades diversas:
rítmicas, fónicas, kinésicas, colorísticas que
están asociadas y marcadas por la pulsión del
deseo unificador. Ese material heterogéneo de
experiencias organizativas de la corporeidad
debe situarse en la homogeneidad de la
lengua para marcarla con sus diferencias
hasta llegar al límite de su negación (22).

Nos hablaba en la larga noche uterina y los

órganos vocales se preparan para responder
a los estímulos sonoros.

La incorporación de esas dos

organizaciones, semiótica y simbólica,
estrechamente vinculadas en la semiotización
del cuerpo, crea tensiones permanentes en un
espacio compartido donde se inscriben, al

115
mismo tiempo, la corporeidad, el imaginario
multisensorial que depende de la imagen
inconsciente del cuerpo y el sistema
representativo mental. Semejante a ese gran
conjunto semiótico descrito por Iuri Lotman:

Ese conjunto que contiene diversas partes

interretroactiva y organizacional. De esa
manera la sociedad es más que el contexto:
es un todo organizacional del cual formamos
parte. (…) El todo posee cualidades o
propiedades que no se encontrarían en las
partes si éstas se separasen unas de otras y
determinadas cualidades o propiedades de las
partes pueden resultar inhibidas por el todo
por las restricciones surgidas del todo (30).

Las características del conjunto

interretroactividad y organizacional del
contexto que pudiese comprenderse en la
cualidad rítmica o cíclica de la propia
organización que comprende lo retroactivo en
la organización en ciclos y ritmos sin
presencia ni presentificación, pero sí con
representación donde el pasado se expresa
en lo contemporáneo. A la concientización de
esa semiosis de la corporeidad puede llegarse
por las prácticas corporales cuyo objetivo se
centra en el reposo o en el movimiento para

116
que el sujeto acceda a la exploración senso-
perceptiva provocadora de todas las
imágenes. El fin teórico sería la propuesta
metodológica formulada por Marcel Mauss:
Hay que recomponer el todo, a la cual agrega
Edgar Morin: Efectivamente, hay que
recomponer el todo para conocer sus partes
(31). Esa recomposición de parte a todo y de
todo a partes es lo que intento proponer como
tarea futura de la semiótica en relación a las
semióticas fragmentadas. Lo que no vio
Saussure, lo que no pudo ver con el
funcionamiento anagramático del lenguaje fue
todo lo que había dejado fuera del signo: el
inquebrantable hecho que los signos
mostraban la otra organización semiótica
anagramática bajo forma de un significante-
cuerpo. Lo que quedaba fuera del signo era el
mundo más amplio que la unidad lingüística y
la ciencia no pueden encubrir ni ignorar.

Situar mis reflexiones puede encuentra un

eco en tres razones, pero la conciencia
sensible de la corporeidad se la debo a
prácticas corporales donde me considero
autodidacta. En cuanto a las tres razones:
Razones prácticas. Sobre la teoría de la
acción de Pierre Bourdieu es un buen

117
laboratorio para la abstracción desde las
prácticas concretas. Razones del cuerpo de
Jean Starobinski quien publica los anagramas
de Saussure me ayudó a comprender
anagramas en procesos cenestésicos de la
escritura y, la tercera razón, Edward T. Hall, al
situar las gramáticas inconscientes o
partituras en la comunicación no verbal en
Más allá de la cultura cuya Sociogénesis
coincide con la multisensorialidad corpórea de
la Psicogénesis.

La relación entre la semiótica y una teoría

de lo sensible, organizan todos los
planteamientos. Abstraer una teoría desde las
prácticas o del contexto representa
dificultades de orden mental, sobre todo si se
refiere a la conciencia de la corporeidad,
puesto que uno de los puntos más difíciles es
superar la separación del cuerpo/mente del
propio investigador y el peso de la educación.
Voy a concluir con una cita que sintetiza lo
expuesto desde el proceso de conocimiento
multisensorial con una formulación teórica
cuya referencia es Pierce, respecto cómo
surgen las ideas nuevas:

La abducción corresponde a un típico juicio

de percepción, a una enunciación simple y

118
rápida de lo que captamos, a una imagen del
mundo que luego será limada por la inducción.
En términos estrictos, estos juicios perceptivos
pueden ser entendidos como una deducción
abductiva que constituye el primer paso del
conocimiento científico, Pierce llama a la
abducción argumento original y, al comparar
con la deducción y la inducción, concluye que
es el único modo de conocimiento del cual
surge una idea nueva.(…). La abducción se
apoya en una percepción inconsciente de
conexiones entre aspectos del mundo,
permitiendo pasar, por medio de hipótesis, de
una maraña de predicados a una concepción
simple y totalizadora de la realidad. Este
movimiento sintético solo se logra en un cierto
clima emocional, por lo que Pierce llama a la
hipótesis- o síntesis abductiva-elemento
sensual del pensamiento (32).

Totalizar la semiosis como la gran teoría de

la corporeidad será esa tercera vía sensible
para investigar las semióticas específicas
orientadas a la percepción inconsciente de
todas las conexiones que aportan los
significantes, en ese algo que no es
estrictamente ni cuerpo ni signo, sino
organización del significante multisensorial

119
cuya información está organizada desde esa
imagen cerebral hologramática y
anagramática en el límite del cuerpo y los
lenguajes. No hay ningún simulacro más real y
más humano que percibir los significantes del
texto como la piel del signo, sensible y
deseable, para poder encontrar la otra
corporeidad en lo que es investigado en una
relación de ciencia y de conocimiento sensible
y sobretodo de reconocimiento humano.

1. Una de las características de los

fenómenos de transferencia es que los
individuos tratan el sistema transferido como
la única realidad y la aplican
indiscriminadamente a todas las situaciones.
(Edward T. Hall, Más allá de la cultura,
Gustavo Gilli editor, Barcelona, 1979, p. 34. Es
lo mismo que sucede cuando el significado
ocupa el lugar de única realidad del signo.

I. Corporeidad y realidad humana

Se nos hace necesario un breve repaso

histórico desde el punto de vista antropológico
y filosófico sobre el estudio de la realidad
corporal humana:

120
 García Bacca (1987) distingue dos planos:
El hombre como tema (El cuerpo como algo
definido, estable y permanente) Y El hombre
como problema (El cuerpo como evolución,
dinamismo y progreso).

Esta distinción entre lo permanente y lo

transeúnte es una de las interpretaciones de
la realidad del hombre que divide las escuelas
filosóficas desde la antigüedad. Dentro de
estas realidades se incluye la realidad
corporal que da pie a planteamientos
pedagógicos y deportivos desde sus distintos
enfoques: educativo, recreativo y competitivo.

A partir del concepto que nos brinda García

Bacca del hombre como problema, para
abordar el análisis cultural del juego, de la
actividad física y del deporte, nos surge la
necesidad de estudiar la comunicación, la
expresión, la creatividad, el movimiento, la
motricidad.

Confundir cuerpo con corporeidad (ser

corporal) es entender el ser humano
simplemente animal. Sin embargo la persona
se manifiesta con su cuerpo y a través de su
cuerpo. Esas manifestaciones (pensamientos,
emociones y sentimientos) son parte de ese

121
cuerpo que vive. Cuando nos referimos al ser
humano podemos definir corporeidad como "la
vivenciación del hacer, sentir, pensar y querer"
(Zubiri, 1986). La corporeidad se refiere al ser
humano, y por tanto, el ser humano es y vive
sólo a través de su corporeidad.

Nacemos con un cuerpo que desde el

momento del nacimiento, a través de la
acción, del movimiento se adapta, transforma
y conforma como corporeidad. Esta
conformación viene dada por el movimiento,
por la acción y por la percepción sensorial
(vista, oído, tacto, gusto, olfato y percepción
cinestésica). Ya en el vientre de nuestra
madre necesitamos movernos. Todo este
proceso se va desarrollando a lo largo de toda
nuestra vida, de manera que vamos
cambiando y conociéndonos dependiendo de
la imagen corporal que tenemos de nosotros
mismos y de la imagen que nos hacemos al
interpretar el mundo exterior a lo largo del día
y de nuestra vida. Este proceso acaba con la
muerte: es entonces cuando dejamos nuestra
corporeidad, para acabar siendo un cuerpo.

El ser humano se expresa, se comunica,

vive con, por y a través de su corporeidad.
Podríamos decir que la epifanía del ser

122
humano es su cuerpo y a partir de él
desarrollamos la corporeidad (aspecto físico,
psíquico y anímico). La reflexión corporal del
ser humano pronuncia su primera
manifestación usando el cuerpo, creando
corporeidad de muchas maneras: desde que
está en el vientre de la madre tiene necesitar
de moverse; desde recién nacido siente la
necesidad de expresarse y su corporeidad es
su primera vía de expresión y comunicación
con el mundo; desde ese momento utiliza su
cuerpo como vehículo para ser, estar, sentir y
expresar en el mundo y para el mundo que le
rodea; desde ese momento se transparenta,
sale a la luz desde su cuerpo frente a sí
mismo y frente a los demás; el ser humano
vive con y de su apariencia corporal, que
puede ser inmóvil (cuerpo, "dokeo" de los
presocráticos") y apariencia móvil: apariencia
gestual, llena de expresión.

"No sólo los cuerpos ajenos, sino el propio

cuerpo del sujeto que reflexiona sobre la
corporeidad y trata de atenerse a ella como el
único dato fiable, al ser percibido, viene ya
filtrado por la corporeidad misma" (Cencillo,
1973).

123
 La corporeidad, entonces, forma parte de la
identidad personal y social de cada ser.

II. Corporeidad: realidad y comunicación

Corporeidad es tener conciencia de nuestro

cuerpo, es sinónimo de encontrarnos y
enfrentarnos a nuestra propia realidad. Tomar
conciencia de mi cuerpo es la experiencia de
lo que sentimos a través de él, y la
experiencia de lo que percibimos a partir de
ese cuerpo al tiempo que lo asumimos como
realidad eficaz de comunicación.

La corporeidad es realidad y origen de la

comunicación, a través de ella se puede
perfilar nuestra imagen. Así los demás
comprenden y se relacionan con la persona;
tanto la revelación de nuestra intimida como la
revelación de nuestra disponibilidad. Cuando
la persona reconoce, asume y aprueba su
cuerpo es cuando tiene conocimiento de él,
toma conciencia de su corporeidad y es capaz
de comunicarse a partir de él. A esto se refiere
Gurméndez (1981) cuando nos indica que no
hay una separación tajante entre el cuerpo,
lleno y capaz de sensibilidad, y el mundo.
Afirma de esa sensibilidad a flor de piel se
constituye el adentro y las personas

124
comienzan a sentirse, a percibirse como una
realidad presente: un cuerpo con posibilidad
de comunicación.

III. Corporeidad como sentir de la

realidad

El cuerpo es el sentimiento de la realidad y

tener cuerpo es tener mundo, hacer posible la
multitud de personas. El cuerpo se convierte
en corporeidad al invadirse de pensamiento y
emotividad. Tener corporeidad es cuando nos
referimos al cuerpo del ser humano, lleno de
expresión de vida: física (estructura biológica
capaz de movimiento humano); psíquica
(psicológica y emocional); espiritual.

Esta triple vía que define al ser humano

nos conduce a la necesidad de rescatar el
cuerpo como fundamento de vida humana, a
lo que se refería Marías (1970) aludiendo "a la
necesidad de que un yo pueda hablar de un
mundo y su mundanidad". Según el poeta
Pere Gimferrer (1975) la reivindicación del
cuerpo fue el punto de partida de una amplia
visión metafísica de la existencia humana y
del mundo.

125
 Consideramos que es posible atender,
entender la corporeidad, así como
interiorizarla: como mensaje del hombre y
para el hombre (Alexander 1983); fuente de
inspiración como fuente de estudio, como
sugerencia poética, como indicativo artístico
(Aleixandre 1975); fuente de inspiración,
también, como suma de imágenes de cuerpos
que integran la comunidad (Merleau-Ponty,
1953).

Es necesario sentir, asumir y reconocer la

propia corporeidad como espacio, como
estructura y como realidad humana. La
negativa a esta necesidad de aceptación de
pensar y sentir con nuestro cuerpo nos podría
llegar a bloquear la comunicación, necesaria
para la vida humana.

Nos impedirían darnos cuenta de nuestras

propias experiencias vividas. Nietzsche (1965)
hablaba del cuerpo como un gran sistema de
razón, y lo justificaba de la siguiente manera
"... porque hay más razón en tu cuerpo que en
la mejor sabiduría, porque incluso el cuerpo
creador creó por sí mismo el espíritu como
una mano de su voluntad".

IV. Corporeidad como conocimiento

126
 Las ciencias de la educación tendrán
mucho que decir del cuerpo, y más
concretamente de la corporeidad humana.
Bunge (1973) afirma que es un error hablar
del problema forma-cuerpo o del problema
movimiento-cuerpo o del problema
metabolismo-cuerpo: en todos estos casos se
presuponen dicotomías que realmente no son.
Asimismo, Kogan (1981) considera el cuerpo
como "centro ordenador de la totalidad de la
experiencia humana". Si seguimos los
estudios de Marcel (1969), Merleau-Ponty
(1953), Montes (1981), Le Du (1976),
Parlebas (1977) y Montagu (1978) podemos
enumerar y describir ciertas categorías
corporales: la estructura del comportamiento;
intérprete de sí mismo; símbolo de la
existencia o vehículo del ser en el mundo;
conocimiento: aceptación el cuerpo y estar a
gusto con él; trucador de signos; conocido
desde el ámbito interdisciplinar y socializador.

V. Corporeidad y su relación con el

mundo

El cuerpo posee un dinamismo somático

que se convierte en vitalidad transformadora y
posibilita la interacción comunicativa con el
mundo que le rodea. Estos conceptos, aunque

127
con otras palabras, son descritos como
corporeidad (Cencillo, 1973) y como
instalación corpórea (Marías, 1964).

Podemos asegurar que a partir del cuerpo

se genera el gesto corporal como expresión y
creatividad, en cuanto al mundo del deporte
como vía de comunicación humana en el
espectro de la motricidad. El cuerpo alcanza la
corporeidad y gracias a su energía usará su
capacidad de movimiento humano para poder
alcanzar la creatividad y generar así la
expresión y la comunicación a través de la
motricidad.

La creatividad del gesto humano sólo se

podrá conseguir a partir del cuerpo tonificado
y eutónico. Brosse (1981) lo define como
totalidad energética de todos los niveles de
conciencia. Esto significa que se recibe por
herencia una consciencia de mayores niveles
de comprensión que la revelada en nuestros
progenitores, y se accede mejor al encuentro
de sí mismo en un intercambio de
posibilidades hacia dentro y hacia fuera de
cada ser humano.

La expresividad reclama un espacio propio

dentro de la realidad humana. La expresividad

128
es una manifestación que forma parte de las
funciones vitales. Existir, por tanto, es
autoexpresarse y expresarse hacia los demás.
Entendemos que las perspectivas corporales
se complementan entre sí, y son:
expresividad; vitalismo; comunicabilidad.

VI. Motricidad: comunicación y

expresión humana

Charles Darwin (1809-1882), científico

naturalista inglés que vinculó la ascendencia
del ser humano con la del simio, fue quien
inició las investigaciones científicas del
lenguaje corporal. El lenguaje corporal es más
sincero que la viva voz, y permite percibir lo
que realmente es importante por la vista,
según Thiel (1991). Entendemos que el
lenguaje corporal es el conjunto de todas las
acciones motoras, sensoromotoras y
psicomotoras.

El lenguaje corporal humano es una forma

de expresión que abarca múltiples planos: e
comunicación espontánea e instintiva y al
mismo tiempo, calculada; es un paralenguaje
y acompaña a toda expresión verbal; puede
acentuar la información y modificarla; puede
anular su significado convirtiéndose en una

129
metacomunicación; puede ser independiente
del lenguaje de las palabras cuando alguien
decide conscientemente expresarse con
gestos en la vida cotidiana o en el ámbito
artístico; puede hacer de acción intencionada
o movimiento que hace abstracción del gesto
mímico; es material informático real y ficticio al
mismo tiempo; e incluye siempre de manera
simultánea la función y la expresión de
movimiento. Su dimensión y sus cualidades
temporal y energética son objetivamente
mensurables, pero su expresión continúa
siendo subjetiva y admite múltiples
interpretaciones.

Los elementos fundamentales del lenguaje

corporal son: espacio, tiempo y energía. Lo
corporal es una de las fuentes más
importantes de la comunicación no verbal,
primero porque ayuda y complementa a la
verbal, e incluso la suple en aquellos casos en
que no hay un código lingüístico común, y
segundo porque es el origen de la
comunicación humana.

Davis (1976) y Rebel (1995) indican que la

comunicación no verbal se inicia
primeramente en el lenguaje del cuerpo y
necesita de unos contextos sociales: el cuerpo

130
de una persona, el de los otros, el espacio
corporal o proxémica, el esquema corporal y
el mundo. Según Allan Pease (1995) en el
lenguaje, el 65% es no verbal, o sea corporal;
el 28% está en el tono y otros aspectos
paralelos; el 7% sería lenguaje a través de las
palabras.

VII. Movimiento humano: acción y

expresión

El movimiento nace y se exterioriza como

acción humana. Desde antes de ser tenemos
ya en el vientre de nuestra madre la
necesidad de movernos, movernos para ser,
para existir. Probablemente también para
comunicarnos. La dimensión humana es, por
tanto, una característica sustancial del
movimiento.

Podríamos decir que nos movemos porque

existimos y que por medio del movimiento nos
situamos y somos capaces de estructurarnos
mejor en y con el mundo y de esta manera
cobramos conciencia de lo que somos como
seres activos. Entonces, podríamos afirmar
que el movimiento es una de las claves para
la definición de la naturaleza humana: para la

131
búsqueda y recuperación y por supuesto para
el equilibrio natural del ser humano.

Científicos como Piaget (1976) atribuyen un

indiscutible y primario papel a la motricidad en
el plano genético, al tiempo que relativizan la
importancia del lenguaje convencional como
único principio organizador de la persona. El
cerebro, pues, es el beneficiado de la
adaptación locomotora en el proceso de
liberación del ser humano con el acceso a la
bipedia y en sus relaciones con la conquista
del mundo que le rodea.

Somos y vivimos con y en nuestro

movimiento corporal y a través de él nos
transformamos, evolucionamos y mejoramos,
intentamos ser mejores. Somos, por tanto
realidad humana en movimiento y no estática.
El movimiento corporal avanza parejo al
movimiento inconsciente del mundo donde los
deseos, intuiciones primigenias, darán lugar a
la génesis del pensamiento de donde brotará
lo intelectual del ser humano y la personalidad
activa comprometida con el mundo exterior
que nos rodea.

El ser humano, desde su mundo interior se

expresa eficazmente a un mundo exterior. El

132
movimiento adquiere el sentido de un
mensaje, la expresión se transforma en
comunicación humana. El movimiento corporal
del ser humano implica: un tipo de conducta
que afecta a todo el ser humano; una
actividad elemental y primaria de la existencia
humana; formas válida y eficaz de expresión y
creatividad; manifiesta la evolución
psicomotriz del niño y niña a través de su
desarrollo físico; a través de él se descubre la
vitalidad del ser humano y las ganas de ser
mejor.

La motricidad nace de la bondad del ser

humano. Según Aucouturier (1977) a través
del movimiento corporal, de la humanización
del movimiento, podríamos contribuir a esa
verdad de todos. Necesitamos expresarnos y
lo hacemos a partir de la motricidad (una
necesidad humana de movimiento). Una
necesidad de conocer, de expresarnos y de
comunicarnos. Hemos de entender que
expresar es dar salida a los sentimientos,
ideas, inquietudes que se mueven o agitan en
nuestro interior. Expresión es el fluir que se
establece con el exterior, con el mundo que
nos rodea. La expresión es la facultad del ser
humano de manifestar sentimientos y

133
vivencias tanto si se desea comunicarse como
si se trata de una expresión espontánea y no
dirigida a nadie. En nuestro cuerpo se elabora
cualquier expresión de la persona, en nuestra
corporeidad se almacena toda la historia
emocional del ser humano y se expresa a
través de la motricidad. La expresión se
convierte intencionadamente en comunicativa,
se sirve del lenguaje corporal.

La motricidad es la vivencia de la
corporeidad para expresar acciones que
implican el desarrollo del ser humano (Trigo y
col. 1999). Consideramos que la motricidad es
un elemento transformador del ser humano
como experiencia física, estética y ética. Por
tanto, el ser humano por medio de la
motricidad (exploratoria, inventiva,
constructiva) humaniza y socializa el
movimiento, creando el propio conocimiento y
el del mundo que le rodea.

Podríamos decir que la epifanía de la

corporeidad es la motricidad. Y posiblemente
la primera manifestación o la más importante
de la motricidad se hace a través del juego. El
juego es algo consustancial a la especie
humana. La actividad lúdica es tan antigua
como la humanidad. Quizás sea el juego una

134
necesidad psicobiológica del ser humano.
Entendemos la actividad física y el deporte
como formas de juego que desde la
corporeidad y a través de la motricidad
desarrolla la creatividad, la capacidad de ser
original, de ser una persona auténtica.

La actitud creadora consiste en considerar

que todo aquello en lo que se cree firmemente
no es nunca definitivo sino susceptible de ser
modificado, transformado o bien
perfeccionado, en función de ideas nuevas.
Imaginar es "dejar hablar o expresarse" a una
fuerza interior que nos conduce a modificar
nuestros propios principios para creer en otros
que permitan construir nuevas estructuras, es
creer en aquello que todavía no existe, es
empezar de nuevo. Crear es aprender a
escuchar a los demás, luchar contra la crítica
sistemática, prepararse para descubrir las
propias ideas y acciones con relación a las
opiniones y actitudes de los otros, desarrollar
la curiosidad, aprender a trabajar en equipo,
desarrollar el sentido del humor, mejorar las
aptitudes y, sobretodo, a aprender a actuar,
hacer y soñar.

Desde la motricidad y mediante el juego

mejoramos la capacidad exploradora de la

135
creatividad. De hecho, Rodríguez y Ketchum
(1992) afirman que el juego es hermano
gemelo de la creatividad. Los pensamientos
abiertos, la capacidad para responder a
nuevas situaciones, la habilidad para
reflexionar en acción, la toma de decisiones,
la capacidad de imaginación y la capacidad de
crear son atributos que la actividad física, el
juego y el deporte estimulan, desarrollan y
mejoran.

Lo cierto es que cualquier actividad física y

deportiva gusta más y es más sencilla para los
niños o jóvenes cuando se utilizan formas
lúdicas porque posiblemente contengan en sí
mismas herramientas pedagógicas, amenas,
sencillamente gratificantes, por tanto de
esencia más natural. En una visión
globalizante entendemos que la motricidad es
una etnomotricidad, tal y como las actividades
lúdicas y deportivas son prácticas culturales.
Dichas actividades ayudan o contribuyen a la
realización personal, al goce, al sentir, pensar
y actuar en un momento feliz.

VIII. Corporeidad, motricidad y juego

A partir de la corporeidad aparece la

motricidad, surge el movimiento humano que

136
alimenta la creatividad de formas lúdicas para
poder expresarse y comunicarse. Podemos
afirmar que el juego es la epifanía de la
motricidad.

El juego es como una bandera con todos

los colores, como una moneda común, como
un idioma internacional. Hace que se
entiendan niños, adultos y viejos de manera
inmediata sin ningún otro vínculo de
comunicación, porque nace de la bondad
humana.

Con el juego ponemos en conexión nuestro

micromundo (persona) con el macromundo
(sociedad) en el que vivimos; y en este
sentido nos preparamos para la vida
ensayando papeles que desarrollaremos
posteriormente en la sociedad, cuando
seamos adultos. Mediante el juego, el ser
humano desde tierna edad aprende unas
pautas de comportamiento para crecer y
aprender a vivir en la sociedad de una manera
integral. El juego fomenta la capacidad para la
elaboración de normas desde la niñez hasta el
estado adulto. Crecemos aprendiendo hábitos
de convivencia necesarios para vivir en
sociedad.

137
 El juego proporciona al ser humano un
interés por el conocimiento, actitud activa,
positiva y crítica que le permite integrarse de
manera gradual, expresarse y vivir en
comunidad. El juego nos sirve de nexo de
unión con la naturaleza. Los niños y los
adultos necesitan de la realidad del juego para
conservar o recuperar su comportamiento
natural: su equilibrio vital. El modo natural de
aprender es a través del juego, porque los
niños y adultos practican continuamente y de
forma sencilla los comportamientos y tareas
necesarias para convertirse en personas.

Los juegos promueven habilidades sociales

(talentos maravillosos), ayuda a canalizar,
reducir o encauzar conductas agresivas (base
para la seguridad del individuo y del ambiente
seguro), porque pertenecen a la realidad de
los seres humanos. Es un instrumento que
ayuda ya desde la niñez, a entender la vida y
que a la vez forma parte y es la propia vida.
Así podemos considerar el juego, por su
importancia vital, por su carácter
multidisciplinar, por los valores que origina y
por los efectos que produce, como un mágico
modo de entender el trabajo. La magia de las
actividades lúdicas sería un modo ideal por el

138
cuál se juega, se actúa, se explora, se
expresa, se comunica, se investiga, se vive en
medio de un proceso de aprendizaje global,
participativo y significativo; proceso que se
alarga durante toda la vida.

Por lo tanto los seres humanos aprenden,

se socializan y forman cultura. Los seres
humanos aprenden desde la niñez y aprenden
de forma natural porque lo primero es lo más
fácil para la propia naturaleza. Para la
naturaleza humana lo más fácil es lo más
natural (atendiendo a la didáctica, a la
psicología y a la pedagogía) en cualquier tipo
de aprendizaje individual o social es utilizar
formas lúdicas.

El deporte es un fenómeno que adquiere a

diario un gran impacto dentro de las diferentes
sociedades. Es una práctica humana tan
significativa en nuestra época como pocos
fenómenos sociológicos. Forma parte de la
cultura contemporánea, es un pilar en el que
con fortaleza se apoya la historia cultural de
nuestro tiempo. Es una realidad metafísica del
ser humano. Es sinónimo de conducta
humana, pertenece al comportamiento
humano. La actividad física y deportiva se ha
convertido en un singular hecho social y

139
cultural que como una tela de araña abarca
los distintos campos de la naturaleza humana.

Ahora bien, para que el juego, la actividad

física y el deporte reflejen al ser humano en su
dimensión más ética, la actividad física y
deportiva debe hacerse presente desde una
doble vía: la social y la educativa, ambas
promueven y conforman la cultura. Veámoslo
con más detenimiento:

• La vía social. Las actividades lúdicas

van dirigidas a la sociedad, se crean en
sociedad. El concepto sociedad hace hincapié
en el factor humano y sus relaciones sociales.
Aristóteles ya definió al hombre como animal
social. La naturaleza de lo social en el ser
humano no sólo hay que enmarcarla en el
ámbito de lo innato, sino también de lo
adquirido, es decir, de lo aprendido. El
proceso de aprendizaje o socialización da
lugar al tránsito de individuo a persona. Dicho
proceso tiene lugar a lo largo de toda la vida
de las personas y tiene lugar
fundamentalmente en la familia y la escuela,
grupos de edad, movimientos sociales... La
etapa de mayor trascendencia de dicho
proceso, probablemente se sitúe en la infancia
y adolescencia. Aunque hemos de considerar

140
que nuestras necesidades de socialización, de
alimentar nuestra creatividad compartiendo,
de explorar, de aprender actuando, de
compartir con otros nuestro espacio o de
competir con ellos y con nosotros mismos en
busca de la propia superación, alientan
nuestra voluntad de ocupar nuestro ocio con
actividades físicas, lúdicas, deportivas, de
tiempo libre a lo largo de la vida. Las
actividades lúdicas son la mejor herramienta
que tenemos los seres humanos para
conocernos, ya que en lo lúdico nos
comportamos como somos y el juego se
convierte en el aliado de la comunicación y el
establecimiento de un buen clima social. Es
ahí donde está el verdadero valor de dichas
actividades. Hemos encontrado un nexo de
unión que surge por la transmisión de
sensaciones en la práctica de sus diversas
manifestaciones, en el juego, en el deporte, de
la mera ocupación del tiempo libre en el
disfrute propio y compartido. Dichas
actividades en el ocio activo constituyen un
canal social por el que viaja información
acerca de quiénes somos, cómo es nuestro
interior, qué nos hace falta del entorno, a la
vez sirve como canal para recibir información
acerca de la sociedad en la que vivimos.

141
 El proceso de humanizar tiene como
objetivo construir al individuo en persona y
prepararlo para convivir con otras personas en
una sociedad, y para alcanzar ese fin
afrontamos la realidad física y lúdica, realidad
deportiva en sus distintos ámbitos. Ya que tan
sólo el pertenecer a un grupo y a una cultura
permite desarrollar la educación del ser
humano.

• La vía educativa. Entendemos por

educación "el perfeccionamiento intencional
de las potencialidades específicamente
humanas" (García Hoz, 1970). Dichas
potencialidades específicamente humanas
hacen referencia a los valores humanos.

No olvidemos el principio de la educación,

adoptado por la UNESCO en 1965:

"El pleno derecho de la personalidad y el

fortalecimiento del respeto a los derechos
humanos y a las libertades fundamentales".

El ser humano nace ser humano, pero para

conseguir plenamente la categoría humana ha
de conquistar activamente esta condición.
Mediante la actividad física y el deporte,
entendidos como formas de juego, el ser

142
humano aprende unas pautas de
comportamiento para crecer y aprender a vivir
en la sociedad de una manera integral.
Ayudan a fomentar la capacidad para la
elaboración de normas desde la niñez hasta la
edad adulta. Los niños crecen aprendiendo
hábitos de convivencia necesarios para vivir
en sociedad. La práctica lúdica y deportiva
proporciona al ser humano un interés por el
conocimiento, actitud activa, positiva y crítica,
que le permite integrarse de manera gradual,
expresarse y vivir en comunidad.

El binomio educación-prácticas lúdicas

debe establecerse de manera racional y
avanzar, ya que son los jóvenes quienes
constituyen el colectivo que ha de hacer en
mayor medida un nuevo milenio más rico en
valores, más humano. Los jóvenes tomarán el
relevo en una sociedad democrática, plural,
compleja y cada vez más multiétnica y
multicultural para lo que nos es precisa una
cultura deportiva diferente que allane el
camino hacia esa hermosa palabra: la paz.

Los valores se podrán conseguir

fomentando "actitudes". Éstas no se aprenden
ni se enseñan, se transmiten, se inoculan
como por ósmosis. Es decir, que han de

143
promocionarse desde la experiencia personal
y hacia experiencias positivas y gratificantes.
Los valores humanos se convierten en
verdaderos símbolos del deporte. Consiguen
beneficiar la salud individual y social y pueden
llegar a la sociedad desde una actividad
educativa que contribuya a un mundo mejor.

Para concluir, indicamos que el ser humano

evoluciona desde su corporeidad (hacer,
sentir, pensar, comunicar, querer), por medio
de su motricidad hacia la condición lúdica,
base de la faceta cultural física y deportiva,
que favorece el desarrollo global del ser
humano.

Las actividades físicas y lúdicas son

sinónimo de conducta humana porque nacen
de la bondad humana. Contribuyen a
recuperar o no perder la verdadera naturaleza
humana. El ser humano por medio de la
motricidad y los juegos vuelve a su infancia,
en donde, posiblemente se encuentre la raíz o
hilo umbilical de la propia naturaleza. La
diversión reconoce que estas prácticas son
ante todo juego, y como tal se convierten en
un referente antropológico y cultural del ser
humano.

144
 A través de las actividades lúdicas se
puede alcanzar una autonomía madura que
ayude a la construcción de un proyecto
personal de vida. Esto se podrá lograr por
medio de los valores humanos que ayudan a
quienes practican deporte a ser mejores
personas. Si el tiempo libre de los jóvenes
supone un encuentro de contra-valores, el
equilibrio personal, familiar y social corre un
grave riesgo de resquebrajamiento.

La práctica de actividades físicas y

deportivas, de manera lúdica, se convierte en
una de las más inteligentes actitudes
humanas.

"Las más altas proezas de la Humanidad no

han sido las guerras y las conquistas, en las
que se llegó a despreciar la vida .del otro. Las
cumbres de la historia han sido, en definitiva,
las creaciones lúdicas del hombre. Una
capacidad lúdica abierta que repertorio está
en todo acto creativo humano" (Cagigal,
1981).

Estas actividades deben contribuir de

manera eficaz al despertar de las relaciones
humanas, a la armonía entre el micromundo
personal y el macromundo social y en este

145
sentido nos preparamos mejor para la vida.
Ser optimista inteligente (Avia y Vázquez,
1998), trabajar con la expectativa de lo mejor,
confiar en un resultado positivo contribuye a
ser más feliz, más amable y deseado, más
capaz (Verdú, 1996).

Las capacidades globales del ser humano

son los talentos personales, que Gardner
(1995) definió como las inteligencias múltiples.
Considera la inteligencia como un potencial
biopsicológico, es decir como la capacidad de
poseer el potencial para ejercer un conjunto
de facultades. La inteligencia, por tanto, es
una facultad singular que se utiliza en
cualquier situación en que haya que resolver
un problema.

Respecto a la relación de la inteligencia con

otras valiosas capacidades humanas, Johnson
(citado por Feldman, 1986) va más allá
cuando nos advierte que el genio auténtico es
una mente de grandes potenciales generales,
determinados y orientados de manera
accidental, en una dirección concreta.
Evidentemente se refiere a las capacidades
humanas determinadas por los talentos
personales o inteligencias. Habrá que tener en
cuenta dichas inteligencias: lingüística, lógica-

146
matemática, cinético-corporal, espacial,
musical, interpersonal y emocional, (Feldman,
1986; Goleman, 1997; Gardner, 1999)

Pero es necesario disponer de unas

mínimas oportunidades para explorar las
actividades o materiales capaces de extraer
una determinado potencial intelectual y así
desarrollar una determinada inteligencia
(Walters y Gardner, 1984). Al respecto, Bloom
(1985) afirma que lo que determina la
habilidad de forma más importante es el
entrenamiento.

La motricidad, la actividad física, el juego y

el deporte, en las distintas etapas evolutivas,
se convierten en herramientas, o en
elementos clave para estimular, orientar y
entrenar las inteligencias múltiples.
Constituyen una oportunidad para aprender y
evolucionar de manera natural, activa,
participativa desde el individuo que somos y
hacia la sociedad en la que estamos,
desarrollando los talentos naturales de
manera holística hacia la globalidad del ser
humano.

Las prácticas físicas, los juegos y los

deportes deberán contribuir, pues, de manera

147
eficaz al desarrollo de los talentos personales
(partiendo de la inteligencia cinético corporal
tienden a conectar y desarrollar las distintas
inteligencias o talentos personales) y de esa
manera podrán contribuir a alcanzar la
felicidad.

Probablemente en pleno siglo XXI, el nuevo

milenio, la actividad física y deportiva deba
caminar hacia el desarrollo emocional, la
autoestima, la capacidad creadora, el
desarrollo de los talentos personales para así
conseguir unas aptitudes sociales, es decir
capacidades para establecer relaciones
humanas con los demás en los diferentes
ámbitos de la vida. De esta manera la
actividad física y deportiva se convierte en una
de las más inteligentes actitudes humanas.

Las actividades lúdicas mejoran los talentos

personales, el desarrollo de la inteligencia
emocional. Fomentan la curiosidad y alcanzar
la felicidad son objetivos prioritarios de la
educación para evitar el fracaso escolar. Si es
así, la herramienta clave para el aprendizaje
es el juego.

La enseñanza debe caminar hacia una

participación más activa por parte del niño en

148
el proceso educativo. Hay que fomentar la
actividad lúdica como cualquier otra actividad
que conlleve el compromiso, la curiosidad, la
creatividad, la inteligencia emocional. Tan
importante como adquirir es sentir los
conocimientos. "El verdadero valor del juego
reside en la cantidad de oportunidades que
ofrece para que pueda llevarse a cabo la
educación" (Gruppe, 1976). Al respecto añade
Giles Ferry (citado por Bandet y Abbadie,
1975) que en la escuela del futuro no se
tratará de adquirir conocimientos sino de
aprender a convertirse, a cambiar. Este
aprendizaje no acabará nunca. Seguirá
acompañando y saciando las ganas de
aprender, de evolucionar, de mejorar en el ser
humano. Se convierte en un verdadero
aprendizaje social que conforme el espectro
cultural del ser humano.

Aunque ya nos lo avanzaba Aristóteles, al

hilo de nuestras palabras, el profesor Rojas
(1998) va más allá y realiza una afirmación tan
categórica como hermosa: la meta del ser
humano en la vida es ser feliz.

Aunque también Aristóteles (384 a.c. - 322

a.c.) ya consideró al hombre como animal
social, Aronson (1976) en su libro titulado "El

149
animal social", dedicado a analizar el
comportamiento humano, nos decía que el
bienestar está siempre ligado al contexto
social. Desarrolla la idea de que la felicidad
"socializada" prevalece sobre la felicidad
"autista".

Ya opinaban los viejos epicúreos griegos

que no se puede comprender la vida desde la
desdicha. Posiblemente la ilusión es la fibra
con las que están hechas nuestras vidas e
intentar apartarse de esta corriente es ir en
contra la historia, la evolución y la propia vida.
La ilusión es necesaria para el bienestar, para
la salud individual y para el logro del bienestar
social. El bien es conseguir estar a gusto con
uno mismo (bienestar personal) y también es
conseguir estar bien con los demás (bienestar
social). La felicidad descansa sobre dos
pilares (Rojas, 1998), que son: encontrarse a
sí mismo y conseguir tener un proyecto de
vida. Ambos tienen que ver con la realización
personal (autorrealización, Maslow, 1983) y la
realización social (Avia y Vázquez, 1988).

Sería ideal que el objetivo máximo de la

educación fuera la felicidad. Este objetivo
apunta a la búsqueda del equilibrio vital, a la
realización personal y social. En la condición

150
lúdica se esconden los factores
humanizadores que necesita la sociedad del
siglo XXI, porque en ella se encuentra la
posibilidad de jugar, de satisfacer, de ser
optimistas, de ser creativos, de ser
espontáneos, de disfrutar, ya que en todo
juego las experiencias placenteras presentan
sensaciones de goce, de alegría. Todas ellas
buscan la armonía, el equilibrio personal y
social, y forman parte de la felicidad.

Por último es necesario que trabajemos

juntos para una construcción más humana de
las actividades lúdicas, practicadas en
cualquiera de sus ámbitos y a cualquier edad.
Educación, recreación, socialización, una
construcción cultural basada en virtudes
como, entre otras, la voluntad, la ilusión, la
honradez, el espíritu de superación, la
generosidad y el compañerismo, valores
éticos o simplemente humanos.

LA ARMONÍA ENTRE LA FILOSOFÍA Y EL

SUFISMO EN SOHRAVARDI

La segunda ciencia en el libro de Los

destellos corresponde a la filosofía de la
naturaleza, que se inicia con el análisis de la
corporeidad. Anterior a la noción de cuerpo es

151
la noción de extensión de modo que la
extensión es algo que no se puede excluir de
la realidad esencial de todo cuerpo (L 99: 12-
13).

El cuerpo tiene una propiedad esencial, la

limitación o finitud "en forma y en dimensión"
(M 29: 3; L 101: 11). Sohravardi, por una
parte, rechaza el átomo como sustancia
elemental y sostiene que aunque no podamos
seguir dividiendo un cuerpo físicamente,
podemos hacerlo mentalmente (25). Sin
embargo no sigue a Aristóteles en cuanto a la
composición en materia y forma, del cuerpo
como tal (26), pues para él "el cuerpo absoluto
es la dimensión absoluta y los cuerpos
particulares son las dimensiones particulares"
(27).

Frente a la corporeidad está la luz:

Sohravardi niega que la naturaleza de la luz,
de los rayos de luz, sea corpórea (28). Así
pues, la corporeidad está unida a la
obscuridad y está encarnada por el "istmo" o
barzakh; figuras y dimensiones son
particularidades de algo intermedio, del
barzakh (29).

152
 La realidad del movimiento presupone la
existencia de las direcciones, que como en
Avicena existen en concreto:

"Las direcciones no son cosas puramente

mentales, sino que existen en la extensión de
la individualidad (ishâra) y en el movimiento"
(L 102: 9-11).

Gracias a la realidad de estas direcciones

los movimientos son distintos. Hay
movimientos circulares — en torno al centro
— o en línea recta, y estos, cuando son hacia
el centro, su propiedad esencial es el frío, y si
son lejos del centro, su propiedad esencial es
el calor. Lo húmedo y lo seco se definen de
otra manera, según el grado de facilidad, o
dificultad, para recibir o perder "la división y la
figura" (M 30: 4-5).

De esta manera, Sohravardi tiene ya las

cuatro cualidades primarias de los cuerpos:
calor, frío, humedad y sequedad. Sus
combinaciones dan lugar a los cuatro
elementos: fuego, aire, agua, tierra. Todos
ellos necesitan de un mahall o "substrato", que
es la materia (M 30: 13). Todo cuerpo posee
un lugar "al que tiende por su particularidad"
(M 31: 6) y es su superficie interna.

153
 A partir de los cuatro elementos se generan
los minerales, las plantas y los animales, en
distintos grados de perfección, la cual la
reciben del "donador de la perfección" (L 113:
19). El alma que tienen es su perfección pues
el alma, siguiendo a Aristóteles y a Avicena, es
definida como "una perfección primera de un
cuerpo natural orgánico" (L 114: 1). A
continuación Sohravardi, en Los destellos,
menciona los cinco sentidos, el sentido común
o la imaginación, y explica las facultades. Sin
embargo, en Las estaciones, el examen se
hace más adelante (M 40-42). Los animales,
además, poseen un espíritu. Este espíritu es
"un cuerpo sutil, que se produce como
resultado de la sutilidad de los humores" (L
116: 2; cf. M 42: 1) y es de dos clases: el
espíritu natural o vegetativo, vinculado al
hígado, y el espíritu anímico, vinculado al
cerebro (L 116: 4-6).

También el hombre está compuesto de los

elementos, está hecho de shalsal, "arcilla" (M
31: 15-16; Corán 55: 14) (30) o sea de tierra y
agua, de ahí que Sohravardi hable de shaisîya
para el cuerpo humano, pero su esencia es
muy distinta. Ambas obras, Maqamât
"Estaciones" y Lamahât "Destellos", utilizan el

154
argumento aviceniano del "hombre volante",
para demostrar que el hombre conoce de
manera inmediata su existencia sin el cuerpo:

Debes saber que no te escondes de ti

mismo, aunque no seas consciente en tu
percepción, como ocurre en la embriaguez, y
en el caso de que alcanzases la perfección de
un intelecto, de repente flotarías en un aire
equilibrado, relajado, sin sentir tus miembros,
no sentirías nada ni conocerías ni cuerpo, ni
impresión en el mismo, ni otra cosa más que a
ti mismo, sin intermediario (L 116: 12-15) (31).

Sohravardi se distancia de la filosofía

aviceniana y se adentra en el irfân pero las
coincidencias saltan a la vista. Es cierto, el
mismo lenguaje ha cambiado y los símbolos
son la clave para entender a Sohravardi.
"Palabra" designa las substancias nobles, las
almas, pero "la palabra no existe antes del
cuerpo" (M 34: 1), a pesar de no ser cuerpo.
La misma afirmación la hallamos en Los
destellos: "El alma no existió antes del cuerpo"
(L 120: 8).

Sohravardi, en Las estaciones de los

sufíes, insiste en que la palabra no es cuerpo,
invocando desde azoras coránicas hasta la

155
autoridad de al-Hallâj, siempre con el objeto
de dejar fuera de duda la inmortalidad del
alma.

Tema: Voy a compartir con ustedes algunas

de mis reflexiones actuales que orientan el
sentido de mi trabajo con los alumnos
universitarios de la UBA y del IUNA, en el
campo del Artes del movimiento, del cuerpo y
de las artes del espectáculo.

Los actuales desarrollos de las tecnociencias,

ligados a una cultura del consumo
despliegan nuevas posibilidades de
interrogación acerca de las condiciones de
producción y emergencia de los cuerpos.

¿Qué corporeidades se construyen y cuáles

son sus condiciones de emergencia? ¿Cuál
será el impacto de las nuevas tecnologías
sobre el cuerpo en el contexto de una cultura
del consumo? ¿Qué imágenes se transportan,
importan, inscriben?

La reflexión, considerando la complejidad

del tema, nos desafía a implementar un
enfoque multireferencial. Una plataforma que
ubique nuestro pensamiento con el aporte de
saberes provenientes de diversos campos,
para pensar desde una perspectiva
antropológica, sociológica, psicoanalítica,

156
filosófica, estética e histórica, que nos permita
afirmar la humanidad, y por ende la
corporeidad, como una construcción que
entrama las subjetividades en el seno de una
matriz simbólica, social y cultural.

Demorarnos en un gesto de interrogación

compartida y utilizando una mirada abierta a
las diversas perspectivas que se presentan,
nos permitirá pensar la diversidad de formas
en la que el cuerpo es tratado, evaluado e
inscripto, y a la vez pensarlo como espacio
donde se juega una dramática que entrama
tanto al orden individual como social.

De lo corporal ineludible

Para considerar lo propio de la corporeidad

humana me parece imprescindible recordar la
importancia que tienen en su construcción los
discursos que hablan del cuerpo. Estos son
portadores de paradigmas vigentes,
ideologías y creencias que otorgan marcos de
referencia sobre los cuales se tejen tramas de
interpretación y prácticas compartidas.

Las distintas representaciones del cuerpo

derivan de las maneras de concebir al ser
humano y al mundo. Se sustentan en una
determinada cosmovisión que se confirma
como fondo de cada experiencia individual en
la que cada subjetividad realiza una

157
apropiación singular de aquella red de
significaciones compartidas.

Cada cultura, cada ideología, cada campo

de conocimiento, cada ámbito, produce un
determinado universo de representaciones
sobre el cuerpo que lo define, lo valora y lo
significa.

El cuerpo, entonces, no es una realidad en

sí misma, cerrada y acabada, sino que se
construye a partir de los discursos que hablan
de él, de las prácticas que lo ordenan de un
cierto modo y de movimientos subjetivos
diversos que participan tanto en procesos de
reproducción como de producción en la
apropiación de la realidad.

De esta manera el cuerpo queda

presentado como trama de atravesamientos
múltiples entre una dimensión orgánica y un
doble imaginario: individual y social.

Imaginario biológico

J Maisonnneuve nos dice que “según la

manera que una sociedad se plantee el
problema de la vida y de la muerte, del trabajo
y de las fiestas, según la idea que ella se forje
de la naturaleza del hombre y su destino,
según el valor que le asigne al placer y al

158
saber, el cuerpo será evaluado, tratado y
representado diferentemente”.

En la historia de occidente la medicina,

como saber hegemónico sobre el cuerpo, forja
una cierta representación del mismo
constituyendo un imaginario biológico que
explicará al hombre y al mundo y se
extenderá en la producción de teorías
prácticas, normas y valores.

Para el discurso de corte biologista el

destino del ser humano estaría inscripto desde
el comienzo tanto en su anatomía como en
su morfología y sería ineludible. Desde esta
perspectiva el destino humano obedece a un
orden biológico poco variable.

El discurso biologista pone en escena una

materialidad orgánica que da cuenta de la
historia de la especie y se presenta como ya
constituida, fija y cerrada.

Pero la concepción del cuerpo solicita

alguna distinción que lo abra a la
consideración de otros vectores en su
construcción.

Una biología neutra y universal, común a

los miembros de la especie se convierte en
cuerpo sólo cuando un universo simbólico,
encarnado en un nosotros, lo significa, lo

159
regula y le genera condiciones de experiencia
en cada vínculo singular y abierto con el
mundo.

Un tiempo de lo pos-orgánico

En su idea de un tiempo de lo pos orgánico,

Le Bretón describe una resignificación,
evidenciada en las prácticas sociales sobre el
cuerpo, donde la anatomía deviene en soporte
de una escenificación –que el propio sujeto
construye - mediante el auxilio de las nuevas
tecnologías y donde la transformación sucede
en la materia misma del cuerpo.

Sus aportes resultan de interés, en cuanto

pone de relieve una serie de prácticas, a las
que Le Bretón describe y encuadra dentro de
los nuevos contextos de producción de
subjetividad; contextos a los que el
antropólogo llama “extremos”.

Dicho sea de paso, me permito observar,

que el análisis que realiza expone prácticas
propias de una clase social que al menos
tiene sus necesidades básicas satisfechas,
tiene poder adquisitivo para realizarlas y
refiere también a prácticas de sujetos “bien
adaptados” al orden social imperante ligado al
consumo, dejando fuera de su análisis la
observación de prácticas de sectores sociales
marginales o excluidos del “buen orden”.

160
 Biotecnologías

Los aportes biotécnicos aparecen en la

escena contemporánea produciendo nuevos
mitos ligados a nuevas prácticas, productores
de nuevos imaginarios sociales del cuerpo.

Sobre el ideal de la salud perfecta, que se

renueva sin discontinuidades y bajo el
imaginario aún vigente de la “armonía” y
“perfección”, se tejen nuevos mitos que la
sociedad de consumo pone al alcance de la
mano: el niño perfecto, el cuerpo biónico, o el
cyborg. También se retoman otros, no tan
nuevos, como el de la “eterna juventud”
pensada hoy desde una nueva perspectiva–
en términos de “células”, salteando toda
interrogación sobre el sujeto.

Por otro lado, la fuerza con la que se

impone una “estética” que toma como soporte
la propia presencia carnal nos revela un giro
en la representación de lo anatómico, no ya
como destino - tal como proponían como las
concepciones deterministas y evolucionistas-,
sino como un accesorio de la presencia, al
decir de Le Breton.

Así, parte de la gran escena

contemporánea nos habla un cuerpo
manipulable al extremo, instancia en la que el
sujeto puede hoy modelarse en cuerpo y alma

161
a su deseo, con intervenciones que van de lo
moderado a lo radical.

Devenir cuerpo

Cirugías y prótesis forman parte de una

intervención en la que el individuo impone su
voluntad en la transformación de la
materialidad misma de su propio cuerpo.

Así mismo puede crearse una vida

emocional en su relación con el mundo.

Los psicofármacos se presentan como un

kit que permite optar por tranquilizar, o
“levantar” el ánimo, eliminando la angustia y
desorientación que el estrés -intensificado por
las condiciones de vida actuales- produce.
Aparece aquí la noción que nos trae Le
Bretón, de “prótesis química” que actúa frente
a las exigencias del mundo contemporáneo
en la producción farmacológica de sí mismo y
su correlato: la medicalización del humor
cotidiano.

Los aportes biotécnicos también aparecen

en la escena contemporánea como forma de
intervenir sobre la naturaleza en busca del hijo
perfecto, hecho a medida.

La ingeniería genética con el proyecto del

“Genoma Humano” permite a los sujetos

162
realizar la selección a la medida de sus
expectativas. Si esta nueva posibilidad
deviene en un mero objeto de consumo, sin
introducir pensamiento y reflexión, los seres
humanos podrían llegar a intervenir a su “libre
albedrío” eliminando genes imperfectos o
productores de enfermedad a futuro.

Una nueva forma de prevención, una

manera de decidir sobre el futuro, una
expectativa de ganarle a la imperfección
inscripta en la anatomía. Incluso una manera
de modelar el comportamiento, los rasgos
emocionales y de dar así al futuro niño
aquellas cualidades que soñamos. La nueva
criatura que llegará al mundo podría
construirse a partir de un gesto de
omnipotencia demiúrgica que salta de la
fantasía de los progenitores a la realidad de
una existencia concreta. Padres dioses.

Otro interrogante que podemos plantearnos

en las nuevas escenas de la tecnología refiere
a la informática y la masificación de Internet
como medio de comunicación y encuentro.
¿Cuál será el impacto sobre los vínculos
humanos sostenidos en la distancia de los
cuerpos? Y digo “distancia” y no “ausencia”
porque en el orden humano el cuerpo siempre
está presente, ya que esta noción es
superadora de la idea de organismo.

163
 Por mi parte y, frente a un estado de alerta
generalizado –que se va vaciando por
terminante- sobre los riesgos de esta
tecnología, me permito pensar que la
presencia de un cuerpo virtual favorece la
emergencia de aspectos diversos de la
subjetividad en el contexto de las nuevas
formas de encuentro. En los cibergrupos la
comunicación fluye junto con el intercambio de
afectos, creación de actividades para
compartir, habilitando la emergencia de
vínculos diversos. Ni bueno, ni malo, en
principio, este hecho observable. Sólo el
análisis de cada situación particular nos
permitirá evaluar el alcance transformador de
la vida íntima de cada individuo ya que, me
parece importante recordar, la polisemia de
las prácticas sobre el cuerpo nos presentan
emergentes mixturados y multiplicados en
cada lógica individual.

“La anatomía, agrega Le Bretón, ya no es

un destino sino un accesorio de la presencia”,
observación que comparto pero al mismo
tiempo, creo escuchar una fisura interesante
para pensar: de la descripción de estas
prácticas también puede interpretarse a estas
prácticas contemporáneas como un modo que
le permite al sujeto modificar su imagen al
ritmo de una subjetividad en mutación en un
contexto de intensidades extremas. Formas
nuevas que se articulan con sentidos, también

164
nuevos, y que se presentan como modos
nuevos de intervención del sujeto para
transformar la imagen que tiene de sí mismo
en la imagen que quiere de sí mismo y
ponerse en escena, en juego, ante la mirada
de los otros.

Yo diría que esa "materialidad"

inscripta, modificada, manipulada, es un modo
posible de devenir cuerpo en el contexto
contemporáneo...algo así como nuevas
orientaciones del sentido de una práctica que
se repite: las prácticas sobre el cuerpo con
fines estéticos; ligadas a lo que antes fuera
un ideal de “belleza" y hoy tal vez se nombre
como ideal de "buena forma" e incluso en la
búsqueda de lo deforme como encaran
algunos movimientos contrahegemónicos

LA CORPOREIDAD EN EL MUNDO
ACTUAL

Dr. Sergio Corvalán V. Neonatólogo.

Hospital Sótero del Río

Es evidente a cualquiera de nosotros, la

destacada relación que admite en la
actualidad la corporeidad como identificadora
de la personalidad del hombre de hoy.

165
 De modo permanente constatamos la
importancia excepcional que se otorga al
cuerpo, como si éste fuera la mejor forma de
identificarse y lograr valía ante los demás, en
desmedro de importantes calidades de la
personalidad.

Desde épocas primitivas el cuerpo ha sido

prioritario en cuanto a sustento y goces
terrenales; se ha cubierto de tatuajes
artísticos, ha utilizado trajes y joyas para
hacer más atractiva su presencia, como si
desde siempre el hombre hubiese tenido clara
conciencia de que su cuerpo no fuese del todo
acabado y, a diferencia de los animales, debe
adornarlo para lucirlo.

Hasta ahora, sin embargo, el vestirse había

respetado lo propio de cada edad de la vida;
lo nuevo es tratar de disimular, como de hecho
ocurre hoy con la madurez y la vejez, pues lo
que se ha convertido en verdadero culto es
sólo el cuerpo joven.

También se estima un objetivo importante

que da sentido a la vida, el prolongarla sana y
ardorosa. Cabe pensar que siempre ha sido
así, pues parece lógico desear la salud y huir
de la muerte, pero hoy se va más allá; no se
habla de la muerte, se la disimula, se trata de
olvidarla lo antes posible. Lo que se procura
con denuedo es conservar un cuerpo que,

166
dado su atractivo vigor, se imponga por su
sola presencia, llegando a ser lo
proporcionador de la identidad del hombre
como persona.

El que el cuerpo en plenitud sea verdadero

cuerpo y el envejecido sólo una sombra, o
todavía peor, algo inspirador de lástima, lo
muestran las imágenes comerciales
seductoras usadas por las revistas y la
televisión expertas en reconocer las
necesidades de cada época.

Reiterando lo mencionado en párrafos

anteriores, el hombre es una policorporalidad;
si nos ubicamos en la perspectiva dualista. el
cuerpo es como una herramienta de trabajo, el
cuerpo es como un ser sexuado; vemos
también el cuerpo como forma estética, como
sustento de la mente, incluso recientemente,
como portador de órganos para trasplante.

El cuerpo por el cual se desvive el hombre

actual es casi exclusivamente el cuerpo que
luce y atrae en cuanto a la imagen de
juventud, capacidad deportiva, aire decidido,
alegre, saludable, competitivo y triunfador. Se
supone por todos que un cuerpo así es
imposible que pase inadvertido y no
identifique a quien lo posee. La identidad y la
pérdida de identidad del hombre actual se

167
juega en tomo a su cuerpo; lo mismo su grado
de seguridad íntima.

Otro signo de la actual preponderancia del

cuerpo es la inversión que se realiza en
formar deportistas de excepción
transformándolos en los rostros identificadores
de una nación, que le otorga jerarquía y rango
superior frente a las otras. El deporte ha
dejado de ser una recreación, sana
competencia, para convertirse en una escuela
de ascético trabajo, si es que se desea llegar
a alguna parte. Se supone que los países que
triunfan en lo deportivo, que ganan la mayoría
de las medallas, son los mismos que tienen
alto desarrollo en las demás actividades;
aquello es algo así como el testimonio a la
vista de la valía en otros campos, por ejemplo:
el de la ciencia o de las artes.

Desde el punto de vista antropológico, el

cuerpo es de hecho algo destinado a
convertirse en polvo y, en consecuencia, a
quitarle sentido al desmesurado interés que se
le otorga. Por eso es natural que una época
deslumbrada por su adoración a lo corporal,
oculte lo fugitivo de algo que acaba con la
muerte y así esta sea enviada al olvido.

La muerte siempre ha provocado espanto,

desde luego por no saberse bien cómo es la
vida en el más allá, o el juicio divino, o bien

168
para quienes no creen en nada, por la pérdida
de cuanto se amó y la caída en la
aniquilación.

Un cuidado sacro por dar sepultura a los

difuntos y suponer que la deuda para con los
seres humanos exige como tarea fundamental
dejarlos con homenajes en su lugar de
reposo, como relata de modo impresionante
Homero en la Ilíada, refiriéndose a la actitud
de Aquiles en los funerales de su amigo
Patroclo, ejemplo del sentimiento similar de
los pueblos a lo largo de la historia; resulta
asombroso que el hombre de hoy busca ser el
primero en romper con la historia al respecto,
porque en tal disposición el hombre
postmodemo borra una actitud antropológica
que parecía esencial.

Nuestra sociedad se desplaza entre lo que

podríamos llamar las categorías del respeto y
la eficiencia. Si bien existe por una parte una
creciente conciencia de la dignidad de la
persona y se hace descansar sobre ella el
fundamento de los derechos humanos,
derechos frente a los que nuestra comunidad
nacional se manifiesta como particularmente
sensible, por otra parte, se evidencia un
pragmatismo que propicia los logros
inmediatos sin establecer líneas de
coherencia entre las diferentes acciones
contemporáneas, frutos de ese pragmatismo o

169
con las proyecciones que se derivan a futuro,
de la presente toma de decisiones.

No deja de ser sintomática -y en cierto

sentido paradójica- la invocación de este
concepto de dignidad de la persona humana,
en un mundo como el actual en el que el
creciente poderío técnico -puesto con
frecuencia al servicio del poder político o de
una concepción mercantilista- está invadiendo
progresivamente sectores cada vez más
amplios de lo que constituye el núcleo más
íntimo de ese centro de autoposesión
ontológica, psicológica y moral que es la
realidad personal del hombre.

Cabe preguntarse: ¿Hasta qué punto puede

ser cierto que la apelación al concepto de
dignidad de la persona sea una invocación
puramente formal, vacía de contenido, e
incapaz por lo mismo de armonizar las
exigencias reales que se derivan de esta
dignidad de la persona?.

¿Podrá nuestra medicina volver a unir de

algún modo sus elementos humanísticos y
científicos y manifestarse como una ciencia
renovada en el humanismo servido por la
tecno-ciencia?.

Frente a hechos tales como: las madres

sustitutas para la incubación de un embrión

170
humano o el apoyo legal y científico-
tecnológico a la eutanasia, nos preguntamos
si la medicina llegará a ser el paradigma de un
antihumanismo tecnocrático en el que el
hombre se transforme en una abstracción.

Es justamente en la posibilidad que el

hombre tiene de realizar decisiones libres
donde se expresa de modo más nítido el
dominio específicamente humano; lo que
defme al hombre como señor y dueño de sus
propios actos y de sus propios quehaceres y
producciones técnicas, que, por lo mismo,
puede y debe poner al servicio de las mejores
actualizaciones de sus posibilidades de
elección.

Se proclama de modo prácticamente

unánime que el principio fundamental sobre el
que la ética descansa es el de la dignidad de
la persona humana.

Desafortunadamente, observamos que en

la actualidad se vienen usando nociones y
términos que parecen haber perdido su
contenido semántica original, por haberse
desprendido del contexto conceptual en el que
nacieron. Son, con frecuencia, nociones y
principios desarraigados, devaluados, que no
retienen de su significado original más que el
nombre, como muchos de nuestros más
nobles conceptos, entre otros, los de libertad,

171
derecho, justicia, ética y el mismo de dignidad
de la persona humana.

Estos formalismos, posiblemente

procedentes del campo positivista o del
idealista, han dado como resultado una
mecanización del pensamiento, reduciendo
sus nociones a puras formas lógicas que en
su neutralidad se prestan a todos los usos.

En este proceso de subjetivación de la

razón y de la relativización, las nociones
privadas de su fundamento real objetivo, han
alcanzado un alto grado de convencionalidad
haciendo depender su contenido material, en
cada caso, de los fines o propósitos que su
presente actuar de la comunidad.

Introducción

El cuerpo, su entidad, sus afecciones, sus

discursos, su potencia política, el cuerpo
puesto en el centro de la escena se presenta,
como un objeto de estudio complejo, y como
tal no puede abordarse de una manera lineal y
simplista, por la sola adición de elementos1.

Por esto, entendemos poco útil y más

imposible, tratar de hacer una compilación
enciclopédica y exhaustiva de autores y
publicaciones que se ocupan actualmente de
él. Tampoco sería eficaz el intento de hacer

172
una división estricta por disciplinas de los
conceptos vinculados a la corporeidad.
Creemos que estos intentos darían por
resultado más complicaciones que
aclaraciones, pues las fronteras quedan muy
diluidas en el tratamiento del cuerpo.

En tanto objeto de estudio, el sociólogo J.

M. Berthelot, autor de algunos de los primeros
trabajos sobre sociología del cuerpo, define al
cuerpo como:

"esta entidad que parece estar al mismo

tiempo presente y ausente, la precondición
necesaria para todas las prácticas posibles
[pero] aun exenta de existencia teórica"

Cuatro observaciones sobre el cuerpo

como objeto de estudio

Iniciamos este análisis a partir de las

coincidencias que encontramos en el cruce de
textos provenientes de diversos autores y
disciplinas. Estas coincidencias las podemos
ordenar en cuatro grandes ideas,
estrechamente relacionadas, que nos
permiten acercarnos a la caracterización y
evolución del cuerpo, en primer término como
objeto de estudio para las ciencias sociales y
humanas y de forma consecuente en su
percepción cotidiana y actual. Estas son:

173
 1. Aunque podemos encontrar un
gran volumen de producción que se ha
ido acumulando en diversas épocas de
la construcción del conocimiento
(occidental), el cuerpo-en-sí, el cuerpo-
por-sí - como objeto explícito de
análisis -, surge de un proceso reciente,
que podríamos ubicar alrededor de los
últimos años de la década de 1960,
primeros '70, y por esto podemos
entender que está en sus etapas más
tempranas.
2. Este proceso se manifiesta por
una mayor "visibilidad" del cuerpo, que
va a ir ocupando nuevos espacios en
los discursos y prácticas.
3. Esa renovada visibilidad del
cuerpo implica la proliferación de
diferentes análisis y abordajes sobre el
cuerpo.
4. Estos abordajes se mantienen en
un estado de dispersión y
discontinuidad, pero coinciden en
temas comunes que aglutinan la
atención de autores y autoras desde
diversas disciplinas.

174
 Dado que es este interés por el cuerpo
parece manifestarse como un proceso
reciente, ya que consideremos que se pone
de manifiesto en los últimos cuarenta y cinco
años, los autores y autoras y las obras de
referencia no se pueden dividir claramente en
etapas o escuelas, ni por disciplinas. En
algunos casos la obra de un autor o autora no
se articula por su disciplina de partida.
Muchas veces no se define de forma explícita
la disciplina de procedencia de un investigador
o investigadora. Por ejemplo Brian Turner es
antropólogo, pero es uno de los primeros
autores en definir un campo para la sociología
del cuerpo. Michel Bernard es filósofo, realizó
gran parte de su obra en relación a la estética,
desde la danza, y fue docente de la carrera de
Educación Física. Su libro de 1976 "El
Cuerpo" perdió la doble lectura y los matices
irónicos que el autor proponía y pasó como
texto básico a la educación y la
psicomotricidad (entre la institución médica y
la institución educativa). Eugénia Vilela
proviene de las Letras y propone un trabajo
sobre el cuerpo que integra lo que podría
definir como sociología de la medicina, la
estética, la crítica literaria y el análisis
biopolítico y anatomopolítico de Foucault.
Michel Foucault era doctor en filosofía, pero
sus estudios influyeron profundamente en la
historia, desarrolló análisis estéticos,
lingüísticos, y puso el cuerpo en el discurso.

175
Así sería interminable la lista…. A partir de
nuestro análisis de la literatura sobre un
campo indeterminado que algunos autores, en
su mayoría británicos, llaman Teoría del
Cuerpo, consideramos que no hay escuelas
definidas, hay enfoques y temáticas que se
cruzan o se oponen en las diversas
investigaciones, pero sería totalmente artificial
y reduccionista querer catalogar los autores y
sus obras en categorías estancas.

En este artículo sólo queremos resaltar la

paradójica "novedad" del espacio del cuerpo
en las ciencias sociales y humanas. Y con
esto llamar la atención sobre la necesidad de
repensar el lugar del cuerpo en muchos
estudios donde se mantiene como un factor
implícito, algo dado por descontado, cuando
tiene mucho que decir.

Primera observación: El interés reciente

sobre el cuerpo

En el primer punto proponíamos que el

cuerpo como objeto explícito de análisis,
surge de un proceso reciente y que está en
sus etapas más tempranas.

Por otra parte, decíamos que no sería

posible una revisión exhaustiva de los
conceptos y modelos de cuerpo que
actualmente conviven porque la corporeidad

176
ha estado presente siempre. Ha ocupado la
producción de autores y creadores con
enfoques de un amplísimo espectro en todas
las épocas y culturas, generando un volumen
incalculable de posiciones teóricas,
documentos y obras.

Estas dos proposiciones no son

contradictorias. Pues aunque el cuerpo no es
un objeto nuevo, si es posible reconocer que
en un periodo relativamente reciente ha
habido un cambio, una transformación en la
forma de enfocar al cuerpo como objeto de
estudio y campo de intervención.

Este proceso sería muy difícil de analizar

como un fenómeno separado de un contexto
afín. Dicho de otra manera, sería muy difícil
buscarle un sentido si se hubiera dado de
forma aislada y no dentro de un clima de
transformación más amplio3.

Como ya señalara Edgar Morin en 1975,

nos podremos preguntar si entre los años
1967 -1970 se dio sólo un "giro", o fue más
bien un cambio de órbita en la evolución, una
transformación de las condiciones de
transformación4.

Es en estos años, a partir de los últimos '60

y primeros '70 que encontramos una
manifestación cultural intensa alrededor del

177
cuerpo como eje de análisis social y foco de
interés para nuevas expresiones artísticas, en
todo caso, rescatando su dimensión simbólica.
En este periodo se engarzan varios
acontecimientos que nos permiten hacer un
mapa donde el cuerpo se relaciona con
múltiples factores y emerge con una nueva
intensidad. Tratamos en los puntos siguientes
de revisar algunos de estos aspectos.

El cuerpo en las disciplinas sociales y

humanas a partir de los años 1960. El
ejemplo de la sociología del cuerpo

El crecimiento de áreas temáticas y de

disciplinas que se ocupan del cuerpo desde
aspectos relacionados a lo biológico, ético,
psicológico, social o estético hacen que el
estatuto del cuerpo como objeto de estudio se
manifieste de forma evidente.

"El modo de interrogación de las ciencias

humanas, sus sospechas respecto del sujeto,
sus recursos a ciertas referencias obligadas
han hecho nacer indirectamente las
condiciones para que el cuerpo esté en el
horizonte, y a menudo incluso en el centro de
su prospección" 5.

Este proceso se hace claramente evidente

desde la sociología, ya que los trabajos que
analizan aspectos de la realidad social desde

178
una interpretación del cuerpo, comenzaron a
dar forma, alrededor de la década de 1970 a
una especialidad: la sociología del cuerpo.

Numerosos autores, entre ellos David Le

Breton o Chris Shilling, apoyan la afirmación
de Jean M. Berthelot6 que plantea, en los años
1970 el paso de una "sociología implícita" del
cuerpo a una "sociología explícita". Esto no
solamente podemos verlo en la sociología,
también se puede reconocer en muy diversas
disciplinas, tanto entre las ciencias humanas y
sociales - filosofía, ciencias cognitivas,
pedagogía, bioética, historia, antropología,
ciencias de la comunicación, entre otras -
como en el ámbito del arte, sobre todo en los
análisis teóricos que revisan las prácticas
artísticas - estética e historia del arte.

En relación a las nuevas expresiones

artísticas, vemos también una mayor
exposición del cuerpo. Se experimenta, con
una búsqueda de nuevos límites, tanto en las
artes del movimiento y las performances como
en las artes visuales y la literatura. Se integran
las nuevas tecnologías a lo que ha sido
habitual en el arte: trabajar con conceptos
provenientes de la filosofía o posiciones
políticas. Se exploran temas como género,
virtualidad, discapacidad, interfaz
carne/maquina, cyborgs, nuevas estéticas,
etc. Podemos reconocer esta tendencia en la

179
obra de artistas performáticos como Stelarc,
Orlan, Cindy Sherman; o cineastas como
David Cronemberg y David Lynch, entre otros.
Esto, a su vez, generó una gran producción en
torno a lo corporal que entró a formar parte de
los enfoques de otras disciplinas.

Por otra parte, Chris Shilling7 matiza la

posición de J. M. Berthelot al sostener que a
pesar del creciente número de publicaciones
sobre el tema, la sociología del cuerpo sigue
estando en los márgenes de la corriente
principal de la sociología. Una posible causa
de esta marginalidad del cuerpo con relación a
las corrientes masivas de su disciplina, la
encuentra en la profunda influencia del
pensamiento cartesiano. Ya que sostiene que
la sociología mantiene al cuerpo en los
márgenes por un enfoque des-corporizado
(disembodied) del individuo.

También podemos vincular a estos dos

autores con Alexandra Howson8 quien
comparte la idea de Jean M. Berthelot, de que
los sociólogos han estado cada vez más
atentos a la centralidad del cuerpo para el
establecimiento y mantenimiento de la vida
social.

Esta autora propone un análisis sobre el

resurgimiento de la visibilidad/centralidad del
cuerpo en las sociedades contemporáneas

180
occidentales a partir del hecho de que
experimentamos y nos compromete con el
mundo social y con las otras personas desde
una perspectiva encarnada, ya que la in-
corporación (embodiment) es un componente
esencial en la interacción social. Resalta como
la conducta corporal - socialmente aceptada -
es muy importante para asegurar el
mantenimiento de una interacción social
fluida, esto se hace patente cuando una
traición corporal rompe este equilibrio y nos
obliga a trabajar arduamente para reponer la
fluidez. Por ejemplo, los gestos incontenibles
de una fobia ante un grupo de extraños y/o en
un ámbito formal. También marca la
importancia del trabajo corporal - que define
como actividades y prácticas asociadas con la
higiene y el cuidado personal, incluyendo
formas de mantenimiento como dieta y
ejercicio - para presentarnos como miembros
competentes de una sociedad , y dado su
componente estético como una "clase
particular" de personas. La participación en un
tipo determinado de trabajo corporal estará
asociada a la identidad que nos creamos a
nosotros mismos. Por ejemplo, el hecho de
que la apariencia y la forma del cuerpo
influyan en el acceso a diversos tipos de
ocupaciones.

En su análisis, aunque reconoce la

variabilidad de los modelos, en tanto marcos

181
generales que varían de época a época y de
cultura a cultura, se ratifican los modos
contemporáneos que remiten a la imagen
corporal como constructora de la identidad y
se destaca la carga moral que se le asigna a
esta imagen-identidad. Este análisis nos da un
ejemplo de como las cuestiones en torno a la
relación identidad/imagen corporal van
avanzando hacia una posición asimilada poco
críticamente.

Segunda observación: la visibilidad del

cuerpo en las últimas décadas

En el segundo punto decíamos que este

proceso se manifiesta por una mayor
"visibilidad" del cuerpo, que va a ir ocupando
nuevos espacios en los discursos y prácticas.

¿Podríamos entender, entonces, este

proceso que se da en ámbitos de producción
teórica o artística como un reflejo del lugar de
la corporeidad en la sociedad actual? Desde
el resumen de estas tres posiciones, que
ejemplifican un proceso de la sociología,
podemos plantearnos la cuestión de, si de un
modo más general, este mismo proceso fuera
un proceso común a otras disciplinas: el de un
cuerpo-objeto de estudio que pasa de lo
implícito a lo explícito, pero que no deja de ser
algo marginal a las corrientes hegemónicas,
dominadas por el pensamiento cartesiano. Y,

182
extendiendo el cuestionamiento, a un plano
social más amplio, nos planteamos si
finalmente esto es así como expresión de una
cultura somática en la que es el cuerpo
mismo, como entidad simbólica, el que ha
pasado de la omisión a la exposición.

Esto podría generar un nuevo narcisismo

que no deja de plantearse como una falsa
resistencia ante los condicionamientos
hegemónicos. O, más bien como una
resistencia que se traiciona a si misma, ya que
la liberación del cuerpo que se proclamaba en
los movimientos del los años 1970, ha sido
calificada como un proceso de desposesión
cultural y como un nuevo modo de regulación
económica sobre la sexualidad, el cuidado del
cuerpo, las actitudes ante el trabajo, la
enfermedad o el dolor.

Algunos de los que coinciden en esta

perspectiva -como Jean Maisonneuve, Jean
Baudrillard, Luc Boltanski, Didier Anzieu,
Eliane Perrin o Jean Marie Brohm- son
autores y autoras contemporáneos al
surgimiento del movimiento del corporeismo
en la década de 1970. Cada uno abordará la
crítica desde su enfoque particular, pero en
sus obras y en su tiempo, coinciden en una
gran influencia del marxismo y del
psicoanálisis. Que eran, a su vez, las mismas

183
teorías que sustentaban los movimientos
corporeistas criticados.

El sentido de analizar la corporeidad hoy

La misma cuestión que exponíamos más

arriba; la de este “recorrido” que lleva de un
cuerpo implícito y a la vez difuso a un cuerpo
explícito pero a la vez marginal - ¿la podemos
repetir o replantear ante situaciones más
actuales?

De los años '60 a los primeros 2000, ha

habido cambios contundentes en nuestras
sociedades, que también condicionan
profundamente la visibilidad del cuerpo.

El grado de exposición que ha alcanzado lo

corporal en las sociedades occidentales
contemporáneas en el periodo de una
generación - a través de la divulgación
médica, la psicologización, la moda, la
publicidad - ¿en qué medida implica una
mayor preocupación y/o la puesta en marcha
de acciones concretas que se ocupen de
promover mejoras en las condiciones de
atención a la diversidad, a la problemática de
los grupos marginalizados o de la salud
pública?, por citar algunos aspectos posibles
que están profundamente relacionados con la
corporeidad. ¿O sólo atiende a una moda que
vacía de contenido los referentes del cuerpo?

184
 ¿La desilusión de la modernidad, los
intentos de "invertir el platonismo" y así
superar la dualidad, han logrado avanzar
sobre los dispositivos de control? Esos
dispositivos que en los años 1970 - 1980
Gilles Deleuze denunciaba, como los que van
transformando las sociedades disciplinarias:
sociedades donde el poder se ejercía sobre
cuerpos, en sociedades de control:
sociedades donde el poder se ejerce desde
los cuerpos.

Vale recordar lo que Maisonneuve refería

en 1981 y repensarlo desde la perspectiva de
los años transcurridos:

"Precisamente la opresión del cuerpo en

una sociedad postindustrial, que marcha hacia
la informatización se expresa no sólo en el
discurso sino también en el arte y
especialmente en las artes plásticas (…); y
hay que tener en cuenta que un pasado
reciente - que corre el riesgo de ser siempre
actual - mostró que una cultura técnica podía
disculpar la agresión de los cuerpos en la
guerra, la deportación y la tortura".

Estos interrogantes, estas preocupaciones

nos llevan a prestar atención a una paradoja
que surge entre: la visibilidad que gana el
cuerpo en la vida social, en la que se presenta
como portador (simbólico?) de una alternativa

185
"liberadora" y la perpetuación de normas y
jerarquías in-corporadas a nuestra cultura.
Valgan como ejemplo las cuestiones relativas
a género, discapacidad, inmigración, estética
corporal o pobreza.

Tercera observación: la proliferación de

diferentes análisis y abordajes sobre el
cuerpo

Por esta renovada incorporación del cuerpo

van surgiendo nuevos enfoques disciplinarios,
nuevos diálogos entre el arte, las teorías y
tecnologías que se hacen eco de esa
inquietud que repercute sobre el cuerpo. En
esto podemos analizar el tercer punto sobre la
proliferación de diferentes abordajes sobre el
cuerpo.

Volvamos al ejemplo de la sociología,

donde podemos reconocer como se ha dado
esta fluctuación en el caso de una disciplina
particular, pero que podremos extrapolar en
otros múltiples campos.

En la sociología el cuerpo ha ido pasando

por diferentes etapas, contradictorias muchas
veces. Fue rechazado por Emilie Durkheim,
pues lo veía como un indicador de cierto
reduccionismo. Lo asociaba a la
antroposociología, al biologismo y al
organicismo.

186
 Posteriormente Mauss y la Escuela de
Chicago recuperaron el cuerpo como
significante válido para la disciplina. También
la sociología contemporánea lo reivindica
como contrapunto frente a las posiciones
estructuralistas exclusivas. Mientras que para
las sociologías determinísticas se constituye
en el punto donde lo social se encarna en el
individuo. Esta evolución como la plantea
Jean M. Berthelot da al cuerpo un status
particular en sociología, no tanto el de un
objeto sino más bien el de un indicador
epistémico14, sigue siendo finalmente una
herramienta. El cuerpo se rehabilita en tanto
valor de medida o mediador simbólico, por lo
que sigue estando bajo el control de las
posiciones jerarquizantes del dualismo. Pero
aún así, esta variabilidad, esta "inestabilidad"
de la corporeidad como objeto de estudio, es
tan intensa en las últimas décadas que hace
necesario que se multipliquen las estrategias
de aproximación.

"En medio de tal heterogeneidad

epistemológica es donde el cuerpo - cuya
realidad es a su vez multidimensional -
adquiere sentido como objeto múltiple de
estudio" 15.

De esta multiplicidad de enfoques,

comienza a surgir una multiplicidad de
posiciones. Siguen siendo mayoritarias las

187
que mantienen un modelo utilitario del cuerpo,
representado por análisis acríticos o
pseudocríticos, más habituales en las
escuelas tradicionales de la sociología o la
antropología, pero también comienzan a
emerger las que intentan enfrentar
críticamente ese modelo. Estas las hemos
encontrado especialmente entre la filosofía y
el arte, y el entre no es casual, ya que suele
estar donde las disciplinas se cruzan, el
espacio más fructífero para las nuevas
miradas.

Otro aspecto de esta multiplicidad de

enfoques que impone el cuerpo como objeto
de estudio está no sólo en la heterogeneidad
de los roles que se le asignan, sino también
en su variabilidad de esos roles, y de su
propia presencia. Todas las disciplinas que lo
han encarado, coinciden en poder mostrar tan
sólo aspectos parciales; como si se tratara de
la construcción continua e inacabada/ble de
un mosaico16, lo que ratifica la complejidad del
objeto de estudio.

Cuarta observación: establecimiento de

temas comunes desde diferentes
disciplinas en torno a la corporalidad

Una primera aproximación a la literatura

sobre el cuerpo podemos reconocer que no
hay una teoría del cuerpo única sino

188
construcciones que se adaptan a las
necesidades de diversos análisis específicos.
Y tampoco hay, por ahora, escuelas o líneas
de estudio claramente delimitadas dentro de
esas teorías, más bien encontramos
coincidencias y diferencias particulares.

En esta observación coinciden autores

contemporáneos provenientes de diversos
ámbitos como la sociología (Brian Turner,
Alexandra Howson, Jean Marie Berthelot,
David Le Breton), la antropología (Mary
Douglas, H-Jaques Stiker, Lourdes Méndez),
la historia (Roy Porter, Ferenc Feher), la
filosofía (Michel Bernard, Marta López Gil), la
teoría del arte (Juan A. Ramírez) y diversas
áreas de la educación (Miguel Vicente Pedraz,
Carmen Soares, Octavi Fullat)17.

Esta multiplicidad de enfoques puede

entenderse, en la visión de David Le Breton,
como una consecuencia ante la pérdida de las
referencias conocidas. El cambio de los
marcos sociales y culturales que orientan un
campo particular es lo que genera un estado
de incertidumbre18 que puede dar origen a la
búsqueda de nuevos modos de entender el
cuerpo.

En afinidad con esto Brian Turner

planteaba, en un texto de 1994, que los temas
que sustentan la importancia concedida al

189
cuerpo, parten de un fondo social donde se
incluye: el impacto político y social del
feminismo y los movimientos de mujeres tanto
en lo académico y como en la sociedad toda,
las complejas cuestiones éticas y legales que
rodean los temas médicos, en especial lo
relativo a la fertilización in vitro, el desarrollo
de la realidad virtual, la aparición de los
cyborgs para propósitos militares e
industriales y lo referente a la estética del
cuerpo en la cultura de consumo19.

A una década de esta evaluación podemos

ver como han aumentado y se han
complejizado los temas que ocupan la
atención de los estudios sobre teoría del
cuerpo. Y como, partiendo de una disciplina o
metodología particular, han sobrepasado los
márgenes disciplinarios, obligando a la
investigación multidimensional. Es el caso de
temas como la imagen corporal en los medios
de comunicación, lo referente al
envejecimiento, las discapacidades, la
interculturalidad, la realidad virtual, los nuevos
protocolos médicos, las nuevas familias, la
sexualidad, los roles de género o los hábitos
de consumo en general, entre tantos posibles.
Son cuestiones aparentemente muy
dispersas, pero que coinciden en poner en
crisis los discursos tradicionalmente
establecidos sobre el cuerpo.

190
Conclusiones

Podemos en este punto plantear que, mas

allá de los recortes que puedan hacerse a lo
largo del corpus de cada una de las disciplinas
humanas y sociales, de las especializaciones
disciplinares o las trayectorias personales,
podemos señalar el surgimiento de un nuevo
campo con un gran potencial, el de los
estudios transdisciplinares sobre el cuerpo.
Nuevo enfoque que puede aportar
conocimientos específicos más allá del uso
del cuerpo en tanto reclamo y ejemplo
asociado a problemáticas que ya han definido
su campo, como los estudios de género o
sobre discapacidad, multiculturalidad,
diversidad, etc.

Un campo con una nueva mirada y un

potencial no sólo académico, histórico o
político, sino también, y por su fuerza de fuga
a través de las disciplinas,
desvergonzadamente emotivo y personal;
enactivo.

Lenguaje, corporeidad y cerebro: Una

revisión crítica*

Las dificultades del simbolismo

Para apreciar la novedad de la noción de

corporeidad y también el rechazo que ha

191
suscitado en una parte de los científicos
cognitivos, es útil compararla con la propuesta
tradicional según la cual el significado es
simbólico. Según los "simbolistas", la
comprensión del lenguaje supone la activación
y computación de símbolos mentales (Fodor,
1983; Pylyshyn, 1986). Estos símbolos serían
arbitrarios, al no guardar ninguna similitud con
sus referentes, y amodales, es decir,
independientes de la modalidad sensorial de
la información. Por ejemplo, el símbolo mental
correspondiente al concepto SILLA sería el
mismo si yo veo una silla, si uso una silla para
sentarme, si escucho la palabra "silla" o si la
veo escrita. Es destacable que la propuesta
simbolista se basa en una metáfora
lingüística. Es evidente que el lenguaje natural
utiliza símbolos arbitrarios (las palabras) y
amodales (las palabras permanecen
invariables si se escuchan, se leen o se
palpan en Braille). Pero la propuesta
simbolista considera que también el
significado constituye un lenguaje mental,
compuesto de símbolos arbitrarios y
amodales. Al igual que en el lenguaje natural,
los símbolos se combinan en el lenguaje
mental siguiendo patrones sintácticos. Los
simbolistas rara vez desarrollan hipótesis

192
específicas, y menos aún investigaciones,
sobre las bases neurológicas de los símbolos
mentales. Pero si llevamos sus ideas a las
últimas consecuencias, tendríamos que
suponer que el significado no se representa
en las áreas sensorio–motoras del cerebro,
sino en algún sistema de la corteza cerebral
independiente. Por ejemplo, las áreas de
Broca y de Wernicke podrían ser buenos
candidatos para ejecutar ese procesamiento
simbólico amodal. Sin embargo, veremos que
los datos neurológicos no avalan en absoluto
esta concepción "modular" y simbólica del
procesamiento del lenguaje.

Como puede apreciarse, los dos enfoques

sobre el significado se basan en analogías
muy diferentes. La propuesta corpórea asume
que el significado se parece a la experiencia
perceptiva, o bien es una simulación de ésta.
En cambio, la propuesta simbolista considera
que el significado se parece al lenguaje, y
como este, describe conceptos y relaciones.
El simbolismo clásico sin duda ha
desempeñado un importante papel histórico,
al propiciar el desarrollo de las denominadas
ciencias cognitivas. Gracias al simbolismo,
directamente inspirado en el desarrollo de la

193
tecnología de los computadores, el estudio de
la mente se convirtió en una opción científica
no solo válida, sino dominante. No obstante, el
simbolismo tiene importantes insuficiencias
teóricas, algunas de las cuales voy a recordar
brevemente (véase para más detalle las
revisiones de Glenberg, 1997; De Vega,
2002).

En primer lugar, las teorías simbolistas son

`infalseables', ya que pueden explicar a
posteriori cualquier resultado empírico
obtenido. Por ejemplo, consideremos el
experimento clásico de Glenberg, Meyer y
Linden (1987). Estos investigadores
demostraron que un determinado concepto
presente en un texto, por ejemplo "camiseta",
estará más accesible en la memoria del lector
después de leer la oración asociativa:
"Después de hacer ejercicios de
calentamiento, Luis se puso la camiseta y se
puso a correr", que tras leer la versión
disociativa: "Después de hacer ejercicios de
calentamiento, Luis se quitó la camiseta y se
puso a correr". Dado que ambos textos son
casi idénticos y solo se diferencian en un
verbo, este fenómeno parece demostrar que
durante la comprensión se construyen

194
modelos mentales espaciales, de modo que
cuando un objeto se mantiene en la situación
(asociado al protagonista) estará más
accesible en la memoria. Los simbolistas, sin
embargo, pretenden explicar este fenómeno -y
cualquier otro fenómeno cognitivo- postulando
reglas y proposiciones. Así, McKoon y Ratcliff
(1992), dos prestigiosos simbolistas, sugieren
que en la versión asociada el concepto crítico,
"camiseta", es más `saliente` o `tópico` y por
tanto está más activado en la correspondiente
proposición. La explicación es algo confusa,
ya que la saliencia y la topicalidad de los
conceptos no son procesos, sino más bien
efectos o consecuencias de los procesos; por
ejemplo, un concepto como "camiseta" podría
resultar saliente o tópico, precisamente
porque está presente en el modelo de la
situación. McKoon y Ratcliff no entran en los
detalles sobre cómo se puede implementar el
efecto de saliencia y topicalidad en un sistema
puramente proposicional o simbólico. Pero,
voy a intentar hacerlo por ellos.

Supongamos que en el léxico mental del

hablante los verbos están clasificados como
asociativos (ponerse, llevar, vestir, subirse,
etc.) y disociativos (quitarse, abandonar,

195
esconder, bajarse, etc.). Cuando el lector se
encuentra con una oración como las utilizadas
por Glenberg y sus colaboradores, construiría
las proposiciones correspondientes,
comprobaría si el verbo está en la lista
asociativa o en la disociativa y luego aplicaría
una de las siguientes reglas:

– "Si hay un verbo asociativo —› el objeto

es tópico y debe mantenerse activado en la
proposición".

– "Si hay un verbo disociativo —› el objeto

es no tópico y debe reducirse su activación en
la proposición".

El carácter artificial de esta explicación

simbolista es evidente. Resulta claro que los
simbolistas podrán explicar cualquier
resultado obtenido en cualquier investigación
pasada o futura, introduciendo reglas y
postulados ad hoc de este tipo. De hecho, las
proposiciones son comparables en principio a
una máquina de Turing, ya que mediante ellas
se puede imitar cualquier cómputo. Pero esto
no les proporciona ni un ápice de validez
psicológica. Por ejemplo, ninguna teoría
simbolista había predicho a priori el efecto
obtenido por Glenberg y sus colaboradores.

196
 En segundo lugar, los simbolistas ni
siquiera parecen muy interesados en
demostrar empíricamente la `realidad
psicológica' de los símbolos. ¿Son las
proposiciones una convención formal del
científico para representar la información?, o
bien ¿son el modo en que el cerebro
realmente codifica la información? Hay cierta
evidencia favorable a la funcionalidad de las
proposiciones elaboradas durante la
comprensión del lenguaje. Por ejemplo,
cuanto mayor es el número de proposiciones
implícitas en las oraciones, mayor es el tiempo
de lectura, independientemente del número de
palabras (véase la revisión de Kintsch, 1998).
Pero realmente este hecho (no siempre
comprobado) no prejuzga que el significado
sea necesariamente proposicional, sino
únicamente que el número de unidades de
significado, cualquiera que sea su naturaleza,
es relevante. Esas unidades bien podrían ser
modelos de situación, patrones sensorio–
motores activados o simulaciones.

Quizá el estudio más notable sobre la

realidad psicológica de las proposiciones fue
desarrollado por Ratcliff y McKoon (1978),
mediante una tarea de memoria.

197
 Los participantes estudiaban listas de
oraciones como: "El mausoleo que consagró
el Zar domina la plaza". Esta frase incluye dos
proposiciones [DOMINA, MAUSOLEO,
PLAZA] y [CONSAGRÓ, MAUSOLEO, ZAR].
Posteriormente, los individuos recibían pares
de palabras pertenecientes a las oraciones,
observándose una mayor facilitación
semántica o priming entre palabras
pertenecientes a la misma proposición
(domina–mausoleo), que a diferentes
proposiciones (domina–zar).

Esto sugiere que los conceptos que están

en la misma proposición establecen
conexiones asociativas más fuertes que los
conceptos que, aún estando próximos en el
texto, pertenecen a diferentes proposiciones.
De nuevo la evidencia ofrecida admite
interpretaciones no simbólicas alternativas. Lo
que han demostrado Ratcliff y McKoon es que
la estructura del significado no es igual que la
estructura del texto, pero las unidades de
significado podrían tratarse de escenas
visuales o simulaciones en lugar de
proposiciones. Por ejemplo, el lector podría
generar una escena visual del mausoleo
dominando la plaza y otra escena, quizá en un

198
marco temporal distinto, en que el Zar
consagra el mausoleo (Zwaan, 2004).

En tercer lugar, las teorías simbolistas

muestran serias dificultades de
"implementación" de los símbolos. La doctrina
simbólica está envuelta en la aureola de la
tecnología computacional. Los investigadores
simbolistas suelen desarrollar modelos
computacionales o, al menos, se plantean
hacerlo, como un objetivo ideal. Sin embargo,
la implementación automática de los símbolos
no se ha logrado. Dicho de otro modo, no
existen programas de computador capaces de
codificar simbólicamente un texto natural. Por
ejemplo, las proposiciones tipo Kintsch son
codificadas "a mano" por los propios
investigadores siguiendo un protocolo. La
aplicación de este requiere, sin duda, muchas
decisiones subjetivas basadas en la intuición
semántica de las personas. Por ejemplo, algo
tan elemental como establecer la co–
referencia entre conceptos requiere un
conocimiento del mundo muy notable y no una
simple aplicación mecánica de reglas
sintácticas. Así, para resolver el antecedente
del pronombre anafórico "ella" en: "María ganó
el partido de tenis a Juana. Ella se quedó muy

199
deprimida", el codificador (y el lector) deben
conocer algo sobre el esquema básico de un
juego, las reacciones emocionales humanas,
etc. Kintsch (1998) es plenamente consciente
del problema de la implementación
automática, aunque minimiza su importancia,
atribuyéndolo a una dificultad técnica
momentánea que acabará resolviéndose con
los avances en la tecnología computacional.
Pero yo no le llamaría "dificultad técnica
momentánea" a la incapacidad de
implementar un conocimiento del mundo
amplio y sofisticado en un analizador
proposicional.

Por último, el problema más substancial de

las teorías simbólicas es el de la ausencia de
"toma de tierra de los símbolos" (De Vega,
1984; Johnson–Laird, Herrmann & Chaffin,
1984; Rivière, 1991; Glenberg, 1997).
Concretamente, los simbolistas reducen el
significado de los símbolos a meras relaciones
entre ellos, pero se muestran incapaces de
establecer vínculos entre estos y sus
referentes perceptivos. Para los simbolistas, la
comprensión del significado lingüístico
consiste en "traducir" las palabras del lenguaje
natural (símbolos arbitrarios) al lenguaje

200
mental (símbolos igualmente arbitrarios), o
bien, en relacionar unos símbolos mentales
con otros. Existe una cierta insuficiencia lógica
en esta propuesta, ya que la traducción de un
lenguaje a otro, o la asociación de unos
símbolos con otros, no parece capturar la
sustancia del significado. Es como traducir
una frase del ruso al finlandés a una persona
que no conoce ninguna de ambas lenguas.
Para ilustrar mejor la arbitrariedad de los
símbolos veamos algunos ejemplos de
codificación proposicional. La frase: "María le
dio un libro viejo a Federico", se podría
representar como dos proposiciones según el
protocolo de Kintsch: Aparentemente P1 y P2
son bastante inteligibles y naturales. Pero esto
es una ilusión derivada del hecho de que, por
simple convención, los símbolos conceptuales
se han etiquetados con palabras del lenguaje
natural, ¡cuyo significado conocemos muy
bien! No olvidemos, sin embargo, que los
símbolos mentales son arbitrarios y diferentes
de los del lenguaje natural, de modo que las
siguientes proposiciones reflejarían
igualmente el significado de "María le dio un
libro viejo a Federico":

201
 Con la ilustración anterior se percibe muy
bien la ausencia de "toma de tierra de los
símbolos" y, por tanto, su absoluta carencia de
significado referencial. Incluso los simbolistas
tienen que reconocer que los símbolos
mentales deberían poder conectarse con
referentes perceptivos y motores. En muchos
contextos de uso del lenguaje intentamos
verificar si una oración como "Ese teléfono es
verde", describe un evento o un estado real
del mundo. Solemos mirar alrededor y
comprobar si el predicado es aplicable a la
experiencia visual inmediata. ¿Cómo hacemos
esto? Los simbolistas rara vez se plantean
este tipo de problemas referenciales, pues les
resultan particularmente incómodos. Pero su
argumento podría ser el siguiente: el lenguaje
mental es universal y, en consecuencia, tanto
la oración como la experiencia perceptiva se
traducen al mismo código mental
(naturalmente simbólico) para establecer la
verdad del predicado. El argumento del código
único podría ser correcto, pero, de nuevo no
nos dice nada sobre la naturaleza de ese
código, que bien pudiera consistir en modelos
de situación o simulaciones sensorio–motoras.
Naturalmente los problemas del simbolismo
no suelen ser considerados como tales por los

202
propios simbolistas. En el fondo, lo que
subyace aquí es una importante diferencia en
la concepción de lo que debe ser la ciencia
cognitiva. Para los simbolistas el principal
criterio de validez científica es el de suficiencia
computacional. Su meta es el ideal de Turing
-hasta ahora nunca alcanzado- es decir,
construir teorías que se puedan implementar
como programas computacionales que
simulen las funciones cognitivas humanas
inteligentes. Si esto se consigue, quedará
demostrada formalmente la validez de la
teoría. Para los partidarios del enfoque
corpóreo, sin embargo, la comprensión de las
funciones mentales no tiene mucha relación
con la actual tecnología computacional. Por el
contrario, debe enraizarse en los datos de las
neurociencias, de la biología evolucionista y
del análisis empírico de los procesos
cognitivos. Los simbolistas tienden a hacer
tecnología computacional un tanto
desnaturalizada, mientras que los corpóreos
están más preocupados por la investigación
empírica de la mente como un sistema
biológico, descuidando la implementación
computacional. Estas tendencias tienen sus
notables excepciones, ya que algunos
científicos computacionales, como Andy Clark,

203
están más próximos a la noción de
corporeidad y algunos psicólogos
experimentales, como Walter Kintsch, Gail
McKoon o Roger Ratcliff, están encuadrados
en el simbolismo. Estudios conductuales
sobre la corporeidad del significado. Los
estudios sobre modelos de situación
desarrollados en la década de los 80 y 90 ya
sugerían que, durante la comprensión del
discurso, la gente construye representaciones
análogas a la experiencia, que incluyen
aspectos espaciales, temporales, emocionales
o interpersonales de la situación. No voy a
revisar estos trabajos para no extenderme,
pero en cambio voy a mencionar algunas
investigaciones más recientes que ofrecen
una visión muy radical de la corporeidad del
significado.

La comprensión de oraciones activa

representaciones visuales: Estos estudios
indican que, en la comprensión de oraciones,
los individuos activan imágenes visuales, que
incluyen la orientación espacial, la posición y
la forma del objeto descrito. En el paradigma
experimental básico se presenta a los
individuos una oración seguida de un dibujo,
con instrucciones de indicar rápidamente si el

204
objeto del dibujo se mencionó en la oración.
Por ejemplo, en un estudio de Stanfield y
Zwaan (2001) se presentaba a los sujetos
oraciones del tipo: "El lápiz está en el cajón" o
bien "El lápiz está en el vaso", y a
continuación un dibujo de un lápiz en posición
horizontal o vertical. La verificación del dibujo
fue más rápida cuando su orientación era
coincidente con el significado de la oración
("lápiz en el cajón" y dibujo de lápiz horizontal)
que cuando no lo era ("lápiz en el vaso" y
dibujo de lápiz horizontal). Igualmente, cuando
se presentaron oraciones que incluían objetos
que pueden tener diferentes formas
dependiendo de su estado, se observó un
efecto análogo de coincidencia/no–
coincidencia en el paradigma de verificación.
Así, el dibujo de un águila con las alas
abiertas se verificaba más deprisa después de
leer "El águila estaba en el cielo", que
después de leer "El águila estaba en el nido".
Por el contrario un dibujo de un águila de pie y
con las alas plegadas se verificaba más rápido
tras la segunda oración (Zwaan, Stanfield &
Yaxley, 2002).

En otro estudio, realizado por Zwaan y

Yaxley (2003), los participantes tenían que

205
juzgar si dos palabras correspondían a las
partes de un todo (por ejemplo, partes de un
edificio). Las palabras se presentaban
verticalmente, una encima de la otra, de tal
modo que a veces su posición coincidía con la
disposición de las partes en la realidad y otras
no. Por ejemplo:

Coincidente:

No coincidente:

RAMAS

RAÍCES

RAÍCES RAMAS

Los tiempos de decisión fueron más rápidos

en la situación coincidente que en la no
coincidente, indicando que los individuos se
representan automáticamente la posición
espacial de las partes de un objeto.

• La comprensión de oraciones con verbos

de acción activa representaciones motoras:
En una investigación desarrollada por De
Vega, Robertson, Glenberg, Kaschak y Rinck
(2004), los participantes, tanto españoles
como norteamericanos, leían pequeños textos

206
que incluían una oración que describía un
personaje realizando dos acciones sucesiva o
simultáneamente, mediante el uso de los
adverbios "después de" o "mientras",
respectivamente. Por ejemplo: "El campesino
después de cortar leña con el hacha, pintó la
valla de blanco"; o bien, "El campesino
mientras cortaba leña con el hacha, pintó la
valla de blanco". Se registraba el tiempo de
lectura de la cláusula común (pintó la valla de
blanco), y se observó una lectura 288
milisegundos más lenta en la condición de
simultaneidad que en la de sucesión. Esto
sugiere que el lector tiene dificultades para
simular mentalmente la ejecución de dos
acciones simultáneas que implican la misma
actividad muscular. Una explicación alternativa
puramente lingüística podría ser que las
oraciones con el adverbio "mientras" son más
difíciles de comprender que las que tienen el
adverbio "después de". Sin embargo, esto no
es cierto, ya que cuando las dos acciones
descritas en la oración implicaban patrones
motores diferentes, la condición de
simultaneidad ("El campesino mientras silbaba
una melodía popular, pintó la valla de blanco")
producía tiempos de lectura incluso algo más
rápido que la condición de sucesión ("El

207
campesino después de silbar una melodía
popular, pintó la valla de blanco").

• La comprensión de oraciones con verbos

de acción y movimiento puede llegar a
interferir con procesos visuales y motores: Las
investigaciones de este tipo utilizan un
paradigma de doble tarea, es decir, los
participantes escuchan o leen oraciones que
describen acciones o movimientos, al tiempo
que están expuestos a un estímulo visual
dinámico. Se trata de comprobar si se produce
facilitación o interferencia entre el significado
de la oración y la tarea visual, dependiendo de
si ambos son coincidentes o no. En una de
estas investigaciones, desarrollada por
Richardson, Spivey, Barsalou y McRaec
(2003), se presentaba auditivamente a los
participantes oraciones que describían
movimientos horizontales (por ejemplo, "el
mecánico empujó la cadena"), o verticales
(por ejemplo, "el águila voló hacia el río"), y a
continuación recibían un estímulo visual (un
círculo o un cuadrado), desplazado arriba,
abajo, a la derecha o a la izquierda que
debían identificar apretando una tecla
previamente asignada. Los resultados
indicaron mayor tiempo de respuesta cuando

208
el desplazamiento del estímulo visual ocurría
en la misma dimensión (vertical u horizontal)
que el movimiento descrito en la oración. Es
decir, hubo interferencia entre patrones
coincidentes de significado y percepción. Este
resultado, quizá inesperado, puede tener una
fácil explicación: las estructuras cerebrales
que procesan el movimiento en una dimensión
sufren una "sobrecarga" al utilizarse casi
simultáneamente para elaborar el significado
de la oración y codificar el desplazamiento
visual.

No obstante, no todos los experimentos

encuentran esta interferencia entre patrones
coincidentes. En algunos casos se ha
informado más bien de facilitación que de
interferencia entre patrones semánticos y
perceptivos coincidentes. Por ejemplo, Zwaan
Madden, Yaxley y Aveyard (2004) presentaban
auditivamente oraciones que describían un
movimiento de un objeto hacia uno mismo ("el
portero te lanzó la pelota") o hacia otro ("tú le
lanzaste la pelota al portero"). Después de
cada oración, los participantes observaban un
dibujo animado de una pelota que
aparentemente se acercaba o alejaba,
debiendo emitir un juicio perceptivo sobre

209
dicha animación. Los resultados indicaron una
respuesta más rápida cuando el patrón de
movimiento del dibujo coincidía con el
significado de la oración.

La contradicción entre estos resultados

podría deberse a las diferencias en los
procedimientos y tareas experimentales
utilizados por los experimentadores. Por
ejemplo, el grado de solapamiento temporal
entre la tarea de comprensión y la tarea
perceptiva, podría influir en que el resultado
fuese de facilitación o interferencia. En un
estudio reciente de Moreno y De Vega (2005)
se comprobó que así es. Los participantes
leían oraciones con significado de
transferencia presentadas palabra a palabra
(por ejemplo, "el libro se lo regalé a María" o
"el libro me lo regaló María"). Cuando llegaba
el verbo de transferencia ("regalé" o "regaló"),
era la propia palabra la que se desplazaba
visualmente, simulando un movimiento de
alejamiento o acercamiento. El lector debía
mover el dedo índice en la misma dirección y
apretar una tecla, registrándose el tiempo de
respuesta. Como en los anteriores
experimentos, el movimiento físico de la

210
palabra era coincidente o no con el significado
de la oración.

FUNDAMENTACIÒN FILOSÓFICA

Tomando en cuenta en todo momento los

artículos que contempla la Declaración
Universal de los Derechos del Hombre,
conocido como Derechos Humanos;
proclamado y aprobado en 1948 en Paris,
Francia que implícitamente contempla los
Valores Universales y que son inalienables al
hombre; en donde esta misma organización
recomienda que dicho documento sea leído,
analizado y comentado en todas las
instituciones educativas con el único propósito
de que todos los alumnos sepan y conozcan
cuales son los derechos que les asiste por el
único hecho de ser humano, para que así
posean todos los elementos y puedan
defenderse en todo momento; evitando así
que estos derechos sean violentados. En la
medida en que nos apliquemos y cumplamos
con este mandato universal, que por filosofía,
ética y principios morales; es menester que lo
llevemos a la praxis sin que nadie nos lo tenga
que decir. En filosofía se le denomina lo
antológico y lo deontológico. Cuando esto
empiece a suceder, estaremos ayudando a
evitar que la raza humana se siga

211
degenerando, deshumanizando, siga
perdiendo su naturaleza y su esencia. Con
todo lo mencionado “a priori” me apercibo a
redactar las historias que corresponden a los
diferentes valores de la democracia que aquí
abordo.

JUSTICIA

Los filósofos consideran que la justicia es la

principal de las virtudes: nada hay que
justifique una acción injusta. Se le define de
forma clásica como dar a cada quien lo suyo,
considerando a las personas iguales a la
dignidad. La equidad es un concepto
vinculado al de justicia, que parte del
reconocimiento de las desigualdades sociales,
económicas y culturales de algunos grupos
humanos como las mujeres, los indígenas, las
personas con discapacidad, entre otros. Un
trato justo, en este caso, significa dar mas a
quien necesita remontar condiciones más
desfavorables. En el ámbito jurídico, la justicia
exige apego a la ley y su aplicación imparcial
en el ámbito de nuestras interacciones
cotidianas supone tratar a los demás como
nos gustaría ser tratados. Educar para ser
justos implica promover en los niños la
convicción de que todas las personas son
valiosas, poseen los mismos derechos y que
el abuso es inaceptable.

212
 RESPETO

El respeto nace del reconocimiento de la

dignidad de nosotros mismos y de los demás.
Consideramos que las personas son valiosas
por si mismas y merecen por ello un trato
digno. Educar en el respeto es enseñar a los
niños a ser cuidadosos de que sus acciones u
omisiones no lastimen o perjudiquen la
dignidad y los derechos de los demás.
HONESTIDAD

La honestidad es la cualidad de la persona

auténtica y veraz. Educar a los niños en la
honestidad significa estimular el respeto por la
verdad en sus palabras y por la transparencia
en sus actos.

TOLERANCIA

La UNESCO define que “la tolerancia

consiste en el respeto, la aceptación y el
aprecio de la rica diversidad, de las culturas
de nuestro mundo, de nuestras formas de
expresión y modos de ser humanos. La
fomentan el conocimiento, la actitud de
apertura la comunicación y la libertad de
pensamiento, de conciencia y religión. La
tolerancia consiste en la armonía en la
diferencia. No solo es un deber moral, sino
además una exigencia política y jurídica. La

213
tolerancia, la virtud que hace posible la paz”.
Educar en el valor de la tolerancia es fomentar
que los niños admitan y aprecien la
diversidad, respeten las ideas de los demás,
sean capaces de ser críticos consigo mismos,
de admitir que otros les critiquen, y utilicen el
diálogo como un recurso cotidiano para
resolver las diferencias.
LIBERTAD

La libertad es un valor que debe entenderse

en su doble significado: como condición que
permite a las personas a actuar y decidir, y
como facultad humana para alcanzar objetivos
y metas. El primer sentido es la base de las
libertades individuales (pensamiento,
expresión, participación, etc.) se es libre de
obstáculos. El segundo sentido se ase
referencia a la autorrealización de la persona
por la vía de su voluntad; se es libre para
crear, para elegir entre opciones, para actuar
correcta o incorrectamente. La comprensión
de la libertad como valor exige reconocer los
límites naturales, sociales y culturales en los
que se vive. La libertad debe ejercerse con
responsabilidad, con respeto a las
necesidades y los derechos de las personas.
Educar en el valor de la libertad es fomentar
que los niños aprecien su derecho a
expresarse, a pensar y a participar,
reconociendo para los demás los mismos
derechos.

214
 Para que esta Propuesta de Material
Didáctico cumpla cabalmente respecto a lo
mencionado en el punto II; en el sentido de
favorecer el aprendizaje individual, grupal o
colectivo, sugiero que esta actividad los
alumnos lo realicen al aire libre, puede ser en
la cancha de usos múltiples, en el patio, en la
plaza cívica, etc.; para que pueda
desarrollarse de manera lúdica, creativa,
dinámica, reflexiva y yo le agrego; recreativa y
analítica. Con esto, el alumno aprende a
aprender, es decir; construye su conocimiento
y no todo lo recibe digerido como actualmente
sucede en preescolar e incluso en algunas
universidades públicas y privadas.

CARACTERÌSTICAS DE LOS
MATERIALES

215
 Medidas del cuadrado: cada cara o lado
debe medir 4 cms. cuadrados
Material: el cuadrado puede ser de madera
o plástico.
Color: el dado es blanco.

Medidas de la lámina en donde estarán

escritos los valores con sus correspondientes
historias: será de 45 cms. de largo por 40.30
cms. de ancho. El material es papel cascarón,
lo elegí porque es duro, por lo tanto no se
maltrata demasiado y tiene mayor durabilidad.

Medidas de los tarjetones en donde

también estarán escritos los valores con sus
respectivas historias. En cada tarjetón estará
escrito un valor con su respectiva historia, el
material de los tarjetones también es papel
cascarón.

INSTRUCTIVO DEL MATERIAL

Estos juegos didácticos se pueden realizar

de manera individual o en equipos.

A todos los equipos se les tocara los

mismos valores, para que ninguno tenga
ventaja, y así estemos cumpliendo con el valor
de la justicia en el “sensu lato a fidem”. En el
caso de que se vaya a jugar en equipo, grupal
o colectivo, estos deberán de estar integrados
de seis como máximo por que el dado tiene

216
seis caras. Se le dará un dado por cada
equipo y también se les dará la lámina, que
contiene los valores y sus historias, o en sus
casos se les da los tarjetones que contiene lo
mismo. Al mismo tiempo se le entrega una
hoja en blanco y un lápiz, o si se prefiere se le
pide que saquen su libreta y lápiz. Una vez
integrado los equipos y cumplido lo
mencionado se procederá a explicarle la
mecánica del juego. Inmediatamente se le
dará lectura a cada uno de los cinco valores
con su respectivo significado.

Gana el equipo que acumule más puntos.

Acto seguido cada equipo se coloca en fila

para que la actividad se realice en forma de
relevo. Cuando se desarrolle de manera
individual, el mismo alumno lanzara el dado
las veces que sea necesario hasta contestar
lo que contiene las seis caras o lados del
dado. Otra manera mas practica es que en
cada tarjetón vaya escrito un valor con su
historia correspondiente para que une vez
leída la historia al grupo, en la siguiente clase
se le pegue otra hoja al tarjetón y a la lámina,
que contenga otra historia diferente para que
los alumnos no se aburran.

MECÁNICA DEL JUEGO

217
 Debidamente integrados en equipo, estos
se distribuyen en un extremo de la cancha, se
le proporciona un dado a cada equipo y este
dado lo tendrá el primero de cada equipo; una
vez que todos están listos se les da la
indicación para que al mismo tiempo lancen
los dados hasta el otro extremo de la cancha,
los que lanzaron los cuadrados se dirigen
corriendo a buscarlo y regresan con su
equipo; si la cara o el lado que quedo hacia
arriba contiene el valor de respeto, este le
leerá en voz alta a sus compañeros la breve
historia de ese valor, que estará en la lamina o
en los tarjetones. Al terminar de leerlo se les
dará cinco minutos, o el tiempo que el
profesor considere pertinente. De acuerdo al
grado que le toque, serán los minutos que les
dará. Es obvio y hasta por sentido común que
para tercer grado se le dará más minutos que
para cuarto, quinto o sexto grado. Todos
construirán la respuesta, es decir; llevamos a
la praxis el aprendizaje cooperativo.

Una vez terminado el tiempo acordado se le

dice al segundo del equipo que lance el
cuadrado, y hace lo mismo que el primero, y
así sucesivamente hasta que pasen los seis.
Si el dado cae con la cara o el lado hacia
arriba conteniendo los valores que ya se
hayan leído, el mismo alumno lo lazará las
veces que sea necesario hasta que muestre
otro valor que no se haya leído. El equipo

218
termina cuando hayan contestado las seis
caras o lados.

VALOR DE LAS RESPUESTAS

Cada respuesta correcta vale seis puntos.

Cada respuesta incorrecta no tiene valor

(0).

Nota: si al momento que el profesor les dice

que se terminó el tiempo, dos alumnos no
terminaron de escribir la repuesta aunque
únicamente a uno sòlo le haya faltado una
palabra y al otro le haya faltado dos palabras,
y si los otros cuatro escribieron bien la
repuesta, ya no tendrán los seis puntos, sino,
tendrán nada mas los cuatro puntos. Aquellas
preguntas que tengan cuatro respuestas y las
cuatro se hayan contestado de manera
correcta, no solo se adjudicara seis puntos,
sino que serán 24 puntos. En el caso que uno
o dos de los seis integrantes no terminen a
escribir la respuesta completa al momento de
terminar el tiempo, se aplicará el mismo
criterio de aquellas preguntas que solo tengan
una respuesta.

PROPIEDADES EDUCATIVAS DEL

CUADRADO

219
 Como mencione “a priori”, me apercibo a
decirles que la innovación de este material
didáctico da prioridad y es pertinente para que
los alumnos conozcan, aprendan y lleven a la
praxis los valores de la democracia para que
en todo momento y en cualquier lugar puedan
interactuar viviendo y practicando la empatía
para que puedan concebir el significado de la
tolerancia, en la inteligencia de que en estos
tiempos màs que en los pasados, vivimos en
un país en donde la interculturalidad en vez de
desaparecer por causa de la mundialización
se hace presente cada día mas, y esto debido
a que se a comprobado que únicamente de
esta manera el hombre puede rescatar su
humanismo, su naturaleza, su esencia como
ser humano y aprender que estamos
conectados con las leyes o principios
universales, y que todo lo que hagamos y
pensemos en contra de nuestra especie y de
nuestra maravillosa naturaleza, y que en cada
paso que damos, como mecanismo de
defensa tendremos consecuencias
desagradables, que serán desastrosos cada
ves màs, pero así funciona la naturaleza y la
raza humana; en filosofía se llama causas y
efectos. Desde luego y tomando en cuenta,
analizando y reflexionando por que la
educación en México es de pésimo nivel, tanto
que nos tienen catalogados como el país de
los “analfabetas funcionales”, se me hizo
menester incluirle actividades de lectura

220
(comprensión lectora) y escritura; desde
luego tomando en cuenta lo que menciona el
punto II de la base de la convocatoria
favorecer que el aprendizaje pueda ser
individual o colectivo, se desarrolle de manera
lúdica, creativa, dinámica, reflexiva y yo le
agregaría; recreativa y analítica. El material
esta dirigido para niños de ocho a doce años.

VALOR: JUSTICIA

Este era la familia Pérez, y en un

domingo como cualquier otro, el papá Juan
Pérez se encontraba leyendo el periódico y
tomando café como solía hacerlo todas las
mañanas. se le acercaron bien arreglados su
esposa Susana y sus dos hijos, Pedro y pablo;
los dos al unísono muy contentos le pidieron
sus gatos, en tanto que el papá concentrado
en su lectura, saco dinero de su bolsillo y sin
darse cuenta le dio a Pedro $35.00 y a pablo
solo le dio $20.00. Los niños sin decir nada,
para no interrumpirlo de nuevo se fueron con
su mamá al parque, pero durante el tiempo
que estuvieron divirtiéndose, notaron a Pablo
un poco molesto y triste, y era debido a que le
habían dado menos dinero que a Pedro.

¿Crees que el
papá actúo
correctamente?
Si, ¿Por qué?

221
 No, ¿Por qué?
¿Que hubieras
hecho tú?
¿Tenia razón
Pablo para sentirse así?
Sí, ¿Por qué?
No, ¿por qué?
¿Qué es justicia
para tí?

VALOR: RESPETO

En una ocasión una madre le estaba

llamando la atención a su hijo por que salió a
la calle sin su permiso y regresó muy tarde. A
este no le gustó que lo reprendieran por la
falta que había cometido y empezó a
contestarle, gritarle y hacerle ademanes a su
mamá.

¿Qué opinas, estuvo correcto

lo que hizo el hijo?

Sí, ¿Por qué?

No, ¿Por qué?

VALOR:
HONESTIDAD

222
 Este era Martín, un alumno del sexto grado;
sucedió que cuando presentó su examen del
tercer bimestre, su profesor le había
comunicado que había reprobado
matemáticas y español; era obvio, porque no
había estudiado lo suficiente y se la pasaba
haciendo relajo y molestando a sus
compañeros. Entonces cuando su profesor le
dió las calificaciones para que se lo entregara
a sus padres, inmediatamente Martín decidió
no entregarle las calificaciones a sus padres y
solo se concretó a informarles que todo
estaba correcto, que había aprobado todas las
asignaturas; sus padres le creyeron y Martín
estaba muy feliz por haberle mentido a sus
padres.

¿El proceder de
Martín fue correcto?
Sí, ¿Por qué?

No, ¿por qué?

VALOR: TOLERANCIA

Hacía un mes que había iniciado el ciclo

escolar, y llegó al tercer grado, grupo “A” una
niña llamada María, de una comunidad
cercana que hablaba chol, y como era su
lengua materna era obvio que no hablaba
correctamente el español. Además, a esto le

223
agregamos que era de color morena oscura.
Sucedió que un grupo de alumnos, donde por
cierto había varios de color claro y dos güeros
la empezaron a burlar y a decirle cholera de
manera despectiva; cuando salían a
Educación Física o en su salón nadie quería
hacer equipo con ella, la discriminaban, como
si su apariencia física y forma de hablar fuera
un delito. Ella se concretaba a quedarse
callada y a agachar la cabeza por la
vergüenza que sentía.

¿Crees que era

correcto la forma en
que la trataban
algunos de sus
compañeros?

Sí, ¿Por qué?

No, ¿por qué?

VALOR: LIBERTAD

Don Guillermo trabajaba en el periódico “La

Verdad” escribiendo artículos sobre la política.
Sucedió que en una ocasión un servidor
publico se entero que iba a salir a la luz una
parte de sus antecedentes de corrupción; se
entrevistó con el dueño del periódico y como
era muy rico le pago una enorme cantidad al

224
dueño para que don Guillermo no sacara nada
de lo que había escrito. Cuando este se
enteró que no iban a publicar su artículo le fue
a preguntar las razones al dueño y este
simplemente le contestó, porque no era lo
correcto; don Guillermo le contesto que ya
existía la libertad de expresión y precisamente
todos tienen la libertad de expresar lo que
deseen, pero siempre con responsabilidad. Al
final logró publicar su artículo.

¿Crees que actuó

de manera correcta
el dueño?

Sí, ¿Por qué?

No, ¿Por qué?

¿Piensas que don

Guillermo tuvo
razón?

Sí, ¿por qué?

No, ¿Por qué? ¿Qué
valor o valores se
practican en nuestra
sociedad actual y
explícalas muy
brevemente con tus
propias palabras?

225
“LOS DADOS DEL CONOCIMIENTO”

226
“MECÁNICA”

227
 Una vez explicado el procedimiento “a
priori”, todos se concentrarán en un extremo
de la cancha o donde el profesor indique. Para
iniciar el juego, un integrante de cada equipo,
lanzará simultáneamente con los demás su
dado que le corresponde, y lo que esté
escrito en la cara que quedó hacia arriba, es
lo que cada integrante de los equipos
escribirán en uno de los cuadros de la tarjeta
que estará en el otro extremo de la cancha; o
en su caso, lo escribirán con gis en el
rectángulo dividido en doce espacios que se
pintará en el piso. Gana el equipo que llene
primero todas las casillas de la tarjeta.

En el momento en que todos los integrantes

de un equipo termine de llenar la tarjeta, se
detiene el juego y se revisa si efectivamente
todas las respuestas están correctas, y si es
asì se les adjudica un punto al equipo
mencionado, o los que se hayan acordado con
la opinión de todos los alumnos; pero si
sucede a contrario sensu (en sentido
contrario), se les quita el o los puntos
adjudicados.

Se trabaja la agilidad mental y la memoria a

corto plazo. El propósito es checar que tanto
retienen los temas vistos “a priori”.

Recomendación: Es importante incluir,

además; de los temas de todas las

228
asignaturas, otros; como literatura, pintura que
incluya a sus autores, escultura, música
clásica con sus respectivos compositores,
inglés (lo menciono para aquellas escuelas
que todavía no lo incluyen dentro del
currículum), filósofos de las diferentes
culturas; como los griegos, hindúes, chinos,
latinoamericanos, rusos, alemanes, filosofía
de manera lúdica, etc.

Es menester realizarlo a priori (antes o con

anterioridad) de aplicar un cuestionario o el
examen de diagnóstico que se aplica al inicio
de cada ciclo escolar, un examen oral o uno
escrito.

Para aplicarlo en educación física.

En cada cara (lado), aparte de la pregunta

o consigna de lo que se vaya a contestar, irá
escrito también una actividad física, o un
juego recreativo, o un deporte recreativo, o un
juego modificado, etc., que realizarán
todos los integrantes de los equipos, después
o antes de escribir las respuestas.

Recursos didácticos que estará a

disposición de los alumnos en el área que
se tendrá disponible para tal propósito:

Tarjetas divididas en doce partes (donde

escribirán las respuestas), lápices, borradores,

229
tijeras, pegamento (resistor), periódicos,
revistas, diccionarios de filosofía, diccionarios
escolares, libros entre los que se incluirán los
de pintura con sus autores, escultura con sus
autores, música con sus autores, etc.

Es sumamente menester proporcionarles

dichos materiales a los alumnos, porque sòlo
por este hecho se empieza a generar en ellos
una parte de las motivaciones; ya que la otra
parte se irá generando durante el desarrollo
de las actividades, y entre màs activas sean y
màs satisfagan las expectativas de sus
intereses, por ende y como causa y efecto
(usado en filosofía), serán también muy
emotivas, hasta el punto de poder observar
actitudes volitivas.

Observación:

Las preguntas o las consignas que se les

planteen, serán de acuerdo al grado en el que
se encuentren, y que se hayan abordado a
priori (con anterioridad).

EJEMPLO: Para
Educación Física

230
 Caracte Caracte
rística rística
de los de los
anfibio anfibio
s. s.
5 salta
burros
LOS MINICILINDROS DEL
CONOCIMIENTO

Explicación.

Se cortan pedazos de papel, se les

escriben las preguntas o las consignas, y
debajo de éstas se escriben o el tipo de
actividad física, o juegos recreativos, o juegos
modificados, o deporte recreativo, etc.; éstos
pedazos de papel se introducen en los
minicilindros que estarán colgados en un
tendedero y se tapan. Dicho tendedero estará
colgado en un extremo de la cancha de
basquetbol, o del campo de futbol, o del patio
cívico; o bien del área que el profesor elija
para tal propósito.

Organización del grupo.

Se divide al grupo en varios equipos y se

les dice que en cada uno de los equipos
nombren a un líder, éste será el responsable

231
de cuidar el orden y el control de su equipo.
La cantidad de equipos integrados debe
corresponder de igual manera con la cantidad
de minicilindros que estén en el tendedero.

Desarrollo del juego (mecánica).

Como se mencionó a priori (con

anterioridad), el tendedero estará colocado en
un extremo de la cancha de basquetbol, en
tanto que en el otro extremo se colocarán
todos los alumnos debidamente integrados en
equipos teniendo en su posesión un balón de
futbol o en su caso una pelota de vinil. Se
numeran los minicilindros y a los integrantes
de los equipos se les dice que número le
corresponde para que asì no se confundan y
no vayan a tomar repetido algún papelito de
otro minicilindro.

A la indicación del profesor sale el primer

integrante de cada equipo conduciendo el
balón de futbol y se dirige al tendedero, al
llegar deja el balón en un lado, destapa el
minicilindro, toma un papelito; lo tapa de
nuevo y regresa de igual manera conduciendo
el balón hacia sus compañeros, les lee la
pregunta o la consigna a sus compañeros y
acto seguido se dirigen a otro lugar de la
cancha en donde estarán los tarjetones y los
lápices (o en su caso el cuaderno), y se

232
aplican a responder la pregunta o resolver la
consigna (todos lo escribirán).

El tiempo de que dispondrán para

resolverlo será de diez, quince, veinte y hasta
treinta segundos como máximo para las
preguntas que requieran màs tiempo. Al
terminar de resolver las preguntas,
inmediatamente también todos realizarán la
actividad física, el juego recreativo o cualquier
otra actividad que venga escrito en el papelito.

Cuando hayan terminado de realizar dichas

actividades, le tocará el turno al segundo
integrante de cada equipo, el cual seguirá la
misma mecánica y así sucesivamente hasta
que pasen todos.

Al finalizar la actividad se revisará la

respuesta.

Variante de este juego.

En esta variante, cuando el profesor de la

indicación saldrán todos los integrantes del
equipo y avanzarán corriendo dándose pases
con el balón de futbol hasta el otro extremo en
donde está el tendedero de minicilindros, y al
llegar allá proceden a destaparlo para tomar
un papelito, e inmediatamente se dirigen al
lugar donde se encuentra el cuaderno, la hoja
en blanco o el tarjetón o el lapicero o lápiz y

233
se aplican a resolver lo que se les indica (lo
que está escrito en el papelito).

Recursos didácticos que estarán a

disposición de los alumnos en el área que
se haya elegido para tal propósito: Hojas de
papel en blanco, lápices, borradores.

VARIANTES DE LOS DADOS DEL

CONOCIMIENTO

Primera variante.

A priori (antes) de salir a la clase de

Educaciòn Fìsica, se les dará diez, quince o
veinte minutos de teoría en el aula; la cual
consistirá en darles una cátedra de temas de
literatura (escritores de diferentes países, con
algunas de sus frases célebres, premisas,
etc.), pintura (nombre de la misma y su autor),
escultura (nombre de la misma y su autor),
filósofos de diferentes culturas, griegos,
hindúes, chinos, alemanes, rusos, etc. (con
algunas frases célebres, parábolas, premisas,
etc.; dándoles una breve explicación de las
mismas), música clásica con sus autores,
obras de teatro con sus autores, etc.

A posteriori (después) de que se haya

agotado los minutos, inmediatamente se
trasladarán a la cancha o al espacio destinado
para tal propósito; se organizan los equipos,

234
nombrándose a un líder por cada uno de los
equipos que se hayan integrado, y una vez
que se haya reiterado en la explicación; a la
indicación del profesor, un integrante de cada
equipo lanzará simultáneamente con los
demás el dado, resolverán la pregunta o
consigna todos los integrantes del equipo, y
una vez terminado realizarán la actividad
física que se menciona.

Desde luego que no todo de lo que se ha

mencionado se abordará en la media hora que
se tomará para tal propósito. Cuando les
toque Educaciòn Fìsica, se tomará los diez,
quince o veinte minutos para tal fin, y se
tratará por ejemplo, el tema de literatura, en
donde se abordarán a escritores de diferentes
países, comenzando desde luego con los
escritores mexicanos, incluyendo sus frases
célebres, premisas, sentencias, silogismos,
etc.
En la siguiente clase, se tomará los minutos
mencionados a priori (con anterioridad) para la
parte teórica; en donde se abordará el tema o
área de pintura con sus respectivos autores
(que incluya las etapas neoclásica, clásica,
contemporánea, etc.; desde luego incluyendo
sus frases célebres. Y así sucesivamente
hasta que se traten todos los temas.

En otra clase, se pueden abordar preguntas

o consignas de diferentes temas, por ejemplo:

235
literatura (escritores), pintura, escultura,
música clásica, filosofía, etc. En este caso se
tomarán dos preguntas de cada tema.

En esta variante se trabajará la memoria a

corto plazo.

En esta actividad, las respuestas de las

preguntas o las consignas están contenidas
en el mismo dado sin un orden en específico,
de tal manera que no tengan una pista que les
facilite encontrar las respuestas, ejemplo de
una actividad relacionado con la pintura:

En un lado o una cara del dado estará

escrita la pregunta ¿Quien es el autor de la
Mona lisa?, en otro de los lados estará escrito
Leonardo Da Vinci; en otra cara estará escrito,
autor de la pintura “El grito”; en la otra cara
estará escrito, Edward Munch, y asì
sucesivamente hasta ocupar todas las caras
del dado.

Segunda variante.

236
 En esta variante, se utiliza el dado y el
minicilindro del conocimiento a la vez.
Explicación.

Se les introduce a todos los minicilindros la

misma cantidad de papelitos numerados que
contendrán las preguntas o consignas, y se
tapan. El número de preguntas o consignas
pueden ser cuatro, o cinco, o seis, etc.; en
tanto que el número de mini cilindros
dependerá del número de equipos que se
hayan integrado.

Una vez que se hayan introducido todos los

papelitos, se procede a taparlos y se cuelgan
de una cuerda (hilo, hilaza, pita, lía); que
estará colocado en un extremo de la cancha.

Respecto a los dados.

237
 A éstos sòlo se les escribe en cada cara
(lado) los números del uno al seis, ya que en
este caso serán dados de seis caras. Pero
también se pueden utilizar dados que
contengan màs caras; y de acuerdo a la
cantidad de caras (lados), será la numeración
que se les anotará.

1
4
6 2

Alumnos con los

Cilindros
yyyyyycolgados

238
 Tercera variante.

En esta variante se utilizará el pequeño

cilindro y los dados del conocimiento a la vez.

Explicación.

Esta actividad será a contrario sensu (en

sentido contrario) que la anterior; es decir, que
en esta ocasión, se les introducirá a los
pequeños cilindros los papelitos solamente
numerados de acuerdo a la cantidad de
alumnos que tenga cada uno de los equipos
integrados, que serán máximo seis; en caso
de que el dado tenga seis caras (lados).

Respecto a los dados.

239
 A los dados se les escribirá en las caras
(lados), las preguntas o consignas con sus
respectivos números, y a un lado o abajo de
dichas preguntas, de preferencia en color rojo;
se les escribirá o la actividad física, o el juego
recreativo, o el deporte recreativo, etc., que
realizarán a posteriori (posteriormente o
después) de escribir lo que se les pide.

2. Dos
ciudades
del sureste.
Toca toca.
1. Escribir dos
Animales
Anfibios.

Realizar
saltaburros.

Desarrollo del juego.

240
 Una vez que se ha explicado y organizado
a los equipos en donde los integrantes de
cada uno nombrarán a un líder, quien será el
encargado de mantener el orden y el control
de sus compañeros, se les indica que se
coloquen o en un extremo de la cancha de
basquetbol, o en un extremo del campo de
futbol, o en el área que el profesor haya
elegido para tal propósito, proporcionándole a
cada equipo un dado; en tanto que en el otro
extremo de la cancha se colocará el
tendedero de minicilindros que contendrá en
su interior papelitos numerados de acuerdo a
la cantidad de alumnos que integren los
equipos, máximo serán seis alumnos y seis
los papelitos contenidos en cada uno de los
minicilindros ; debido a que los dados solo
tienen la misma cantidad de caras (lados).

Desde luego se les dirá a los alumnos a

que minicilindro se dirigirán, para no cambiar a
otro y asì no repitan lo mismo, o en su caso no
se confundan.

A la indicación del profesor, todos lanzarán

el dado tratando que llegue al otro extremo en
donde estará colocado el tendedero; o
también puede llegar màs allá de éste,
inmediatamente después de haberlo lanzado
saldrán corriendo a toda velocidad dos
alumnos; uno de ellos botando un balón de
basquetbol con una y con otra mano hasta

241
donde se encuentren los dados, el otro es
para que tome el dado y regrese con sus
compañeros, en tanto que el otro regresará de
la misma manera (botando el balón), con sus
compañeros; llevando el papelito que tomó, se
lo muestra a su equipo y lo que esté escrito
en la cara que quede hacia arriba (número,
preguntas o consignas y las actividades
físicas), es lo que inmediatamente realizarán

Si por ejemplo en una de las caras que

queda hacia arriba tiene escrito “el número
tres”, la consigna “escribir dos nombres de
animales anfibios”, la actividad física “realizar
cinco saltaburros”; el alumno se dirigirá al
minicilindro que le corresponde, procede a
destaparlo, toma el papelito con el número
tres, lo tapa de nuevo; toma la tarjeta o el
papel en blanco y procede a responder lo que
se le pide, desde luego anotándole el número
tres (es el que estaba escrito en la cara).

Lo que hay que hacer al término del

juego:

Al término del mismo se procederá a revisar

todas las hojas o tarjetas para constatar si las
respuestas fueron las correctas.

Recursos didácticos que estarán en el

área elegida para tal propósito y que será

242
utilizado por los alumnos: Hojas de papel en
blanco o tarjetas, lápices y borradores.

Cuarta variante.

En esta variante cuando los que tienen el

número uno de cada equipo se dirijan al
tendedero en donde estarán colgados los
minicilindroscon, lo harán conduciendo un
balón de futbol, procederán a destapar el
minicilindro, tomarán un papelito, lo taparán
de nuevo y regresarán conduciendo el balón
al otro extremo de la cancha en donde se
encuentra su equipo, les explicará que les
tocó y todos los del equipo escribirán la
respuesta en el tarjetón o en la hoja que se
tienen para tal propósito.

Cuando los que tienen el número dos de

cada equipo les toque el turno de pasar, lo
harán botando un balón de
Basquetbol, y regresará de la misma
manera.

Cuando los que tienen el número tres de

cada equipo les toque el turno de pasar, lo
harán voleando un balón de voleibol, y
regresarán de la misma manera. Esto es en el
caso cuando el equipo solo tenga tres
integrantes.

Quinta variante.

243
 En el caso de que los equipos tengan seis
integrantes, se procederá asì:

Los tres primeros de cada equipo se dirigen

al tendedero con los minicilindros, de la
misma manera como está explicado en la
cuarta variante; y cuando les toque el turno de
pasar a los tres restantes, lo harán o por
parejas, o por tercias; conduciendo el balón
que le corresponda, o como el profesor
decida; o también utilizando otro tipo de balón
u otro tipo de material

“Tazos del conocimiento”

Indicaciones: A cada tazo se le pega un

pedazo de papel ya sea en circulo o en forma
rectangular. En cada papel pegado se le
escribirá una letra del abecedario, el cual se
repetirla varias veces, se le escribirán también
palabras para que formen frases y oraciones,
las cuatro operaciones básicas matemáticas.
Es decir se escribirán incluyendo todas las
asignaturas y de acuerdo al grado en que se
encuentren.

Desarrollo del juego (Mecánica)

Antes de iniciar el juego se colocan

previamente todos los tazos con la parte
escrita boca abajo en un lugar que el profesor
indique.

244
 El juego consiste en jugar normalmente a
los tazos, es decir cuando el tazo es volteado,
mostrará lo que tiene escrito. Gana el equipo
que forme en menor tiempo posible (el
profesor indicará el tiempo) la mayor cantidad
de palabras, frases, oraciones o párrafos. La
palabra, frase, oración o párrafo que vayan
formando lo irán escribiendo en una hoja o en
su libreta (para practicar la escritura).

Las consignas deben ser de acuerdo al

grado.
Incluir preguntas de todas las asignaturas.
También se puede jugar de manera
individual.

Otra forma de jugarlo, es combinarlo con

las tarjetas que incluye el juego de “Los dados
del conocimiento”.

La mecánica de éste juego combinado es:

al voltear un tazo, mostrará la pregunta a la
que se responderá en las tarjetas que estarán
divididas en cuadros chicos, y que estarán
colocados en un lugar determinado.

También se puede jugar, en forma individual

y por equipos. Gana el equipo que termine
primero.

245
 PARA EDUCACIÓN FÍSICA

TAZO

Si se combina con el juego de “dados del

conocimiento” en donde se utilizarán el tazo y
las tarjetas; en la pregunta o consigna que
traiga cada tazo, también incluirá un ejercicio,
una actividad física, un juego recreativo, etc.
que realizarán a priori (antes) de responder
las preguntas en la tarjeta.

Gana el equipo o alumno que termine

primero.

Ejemplo de estrategias: A estas estrategias

de lectura, escritura y comprensión lectora se
le incluye: El trompo y la pirinola. En total son
cuatro materiales: tazos, dados, trompo y
pirinola.

Actividad físico lúdica de compresión

lectora: “El dado del conocimiento”.

246
 A priori (con anterioridad) se colocan en el
lugar que le corresponde a cada equipo un
libro. Acto seguido cuando el profesor diga
listo lanzará el dado: si la parte que queda
arriba dice leer la leyenda del “Ave fénix” y “a
posteriori” (posteriormente) parafrasearlo
delante del profesor de Educación Física u
otra persona indicada. O también puede decir,
leer tal tema y luego escribir en una hoja lo
que entendió.

Lo que se les diga que vayan a leer debe

estar en el libro que se le dio a cada equipo.
Le debe tocar a cada equipo un libro con el
mismo título y de acuerdo al ciclo en que se
encuentran.

Es menester que contengan temas de

todas las asignaturas y también de otros libros
para aumentar su bagaje cultural. Otro
ejemplo puede ser: Leer una parte del Caballo
de Troya y escribir en una hoja lo que
entendió:

NOTA: Todos los equipos leerán el mismo

tema que contenga el dado, el trompo, la
pirinola o tazo.

Se les dará por ejemplo un tiempo de cinco

minutos para ver que equipo termina cada una
de las consignas. A ver que equipo cumplió

247
con las consignas en el menor tiempo posible.
Aparte de la consigna también debe de decir
en la parte de abajo que ejercicio realizarán al
término de cada consigna o pregunta.

También debe incluir poesía, literatura

juvenil y literatura universal entre otros temas.

PARA EDUCACION FISICA

Leer una Leer una

parte del parte del
caballo de caballo de
Troya y Troya y
escribir lo escribir lo
que que entendió.
entendió.
Realizar 5
lagartijas.
Es menester mencionar que se está
tomando en cuenta la Taxonomía de Bloom,
que abarca lo afectivo, cognoscitivo y motriz.
Las tarjetas donde se escribirán lo que
marque la consigna o pregunta deben estar
divididas en seis, nueve o doce cuadros o
rectángulo.

248
 La estafeta. Es otro de los implementos
que utilizaré para realizar estrategias lúdico-
didácticas.

ACTIVIDADES LÙDICAS

“Las estafetas del conocimiento”

Desarrollo del juego (mecánica)

Se integran por parejas, y a cada pareja les

tocará una estafeta. Se colocan de frente a
una distancia de cinco, diez metros, etc.; de
acuerdo al ciclo en el que se encuentren.

A la indicación del profesor todos

comenzarán. Si la estafeta no es cachada por
alguno de los dos (se cae), comenzará desde
el principio, es decir; si cada uno lo lanzaba
cinco veces (diez lanzamientos por cada
pareja) y a alguno se le cae al momento de
estar realizando el primero, el sexto, el noveno
o el décimo lanzamiento; tendrá que
comenzar a contar, desde el principio.

El último que recibe la estafeta es el que

leerá la consigna o la pregunta que tendrá que

249
contestar en una hoja o un tarjetón que estará
dividido en seis, nueve, o más cuadros. Entre
los dos pensarán para escribir la respuesta.

Para Educación Física

DATOS DE UNA
CARTA

Datos de Corriendo
una carta tocar postes del
tablero.
Que es Realizar
una leyenda cinco salta
Estafetas burros.

Otra actividad es la tradicional carrera

de relevos.

Si se integran por parejas, colocados uno

en cada extremo de la cancha, cuando el
segundo reciba la estafeta, se dirigirán a un
lugar que el profesor designe para contestar la
respuesta de la pregunta o consigna que
tenga escrito la estafeta.

En todas las actividades mencionadas se

verá quien termina primero. Se trabajará la
agilidad mental (parte cognoscitiva), lo motriz
y lo afectivo. Se abarcará todas las
asignaturas.

250
 A las estafetas se le pueden escribir las
letras con marcador, o pegarle una tira de
papel con las letras escritas a mano o
computadora y luego cubrirlo con papel
contac.

KAMISHIBAI PARA LA ANIMACIÓN A LA

LECTURA

Cuento: Las figuras geométricas se van

de día campo.

En este cuento participan figuras

geométricas de acuerdo al grado en que se
encuentren los alumnos.

Para primer grado de primaria y preescolar

se verán: Círculos, triangulaos, cuadrados,
rectángulos, para segundo y tercero se le
incluyen otras, para cuarto otras, y así
sucesivamente.

Comienza el cuento:

Se recomienda aplicarlos en preescolar y

primero de primaria.
Estas eran las cuatros figuras geométricas
que un día domingo muy hermoso salieron de
campo; y ellos se llamaban: el círculo, el
cuadrado, el triángulo y el rectángulo.

251
 Le dibujan en una lamina estas cuatros
figuras. Continúa el cuento: al ir caminando
contentos por el bosque, se toparon con un
río…

Y así sucesivamente se van dibujando de

acuerdo como se desarrolle el cuento.

KAMISHIBAI SÓLO DE TEXTO

Cuento: La lagartija y el dragón.

Hace miles un temible y

de años horrendo
existió allá en dragón que
el lejano mantenía…
oriente…

asustado a tanto era el

toda la temor que
gente de ya no 252
una querían salir
población,… de sus
casas …
Así sucesivamente hasta acabar el cuento.

KAMISHIBAI QUE INCLUYE TEXTO E

IMAGEN

NOTA: Es menester incluir música

clásica.

253
 “CUADRADOS DEL CONOCIMIENTO”

Otra de las actividades lúdicas del

“Cuadrado del Conocimiento es”:

Desarrollo del juego (Mecánica).

Una vez integrados por equipos, y si

salieron seis equipos por ejemplo (de
preferencia que la cantidad de equipos que se
formen sean pares, de cuatro, o seis
integrantes, etc.)

Acto seguido pasaron al frente o al lugar

que designe el profesor un alumno de cada
equipo y se colocarán frente a frente a una
distancia de dos, cuatro, seis o más metros.
Cada alumno tendrá un dado y a la
indicación se lanzarán rodando el dado
simultáneamente, escribirán las respuestas de
la pregunta o consigna que aparezca en la
cara que quedó hacia arriba. Lo escribirán en
la libreta que previamente se haya dejado con
un lápiz en el otro extremo de la cancha o
donde el profesor lo designe, al terminarlo de
escribir realizarán el ejercicio o juego que
tenga en la parte de abajo.

Para Educación Fìsica

¿Por qué se le
254
¿Por qué se llaman
le llaman animales
animales ovíparos?
 mariposas

Si salieron seis equipos se colocarán de la

siguiente manera:

x x x x x x x x
x x x x x x
x x x x x x x x

x x

A la indicación se lanzarán rodando los

cuadrados simultáneamente.

ACTIVIDAD LÙDICA

“El gato del conocimiento”

255
 Explicaciòn.

Se integran en equipos de seis o más,

procurando que sean números. Ejemplo de
equipos de seis:

Cuando el profesor indique, un integrante de

cada pareja tachará cualquier casilla del gato.

.X X X X
X X X X

Escribe tres Resultado ¿Cómo

palabras con de 8+9 dices en
“V” pasado yo voy
al parque?
Diez en Resultado ¿Cómo
inglés de 8 entre dices en inglés
cuatro. buenos días?
Escribe un Escribe tres
breve cuento palabras con
inventado por “G”
ti

256
 ACTIVIDAD LÙDICA “TIROS A PENALES
DEL CONOCIMIENTO”

Desarrollo del juego (Mecànica).

En este juego se integran en equipos, cada

equipo tendrá un balón de futbol o una pelota
de vinil. Frente a cada equipo se colocarán en
su interior un papel chico enrollado y tendrá
escrito la pregunta o consigna a realizar.

La distancia en que se coloquen las

botellas con respecto a los alumnos será de
cinco, siete o más metros; dependiendo del
grado en el que se encuentren. Todos
comenzarán a la indicación, realizando
cada uno un tiro hasta que derriben todas las
botellas.

257
 Gana el equipo que termine primero y que
sus respuestas estén correctas.

Tapa

Botella de plástico

Papel enrollado
conteniendo la
pregunta

NOTA:
Otras
Formas de resolver las
preguntas es llevar una
buena cantidad de libros
que contengan los temas
de las preguntas
planteadas. Llevarlos al
área de trabajo para que lo
consulten los alumnos.
Llevar libros de la casa a
la escuela.

258
Alumnos Pelotas fútbol o de vinil.

XX 10 metros

Este Botella
papelito desech
se

ACTIVIDAD LÚDICA

“LA RULETA DEL CONOCIMIENTO”

5 por 6

Menciona

un marsupial 21
entre 286
259

Planetas
màs
cercanos al
 Nota: Cada equipo tendrá una ruleta.

MECÁNICA

A la indicación todos los que estén delante

de la fila empezarán a girar la ruleta en mismo
tiempo y la pregunta o consigna que sea
apuntada por la flecha al terminar de girar la
ruleta, lo escribirán en el cuaderno que estará
ubicada en el otro extremo de la cancha.

ACTIVIDAD LÚDICA

LOS DADOS DEL CONOCIMIENTO

TITULO DEL JUEGO “ARMAR EL
CUENTO”

MECÁNICA

Se escribe un breve cuento que va

distribuido en las diferentes caras del dado y
formados en equipos pasarán uno por uno en
forma de relevo, lanzarán el dado y escribirán
en su libreta, una hoja o un tarjetón lo que

260
aparezca en la cara que caiga arriba. El
cuento debe entrar completo en las seis caras
del dado, verbi gratia:

En el En el
bosque. bosque.
Sucedió Sucedió
que un 2
domingo
estaba tan
aburrido
que salió
de su
cueva para
ver si se
distraía.

NOTA:
El cuento puede
tener principio y
fin, o sin tales
Requisitos.

En el En el…. 261
bosque… Toca toca
2
Toca toca
 Sin número Con número

Se encontró con otros garrobitos que

estaban jugando a alegremente “toca toca”.
Como era muy tímido estuvo un buen rato
observando el juego escondido detrás de una
raíz para que nadie lo viera, era tanto la
atención que le estaba dedicando el juego que
no se dio cuenta que ni sintió una atrevida e
intrépida mariquita se le paró en la nariz y no
fue hasta el momento que esta le empezó a
morder la nariz para que así se diera cuenta
de la presencia de la graciosa, juguetona y
chistosa mariquita.

Empezaron a platicar y esta le preguntó

¿por qué? Se estaba escondiendo, y el
garrotito le contesto porque era muy penoso.
Después de mucho platicar la mariquita lo
convenció para que ambos entraran a jugar. Y
fue así como se integraron al juego del “Toca
toca”; se divirtieron tanto y terminaron muy
exhaustos que ya no pudieron regresar a su

262
cueva debido a que se quedaron dormidos en
el bosque. Al día siguiente se levantaron muy
felices por haberse conocido y por haberse
divertido tanto jugando.

ACTIVIDAD LÚDICA

LOS DADOS DEL CONOCIMIENTO

TITULO DEL JUEGO “ARMAR UN

CUENTO”

MECÁNICA

A los dados se le pegan los papeles en

cada cara, los cuales sólo tendrán escrito los
números del uno al seis, que será en ese
orden que escribirán el cuento.

Se integran en equipos y a cada equipo se

les da uno o más dados. A la indicación lanza
el dado al mismo tiempo y si el número uno
queda arriba, empezarán con el cuento, si al
volverlo a lanzar queda el número 3 en la cara
de arriba, se volverá a lanzar las veces que
sean necesarias hasta que la cara que quedó
arriba tenga el número dos, y así
sucesivamente hasta llegar al número seis,
que será el fin del cuento.

263
 Para Educación Física ellos mismos le
deben escribir abajo el tipo de ejercicios que
deberán realizar.

3
3
Cinco
saltabu
rros

Para Educación Física.

Otra manera para armar el cuento es que

yo le dé tres, cinco o más palabras y con eso
arman el cuento.
También pueden utilizar (para escribir)
tarjetones, hojas o en sus libretas. Ejemplo de
las palabras que les puedo dar: jugar, pelota,
padres, río, de campo, perro.

Mecánica

Los alumnos se colocarán en un extremo

de la cancha, en tanto que en el otro extremo
se colocarán los montoncitos de papel. A la

264
indicación sale corriendo un integrante de
cada equipo, toma un papelito y regresa con
sus compañeros para contestar la pregunta; al
terminar todos los integrantes de los equipos
de contestar la pregunta, hacen el ejercicio
físico que está escrito en la otra cara del
pedazo de papel y así sucesivamente hasta
que pasan todos.

Otra modalidad:

Que en cada esquina de la cancha de

básquetbol, del patio cívico o del área en se
vaya a trabajar se coloquen los montoncitos
de papel que contendrán las preguntas o
consignas; en caso de que hayan formado
cuatro equipos. Pero si se formaron màs de
cuatro equipos, serán el mismo número de
montoncitos de papel que se distribuirán.

Sòlo que en este caso no importa que el

montoncito de papel que se coloque en cada
esquina lo tengan que tomar el mismo equipo,
sino que todos los integrantes de cada uno de
los equipos pueden tomar un papelito a la vez
de cualquiera de los montoncitos; ya que en
esta modalidad, en cada una de las esquinas
en donde están los papelitos; podrán estar
repetidas una o màs veces las preguntas o las
consignas. Y para que los alumnos no se
confundan, a priori se les proporcionará una
tarjeta en la cual vendrán escritas cada una de

265
las preguntas o consignas que deberán
contestar. Y conforme lo vayan resolviendo lo
deberán ir tachando o palomeando.

Otra modalidad:

Que sea como el Rally del conocimiento, es

decir; que los montoncitos de papel, se
distribuyan por todas las áreas de la escuela,
o del lugar en donde se vayan a realizar
dichas actividades. De igual manera, los
integrantes de todos los equipos podrán tomar
los papelitos de cualquier montoncito; ya que
a priori se les dará una tarjeta en la que
vendrán escritas las preguntas o las
consignas que deberán resolver.

De esta manera el desarrollo de las

actividades se vuelven màs activas,
dinámicas, de gran entusiasmo; y sobre todo
muy pero muy mitigantes, que finalmente es
los que deben de contener las actividades
académicas y las de Educación Fìsica.

Circuito del conocimiento

También se integran en equipos, la

diferencia es que el circuito estará integrado
por estaciones y en cada una habrá papelitos
que contendrán, preguntas y ejercicios físicas
diferentes a las demás estaciones. El circuito
tendrá cuatro o màs estaciones.

266
Ejemplo:
ESTACIÓN 1 ESTACIÓN 2
¿Quién descubrió Escribir todos los
América? posibles
Realizar ocho sinónimos de
Mariposas hablar.
Realizar carretillas

Estación 3 Estacion 4
Escribir tres Escribir un breve
nombres de cuento
anfibios Cinco saltaburros
Ocho lagartijas

ACTIVIDAD LÚDICA:
CIRCUITO DEL CONOCIMIENTO.

267
 En cada esquina se colocan cuatro papelito
a más que contendrán una pregunta y un
ejercicio físico, de igual manera se formara
cuatro equipos. Cada equipo se coloca en una
esquina y a la indicación comienzan; al
terminar en una esquina se dirigen a la otra y
así sucesivamente hasta que pasen por todas
las esquinas.

ACTIVIDAD LÚDICA

Los globos del conocimiento

Materiales a utilizar por el profesor:

Globos, pita (cuerda o hilo, o hilaza, o lía),
pedazos pequeños de papel en donde
estarán escritas las preguntas o las
consignas, marcadores de diferentes colores.

Recursos didácticos que estarán a

disposición en el área designado a priori
(con anterioridad), donde se van a
desarrollar las actividades para que lo
utilicen los alumnos:

Libros de todas las asignaturas, y otras que

no lo sean, como: inglés, francés, literatura,
escultura, pintura, de música clásica con sus
respectivos compositores, filósofos de las
diferentes culturas, como los griegos, los
hindúes, los chinos, los latinoamericanos, etc.;
borradores, lápices, hojas en blanco,

268
diccionarios, balones de futbol, de básquetbol,
de voleibol, estafetas.

Los materiales que se utilizarán y las

actividades a realizar serán de acuerdo al
grado en el que reencuentren los alumnos.

Materiales que deben de llevar los

alumnos: Cuadernos, lápices, borradores.

Observación:

Lo ideal y lo màs recomendable es que el

profesor le proporcione a cada uno de los
alumnos el material que vayan a utilizar,
como: las hojas o papeletas en blanco,
lápices, gomas de borrar, periódicos, reglas,
pegamento y tijeras; éstas últimas tres cuando
se vayan a realizar actividades en donde se
tengan que utilizar.
Lo mencionado a priori (con anterioridad)
es menester, ya que con esto el alumno con
sòlo escuchar y ver que el material se le
proporcionará, los motiva en gran medida y su
predisposición para realizar las actividades es
elocuente ya que se les observa en las
actitudes que asumen.

Explicación:

El grupo se divide en equipos. A los globos

se les introducen papelitos que contendrán

269
una pregunta o consigna y un ejercicio físico,
y acto seguido se inflan; se coloca un
tendedero y se cuelgan los globos inflados.

Desarrollo del juego.

Una vez integrado en equipo se colocan en

el otro extremo de la cancha y a la indicación
salen corriendo hacia el tendedero en el cual
los globos estarán ubicados y con una
pequeña separación que indicará que sòlo le
corresponde a un equipo. El número de
globos corresponderá al número de alumnos
existentes. Al llegar al tendedero, el alumno
explota un globo y toma el papelito que estaba
dentro del globo e inmediatamente regresa a
su equipo y todos contestan la pregunta y
hacen el ejercicio físico; al terminar esto, pasa
el siguiente y así sucesivamente hasta que
todos hayan tomado su turno.

Ejemplo de un juego:

A la indicación del profesor sale un alumno

de cada equipo y al llegar al tendedero explota
uno de los globos que le corresponda, toma el
papelito que estaba adentro y regresa con los
compañeros de su equipo, y si el papelito trae
escrito ¿Qué quiere decir en español good
morning teacher? Una vez que todos lo hayan
visto, se aplican a contestarlo y cuando todos
hayan terminado realizarán la actividad física

270
que vendrá escrito ahí mismo o en el otro lado
del papelito. Dicha actividad física será
realizar carretillas.

Cuando vayan por otro papelito, rompen el

globo, y si este trae escrita la consigna:
buscar en el diccionario el significado de
polivalente y diestro; el que fue por el papelito
se lo muestra a sus compañeros y proceden a
buscar lo que se le pide. Cuando todos hayan
terminado, realizan la actividad física que
estará escrito ahí mismo o del otro lado del
papelito. Dicha actividad física será jugar
recreativamente durante dos minutos
básquetbol.

Variantes:

Pueden ir abrazados por parejas, de

encostalados, por parejas en salta burros, de
carretilla, etc.

Ejemplo:

Escribir Que estudia

un cuento la biologia
“toca “cinco salta
toca” burros”

271
 DOMINÒ DEL CONOCIMIENTO

Explicación.

A priori en hojas o tarjetas se les escribe las

consignas que deberán realizar, o las
preguntas que deberán contestar de acuerdo
al número que les marque las fichas, después
de haberlo colocado en el juego (cuando a
uno le toque el turno)

Organización.

Se puede jugar de manera individual o por

equipos.

EJEMPLOS:
- Cuando el extremo del dominó
tenga el número uno, escribirá un
adjetivo con su antónimo. Tiempo: treinta
segundos.

- Cuando el extremo del dominó

tenga el número dos, escribirá dos
palabras con sus respectivos sinónimos.
Tiempo: cuarenta segundos.

- Cuando el extremo del dominó

tenga el número tres, escribirá el
significado en español de good morning,
good afternoon y good evening. Tiempo:
cuarenta segundos.

272
 - Cuando el extremo del dominó
tenga el número cuatro, resolverán: 583
x 57= 853 + 822 64 – 28 y
446 entre 22. Tiempo: dos minutos.

Escribir un Escribir dos

adjetivo palabras
Con su con sus
antonimo sinonimos

Y asì sucesivamente hasta terminar con

todas las fichas.

Aplicarlo de la manera planteada, y también

escribiendo las consignas o las preguntas en
las fichas.

EJEMPLOS:

Tiempo de que Tiempo de que

dispondrán: dispondrán:
Cuarenta Un minuto y

Significad Resolver
o en 583 x 57
español de 853 + 822
good 64 – 28
morning, 446 entre
good 22 273
 Ejemplo de un juego:

Yo o mi equipo jugamos contra otro equipo.

Un integrante del otro equipo inicia colocando
la primera ficha que tiene cinco puntos en un
lado y el otro lado está en blanco (es una
mula), acto seguido colocamos nuestra ficha
que será de acuerdo a las reglas del juego, es
decir, elegimos de nuestras fichas una que
esté en blanco una mitad y la otra mitad que
tenga cualquier cantidad de puntos (una
mula). Si la mula que elegimos tiene en este
caso, en la otra mitad un punto; quiere decir
que debemos escribir el antónimo de “entrar”.
Tiempo: treinta segundos.

Acto seguido colocarán los del otro equipo

su ficha. Si la otra mitad de la ficha tiene dos
puntos, quiere decir que escribirán dos
sinónimos de “hablar”. Tiempo treinta
segundos. Y asì sucesivamente hasta terminar
el juego.

274
 ACTIVIDAD LÙDICA

Los pequeños cilindros del

conocimiento
Materiales a utilizar por el profesor:
Cilindros de plástico que contiene dulce y
que previamente se le quita, cuya medida es
de seis centímetros y medio de largo por tres
centímetros de diámetro, pita (cuerda o hilo),
papelitos en donde se escribirán las preguntas
o las consignas, marcadores de diferentes
colores.

Material didáctico que estará a

disposición en el espacio donde se vayan a
desarrollar las actividades para que lo
utilicen los alumnos:

Libros de todas las asignaturas, y otros que

no lo sean, como: inglés, francés, literatura,
escultura, pintura, de música clásica con sus
respectivos compositores, filósofos de las
diferentes culturas, como los griegos, hindúes,
chinos, latinoamericanos, entre otros;
borradores, lápices, hojas en blanco, tijeras,

275
resistor, balones de básquetbol, de futbol, de
voleibol, estafetas, diccionarios.

Los materiales que se utilizarán y las

actividades a realizar serán de acuerdo al
grado en el que se encuentren los alumnos.

Materiales que deben llevar los alumnos:

Cuadernos, lápices y borradores

ACTIVIDAD LÙDICA

“LAS DAMAS ESPAÑOLAS” UTILIZADO

COMO ACTIVIDAD FÍSICA LÙDICA
DIDÀCTICA

Primero daré la explicación sobre como se

juega a las “Damas Españolas” con sus
respectivas reglas, para que a posteriori se
realice un ejemplo de una partida o un juego.

La siguiente explicación que realizaré a

posteriori, en el cual doy a conocer todo
respecto a como se juega, es precisamente
para hacer màs práctico su aprendizaje y para
optimizar el tiempo que le dedicarán; ya que

276
muchos individuos argumentan que cada vez
disponen de menos tiempo para leer (aunque
hay que tener siempre muy presente que el
tiempo es relativo); de esta manera se
ahorrarán tan preciado tiempo investigándolo
por su cuenta.

Hace centenares de años que las damas

españolas son un juego popular, en especial
entre los jóvenes, porque sus reglas se
aprenden con facilidad. No obstante,
prescindiendo del reglamento, resulta lo
suficientemente complejo para atraer a
personas de todas las edades, muchas de las
cuales las estudian como si fuera una ciencia
y aprenden centenares de movimientos
especiales para empezar y finalizar una
partida.

El tablero de las damas españolas es

exactamente el mismo que se usa para jugar
al ajedrez. Sin embargo, el objeto de ambos
resulta muy distinto. En el ajedrez, el
adversario intenta “matar” el rey de su
contrincante; en tanto que en las damas se
intenta impedir que el otro jugador consiga
mover sus fichas, lo cual suele lograrse
“comiendo” todas las que le pertenecen. Pero
ambos juegos coinciden en el empleo de la
táctica y la estrategia.

277
 Las damas se juegan en casi todos los
países del mundo. En las naciones de habla
inglesa se respetan determinadas reglas, en
tanto que en otras las reglas varían algo. Sin
embargo, los fundamentos de una partida
vienen a ser en esencia los mismos.

Disposición y reglas.

El juego se efectúa sobre un tablero

dividido en sesenta y cuatro cuadros.

El color de una mitad es obscuro, y el de la

otra es claro. Están dispuestos de forma
alterna, de tal manera que uno claro se halla
siempre junto a uno obscuro.

Cada jugador dispone de doce fichas

planas y redondas, que por lo regular son de
madera, pero también pueden ser de otro
material, como plástico, mármol, un tipo de
piedra como de cristal, etc. Las de un

278
contrincante son claras, y las del otro,
oscuras. Muchos tableros y fichas tienen color
negro y rojo, o negro y blanco, aunque pueden
ser de otros diferentes colores, de acuerdo al
gusto del cliente. (En esta exposición, las
fichas y cuadrados oscuros se llamarán negro,
y los opuestos, serán los blancos, con el fin de
hacer màs inteligible la explicación). Lo
importante es que se distingan con facilidad
unos de otros.

Los jugadores se sientan frente a frente,

con el tablero entre ellos. Este se coloca de
manera que haya un cuadrado negro en el
rincón o ángulo de la izquierda de la sección
que corresponde a cada uno. A posteriori se
disponen las doce fichas, sobre cuadros
negros, en las tres hileras màs próximas a
cada adversario, en tanto que las dos
centrales quedan vacías.

Cada contrincante trata de llevar sus fichas

a la parte del tablero correspondiente al
contrario. Además, intenta capturar sus fichas
(se le llama “comer”) o impedir que consiga
moverlas con soltura, hasta acorralarle.

Inicia la partida quien posea las fichas

negras. (Su posesión se designa a la suerte y
se cambia de color al final de cada encuentro).
Quien “mueve” primero adelanta la ficha que
desea un cuadrado en dirección del

279
adversario. Se avanza siempre por los
cuadros negros y, en lugar de hacerlo en línea
recta (lo que sería imposible dada la
distribución del tablero), en sentido diagonal.
Por lo tanto, se detiene, salvo en los lados, al
principio por lo menos en otro negro de la
izquierda o la derecha de la fila delantera.
El jugador a quien han correspondido las
fichas blancas avanza entonces una de sus
fichas de la misma manera. Durante el
desarrollo del juego continúan moviendo cada
adversario una ficha por turno.

Saltos y capturas de piezas

Una vez movido sus fichas hacia el campo

contrario, un jugador puede estar en situación
de matar o comer (capturar) una pieza
adversaria. Eso se efectúa de la forma
siguiente: Imaginemos que quien tiene las
fichas negras debe mover, pero se opone a su
marcha, en un cuadro contiguo, una pieza
blanca. En tal caso, y siempre antes de
adelantar, hay que comprobar si hay detrás de
la blanca un cuadro negro vacío. En caso de
que asì sea, el jugador de la ficha negra salta
por encima de la blanca que le intercepta el
camino y ocupa el cuadrado negro vacío. A
continuación retira la ficha blanca sobre la que
ha pasado: ha sido eliminada, o sea, la ha
“matado”. Esto es lo que recibe el nombre de
salto sencillo.

280
 También cabe la posibilidad de que un
jugador salte por encima de dos o màs del
contrario que encuentra a su paso, siempre y
cuando haya un cuadro libre entre cada una
de ellas. A esto se le denomina salto múltiple.
En este caso, el jugador que mueve puede
hacerla saltar en una sola dirección o,
pasando por encima de la ficha que le cierra el
camino en un sentido, caer en el cuadro vacío
y cambiar de dirección, rebasando otra que se
halle, en iguales condiciones, en otro lado. Es
obligatorio “matar”; si no se hace, el
adversario “sopla” (elimina) la pieza movida.
Si es posible màs de un salto, se elige el que
màs convenga.
Una ficha blanca en disposición de
comerse a dos negras.

281
 Coronación de una dama

Cuando se llega a la fila externa, de fondo,

del otro jugador, la pieza se “corona” dama,
colocando encima de ella otra del mismo
color. Por sòlo este hecho, la dama tiene
facultades especiales: puede moverse hacia
delante y a hacia atrás, sin limitación del
número de cuadros que avance. Se corona
dama de la manera que se describe a
continuación:

Supongamos que una ficha negra ha

llegado a la hilera de cuadros de fondo de las
blancas, llamada fila de dama. El jugador de
las negras coge una pieza que haya eliminado
su adversario (si no lo hubiere, recurre a una
de las blancas que ha matado), y la coloca
encima de la recién llegada. Desde este
instante las dos juegan como una sola, pero el
hecho de haberla coronado no supone que
pueda seguir jugando: debe ceder el turno de
movimiento al adversario. Puede haber tantas
damas como piezas lleguen a la fila de fondo.

La partida finaliza cuando un jugador ha

capturado todas las fichas de su contrincante
o cuando le ha acorralado de tal modo, que
les resulta imposible mover las que tiene.

282
 Coronación de una dama

De igual manera, como ha sucedido con los

juegos tratados a priori, a éste también le he
asignado una función didáctica, desde luego
agregándole algunas reglas propuestas por
mí.

Este juego se desarrolla de acuerdo a sus

reglas. Yo le incluyo algunas, como por
ejemplo: Cuando alguien se corona con tres
fichas, por este hecho adquiere un estatus
que le asigna privilegios, como poder
retroceder, avanzar en cualquier dirección; y el
màs importante de todos es que podrá
avanzar tres casillas, pero siempre y cuando
conteste correctamente la pregunta y realice
la actividad física también de manera correcta.

Si contestó correctamente e hizo la

actividad física de la misma manera, si opta

283
por avanzar tres casillas para comerse a una
ficha contraria; tiene otra oportunidad para
avanzar tres casillas màs (este es uno de los
privilegios que adquiere al coronarse con tres
fichas). Pero en caso contrario de que no se
coma a ninguna ficha, sòlo avanza sus tres
casillas y ahí se queda para darle el turno a su
contrario.

Ejemplo de un juego:

Primero, antes de iniciar el juego se realiza

un volado para ver quien inicia colocando la
primera ficha. Ya cuando se tiene el ganador
(que le corresponderá desde luego las fichas
de color negro), el integrante de este equipo
avanza una casilla y coloca la primera ficha;
luego le tocará el turno al otro equipo, pero
antes de que éstos avancen una casilla para
colocar su ficha, se le formula la consigna:
escribir un adjetivo con su antónimo, y cuando
todos los integrantes lo hayan escrito,
inmediatamente realizarán cinco saltaburros
cada uno.

En el caso de que todos los integrantes del

equipo hayan escrito correctamente lo que se
les pidiò, dentro del tiempo establecido y
tambièn haya realizado la actividad fìsica;
entonces podràn avanzar una casilla.

284
 La otra forma en que se puede proceder
cuando al que le tocò inicie el juego, es que
primero se le hace la pregunta o la consigna; y
sì lo contesta correctamente dentro del tiempo
programado, avanza una casilla, pero si
sucede a contrario sensu, en este caso se
queda en la misma casilla.

Tiempo: 20 segundos. Dicho tiempo

dependerà del nùmero de preguntas que se
formulen.

Otra variante del juego:

En dicha variante no se realiza ningún

volado para ver quien inicia el juego, sino que
el profesor simple y sencillamente se concreta
en lanzar la pregunta, y el primero que lo
conteste de la manera correcta dentro del
tiempo establecido y realice la actividad fìsica,
avanza una casilla; pero si sucede a contrario
sensu, se queda en su lugar. De igual manera
se lanza la siguiente pregunta y se procede de
la misma forma; y asì sucesivamente hasta
que se termina el juego o la partida.

285
 ACTIVIDAD LÚDICA

EL AJEDREZ UTILIZADO COMO

ACTIVIDAD FÍSICA LÙDICO DIDÀCTICA

A continuación daré a conocer la historia y

las reglas para aprender a jugar el ajedrez: El
ajedrez es uno de los juegos màs
emocionantes que se han inventado. Dos
ejércitos compuestos de reyes, reinas
(damas), castillos (torres), alfiles (elefantes),
jinetes (caballos) e infantería (peones), se
enfrentan para decidir cual de ambos triunfará
en el campo de batalla (tablero). Ambos
jugadores son los generales que proyectan los
movimientos de ataque y defensa. El que
atrapa el rey contrario gana la guerra.

En su historia antiquísima se discute su

cuna, que se atribuye a la India, China y
Persia (hoy Irán). La realidad es que florecía
entre los indios a comienzos de la era
cristiana, de los cuales debió de pasar a los
persas en el Siglo VI. Los árabes lo
aprendieron de ellos y lo difundieron por todo
el mundo islámico, lo introdujeron en España y
desde ella se difundió por Europa. Ajedrez

286
procede de la palabra árabe al-sha tranch. Ha
sido estudiado en serio por matemáticos,
militares, psicólogos y especialistas en
cibernética. Se juega según las reglas que se
adoptaron en la Haya en 1928.

Goza de enorme popularidad en la Unión

Soviética, donde los grandes maestros son
tan conocidos como las “estrellas” del futbol
en Europa y Latinoamérica. Han ganado todos
los campeonatos mundiales de los últimos
treinta años, excepto uno. El actual campeón
del mundo es el soviético Anatoli Karpov
desde el año 1975, cuando Bobby Fischer, de
los Estados Unidos, que lo había sido dese
1972, se negó a defender su título.

Tablero Núm. 1

287
 JUGANDO CONTRA RELOJ

Por lo general, una partida de ajedrez no

tiene duración fija, sino se conviene lo
contrario. A veces se juega con tanta rapidez
que sòlo media de un segundo a diez entre
cada jugada. A esa velocidad, el
enfrentamiento se acaba en quince minutos.
Pero, normalmente, una partida dura una
hora.

En los campeonatos o encuentros oficiales

e internacionales, unos relojes marcan el
tiempo que emplea cada jugador, y las
partidas cronometradas acostumbran a tener
una duración de cuatro horas, lo que implica
que cada tres o cuatro minutos se ejecuta un
movimiento.

La organización mundial de jugadores de

ajedrez se llama en francés, Fèdèration
Internationale des Èchecs (Federación
Internacional de Ajedez), nombre que se

288
abrevia en FIDE. Pertenecen a ella màs de
setenta naciones.

Tablero Nùm. 2

REGLAS DEL AJEDREZ

Mucha gente cree que cuesta aprender los

movimientos de las piezas del ajedrez, pero
es a contrario sensu (en sentido contrario) de
lo que piensan, porque resultan muy fácil, más
sencillas que las de bastantes juegos. Sin
embargo, como ocurre en otros pasatiempos y
deportes, se tarda mucho tiempo en aprender
a jugar muy bien. Pero, como en cada partida
se aprende algo nuevo, el ajedrez nunca
aburre.

289
 Las piezas

Cada jugador tiene dieciséis piezas de color

determinado: blancas o negras. Las piezas
mas importantes son el rey, la reina o dama,
dos torres, dos alfiles y dos caballos; las ocho
restantes, los peones.

Disposición de las piezas en el tablero

El tablero consta de sesenta y cuatro

casillas, treinta y dos blancas y treinta y dos
negras, todas las cuales se usan en el juego.
Se coloca de forma que a la derecha de los
dos jugadores se halla siempre una esquina
con un escaque (cuadrado) blanco. Las
hileras verticales de casillas se llaman
columnas, las horizontales, líneas; y las series
oblicuas, que unen escaques de igual color,
diagonales.

Al iniciar el juego, las dos torres se colocan

en las esquinas, derecha e izquierda de la
primera línea; los dos caballos, juntos, junto a
ellas; los alfiles, al lado de los caballos; la
reina o dama se sitúa sobre su color (la blanca
en casilla blanca, y la negra, en casilla negra),
y el rey se coloca en el escaque que queda
libre en esta línea. Colocadas de este modo
las piezas, la reina blanca estará en la misma
columna que la negra, y el rey blanco, en la
misma que el negro. Los peones se disponen

290
alineados en la segunda línea, delante de las
piezas principales.

Tablero Núm. 3

Cómo se mueven las piezas

La variedad y la pasión que despierta el

ajedrez se deben en parte a que toda clase de
pieza se mueve de manera distinta y tiene
personalidad propia. Debes familiarizarte con
los movimientos que permiten antes de
atreverte a iniciar una partida.
El rey, la màs importante de todas las
piezas porque su captura significa la derrota,
no resulta la màs eficaz ni poderosa. Sòlo
puede pasar a cualquier casilla contigua a
aquella en que está situado. En la ilustración,
el rey, colocado en el escaque A, puede

291
trasladarse a una de las ocho casillas
indicadas. En B únicamente tiene tres a su
disposición. Recuerda, pues, que avanza un
solo escaque en cada movimiento.

La torre se mueve a lo largo de cualquier

número de casillas siguiendo una línea, a la
derecha o a la izquierda, o una columna,
arriba o abajo. La de la ilustración, desde es
escaque C, puede ocupar cualquiera de las
catorce casillas diferentes señaladas; en
cambio, en D, tiene doce, porque el peón
blanco le cierra el paso en la columna.

Tablero Núm. 4

292
 El alfil se mueve en diagonal sin màs
limitación que la de una pieza que le cierra el
paso. En la ilustración, el del escaque E
puede ir a cualquiera de los trece cuadros
marcados, y el del F, a cualquiera de los siete
posibles.

La reina o dama, la pieza màs poderosa,

puede avanzar en sentido vertical, horizontal o
diagonal cualquier número de casillas en una
línea o columna que no esté interceptada. O
sea, tiene todos los movimientos de las
demás, exceptuando el caballo. La de la
ilustración. En G, encuentra a su disposición
veinticinco escaque.

Tablero Núm. 5

293
 El caballo, favorito de muchos jugadores,
se mueve de manera extraña y muy útil,
trazando una “L”, a saber, dos casillas
horizontales o verticales, y una vertical u
horizontal. El de H va a cualquiera de los ocho
escaques indicados; el de I, solamente a dos.
A diferencia de las demás, el caballo puede
saltar por encima de otras piezas. Sin
embargo, sòlo captura las contrarias que se
hallan en la casilla donde se estaciona.

Los peones son muy débiles, por lo cual

puede incurrir en la equivocación de no darles
la importancia que tienen en realidad. Un
humilde peón asciende a menudo a un rango
màs alto en el ejército del ajedrez.

Puede avanzar dos escaques en su primer

movimiento, como ilustra el de la casilla J.
Tras esta jugada adelanta de escaque a
escaque. Además, a diferencia de las
restantes piezas, sòlo se mueve hacia
delante. Las demás capturan los elementos
del enemigo tal como se mueven; el, en
cambio, no lo hace sino en diagonal, como
muestra el situado en el escaque k.

Tablero Núm. 6

294
 Si dos peones enemigos se cierran
mutuamente el paso, por estar en la misma
columna, ninguno puede moverse ni apresar
al otro. Si uno consigue llegar al fondo
opuesto del tablero u octava línea, asciende
inmediatamente (como parte del mismo
movimiento) al rango de cualquier pieza que
elija su jugador, salvo el rey. Siendo la reina la
màs eficaz de todas, los peones que efectúan
tal proeza suelen transformarse en ella, de
modo que –caso bastante improbable-, se
puede disponer de ocho damas màs la inicial.

Cómo se mata

Una pieza de ajedrez mata “captura” una

enemiga ocupando la casilla en que ésta se
hallaba situada y retirándola del tablero.
Jamás pueden ocupar dos el mismo escaque.
Un jugador no está obligado a capturar una
pieza contraria, a menos que no pueda
efectuar otro movimiento. Asì pues, “matar”
depende de su voluntad.

La finalidad del juego

295
 Las piezas blancas siempre comienzan la
partida. Para ello acostumbran a mover un
peón con el propósito de abrir diagonales,
líneas y columnas para las piezas màs
poderosas. Sòlo el caballo no las necesita.
Desde este momento los jugadores alternan
los movimientos hasta que la partida finaliza.
Ninguno puede renunciar a su turno de jugar:
ha de hacer un movimiento, aunque le ponga
en peligro.

La finalidad del ajedrez estriba en acosar al

rey adversario de manera que no logre evitar
su captura.
Siempre que amenace el del contrario, el
jugador debe decir “¡Jaque!”. El rey tiene que
ser protegido entonces de la amenaza de una
de estas tres maneras, moviéndolo a otra
casilla en la que el enemigo no pueda matarlo;
capturando la pieza que le amenaza; o
interponiendo una pieza entre él y la contraria
que ha dado jaque. No es lícito ignorar el
jaque o colocar el rey donde pueda ser
capturado, porque debe permanecer en el
tablero hasta el final de la partida. Cuando no
se defiende, el juego ha terminado. Esto
ocurre si el rey está en jaque y no hay manera
de evitar su muerte, es decir, el jaque mate,
que significa la victoria del jugador adversario.

296
 Cuando se ha matado cierto número de
piezas, o capturado la dama del contrario. Sin
haber perdido ninguna propia importante,
resulta relativamente fácil acorralar al rey del
oponente y darle jaque mate. Por eso muchos
jugadores se rinden antes de que tal cosa
suceda, si han perdido muchas cosas en
comparación con el contrario o su posición es
desventajosa. Entre los de gran categoría no
es raro que alguno se rinda, aun cuando sòlo
tenga un peón de desventaja.

Cuándo se hacen tablas

Un juego se dice que está empatado o en

tabla si:

1. Los dos jugadores se ponen de

acuerdo sobre ello.
2. Ninguno de ambos tiene piezas
suficientes para posibilitar el jaque
mate. Por ejemplo, si las únicas
existentes en el tablero son os dos
reyes, o un rey y un alfil o caballo se
oponen al rey contrario.
3. Un jugador no puede mover y no
está en jaque. Es lo que se llama “rey
ahogado”, que se diferencia del jaque
mate, en que en éste el jugador,
después del jaque, no tiene la
posibilidad de salvar a su rey.

297
 4. Se demuestra la existencia de un
jaque perpetuo, cuando la misma
posición se repite tres veces seguidas.
5. Se han realizado cincuenta
jugadas sin dar jaque mate, ni tomar
pieza, ni mover peón, cuando el
adversario lo pide.

Tablero Núm. 7

Reglas especiales

Sòlo hay un caso en el que se pueden

mover dos piezas a la vez. Este movimiento
especial, que afecta al rey y a la torre, se
llama enroque. Se distingue el corto, con la
torre màs cercana el rey, y el largo con la màs
alejada. El enroque puede llevarse a cabo una
sola vez y exige que las piezas interesadas en
él no se hayan movido, que no haya otra pieza
entre ambas, y que el rey no se encuentre en
jaque o amenazado de él en su movimiento.
El enroque suele efectuarse al principio de la

298
partida y se hace normalmente para colocar al
rey en una posición màs segura.

Tablero Núm. 8

Se llama “al pasar” a una manera especial

de matar con un peón. Imagina las jugadas
siguientes:

1. Un peón blanco llega a la quinta

línea (hilera horizontal).
2. Uno negro avanza dos casillas
en su primera jugada.
3. Al hacerlo, salta el escaque en el
que hubiera podido capturarlo el peón
blanco de la manera acostumbrada.

299
 Este, no obstante, está autorizado a
matar el negro como si sòlo hubiera
adelantado una casilla en su primer
movimiento. El blanco debe efectuar la
captura en la jugada siguiente.

Tablero Núm. 9

EL CÒDIGO O NOTACIÒN DEL AJEDREZ

La partida de ajedrez se registra mediante

un código llamado notación, para que a
posteriori puedan estudiarla los mismos
jugadores u otras personas interesadas. Los
encuentros de los campeonatos mundiales se
publican a menudo según este código en los
periódicos y todos los libros de ajedrez, lo

300
utilizan para fijar para siempre los
movimientos.

En este código cada pieza tiene una letra

que lo simboliza: R-rey, D-reina o dama, T-
torre, C-caballo, A-alfil y P-peón. Las piezas
de la parte del tablero perteneciente al rey, al
iniciarse el juego, se llamen TR (torre de rey),
CR (caballo de rey) y AR (alfil de rey); las del
lado de las reinas son TD (torre de reina), CD
(caballo de reina) y AD (alfil de reina). Cada
peón se identifica con la pieza que tiene
detrás al comenzar la partida (PR es el peón
de rey y PTD el de la torre de reina, etc.).

Las columnas reciben el nombre de la pieza

que las ocupa al principio de la partida (por
ejemplo, columna TD, torre de dama), y las
líneas se numeran de uno a ocho. La uno de
las blancas es la ocho de las negras, y
viceversa. Cada casilla se identifica por su
columna y línea. Por ejemplo, el primer
escaque de la columna de la torre de dama,
en el lado del tablero correspondiente a las
piezas blancas, se llama TD1; y en de las
negras TD8. En la ilustración se muestra tal
designación considerada desde la parte del
tablero destinada a las blancas.

Una jugada se anota indicando la pieza que

se mueve (R, D, T, C, A o P), seguida del
nombre de la casilla de llegada. Asì, C3AD

301
designa que el caballo ha pasado al escaque
correspondiente a la línea tres en la columna
del alfil de dama, y P6TR, que un peón ha
avanzado hasta la casilla correspondiente a la
línea seis en la columna de la torre del rey. La
toma de una pieza contraria se indica con una
X: D x CR, quiere decir que la reina mata al
caballo de rey. El símbolo del enroque corto es
o-o, y el del largo es o-o-o; el del jaque, +; y el
del jaque mate el de desigual o no es igual. La
buena jugada se denota con !, y la mala, con?

Tablero Núm. 10

302
 Variante del ajedrez utilizado como
actividad física lúdico didáctica.

Explicación.

Para esta actividad lúdica se elaborarán

varias tarjetas, en donde irán escritas ocho, o
diez, o quince preguntas o consignas (o el
número que considere el profesor (a)), y
también tendrán escritas la actividad física o
juego recreativo que realizarán a posteriori de
resolver las preguntas o las consignas; las
que irán resolviendo los alumnos conforme se
vaya desarrollando el juego.

Organización de la actividad.

El grupo se integra en varios equipos. Por

cada dos equipos habrá un tablero de ajedrez
y dos tarjetas, una para cada equipo.

Mecánica del juego.

El juego se inicia cuando los integrantes de

un equipo mueven su primera pieza a
posteriori (posteriormente) de haberse puesto
de acuerdo todos. Una vez realizado esto,
todos proceden a responder la primera

303
pregunta o consigna, acto seguido realizarán
la actividad física o el juego recreativo que
también está ahí escrito. Cuando le toca el
turno al otro equipo proceden a hacer mismo.

Por cada escaque (casilla) que avance

cada equipo, será una pregunta o consigna
que contestará. Por cada jaque, avanzará un
escaque y contestará una pregunta, por cada
mate avanzará dos escaques y contestará dos
preguntas, por cada jaque mate avanzará tres
escaques y contestará tres preguntas.

Formas para avanzar y acumular puntos

màs rápido.
Por cada peón que atrape el equipo
contrario, contestará una pregunta; por cada
torre que atrape el equipo contrario,
contestará dos preguntas; por cada caballo
que atrape el equipo contrario, contestará tres
preguntas; por cada alfil que atrape el equipo
contrario contestará cuatro preguntas; cuando
el equipo contrario atrape a la reina,
contestará cinco preguntas, y cuando el
equipo contrario atrape al rey, contestará seis
preguntas. Si en un tiempo determinado, por
ejemplo veinte o veinticinco segundos para
una pregunta, un minuto para tres preguntas y
dos minutos para las seis preguntas, no lo
contestan; dicha pregunta se le cederá al
equipo contrario, tomando en cuenta los
mismos intervalos de tiempo; si lo responden

304
de manera correcta se les asignan los puntos,
pero si sucede a contrario sensu (en sentido
contrario), no se les asignará nada.

Cada vez que todos los integrantes de los

diferentes equipos contesten una pregunta o
consigna, realizarán la actividad física o el
juego recreativo que se les indique.

Cuando un equipo finalice primero.

Cuando esto suceda, los integrantes de ese

equipo avisarán; y el juego se detendrá. Acto
seguido se procederá a revisar si las
respuestas fueron correctas, y si es asì se
quedan con sus puntos, pero si no, se les
restarán.

Otra variante de este juego.

En este, el papelito con la pregunta o

consigna se le pegará en la parte superior de
la pieza; es decir, que la pregunta o consigna
a responder y la actividad física o juego
recreativo a realizar estarán pegadas en la
parte superior de la pieza que moverán.

La mecánica del juego y las formas para

avanzar y acumular puntos màs rápido
será la misma que la que está a priori (con
anterioridad).

305
 INCLUIR LA ACTIVIDAD LÙDICA DE
ORTOGRAFÌA

Consiste en formar varios equipos, se les

dicta una palabra, la cual buscarán el
significado en el diccionario que a priori se
colocará en el área; se les dice que formen
una oración que incluya dicha palabra. Al
terminar cada una de las consignas,
realizarán la actividad física.

Se les dictará sòlo una vez. Esto es con el

propósito de checar la capacidad de retención
(memoria a corto plazo).

- Otra consigna es que si la palabra es

homófona formen dos oraciones con ambos
significados de la palabra dada, ejemplo:
Durante el recreo un niño que estaba jugando
se tropezó y cayó bruscamente, debido a esto

306
comenzó a llorar a gritos quejándose de
mucho dolor en ambas rodillas; un profesor
que pasaba por ahí en ese momento lo
escuchó y le dijo que se callará e
inmediatamente el niño se calló (dejó de
llorar). Al terminar realizarán la actividad
física.

- Otra palabra que se les dictará es para

que le coloquen el acento. En esta el alumno
distinguirá si es llana, esdrújula,
sobreesdrújula, etc., es decir, verá en que
parte lleva el acento y escribirá una oración
utilizando dicha palabra. Al terminar realizará
la actividad física.
Se les dictará sòlo una vez. Esto es con el
propósito de checar la capacidad de retención
(memoria a corto plazo).

- Otra palabra que se les dictará, en ésta

ellos lo escribirán con la letra correcta. Las
palabras pueden ser: hiena, hierba, hervir,
vela, jirafa, etc. Pueden ser de cinco a diez
palabras. Al terminar realizarán la actividad
física.

- El profesor dictará una o dos veces un

pequeño párrafo y los alumnos lo copiarán
con letra de molde.

307
 - El profesor dictará una o dos veces un
pequeño párrafo y los alumnos lo copiarán en
letra manuscrita.

- El profesor dictará una palabra y los

alumnos escribirán otra palabra que inicie con
la última letra de la palabra en cuestión.
- El profesor dictará una palabra, y los
alumnos escribirán otra que inicie con la
primera letra de la palabra en cuestión.

- El profesor dictará una palabra y los

alumnos escribirán otra que inicie con la
segunda letra de la palabra en cuestión.

- Ibídem que el anterior sòlo que lo copiarán

con manuscrita.

- Se les dictará algunas palabras en inglés.

Dependerá del nivel en el que se encuentren.

- Se les dictará algunas oraciones y

párrafos en inglés y ellos lo copiarán en
inglés.

- Ibídem que el anterior sòlo que ahora se

les dictará en español para que ellos lo copien
en inglés.

308
 Se les mostrarán algunos ejercicios para
aprender a escribir manuscrita y ellos lo
copiarán.

Otra actividad lúdica ortográfica.

Explicación:

Se forman varios equipos, un integrante de

cada equipo se coloca frente a otro (que no
sea de su equipo) con un globo desinflado. La
indicación es que cuando el profesor termine
de dictar la pregunta o dar la consigna,
inmediatamente empezarán a inflar el globo y
los que están delante de cada fila, empezarán
también a escribir la respuesta o la consigna
que se les de.

Si el globo se revienta (explota) antes de

que termine de responder la pregunta se les
restará puntos al equipo que haya fallado,
pero si lo contesta antes de que el globo
explote acumula puntos. Las consignas
pueden ser por ejemplo: El profesor les dicta
una palabra y los alumnos escribirán otra
palabra que inicie con la primera letra de la
palabra en cuestión. Al terminar cada uno de
resolver la respuesta realizarán una actividad
física.

Variante de esta actividad:

309
 Al momento de dar la pregunta o la
consigna, el que está adelante de la fila
empieza a escribir la respuesta en tanto que
otro integrante del mismo equipo le dà una
vuelta corriendo al patio cívico, o a la cancha
de básquetbol o al campo de futbol
(dependiendo del número de preguntas o
consignas que se hayan dado).

Si el compañero termina de dar la vuelta y

el otro no terminó de escribir, se le restan
puntos. Pero si termina de escribir la
respuesta antes de que el otro termine de dar
la vuelta, se le sumarán puntos.

Otras actividades físicas que pueden hacer

es carretillas, saltaburros, avanzar como
cangrejos al otro extremo d la cancha, jugar
futbol, básquetbol, voleibol, etc.

Material que se utilizará: Globos, libreta,

lápiz, borrador,
Tiempo: Dependerá del número de
preguntas, de ejercicios que se les de y del
grado.

LA ACTIVIDAD LÙDICA DE “BASTA”.

Explicación:

310
 Dicho juego es el popularmente conocido. A
priori se integran los equipos, del número que
deseen; cada equipo nombrará a un líder.

El juego inicia cuando el profesor o

cualquiera de los líderes lanza el dado para
ver con què letra iniciará lo que se pida.

Ejemplos de algunos juegos:

Se lanza el dado y cae la letra “c”.

Inmediatamente el profesor le entrega a cada
uno de los líderes la tarjeta donde vengan las
preguntas o consignas con dicha letra,
ejemplo: Escribir dos cosas de los sesenta
que inicien con la letra “c”; las respuestas
pueden ser “corazón” y “collar”.

Todos los integrantes de un equipo podrán

ayudar a encontrar la respuesta.
Cuando todos integrantes de un equipo
hayan terminado de escribir lo que se les
pidió, realizarán carretillas.

Nota: El tipo de actividad física que

realizarán, vendrá también escrito al final de
cada pregunta o consigna.

Se lanza el dado de nuevo y cae la letra

“z”. Inmediatamente el profesor le entrega a
cada una de los líderes la tarjeta donde
vengan las preguntas o consignas que inicien

311
con dicha letra, ejemplo: ¿Qué es un
zoológico?

Cuando todos los integrantes de un equipo

hayan terminado de escribir lo que se les
pidió, jugarán toca.

Se lanza el dado de nuevo y cae la letra

“s”. Inmediatamente el profesor le entrega a
cada uno de los líderes la tarjeta donde
vengan las preguntas o consignas con dicha
letra, ejemplo: ¿Que es un safari?

Cuando todos los integrantes de un equipo

hayan terminado de escribir lo que se les
pidió, jugarán básquetbol recreativamente
durante dos minutos, o el tiempo que
considere el profesor.

Se lanza el dado de nuevo y cae la

consigna: escribir dos sinónimos de “hablar”.
Cuando todos los integrantes de un equipo
hayan terminado de escribir lo que se les
pidió, realizarán saltaburros.

El primer equipo que termine de resolverlo

todo dirá “basta”. En este momento finalizará
el juego. Acto seguido se procederá a revisar
si todas las respuestas estuvieron correctas; si
efectivamente es asì, se le asigna puntos;
pero si sucede a “contrario sensu”, entonces
se queda en ceros y se inicia otro juego,

312
procediéndose a lanzar el dado de nuevo para
ver que letra cae.

Las siguientes preguntas o consignas

serán sobre literatura universal, pintura,
escultura, filosofía, música clásica y sus
compositores, instrumentos musicales,
teatro, etc. Por lo tanto es para el nivel de
secundaria en adelante.

Se lanza el dado y cae la consigna: Escribir

mínimo tres personajes que intervinieron en la
Guerra de Troya. Al terminar realizarán
encostalados.

Se lanza el dado y cae la consigna:

Mencionar tres escritores latinoamericanos. Al
terminar jugarán desencantado americano.

Se lanza el dado y cae la pregona: ¿Quién

pinto a la Mona lisa? Al terminar jugarán
recreativamente futbol.

Materiales que utilizarán los alumnos:

Cuaderno, lápiz, borrador.

Tarjetas para el nivel de primaria (de

tercero a sexto grado)

En esta tarjeta todas las respuestas de las

preguntas planteadas y de las consignas,
inician con la letra “c”.

313
 Tarjeta para el nivel de primaria (de
tercero sexto grado)
En esta tarjeta, todas las respuestas de las
preguntas planteadas y de las consignas
inician con cualquier letra.

Tarjeta para el nivel de secundaria (de

primero a tercer grado)
Ejemplo para iniciar el juego: Primero se
lanza el dado, y si cae la letra “a”; todas las
respuestas de las preguntas y las consignas
planteadas deben iniciar con la letra “a”.

1.Mencionar
1.Mencionar uno
uno de
de los
los
personajes
personajes que que intervinieron
intervinieron en en
la
la Guerra
Guerra dede Troya.
Troya.
Jugar
Jugar recreativamente
recreativamente
básquetbol
básquetbol durante
durante dos dos minutos.
minutos.
2.En
2.En lala mitologìa
mitologìa griega,
griega, quièn
quièn
es
es la
la diosa
diosa de
de la
la inteligencia,
inteligencia, del
del
conocimiento,
conocimiento, de de lala guerra,
guerra, de
de lala
ciencia,
ciencia, entre
entre otros
otros honores.
honores.
Realizar
Realizar saltaburros.
saltaburros.
3.¿Cuàl
3.¿Cuàl eses el
el segundo
segundo nombre
nombre
de
de Mozart?
Mozart?
Realizar
Realizar carretillas.
carretillas.
4.¿Què
4.¿Què sentimiento
sentimiento une une aa dos
dos
personas?
personas?
Jugar
Jugar recreativamente
recreativamente futbol
futbol
durante
durante dos
dos minutos.
minutos.
5.Escribir
5.Escribir en
en inglès
inglès “todo”.
“todo”.
Realizar
Realizar encostalados.
encostalados.
6.Lìquido
6.Lìquido vital
vital para
para los
los seres
seres
vivos.
vivos.
Jugar
Jugar recreativamente
recreativamente futbol
futbol
durante
durante dos
dos minutos.
minutos.
7.Sinònimo
7.Sinònimo de de amarrar.
amarrar.
Jugar
Jugar desencantado
desencantado americano.
americano.
8.¿Còmo
8.¿Còmo se se escribe
escribe en en inglès
inglès 314
tambièn?
tambièn?
Jugar
Jugar recreativamente
recreativamente votibol.
votibol.
 Actividad lúdica: “El tendedero del
conocimiento”.
Organización de los alumnos.

El grupo se divide en equipos y se numeran

sus integrantes; por cada equipo habrán dos
tantos de hojas, en un tanto; que estará
colgado en un extremo, se escribirán las
preguntas o las consignas numeradas y el tipo
de actividad física o juego recreativo que
deberán realizar después de haber contestado
la pregunta, en tanto que en el otro tendedero
que estará ubicado en el otro extremo de la
cancha o del área que se haya elegido para

315
tal propósito; estarán colgadas las hojas en
blanco para escribir las respuestas.

Explicación.

Los alumnos se colocan en el centro de la

cancha y a la indicación salen corriendo los
que tienen el número uno de cada equipo y se
dirigen a la hoja que está colgada en el
tendedero frente a ellos (previamente se les
dice a que hoja se dirigirán), lee la pregunta o
consigna que tiene el número uno, y el tipo de
actividad física o juego que deberán realizar
(sòlo lo leen, no toman la hoja; aquì entra en
acción la memoria a corto plazo),
inmediatamente se dirigen corriendo al otro
extremo en donde estará el otro tendedero
que contendrá las hojas y sin jalarlas,
escribirán la respuesta; y cuando todos los
integrantes de cada uno de los equipos hayan
terminado, procederán a realizar la actividad
física o el juego recreativo que le corresponde.

Una vez que todos los integrantes de todos

los equipos hayan terminado de resolver las
preguntas, se colocarán de nuevo en el centro
de la cancha y a la indicación del profesor
saldrán los alumnos que les tocó el número
dos y procederán a realizar lo mismo hasta
que todos pasen.

316
 Gráfica para mostrar la ubicación del
tendedero y de los alumnos.

JUEGO DE LAS CARTAS (NAIPES) CON

UNA FUNCIÒN FÌSICA-LÙDICO-
DIDÀCTICA.

A éste juego de mesa tan tradicional, como

otros de este tipo que existen; de igual
manera le asigno la función físico-lúdico-
didáctica, ya que dentro de ésta se realizarán
actividades físicas (juegos recreativos con y
sin música), deportes, pero de manera
recreativa (futbeis, votibol, tochito bandera o
futbol bandera, basquetfut, aro móvil, tochito
bandera-pelota maya, hokey sobre piso,
hokey sobre pasto, tenis-voli, fut-tenis, poncha

317
poncha con una pelota de vinil, y otra gran
cantidad de juegos recreativos que existen), y
el término lúdico, debido a que por la misma
naturaleza de esta actividad , lo lúdico es
parte inherente; es decir, va implícito en la
actividad a desarrollar, y didáctico; porque
además de contener las asignaturas que el
currìculum marca; le incluyo, porque siento
que es un imperativo que la sociedad nos
exige; el inglès (en la inteligencia de que en
las escuelas públicas no lo imparten), francés
(tampoco esta asignatura lo incluyen),
literatura (universal, juvenil, lúdica, recreativa),
pintura, escultura, numeración maya, escritura
maya, filosofía lúdica, etc.

Se elabora el juego de cartas y se le

escriben o las preguntas, o las consignas o las
indicaciones que deben llevar; que sea de un
color fuerte, como el rojo, o el azul, o el
amarillo, el morado; con el propósito que sea
atractivo y asì los alumnos estén
predispuestos, muy motivados y por ende
participen con gran alegría, entusiasmo,
disfrutando y sintiendo placer por las
actividades a realizar.

En varios tarjetones u hojas de papel, se

escriben las actividades físicas recreativas
(correr y tocar ambos postes del tablero,
realizar carretillas), para los grados de tercero
a sexto de primaria), saltaburros, mariposas,

318
etc.; los juegos recreativos (toca toca con y sin
pelota de vinil, policías y ladrones, el lobo, la
rueda de San Miguel, etc.), o los juegos
modificados y los deportes recreativos
(futbeis, votibol, hokey sobre piso, hokey
sobre pasto, tochito-bandera-pelota maya, etc.
Se les dà un tarjetón o una hoja de papel a
cada equipo, o un tarjetòn por cada dos
equipos. Dichas actividades estaràn
numerados en cada tarjetòn u hoja de papel,
del uno al diez o mas; dependiendo del tiempo
que se disponga para realizar el juego.

Las cartas se pueden repetir dos, tres,

cuatro, cinco o más veces; dependiendo del
número de alumnos que se tengan. Ejemplo
de algunas cuando se repiten tres veces:

Sinónimos Sinónimos Sinónimo

de de s de
hablar hablar hablar

Charlar Charlar Charlar

Platica Platicar Platicar 319

r
Conver Conver Conver
sar sar sar

Parlar Parlar Parlar

Significa Significa Signific

do en do en ado en
español español español
de good de good de good
morning morning morning

Buenos
Buenos días Buenos 320
días días
 ¿A qué ¿A qué ¿A qué
estado estado estado
pertenece pertenece pertenece
Tampico? Tampico? Tampico
?

Tamauli Tamauli Tamauli

pas pas pas

Ejemplo de uno de los tarjetones que

contendrán el tipo de actividades físicas,
juegos recreativos, juegos modificados, etc.,
que estarán numerados y serán para los de
tercero a sexto grado:
Realizar
Realizar carretillas.
carretillas.
Jugar
Jugar basquetbol
basquetbol recreativo
recreativo durante
durante un
minuto.
minuto.
Realizar
Realizar saltaburros.
saltaburros.
Realizar
Realizar diez
diez mariposas.
mariposas.
Jugar
Jugar futbol
futbol recreativo
recreativo durante
durante un
un minuto.
minuto.
Jugar
Jugar aa desencantado
desencantado americano.
americano.
Tocar
Tocar ambos
ambos postes
postes de
de los
los tableros.
tableros.
Jugar recreativamente votibol.
Jugar recreativamente votibol. 321
Jugar
Jugar al
al aro
aro mòvil.
mòvil.
Realizar
Realizar paso
paso yogui.
yogui.
 Explicación:

Se les dice a los alumnos que se integren

en equipos, y dichos equipos forman un sòlo
círculo y se colocan en el lugar que el
profesor o los mismos alumnos decidan.

También se debe nombrar a un líder para

cada uno de los equipos, el cual lo dirigirá de
la mejor manera posible; manteniendo el
control sobre ellos en todo momento, será el
que participe en el sorteo para decidir que
equipo inicia el juego o la partida. Se les da un
tarjetón a cada equipo, o un tarjetón para dos
equipos en el que vendrá escrito que es lo que
realizarán a posteriori (posteriormente) de
haber contestado lo que está escrito en las
cartas (naipes).

Cada uno de los alumnos tendrá una libreta

o cuaderno, un lápiz y un borrador.

322
 La mecánica del juego es el siguiente:

A priori (con anterioridad) dada la

explicación, se reparten las cartas a los
integrantes de los equipos, y acto seguido se
realiza el sorteo para decidir que equipo inicia
primero el juego (partida). El equipo ganador
del sorteo inicia el juego lanzando la primera
carta, la cual tendrá escrita la o las preguntas
o las consignas, y el equipo que lo responda
primero de manera correcta; se le asignará un
punto o la cantidad de puntos que todos los
equipos hayan decidido, y acto seguido todos
los integrantes del equipo realizarán o la
actividad física, o el juego recreativo, o el
juego modificado, etc., que esté escrito en el
tarjetón del número menor al mayor.
Una vez que el equipo que respondió
primero haya terminado de realizar la
actividad física, será el que continuará el
juego lanzando la siguiente carta; y de igual
manera el equipo que conteste correctamente
la pregunta o la consigna, se le asignará el o
los puntos y a posteriori (posteriormente)
realizarán la actividad física, y asì
sucesivamente hasta que pasen todos; o en
su caso, hasta que la clase se termine. Lo que
ocurra primero.

Recursos didácticos que estarán a

disposición de los alumnos en un área
destinada para tal propósito:

323
 Tarjetas en blanco para que escriban las
respuestas, lápiz, borrador, colores, pinceles,
frascos de pintura vinci, hojas en blanco
tamaño carta.

Actividad lúdica-didáctica “Escribir el

mayor número de ciudades, de países, de
animales, etc.; en el menor tiempo posible,
por ejemplo en quince segundos.

Dicha actividad se aplicará de cuarto a

sexto grado.

Explicación:

Se organiza el grupo en varios equipos, se

les entrega a los líderes de cada uno de los
equipos una tarjeta, en donde estarán escritas
o el juego recreativo, o el tipo de actividad
física, o el deporte recreativo, o el juego
modificado que los alumnos realizarán a
posteriori (posteriormente) de haber
respondido la pregunta o resuelto la consigna.
También cada uno de los equipos designará a
un líder; el cual se encargará de mantener el
control de su equipo en todo momento.

Mecánica del juego:

El juego inicia cuando el profesor

menciona: “escribir el mayor número de

324
ciudades que integran el sureste. Dispondrán
de diez segundos, o de quince segundos, o de
veinte segundos”, o el tiempo que deseen
asignarle a dicho juego; o también puede decir
“escribir el mayor número de países que
integran Europa, en quince segundos, etc.”.
En este juego se pueden realizar actividades
que incluyan además de todas las asignaturas
ya conocidas, otras como el inglés, francés,
filosofía, literatura, pintura, escultura, etc. (ya
que en el currìculum de las escuelas de
gobierno de Mèxico no están incluidas), y con
éste hecho se están discriminando como
“ghettos” a los alumnos de las escuelas
oficiales, aun sabiendo los que nos dirigen en
la educación que están violentando en todo
momento los derechos universales para que
las personas tengan una educación holística
en el màs sensu lato (sentido amplio) de la
palabra, y desde luego es un “truismo” (verdad
obvia) que tales derechos inalienables, el
individuo los adquiere con el solo hecho de
ser humano; con esto quiero dejar bien
asentado de manera categórica; sin que
ningún ente se atreva a refutar lo argumento,
que “a priori” (con anterioridad) de haber leído
todo lo concerniente a los Derechos y Valores
Universales del Hombre.

Nota: La consigna solo se les dice una vez.

Se pone en práctica la capacidad de
retención.

325
 Recursos didácticos que estarán a
disposición de los alumnos en un área
destinada para tal propósito:

Lápices, hojas de papel en blanco.

Tarjeta de consignas que estará en
posesión del profesor
1. Escribir el mayor número de ciudades del
sureste, en diez segundos.
2. Escribir el mayor número de países de Europa,
en quince segundos.
3. Escribir el mayor número de nombres de
animales mamíferos, en diez segundos.
4. Escribir la mayor cantidad de números romanos,
en quince segundos.
5. Escribir el mayor número de animales acuáticos,
en diez segundos.
6. Escribir el mayor número de animales que
vuelen, en diez segundos.
7. Escribir el mayor número de estados que tiene la
república mexicana, en diez segundos.
8. Escribir el mayor número de animales anfibios,
en quince segundos.
9. 9-Escribir el mayor número de animales que
repten, en diez segundos.
10. 10-Escribir el mayor número de àrboles frutales,
en diez segundos.
La cantidad de consignas o preguntas
dependerá del tiempo que se tenga destinado
para la clase.

Tarjeta de actividades físicas,

recreativas, etc.; que se le dará al líder de
cada uno de los equipos.

326
 1- Jugar toca toca.
2- Realizar carretillas.
3- Realizar saltaburros.
4- Jugar futbol
recreativo por
parejas tomados
de la mano.
5- Jugar a los
encantados.
6- Jugar
recreativamente
basquetfut.
7- Realizar diez
mariposas.
8- Tocar dos veces
ambos postes de los
tableros.
9- Jugar futbeis.
10- Jugar tochito
bandera.

Actividad físicas lúdicas didácticas

enfocadas a la lectura y escritura.

Explicación.
Se organiza al grupo en varios equipos y se
colocan en un extremo de la cancha de
basquetbol, o del patio cívico, o del campo de
futbol, o del área elegida para tal propósito, en

327
tanto que en el otro extremo estarán las
tarjetas colgadas en un tendedero que tendrán
escrito el tipo de actividad física, juego
recreativo, juego organizado, etc.

Cada uno de los equipos nombrará a un

líder, el cual tendrá bajo su responsabilidad
mantener el orden y el control de sus
competidores durante todo el desarrollo del
juego. Se les dice a los alumnos que pongan
mucha atención al momento del dictado, ya
que solo se les dictará una vez.

Grados en donde se recomienda aplicar:

Esta actividad se debe aplicar de segundo

a sexto grado, y dependiendo del grado en el
que se encuentren los alumnos será la
velocidad con que se les haga el dictado, las
veces que se les repetirá y la cantidad de
renglones (o líneas).

Desarrollo del juego (mecánica).

Antes de iniciar el juego se les dà la última

indicación, y acto seguido el profesor procede
a realizar el dictado de dos o tres renglones (o
líneas), y todos los alumnos de cada uno de
los equipos se aplican a escribirlo en la hoja
de papel o la tarjeta que tendrán en su
posesión. Cuando todos los integrantes de un
equipo hayan finalizado, se dirigirán corriendo

328
tomados de la mano por parejas al otro
extremo de la cancha y leerán el tipo de
actividad física a realizar.
Dichas actividades estarán numeradas,
pero no necesariamente lo realizarán en
orden; lo importante es que realicen todas las
actividades. Cuando todos terminen de
realizar la actividad física, se dirigirán de
nuevo al punto de partida para que el profesor
les dicte los otros renglones, y asì
sucesivamente hasta que les hayan dictado
ocho o diez veces.

Nota: El tipo de actividad física, juego

recreativo, etc. que realizarán a posteriori
(posteriormente) de terminar lo que se les
dicte puede ser el mismo del juego visto a
priori (con anterioridad), siempre y cuando no
se haya aplicado con el mismo grupo, y si es
asì; se les debe cambiar dichas actividades.

Recursos didácticos que estarán a

disposición en el área determinada para tal
propósito y para el uso de los alumnos:
Hojas de papel en blanco o tarjetas, lápices.

Primera variante.

La misma mecánica, solo que ahora lo

redactarán en manuscrita.

Segunda variante.

329
 La misma mecánica, solo que ahora
redactarán en letra de molde dos o tres
renglones tomado de un libro elegido a priori
en el aula o la biblioteca; se recomienda que
sea en la biblioteca para que puedan acceder
a otro tipo de literatura y por ende se motiven
màs.

Tercera variante.

La misma mecánica, solo que ahora lo

redactarán en manuscrita.

Relevo de armar el cuento.

Explicación.

Se organiza al grupo en equipos, y los

integrantes de cada equipo designarán a un
líder que tendrá la función de mantener el
orden y el control de sus compañeros durante
todo el desarrollo de las actividades. Una vez
realizado lo mencionado a priori (con
anterioridad), se les dice a todo el grupo que
se coloquen en un extremo de la cancha de
basquetbol, o de futbol, o del patio cívico, o en
su caso el área que se haya elegido para tal
propósito.

330
 Recursos didácticos que se le
proporcionarán a los alumnos para que lo
utilicen en el juego:

A cada equipo solo se le dà en esta ocasión

una hoja de papel en blanco o una tarjeta y un
lápiz, y antes de empezar el juego lo dejarán
en el otro extremo de la cancha con el lápiz.

Desarrollo del juego (mecánica).

A la indicación del profesor sale un

integrante de cada equipo y se dirige
corriendo a toda velocidad al otro extremo de
la cancha, toma el lápiz e inicia a redactar un
cuento; para lo cual se le dará treinta, o
cuarenta segundos. Al término del tiempo
asignado se le avisa para que regrese al lugar,
dejando la tarjeta y el lápiz allí mismo; al
regresar con sus compañeros le dà una
palmada a otro, y es el que saldrá corriendo
(el relevo) hacia el otro extremo y al llegar
donde está la tarjeta, toma el lápiz para
continuar redactando el cuento, y asì
sucesivamente hasta que pasan todos los
integrantes de los equipos.

Lo que se procederá a realizar al término

del juego.

Al finalizar el juego se revisarán los trabajos

de todos los equipos para ver cuales tienen

331
hilvanarían, si tienen principio y fin; aunque se
tomarán en cuenta también los que no tengan
dicha característica, què temática abordaron,
etc.

Variantes que realizarán de manera

individual con balones de diferentes
deportes:

- Los alumnos seguirán la

misma mecánica, solo que ahora, al
dirigirse al otro extremo lo harán
conduciendo un balón de basquetbol, y
al llegar allí lanzan el balón a la canasta
solo una vez; aunque encesten o no e
inmediatamente toman de nuevo el
balón, lo dejan a un lado de ellos y se
aplican a iniciar a redactar el cuento; al
término del tiempo asignado, toma de
nuevo el balón y regresan de la misma
manera con sus camaradas.

- La misma mecánica, pero

ahora conduciendo un balón de futbol,
y antes de llegar allí; a quince metros
aproximadamente del poste de
basquetbol y sin detenerse ejecuta solo
un tiro libre tratando de pegarle a dicho
poste, al ejecutar el tiro, aunque le
pegue al poste o no; toma de nuevo el
balón y lo coloca a su lado e
inmediatamente se aplica a redactar el

332
 inicio del cuento; al término del tiempo
asignado, regresa con el balón de la
misma manera con sus camaradas
para que continúe el otro, hasta que
pasen todos.

- La misma mecánica que las

dos variantes mencionadas a priori (con
anterioridad) pero en esta ocasión
realizando voleos y golpes bajos con el
balón de voleibol.

Variantes que realizarán por parejas con

balones de diferentes deportes:

- Los alumnos seguirán la

misma mecánica, pero en esta ocasión
avanzarán botando el balón de
basquetbol con una y otra mano y
dándose pases; al llegar al otro
extremo cada uno lanza una vez el
balón a la canasta (aunque encesten o
no), toman el balón y lo dejan a un
lado, e inmediatamente se aplican a
iniciar a redactar el cuento; se les
asignará el mismo tiempo a cada uno, y
al término del mismo toman de nuevo el
balón y regresan de la misma manera
con sus camaradas, para que continúe
la otra pareja, hasta que pasen todos.
- La misma mecánica
realizarán las parejas, pero en esta

333
 ocasión utilizarán un balón de futbol
(dándose pases).

- La misma mecánica
realizarán las parejas, pero con un
balón de voleibol (realizando voleos
golpes bajos).

Variantes que realizarán por parejas sin

ningún tipo de material:

- La misma mecánica, pero en

esta ocasión sale una pareja hacia el
otro extremo realizando salta burros.

- La misma mecánica, pero en

esta ocasión sale la pareja hacia el otro
extremo corriendo a toda velocidad
tomados de las manos.

- La misma mecánica, pero en

esta ocasión avanzan de manera lateral
realizando mariposas.

- La misma mecánica, pero

avanzando de cojitos.

- La misma mecánica, pero

tocándose los talones.

- La misma mecánica, pero

levantando una pierna extendida al

334
 frente y dándose palmadas por debajo
de ésta.
- La misma mecánica, pero
levantando las rodillas flexionadas al
frente y dándole de palmadas de
manera alternada.

- La misma mecánica, pero en

esta ocasión uno se coloca como un
puente, en tanto que el otro pasa por
debajo; lo realizarán de manera
alternada.

- La misma mecánica, pero en

esta ocasión uno se coloca con los pies
separados, en tanto que el otro pasa
por debajo, luego el que estaba con los
pies separados se coloca en posición
para que le realicen un salta burro, lo
realizarán de manera alternada.

- La misma mecánica, solo que

en esta ocaciòn el que pasò por debajo
de las piernas de su compañero y
ejecutò un saltaburro, tambièn realizarà
tres saltos hacia arriba (lo màs alto
posible), lo realizaràn de manera
alternada.

Actividad fìsica lùdica didàctica para

retroalimentar la escritura, la oralidad y la
memoria a corto plazo.

335
 El juego de la narraciòn. Aplicarlo a los
grados de cuarto a sexto.

Puede ser cuento, poesìa, leyenda, fàbula,

trabalengua, rima, adivinanza, dichos o
refranes, novela, cartas, diarios, recetas de
comidas, recetas de bebidas, recetas de
postres, instructivo, palabras en inglès con su
significado en español, palabras en francès
con su significado en español, otros idiomas,
parte de un ensayo, etc.

Nota: Es muy importante que todo lo que

narren sea obra de su creatividad y de su
imaginaciòn.

Organizaciòn del grupo.

El grupo se organiza en equipos de cuatro,

de cinco, o de la cantidad que desee el
profesor o al acuerdo a que lleguen con los
alumnos; cada equipo nombrarà a su lìder que
serà el encargado de mantener el òrden y
control de sus camaradas durante todo el
desarrollo de la clase.

Explicaciòn.

Los equipos debidamente organizados se

colocan en una esquina de la cancha de
basquetbol, o de futbol, o del patio cìvico, o

336
del lugar que se haya elegido para tal
propòsito, en otra esquina de la cancha estarà
un balòn de basquetbol, en tanto que en el
otra esquina estaràn cuatro hojas de papel en
blanco o tarjetas (en caso de que se hayan
formado cuatro equipos de cuatro
integrantes), el nùmero de equipos y de
integrantes deben ser pares, un làpiz y un
borrador.

Desarrollo del juegop (Mecànica).

A la indicaciòn del profesor, salen dos

integrantes de cada equipo y se dirigen
corriendo a toda velocidad a una esquina de la
cancha, al llegar al lugar mencionado
inmediatamente se separan cuatro integrantes
(dos de cada equipo) de los otros dos
equipos, y proceden a realizar la narraciòn
cada uno al otro del equipo contrario; lo
mismo haràn los otros cuatro. Dicha narraciòn
debe durar dos minutos.
Cuando se hayan agotado ambos minutos
el profesor le avisarà, para que
inmediatamente los ocho alumnos se dirijan
corriendo a toda velocidad hacia la otra
esquina, donde se encuentra el balòn de
basquetbol, al llegar lo toman y comienzan a
jugar cuatro contra cuatro basquetbol
recreativo; es decir, pueden botarlo o no.

337
 Tambièn dispondràn de dos minutos. Al
tèrmino de ambos minutos, se dirigen a la otra
esquina en donde estaràn las tarjetas u hojas
de papel, borrador y làpiz e inmediatamemte
se aplican a escribir lo que le narraron,
escribiendo lo màximo de detalles que puedan
recordar; para esto dispondràn de dos minutos
(ya que es para los de cuarto a sexto grado).
Dependiendo del grado, serà la cantidad de
minutos que se les asigne; entre menor sean
los grados, màs seràn los minutos asignados.

Lo que se procederà a realizar al tèrmino

del juego.

Se revisarà lo redactado por cada uno de

los equipos para ver cùal recordò la mayorìa
de lo narrado.

Aquì Aquì
estaràn llegaràn
los equipos para que le
al iniciar hagan la
el juego. narraciòn.

Nota: Todas estas variantes realizarlas

tambièn con letra manuscrita.

338
 Actividad fìsica lúdica didáctica de
matemáticas. En este juego se trabajarà el
càlculo.

El relevo con el cuadrado que se vuelve

mágico.

Explicaciòn.

Se divide al grupo en varios equipos, de

preferencia que sea de nueve integrantes
debido a que el cuadrado estarà subdividido a
la vez en nueve cuadritos; aunque no quiere
decir que cada equipo tenga menos
integrantes; y si se dà este caso, por ejemplo
que estèn integrados de cinco; repetirán su
turno para que asì llenen el total de cuadritos.

Los integrantes cada equipo designaràn a

un líder, èste será el encargado de mantener
el òrden y el control de sus camaradas
durante todo el desarrollo del juego.

En un extremo de la cancha de basquetbol,

o del lugar que se haya elegido estaràn
ubicados los equipos; en tanto que en el otro
extremo habrà una tarjeta o una hoja de papel
en blanco conteniendo el dibujo del cuadrado
mencionado a priori (con anterioridad), un
làpiz y un borrador.

339
 Se les dice a los alumnos que deben utilizar
los nùmeros del uno al nueve para realizar el
juego. Dichos nùmeros se deben ir colocanco
en las casillas (cuadritos) de tal manera que al
sumarlos vertical, horizontal y diagonalmente,
como resultado nos debe dar quince.
Desarrollo del juego (Mecànica).

Una vez integrados los equipos y ubicados

(sin que se formen), en un extremo de la
cancha de basquetbol, o del campo de futbol,
o del patio cìvico, o del àrea que se haya
elegido para tal propòsito para que asì estèn
de la manera màs relajada posible esperando
el momento para que le toque pasar, el
profesor se apercibe (se prepara) para dar la
indicaciòn de salida, y al hacerlo, sale uno de
cada equipo corriendo a toda velocidad al otro
extremo y escribe un nùmero (del uno al
nueve) en la hoja de papel o la tarjeta, al
terminar de escribirlo toma otra tarjeta (una
para cada equipo) que tendrà una lista de
actividades fìsicas, juegos recreativos,
deportes recreativos, juegos modificados, etc.,
y elije cualquiera (no importa el òrden), lo lee y
regresa de la misma manera con sus
camaradas para decirles que actividad fìsica
les tocò realizar y al terminar de ejecutarlas,
sale otro camarada que de igual manera
escribirà otro nùmero para luego elegir en la
otra tarjeta otro tipo de actividad fìsica, y asì
sucesivamente hasta que todos pasen.

340
 Tiempo que se le asignarà a cada
integrante para que escriba el nùmero en la
casilla y lea el tipo de actividad fìsica que
le tocarà realizar: Serà de diez segundos.
Esto es para los de quinto y sexto grado.

Tiempo asignado para los de tercero y

cuarto grado. Serà de diez a veinte sgundos.

Si en un tiempo determinado no logran

formar el cuadrado màgico, se les dà algunas
pistas o claves, por ejemplo que un nùmero en
especial lo coloquen en el centro del cuadrado
para que puedan dar la suma exacta de
quince.
Recursos didácticos que estarán a
disposición de los alumnos en el área
destinada para tal propósito: Hojas de papel
en blanco o tarjetas, lápices y borradores.

Lo que se procederà a realizar cuando

todos terminen de llenar el cuadro mágico:
Se revisarà cuáles equipos llenaron los
cuadritos con los números asignados y en el
òrden correcto.

Tambièn el cuadrado se puede dibujar en el

piso, utilizando gises para escribir los
números.

341
 En èste cuadrado estaràn escritos los
nùmeros del uno al nueve.

Soluciòn del cuadrado mágico

8 3 4

1. 1 5 beisfut
Jugar recreativamente 9 durante dos
minutos.

2. 6 7
Realizar saltaburros. 2
3. Jugar recreativamente basquetfut durante tres
Tarjeta donde estarán escritas las
minutos.
actividades físicas
4. Realizar diez mariposas.

5. Jugar recreativamente votibol durante tres

minuntos.

6. Jugar toca toca durante tres minutos.

7. Jugar basquetbol recreativo durante tres

minutos.

8. Jugar a “arrancar las cebollitas”.

9. Jugar futbol recreativo por parejas tomados de

las
342
manos.

10. Jugar a la serpiente que se quiere comer su

cola.
 Nota: El tiempo destinado a cada juego
recreativo puede ser màs, depende de lo que
dure la clase.

Actividad física lùdica didáctica.

El juego de relevos del triàngulo de las

palabras.

Explicaciòn.

Sedivide al grupo en varios equipos del

número que deseen, entre todos designan a
un líder que se encargarà de mantener el
òrden y control de sus camaradas durante

343
todo el desarrollo de las actividades. Todos se
colocan en un extremo de la cancha (sin
formarse) para que asì estèn relajados, en
tanto que en el otro extremo estarán una hoja
de papel o una tarjeta con el triàngulo dividido
en cuadritos (uno por cada equipo) en donde
escribirán las letras, un lápiz y un borrador.

Desarrollo del juego (mecánica).

A la indicación del profesor sale uno de

cada equipo y se dirige corriendo a toda
velocidad al otro extremo; al llegar allì toma el
lápiz y de inmediato se aplica a escribir una
letra en una de las casillas, para lo cual
dispondrà de diez segundos; al termino de
dicho tiempo regresa con sus camaradas y le
dà una palmada a cualqiera de ellos, el cual
será el siguiente que avanzarà corriendo al
otro extremo para escribir otra letra delante de
la primera; y asì sucesivamente hasta que
pasen todos. El propósito es que llenen el
triàngulo de palabras sin hilvanaciòn; o
palabras que tengan hilvanaciòn, de tal
manera que formen una oración.
Ejemplo de palabras sin hilvanaciòn:
caminar, hablar, caballo, tierra, etc.

Ejemplo de palabras con hilvanaciòn: “el

oso de Mònica es bonito”.

344
 Recursos didácticos que estarán a
disposición de los alumnos en el área que
se haya elegido para tal propósito: Hojas de
papel en blanco o tarjeta, lápiz y borrador.

Lo que se procederà a realizar cuando

todos terminen de llenar el triàngulo: Que
en cada casilla solo haya una letra y que
todas se llenen.

En el caso del triàngulo de palabras con

hilvanaciòn, se revisarà que precisamente
cumpla con tal requisito.

Actividad física lúdica didáctica.

El juego de relevos del cuadrado de las

palabras.

Explicaciòn y desarrollo del juego

(mecánica)

Se realizarà lo mismo, tanto para la

explicación como para la mecánica, solo que
en esta ocaciòn será un cuadrado y después
de cada palabra se dejarà un cuadrito (casilla)

345
libre (cuando se trate de palabras con
hilvanaciòn), que indicarà la separación
correcta de cada palabra.

Recursos didácticos que estarán a

disposición de los alumnos en el área que se
haya elegido para tal propósito:

Hojas de papel en blanco o tarjeta, lápiz y

borrador.

Lo que se procederá a realizar cuando

todos terminen de llenar el cuadrado:

- Que todos los cuadritos

(casillas) del cuadrado estèn llenos,
cuando se utilice el cuadrado de
palabras sin hilvanar.

- Que después de cada

palabra haya un espacio que indique la
forma correcta de separar las palabras.
Esto será cuando se utilice el cuadrado
de palabras con hilvanación.

346
 p a t o

c a s a

b o t e

h I j o

r o j o

Cuadrado de palabras con hilvanaciòn

e l n

i ñ o

j u e g

a e n

l a
347
c a s a
 El cuadrado de palabras con hilvanaciòn
tambièn realizarlo sin dejar cuadritos (o
casillas) en blanco.

E l ñ i

ñ o j u

e g a f

e l i z

e n l a

c a s a

348
 El juego de relevos de los triàngulos que
se vuelven màgicos al cuadrar las sumas.

Organizaciòn del grupo.

Se divide al grupo en equipos de nueve

integrantes de preferencia, aunque tambièn se
pueden integrar de menos; y si èste es el
caso, algunos alumnos repetiràn para asì
llenar los nueve triàngulos de nùmeros. Los
integrantes de cada equipo formado
designaràn a un lìder que serà el encargado
de mantener el òrden y el control de sus
camaradas durante todo el desarrollo del
juego.

Explicaciòn.

Una vez conformado los equipos se les

ubica en un extremo de la cancha de
basquetbol (pero sin hacer filas, para que asì
estèn lo mas relajados posible), o del campo
de futbol, o del patio cìvico, en su caso del
àrea que se haya elegido para tal propòsito.

Si se quedaron en la cancha de basquetbol,

se les proporciona a cada equipo un balòn de
basquetbol; en tanto que en el otro extremo de
la cancha se colocarà una hoja de papel o una
tarjeta que tendrà dibujados los nueve
triàngulos que estaràn dispuestos de tres en
tres, un làpiz y un borrador (uno por cada

349
equipo). Se les dirà que podràn tomar un
nùmero a la vez de los que estàn de tres en
tres hasta el veintisiete, es decir, 3, 6, 9, 12,
15, 18, 21, 24, y 27. La cantidad que les debe
dar sumàndolos de manera vertical, horizontal
y diagonal debe ser cuarenta y cinco.

Desarrollo del juego (Mecànica).

A la indicaciòn del profesor sale un

integrante de cada equipo botando el balòn
con una y otra mano, y al llegar al otro
extremo lanza tres veces el balòn a la canasta
tratando de encestar (solo tres veces aunque
no enceste ninguno), al terminar de realizar
los lanzamientos, inmediatamente toma el
làpiz y se aplica a escribir un nùmero en
cualquiera de los triàngulos que hay en el
papel o en la tarjeta; para èsto se les darà
diez segundos.

Al terminar el tiempo regresaràn de la

misma manera a su lugar y le pasarà el balòn
a otro camarada, y asì sucesivamente hasta
que todos pasen.

En caso de que se les haga difìcil hacer

cuadrar las sumas, el profesor procederà a
decirles que nùmero deben de colocar en el
centro, debido a que èste serà el nùmero
clave para poder hacer cuadrar las sumas en

350
las direcciones mencionadas a priori (con
anterioridad), y èste numero serà el quince.

Lo que se procederà a realizar cuando

todos terminen de llenar los triàngulos:

- Se revisarà que todos los

triàngulos estèn llenos.

- Que efectivamente las sumas

en todas direcciones sea de cuarenta y
cinco.

Nùmeros que van escritos de tres en

tres en los triàngulos que se vuelven
màgicos: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27.

La forma correcta de ubicarlos es:

24 9 12

3 15 27

18 21 6

351
 Variantes de èste juego: Por parejas, por
tercias, cuartetas, etc.

Otros de los juegos con los triàngulos son:

Con balòn de futbol, de basquetbol, etc.

Actividades lùdicas de matemàticas

(càlculo).

El juego del relevo de càlculo.

Organizaciòn del grupo.

352
 Se procede a dividir al grupo en varios
equipos, de preferencia que sean de dos y
màximo de tres; para que no tengan que
esperar màs tiempo los alumnos en tomar su
turno, ya que si se integran en equipos de
cuatro, o de cinco , o de seis, màs tiempo
esperaràn, y esto los desespera y estresa;
ademàs que es hasta antipedagògico en el
“sensu lato a fidem” (en el amplio sentido de la
palabra) ternerlos aunque sea por un breve
perìodo de tiempo, sentado o parado sin hacer
nada.

Explicaciòn

Una vez integrados los equipos como se

mencionò “a priori” (con anterioridad), estos se
aplicaràn en designar a un lìder que serà el
encargado de mantener el òrden y el control
de sus camaradas durante todo el desarrollo
de los juegos, y tambien seràn los que tomen
las decisiones pertinentes en el cual su equipo
pueda avanzar o rezagarse. Todos los equipos
se colocaràn en una esquina de la cancha.

Desarrollo del juego (mecànica).

A la indicaciòn del profesor los primeros de
cada equipo se dirigiràn corriendo a toda
velocidad a la otra esquina siguiendo la lìnea
diagonal, al llegar a dicha esquina el profesor
o un alumno les asignarà de manera oral una
operaciòn de matemàticas, verbi gratia (por

353
ejemplo), 30 X 3, ò 250 X 2, ò 150 X 21, ò 245
X 4, etc.; todo va a depender del grado en el
que se encuentren. Tambièn puede ser una
suma, una resta o una divisiòn, es decir;
utilizando las cuatro operaciones bàsicas.
Inmediatamente al terminar de escucharla,
todos se dirigiràn a la otra esquina, en donde
habrà una hoja de papel en blanco., o una
tarjeta, un làpiz y un borrador y estarà el
profesor de nuevo, se plican a escribir la
operaciòn que previamente resolvieron
mentalmente para lo cual dispusieron de
cuarenta segundos, al tèrmino de ese lapso
de tiempo se dirigen hacia la otra esquina,
toman el balòn de basquetbol o del deporte
que se haya elegido, arman los dos equipos
de los alumnos que pasaron y empiezan a
jugar basquetbol de manera recreativa; para lo
cual dispondràn de dos minutos, y asi
sucesivamente hasta que todos pasen.

Lo que deberà realizarse al tèrmino del

juego.

Se revisaràn en presencia de todos los

alumnos las respuestas correctas e
incorrectas, la cantidad de puntos que anotò
cada equipo y quìenes tuvieron mejor
comportamiento.
Se debe realizar con todos los deportes
màs practicados, pero tambièn con los
deportes autòctonos, para hacer un rescate de

354
estos, como el juego de pelota de los mayas,
el tochito bandera, la pelota purepecha, el
tochito bandera-pelota maya (modificado por
mì), entre muchos otros màs.

En la gràfica se muestra la direcciòn que

deben seguir los alumnos.

Juego del relevo de càlculo.

Nota: Todas estas actividades tambièn se

realizaràn con letra manuscrita.

Aquì Aquì
estaràn estarà
todos los el balòn
alumnos de
al basquetb
iniciar el ol.
Aquì
juego. Aquì
estaràn estarà
las el profr.
tarjetas o que les
las hojas, dirà
el la
làpiz y el operaciòn
borrador. a
realizar.

JUEGOS DIDÁCTICOS DE CARTAS

355
 Actividad física lúdico didáctica
utilizando las cuatro operaciones básicas
de matemáticas (juegos de cálculo).

Organización del grupo.

Se procede a dividir al grupo en varios

equipos de tres o cuatro integrantres (pero
cada equipo puede tener mas integrantes), y
una vez realizado esto se aplicarán a designar
un líder que será el encargado de mantener el
órden y el control de sus camaradas durante
todo el desarrollo del juego.

Explicación

Una vez integrados los equipos se les dice

a los alumnos que se sienten de tal manera
que formen un círculo, acto seguido se les
reparte a cada equipo un juego de cartas que
tendrán escritas los números para realizar las
operaciones básicas de un lado, en tanto que
en el otro lado tendrá escrito el tipo de jercicio,
o juego recreativo o juego modificado, o el tipo
de deporte que les tocará realizar al momento
de finalizar la operación. También se les
asignará a los equipos el número de
participación que les corresponde, para que
no haya equivocación y así todos pasen.

Desarrollo del juego (mecánica)

356
 A la indicación del profesor, al equipo que le
tocó el número uno lanza su primera carta y
todos se aplican a realizar el cálculo, incluso
también los que lanzaron dicha carta. El
equipo que primero lo resuelva mentalmente,
escribirá la respuesta en la tarjeta o papel que
se les dará para tal propósito, luego verá en la
otra cara de la tarjeta el tipo de actividad física
a realizar. Todos los integrantes de todos los
equipos realizarán dicha actividad.

Al siguiente equipo que les tocará lanzar la

carta será el que tiene el número dos, y así
sucesivamente hasta que a todos los equipos
les haya tocado el turno de lanzar sus cartas.

4 8

6 + 4= 10 – 8 = 2

Aquí se realizan dos operaciones

básicas (suma y resta).

357
 También se puede acomodar de otra
manera:

6 + 4 = 10
-8=2

4 + 6 – 3 x 5 = 35

Aquí se realizan las operaciones básicas

(suma, resta y multiplicación).

La otra forma de acomodarlos es:

4 + 6 = 10
-3= 7 x 5 = 35

Aquí se realizan las cuatro operaciones

básicas (suma, resta, multiplicación y
división).

4 + 6 = 10 – 3 = 7 x 5 = 35 = 5
7

Las otras formas de acomodarlos son:

4 + 6 = 10
-3
7 x 5 = 35 = 5
7

358
 VARIANTES DE LOS JUEGOS
DIDÁCTICOS DE LAS CARTAS

Se aplicarán a los grados de tercero a

sexto.
En este caso a cada letra del abecedario se
les asignan números: a = 1, b = 2, c = 3, y así
sucesivamente hasta numerar a todas las
letras.

Cuando se vaya a realizar el juego con esta

variante, se les dará también a cada equipo
una hoja donde estarán escritas todas las
letras del abecedario con sus respectivos
números.

Al cuadrado se les colocará las letras como

se muestra en el ejemplo:

d e

e=5

c=3 b

f=6

359
d=4

b=2

El procedimiento a seguir es:

e+c–fxd =
b

Otra forma de acomodarlo es:

5+3–6x4 =4 5+3=8–6=2
2

d b

360
Aquí se realizan también las cuatro
operaciones básicas.
e=5

c= 3

f= 6

c=3

c+f–exc = 3 + 6 – 5 x 3 = 12 = 2
f 6

Otras formas de acomodarlos son:

3 + 6 = 9 – 5 = 4 x 3 = 12 = 2
6

3+6=9
-5
= 4 × 3 = 12 = 2
6

361
 En la siguiente actividad lúdica también de
cálculo de matemáticas, y organizados en
equipos; se les dará la consigna a los
alumnos, consistente en dibujar un rombo que
contenga un cuadrado y cuatro triángulos,
escribiéndoles ellos también los números para
realizar las cuatro operaciones básicas. De
igual manera el cálculo lo realizarán
mentalmente.

A continuación se muestra la figura y los

números como deben de quedar (desde luego
no serán los mismos números):

2 4

El procedimiento de la operación es el
siguiente:

Procedimiento para realizar las

operaciones:

362
 Se realizará de manera cruzada como se
muestra abajo.

5 + 9 – 4 x 2 = 10
2

Otras formas de acomodarlos son:

5 + 9 = 14 – 4 = 10 x 2 = 20 = 10
2

5 + 9 = 14
-4
10 x 2 = 20 = 10
2

Variante de esta actividad

En esta variante se les dirá a los alumnos

que realicen el mismo dibujo, solo que en esta
ocación se les escribirá las literales y a un
lado estará los valores que les corresponden
a cada una de dichas literales.

El dibujo quedará de la siguiente manera:

363
e=5

e
c=3

f= 6 c d

d= 4

b= 2 b

Procedimiento para realizar las cuatro

operaciones básicas

e+c–fxd = 5+3–6x4 = 8 =4
b 2

364
 Otras formas de acomodarlos son:

5+3=8–6=2x4=8 =4
2
5+3=8
-6
2x4=8 =4
2

En esta otra variante se les dice a los

alumnos que dibujen un rombo y dentro de
éste un rectángulo; también le escribirán las
literales, y a un lado estarán los valores de
dichas literales.

El dibujo quedará de la siguiente manera:

e=5

c d
c=3

f=6

365
 b
d=4

b=2

Procedimiento para realizar la cuatro

operaciones básicas.

e+c–fxd = 5+3–6x4 =4
b 2

Otras formas de acomodarlos:

5+3=8–6=2x4=8 =4
2

5+3= 8
-6
2x4=8 =4
2

Organización del grupo

Se procede a dividir al grupo en varios

equipos, una vez realizado esto cada equipo
se aplicará a designar a un líder; el que se
encargará de mantener el órden y el control
de sus camaradas durante todo el desarrollo
del juego. Acto seguido se les dará una hoja
de papel en blanco o una tarjeta y un lápiz, los
cuales lo dejarán en un extremo de la cancha

366
de basquetbol, o de futbol, o el patio cívico, o
el lugar que se haya designado para tal
propósito.

Explicación

En esta actividad lúdica la consigna será:

dibujar un círculo y un rectángulo, con los que
les debe resultar también cinco rectángulos
contando con el primero que se dibuje.

Desarrollo del juego (mecánica)

A la indicación del profesor todos saldrán

corriendo a toda velocidad al otro extremo de
la cancha en donde estarán las hojas de papel
o las tarjetas y los lápices, al llegar allá los
toman y todos se aplican a realizar lo que se
pide, y cuando hayan terminado, se dirigirán
a un lado de la cancha en donde estará una
tarjeta conteniendo una lista de las actividades
físicas, o juego recreativo, o juego modificado,
o juego organizado, o deporte recreativo para
que los realicen todos. Al terminar todos
regresan de nuevo al punto de partida.

Tiempo asignado

El tiempo que se les asignará contando

desde el momento de la salida hasta el
momento de regresar al mismo lugar, será de
treinta y cinco a cuarenta segundos.

367
 Si al terminar el tiempo asignado, no ha
terminado ninguno de los equipos; se les pide
que regresen al lugar de partida, para que
acto seguido se les dé de nuevo la salida.

En el caso de que uno o dos equipos

terminen antes del tiempo asignado, o casi al
término del tiempo; esperarán en un
determinado lugar, de tal manera que no les
digan a los otros como lo dibujaron; a priori
(con anterioridad) se les dirá como parte de la
explicación.

Nota: Aunque no hayan terminado dentro

del tiempo asignado, realizarán la actividad
física que estará en la tarjeta.
La figura quedará como se muestra a
continuación:

Actividad lúdica

368
 Explicación

En esta actividad la consigna será: dibujar

un círculo y un cuadrado con los que les debe
resultar también cinco cuadrados contando
con el que se dibujó primero.

El desarrollo del juego (mecánica) y el

tiempo asignado serán los mismos que el
dibujo del círculo y el rectángulo que están a
priori (con anterioridad).

Consigna:

Dibujar una figura que contenga cinco

cuadrados en total, contando con el primero
con el que se inicia y ocho triángulos.

El desarrollo del juego (mecánica) y el

tiempo asignado serán los mismos del juego
que està a priori (con anterioridad).

La figura queda como se muestra a

continuación:

369
Consigna:

Dibujar una figura que contenga diez

cuadrados en total, contando el primero con
el que se inicia, y también debe de contener
veinte triángulos y un rombo.

El desarrollo del juego (mecánica) y el

tiempo asignado, serán los mismos del juego
realizado anteriormente.

La figura queda como se muestra:

370
 Tarjeta que contendrá las diferentes
actividades físicas o juegos recreativos que
realizarán los alumnos a posteriori
(posteriormente o después) de haber
realizado la figura.

1. Jugar basquetbol durante un minuto.

2. Jugar futbol durante un minuto.

3. Realizar saltaburros durante cuarenta

segundos.

4. Jugar beis-fut durante un minuto.

5. Jugar “encantado americano” durante un

minuto.

6. Jugar a la “rueda de San Miguel”.

7. Jugar al “lobo”

8. Jugar “toca toca” durante cuatro

segundos.

Nota: Es menester mencionar que

eligirán de la tarjeta el tipo de actividad física a
realizar. Pero también es válido que realicen
uno propuesto por ellos.

Actividad lúdica

371
 Formar el triángulo mágico de Pitágoras

Dicho triángulo creado por Pitágoras, es

igual a: 1 + 2 + 3 + 4 = 10. Está formado por
díez puntos, y para que no sobre ninguno; un
punto se coloca en el centro del triángulo.

Al contar cada lado del triángulo debe dar

cuatro puntos en cada uno, contando siempre
un punto del lado contabilizado.

Los números que están en la parte exterior

del triángulo son los diez puntos que forman el
triángulo.

La figura queda como sigue:

Triángulo mágico

Organización del grupo

372
 Se procede a dividir al grupo en varios
equipos. Una vez realizado esto, cada uno de
los equipos se aplicarán a designar a un líder
que será el encargado de mantener el órden y
el control de sus camaradas durante todo el
desarrollo del juego.

Inmediatamente se les dará a cada uno una

hoja de papel en blanco, o una tarjeta y un
lápiz y lo dejarán en un extremo de la cancha
de basquetbol, o de futbol, o del patio cívico, o
del lugar que se haya elegido para realizar
estas actividades.

Explicación

En este juego la consigna será: con diez

puntos formar un triángulo que tenga sus tres
lados iguales.

Desarrollo del juego (mecánica)

A la indicación del profesor salen corriendo

a toda velocidad todos los alumnos hacia el
otro extremo de la cancha, al llegar toman la
hoja o la tarjeta y se aplican a realizar lo que
se les indicó; cuando todos hayan terminado
se dirigen a un lado de la cancha en donde
estará un tarjetón con una lista de ejercicios
físicos, juegos recreativos, juegos
modificados, deporte recreativo, de los cuales
elegirán uno para realizarlos.

373
 Cuando todos hayan realizado la actividad
elegida, volverán al lugar de partida.
Tiempo asignado

El tiempo que se les dará desde el

momento que salen será de cuarenta a
cincuenta segundos.

Si al finalizar el tiempo no terminan, se les

pide que regresen al lugar de partida, para
darles la salida de nuevo. Si cuando se les
vuelve a dar la indicación para salir, sólo
terminan uno o dos equipos se les dirá que
regresen al lugar de inicio para que no les
digan a los de los otros equipos la forma de
formar el triángulo.

Nota: Aunque no hayan terminado dentro

del tiempo asignado realizarán las actividades
físicas que están en la tarjeta.

Actividad lúdico-didáctica para

retroalimentar en lectura, escritura,
matemáticas, inglés, enseñar francés;
introducirlos al mundo de la literatura, la
pintura, la escultura universal, y también
darles a conocer a los compositores de
música clásica.

Nombre de la actividad:

374
 El triángulo lúdico-didáctico

Organización del grupo

Una vez que el grupo está afuera se

procede a dividirlo en varios equipos. Acto
seguido nombrarán en cada equipo a un líder
que se encargará de mantener el órden y el
control de sus camaradas durante todo el
desarrollo del juego.

Explicación
Se procede a ubicar a todos los alumnos en
un extremo de la cancha de basquetbol o del
área elegida para tal propósito, en tanto que
en un lado de la cancha estarán las hojas de
papel o los tarjetones y el lápiz (uno para cada
alumno), y en el otro extremo estarán
ubicados los triángulos (uno por cada equipo).
También se les proporcionará a cada uno de
los equipos un balón de futbol o de vinil, un
balón de basquetbol, uno de voleibol, una
estafeta, y otra serie de implementos que
utilizarán cada vez que les toque pasar.

Desarrollo del juego (mecánica)

A la indicación del profesor salen dándose

pases con el balón de futbol todos los
integrantes de cada uno de los equipos y se
dirigen a un lado de la cancha en donde
estarán ubicados los recursos didácticos ya

375
mencionados a priori (con anterioridad), al
llegar allí lo toman y continúan hasta el otro
extremo de la cancha; al llegar
inmediatamente se aplican a resolver la
pregunta o consigna indicada. Dicha consigna
puede ser verbi gratia: formar la oración “me
gusta ir a la escuela”, y ya formada en el
triángulo, escribirlo en la hoja de papel o en la
tarjeta. Una vez terminado el tiempo
establecido y aunque no hayan terminado de
resolver lo indicado, regresarán al lugar de la
cancha de donde tomaron la hoja de papel o
tarjetón y lo dejarán; para luego continuar al
lugar de donde partieron.

Cuando se vuelva a dar la salida, saldrán

corriendo dándose pases picado con el balón
de basquetbol y se dirigirán de igual manera al
lugar donde se encuentran los recursos
didácticos, lo tomarán y continuarán de la
misma manera hacia el otro extremo, al llegar
juegan basquetbol durante un minuto, y al
término del minuto se aplican a resolver lo que
se les indicó. En este caso la consigna puede
ser: “me gusta hacer la tarea gustosamente”;
al terminar de formar la oración en el triángulo,
acto seguido se aplican a escribirlo en la hoja
de papel o en la tarjeta.

Cuando hayan utilizado todos los

implementos mencionados, será el momento
de terminar el juego.

376
 Lo que se hará al término de la actividad

Se procederá a revisar los resultados que

estén correctos y los que no lo están; de
acuerdo a esto serán los puntajes que se les
asignará a cada uno de los equipos.

Esta figura tendrá escrito en los tres lados

palabras, pares de palabras, o tres palabras.

Funci
ones del triángulo

Serán las mismas del minifutbolito de mesa.

Triángulo
lúdico-didáctico

Me

jugar

en la

377
 escuela

con mis
amigos

Base

Actividad lúdico-didáctica “El

minifutbolito de mesa.”

Es parecido al futbolito de mesa, solo que

es mas chico. Está elaborado de madera o de
cualquier otro material rígido.

Funciones del juego

- Formar oraciones, etc.

- Buscar el significado en
español de las palabras que están en
inglés.

378
 - Buscar el significado en
inglés de las palabras que están en
español.

- Buscar el significado en
español de las palabras que están en
francés.

- Buscar el significado en
francés de las palabras que están en
español.

- Buscar el resultado de las

operaciones básicas de matemáticas (se
planteará la operación en uno de los
lados de la mederita, y el resultado
estará en otra parte de la maderita).

- Buscar el nombre del autor

de una pintura. El nombre del autor
estará en una maderita, en tanto que el
título de la pintura estará en otra
maderita.

- Buscar el nombre de un
escultor. El nombre del escultor estará en
una mederita, en tanto que el título de la
escultura estará en otra maderita.
- Buscar el nombre de un
escritor. El nombre del escritor estará en
una mederita, en tanto que el título del
libro, o del poema, o del ensayo, o del

379
 cuento, o del mito, o de la leyenda, etc.,
estará en otra maderita.

- Buscar los sinónimos.

- Buscar los antónimos.

- Las palabras que

pertenezcan a un campo semántico.

- Buscar las palabras

homófonas, entre otras cosas.

Organización del grupo

Se organizará de la misma manera que en

la actividad anterior.

Explicación

Será la misma que en la actividad anterior.

Desarrollo del juego (mecánica)

Será el mismo que el de la actividad

anterior.

Juego

Minifutbolito de mesa
Estas maderitas son móviles.

380
Vista de arriba de las maderitas

345 x 26 Black
red gusta
yo en
la juego
me rojo
tarea negro
7500 8970
hacer escuela

Vista de abajo de las maderitas

420 ayudar
cat 325 x 20
me a mis
madre 406

respeto a mi
426 - 20 gato
gusta profesores
6500 padres

381
 Nota: Si se coloca el minifutbolito parado,
las vistas serían de la parte de enfrente y de la
parte de atrás.
Cuando tengan el minuto 4 resolverán

583 Tiempo: 5 min. 853

X 64 + -
557 822
28
________ ____ _____

O también:

22 √ 446

Escribir un adjetivo con

su antónimo.
Tiempo 30 segundos.

Escribir dos palabras con

sus dos sinònimos.
Tiempo 30 segundos.

382
 Escribir tres palabras en inglès para
que lo traduzcan al español.

Tiempo: 30 segundos

Resolveràn las cuatro

operaciones bàsicas.

Tiempo: 3 minutos.

Y asì sucesivamente hasta terminar con

todas las fichas.

Observaciòn:

Aplicarlo de la manera planteada y también

quitándoles los nombres, es decir:

- A la ficha con un punto se le

escribe, anotar el antònimo de “entrar”
- A la ficha con dos puntos se le
escribe, anotar los sinónimos de
“hablar”

Antonim
o de entrar

383
 - A la ficha con tres puntos se le
escribe, traducir al español “mother”,
“father” y “cat” o viceversa y asi
sucesivamente.

Traducir al
español
“father”

Traducir al
español
“cat”

Ejemplo de un juego:

Yo y mi equipo jugamos con otro equipo.

El otro equipo inicia colocando la primera

ficha que tiene cinco puntos de un lado y el
otro está en blanco (es una mula), acto

384
seguido colocamos nuestra ficha que tiene un
punto.

Esto quiere decir que escribiremos el

antónimo de entrar. Tiempo: 30 segundos.

Observación:

Todos los integrantes de los equipos

resolverán la consigna y realizaran la actividad
física

Se plantearàn preguntas y consignas de

todas las asignaturas, también de loc. Inf.
Literatura Universal, pintura, escultura,
compositores y autores de música clásica,
escritores y filòsofos, etc.;serà de acuerdo al
grado que estén cursando.

1 La
casa La otra cara

De la tarjeta
2 The
hous
e

1 La La otra cara
casa
es
bonit 385
2 The
a
hous
e is
 y

De la tarjeta

La otra cara

De la tarjeta

2 door
La otra cara

De la tarjeta
1 puer
ta

PARA EDUCACION FISICA

En el nùmero uno se le escribe el tipo de

actividad física que se realizará. Una vez
realizado el ejercicio y al regresar al lugar se
voltea la tarjeta para ver lo que tiene escrito y
de inmediato se escribe en la hoja o libreta
que se le dará al alumno; al profesor se le
pide que lo lleve.

386
 Se pondrá de acuerdo en el grado que se
encuentre.

Este podría ser para el 3er grado.

Francés

Se puede utilizar con todos los programas

de las asignaturas de primaria, pero además
se le incluyó:

Filosofía, literatura, lenguaje, literatura (de

manera lúdica), etc.

 Tambien utilizar el pentagrama

para realizar estas actividades.
 Es menester que también utilize
el ajedrez para esto.

Actividad Lúdica

“El tendedero”

Para realizar esta actividad se colocará una

cuerda en un extremo de la cancha. Los
equipos que se formen será de cuerdo al
primero de los alumnos que haiga en el grupo.
Si se forman seis equipos se hará de la
siguiente manera.

387
 Mecánica

Previamente en donde estará colocada la

cuerda, se deja una hoja y un lápiz (en este
caso serán seis hojas y seis lápices porque
son seis equipos). Al a indicación salen los
primeros de los seis equipos y se dirijen hacia
donde está la cuerda, toma cada uno un papel
y le escribe una pregunta o una consigna que
abrirá el profe les dará al terminar, luego
regresaran a su lugar e inmediatamente salen
los primeros de los otros tres equipos hacia
donde estas los papeles colgados, lo toman y
escriben las respuestas y lo vuelven a colgar
en la cuerda, regresan a su lugar y estos
mismos vuelve a salir para que ahora ellos
escriban la pregunta a consignar en el papel y
luego los dejan colgado; y así sucesivamente
hasta que pasen todos.

Gráfica

Seis equipos Hoja Lápiz

Cuerda
1.
-
x2.
-
x3.
-
x4.
- 388
x5.
-
x6.
 Nota: Los alumnos que salen primero son
los de los equipos 1,3 y 5 (son lo que
escribirán las preguntas); y los que
contestarán son los de los equipos 2,4 y 6.
Luego lo de los equipos 2, 4 y 6 saldrán a
escribir las preguntas.

Se abordarán todas las asignaturas pero

además se incluirán; literatura, valores,
filosofía para niños, et

Prueba para la evaluación diagnóstica en

Educación Física creado por mí.

Prueba de Velocidad.

En esta, los alumnos correrán la distancia

de 20,30 o 40 metros, dependiendo del ciclo
en el que se encuentre; inmediatamente al
término de la prueba y sin permitir que se

389
recuperen o relajen, tomarán el dado, el tazo,
la pirinola, jugaran de manera ràpida ajedrez,
domino, etc.; y lanzarlo (en el caso del dado) y
dependiendo del material que se les coloque
es la manipulación que harán de ellos,
inmediatamente constestarán las preguntas a
consignar que marque el material.

Otra actividad lúdica para evaluar la prueba

de velocidad, denominada “La prueba de
velocidad con el tendedero”.

En esta la cuerda se coloca de acuerdo al

ciclo en e que se encuentren los alumnos, y
se le colocará un papel en el cual esta estará
escrito la pregunta a consignar a responder
inmediatamente del término de correr la
distancia que le haya tocado de acuerdo al
ciclo (20,30 o 40mts); tomará la hoja que
estará colgada en la cuerda la cual estará
colocada de cinco a diez metros después de
la distancia que le toca de acuerdo al ciclo en
que estén (para el primer ciclo que le
corresponde 20 metros; el tendedero estará
colocado a 25 ó 30 metros, para el segundo
ciclo que es de 30 metros el tendedero estará
colocado a 35 ó 40 metros, y para el tercer
ciclo el tendedero estará colocado a 45 ó 50
metros).

390
 La distancai tambien puede ser: 15m para
el primer ciclo, 20 mts para el segundo cilco y
25 mts para el tercer ciclo y desde luego el
tendedero estara ubicado de 5 a 10 mts
dspues de las distancias marcadas, es decir
se colocara a 20 o 25 mts para el primer ciclo,
25 o 30 mts para el segundo ciclo y 30 o 35
mts para el tercer ciclo.

Las otras distancias tambien pueden ser:

20 mts, para el primer ciclo, 25 mts, para el
segundo ciclo y 30 mts para el tercer ciclo.

OBSERVACION: Estas distancias para

evaluar la velocidad yo las propago y los
encomiendo, ya que el nivel de primaria la
signatura es en Educación Física, en el que se
busca el desarrollo armónico e integral del
individuo, y no como en la actualidad que se
sigue confundiendo con deporte y peor aun
las pruebas estandarizadas para esta
signatura están elaboradas para individuos de
alto rendimiento, o para detectar a personas
con estas características.

“Los especialistas” se han olvidado por

completo que en este nivel las clases deben
ser lúdicas, recreativas, formativa, ect; peo
sobre todo del proceso del crecimiento y del

391
nivel de maduración de las diferentes aéreas y
desarrollo, estas clases y evaluaciones deben
incluir actividades como:

Observación: El tendedero se puede

colocar de la manera explicada y también se
puede color al termino dela carrera a un lado
del carril.

También para resolver la pregunta o

consigna lo pueden hacer cerca del
tendedero, o en la banqueta que están a un
lado de la cancha.

Grafica

Primer Ciclo

Hojas de papel con las preguntas o

consignas

20 mts

25 o 35mts

Salida Meta

392
 Segundo Ciclo

Hojas de papel con las preguntas o

consignas.

Sinónimos
30mts
de hablar
Son dos hojas

25 o 35mts
Adjetivos
con sus
Salida Meta antónimos

Tiempo: 1 minuto
tendedero

Ambos contestarán ambas preguntas.

393
 Estas preguntas son para cuarto y quinto.

Tercer Ciclo

Hojas de papel con las preguntas o consignas

Manu
40mtsscrita
Son dos hojas

45 o 50mts

Salida Meta Escrib

ir en
inglés
mamá

Tiempo: 2 minutos
Tendedero

Ambos contestaran ambas preguntas.

Tomarán la hoja y
aquí vendrán a
contestar la
pregunta

394
 Prueba: Orientación

Para esta prueba se pinta un circulo que se

divide en cuatro cuadrantes que marque los,
90º,180º,270º y 360º y en el centro se pinta
una marca que es donde estará el profesor y
el alumno a evaluar.

18
0º
T: 40SEG. T: 1
CONOCIMIE MINUTO

Nombrar
dibujar cuatro
Cuatro partes figuras
De nuestro
geométricas
Cuerpo

Nombre de 90
27 escribir una
Nuestro
palabra con
395
Estado
“b”
Y una
con
 T: 30
T: 20 SEG.
36 SEG.
GEOGRA
0º

NOTA: Tomarle el tiempo por cada

actividad o cuadrante o tomarle el tiempo
hasta que finalice todas las
actividades.ejemplo: un alumno tardo 2
minutos y 10 segundos para realizar las
actividades de los cuatro cuadrantes. De
acuerdo al tiempo que aparezca en la tabla de
calificaciones es la lateral que se le asignará.

TABLA DE CALIFICACIONES PARA

PRIMER GRADO TIEMPO

E entre 1 15” y 1’ 30
MB entre 1’ 31” y 1’ 40
B entre 1’ 41” y 1’ 50
R mas de 1’ 50”

MECÁNICA

Para iniciar la evaluacion el profesor y el

alumno que se va a evaluar pasen al centro
del círculo. A la indicacion del profesor es
decir cuando este diga: noventa grados, a
dirigirse a los noventa este correra hacia el

396
cuadrante de los noventa grados y respondera
la pregunta que ahí se le indique.

Cuando se le diga correr hacia los 180º

hara lo mismo y asi sucesivamente hasta que
termine los cuatro o seis cuadrantes.

A priori se les explica en que consiste la

evaluacion y la division del círculo en
cudrantes. Tambien se les proporcionara una
hoja, un lapiz y un borrador.

PRUEBA DE FUERZA

PRIMER GRADO
Para esta se integraran equipos de dos. Se
colocan de frente tomados de las manos.

Mecánica

Cuando el profesor lo indique empezaran a

jalar ambos y al mismo tiempo; el profesor les
hará una pregunta que ellos mismos
contestaran sin dejar de jalar; cuando el
primero lo conteste dejara de jugar.

Se les toma el tiempo que le tomó contestar

la pregunta y se les asigna la literal que le
corresponda de acuerdo a la tabla de
calificaciones.

397
 TABLA DE CALIFICACIONES
PRIMER GRADO

E de 30 a 35
segundos
MB de 36 a 40
segundos
B de 41 a 45
segundos
R más de 45
segundos

Las preguntas pueden ser las mismas de la

prueba de orientacion de primer grado.

Es menester mencionar que no se

aprenderán todo de memoria, sino que lo
escribirán en tarjetas o en sus libretas, y
cuando haya que escribir alguna palabra u
oración, contestarán en la tarjeta o libreta.

Las otras palabras y enlaces se lo

aprenderán con el kamishiba modificado por
mí. Se les debe dejar oir las notas.
Se debe tomar en cuenta lo auditivo, lo
visual y tactil o kinestésico.

ACTIVIDADES LUDICAS DIDÁCTICAS

DE EDUCACIÓN FISICA UTILIZANDO LOS
TEMAS DE TODAS LAS ASIGNATURAS.

Basquet del conocimiento

398
 Se juntan por pareja, tercias, etc. Antes de
iniciar el juego en donde podran o no rebotar
el balon para encestar se le hace una
pregunta de cualquier asignatura y empieza el
juego, y se les toma el tiempo.

Explicacion

Si el que encesta la canasta no contesta la

pregunta en el tiempo marcado, el punto se le
adjudica al contrario.

Ejemplo de un partido para alumnos de

cuarto grado:

Consigna: Menciona dos adjetivos con sus

antónimos

Tiempo del partido: Un minuto.

Observacion: Antes de empezar a jugar se
les hace la pregunta.

Utilizar todos los demas deportes, como el

futbol, voli, el biesbol, el belon mano, etc.

Nota: Es manester modificar las reglas para

que cumpla con la funcion de actvidad ludica.

EL AJEDREZ UTILIZADO COMO JUEGO

DIDÁCTICO.

399
 Explicacion:

Se coloca las piezas sobre el tablero de

manra normal o colocando a los caballos, al
rey a los alfiles y la torre en la primera linea
que esta frente al equipo contrario. A apriori
las peguntas estaran elaborados en una
libreta o en un hoja.

A cada pieza se le asigna el valor que

tendrán de acuerdo a la jerarquia que posea.

Rey: 6 puntos Reina: 5

puntos
Caballo: 4 puntos Alfil: 3
puntos
Torre: 2 puntos Peón: 1
punto

Mecánica

El juego se inicia cuando cualquiera de los

dos formula la primera pregunta. El primero
que la conteste se come a uno del equipo
contrario y avanza una casilla; si es el rey que
avanzó tendrá 6 puntos, si fue la reina tendrá
5 puntos, etc.

Observacion: Si el primero que respondió la

pregunta, dio la respuesta incorrecta; los
puntos le corresponden al otro equipo.

400
 Gana el quipo que acumule más puntos.

Tambien se puede jugar en equipos de dos

y hasta de seis jugadores (rey, reina, torre,
caballo, alfil y peón). Si son seis jugadores
cada uno también toma una pieza diferente y
es con el que avanzara.

Tambien se puede jugar por tiempo, es

decir; dependiendo de lo complicado de cada
pregunta es el tiempo que se le dará para
responder la pregunta, que puede ser desde
cinco segundos.
Hasta treinta o cuarenta segundos.
También se puede jugar el ajedrez de manera
normal.

Para utilizar los libros de la biblioteca es

menester que este juego tambien incluya
preguntas o consignas para consultar en los
libros. Los puntos que se les asigne a las
piezas pueden variar.

También se les puede colocar en vez de las

piezas del ajedrez, otras cosas como fichas,
piedras, ect.

ACTIVIDADES PARA UN EVENTO

ATLELUDO LITERARIO

401
 Explicación: Aquí se realizan actividades de
literatura, pintura, escultura (con plastilina,
barro u otro material), poesía, rimas,
trabalenguas, fábulas, leyendas, mitos,
cuentos, ensayos de todos tipos, diarios,
obras de teatro, etc.

Ludo: Por que todas las actividades son

jugadas.
Atle: Por que se realizan con pruebas de
atletismo, pero en forma de juego (no
importa quien gane).

Literario: Porque se realizan actividades de

literatura.

Es manester que se elija una temática.

Puede ser referido a la ecología, a los

derechos humanos, derechos de los niños, de
la mujer, de los indígenas, a la drogadicción, a
la independencia, a la revolusión, a la
violencia intrafamiliar, a la tolerancia, etc.

Desarrollo: Se forma un circuito que

contendrá un determinado número de
estaciones.

ESTACION 1 ESTACION 2
Trotar 500 mts., Carretillas
dependiendo
del grado.

402
 ESTACION 4 ESTACION
Saltaburros Mariposas

PRIMERA MODALIDAD
Al terminar el recorrido continuarán
con la parte literaria. Se les dará un
tiempo determinado.
Puede ser individual o por equipos.

OTRA MODALIDAD.

Se refiere a que al llegar a cada estación,

habrá el tipo de actividad física y el tipo de
actividad literaria que realizarán.

ESTACION 1 ESTACION 2
Trotar 500m. Carretillas.

Hacer un Pintar algo

poema. referente al
tema.

ESTACION 3 ESTACION 4
Realizar Salta burros.
Mariposas.
Redactar un
Hacer una cuento
obra de teatro.
403
 Se les dará un determinado
tiempo para cada estación,
procurando que no sea
demasiado para que no se
aburran.

OTRA MODALIDAD: En esta, para escribir

el poema, el cuento, etc., se les da algunas
palabras o nombres.

ESTACION 1 ESTACION 2

Tratar 500m. Correr a toda vel.

Redactar un poema 50 m. Redactar un
incluyendo: flor, cuento: perro, día
amor, amar, de campo, familia,
eternidad. comida, río.
ESTACION 4 ESTACION 3

Salto de longitud. Carrera de relevos.

Redactar una fábula Redactar el diario
de ese día. 404
 Se les dará un determinado
tiempo para cada estación,
procurando no sea demasiado
para que no se aburran.

Otra modalidad

Consiste en recorrer 1000 m. (son de sexto

grado), el ritmo es trote lento, no importa
quien gane.

Explicación: Esta actividad consiste en que

en el momento que se les da la salida,
empezarán a estructurar, narrar su cuento,
poema, mito, leyenda, rima, trabalenguas,
etc.; de tal manera que al término del rrecorido
escribirán sobre lo que hayan estructurado.
Escribiran mínimo cinco líneas y máximo diez.

Tiempo: cinco minutos.

405
 Actividad Lúdica

Esta actividad es para la lectura y escritura

(aprender a leer y escribir), las demas
asignaturas (para enseñar los valores, filosofía
para niños, literatura, etc.).

Esta estrella de seis picos, hechos de

madera, de papel cascarón o de cualquier otro
material duro se coloca en un palo que estará
de manera vertical. El juego inicia cuando se
de la indicacion, los integrantes de cada
equipo que pasen girarán la estrella al mismo
tiempo.

Nota: Se deben hacer varias estrellas.

Estas actividades son para sexto grado.

Cada grado tendrá preguntas diferentes.

Otra consigna: Formar una estrella con

sies picos con doce triangulos.

Esta estrella de seis picos hecho de

madera, de papel casero o de cualquier otro
material duro se coloca en un palo colocado
de manera vertical. El juego inicia cuando se
de la indicacion, los integrantes de cada

406
equipo que pase girarán la estrella al mismo
tiempo.

Nota: Se deben hacer varias estrellas.

Bibliografía

-BRUNNER, Ilse. El desarrollo de las

inteligencias en la infancia. Ejemplos pràcticos
para una enseñanza exitosa. 1ª. Ed. Mèxico.
Editorial: Fondo de Cultura Econòmica. 2006,
330 p. ISBN: 968-16-7682-3.

-DESCARTES. Discurso del método.

Meditaciones metafísicas. Reglas para la
dirección del espíritu. Principios de la filosofía.
Vigèsima edición. Mèxico. Editorial: Porrùa
2004, 198 p. ISBN: 970-07-5028-0.

-Enciclopedia Juvenil Grolier. Mèxico.

Editorial Cumbre, S. A., 1982, pp. 2146-2147 y
2202-2207.
ISBN: 968-33-0121-5.

-PATETI, Yesenia. Reflexiones acerca de la

corporeidad en la escuela: Hacia la
despedagogizaciòn del cuerpo, tesis doctoral.
Universidad Pedagògica Experimental
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407
-FROMM, Erich. Del tener al ser. 1ª. Edición.
Mèxico. Editorial Paidòs 1991, 168 p. ISBN:
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Disponible en:
http://www.monografìas.com/trabajos39/sociol
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Fecha de consulta: 16 de julio de 2009.

- PELINSKI, Ramòn. Corporeidad y

experiencia musical. Revista Transcultural de
Mùsica [en línea]. Vol. 9, 2005. Fecha de
consulta: 15 de abril de 2009.
Disponible en:
http://www.sibetrans.com/trans/trans9/pelinski.
htm.
ISSN: 1697-0101.

- FILIPPI, Silvana. El alma unida al cuerpo es

màs semejante a Dios. Reflexiones sobre el
rol de la corporeidad en la antropología
tomista.
Disponible en:
http://cablemodem.fibertel.com.ar/sta/xxxii/files
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- PUIG, Josep. La armonía entre la filosofía y

el sufismo: Sohravardi. Revista Invenia [en
línea]. 18, 2001.Fecha de consulta: 15 de abril
de 2009.
Disponible en:

408
http://www.invenia.es/dialnet.unirioja.es:ART0
000017260.
ISSN: 0211-2337

- Primer Encuentro de Psyche Anudamientos:

“Diagnòsticos de los tiempos que corren.
Tecnologìa y Pulsiòn”. No. 81. El cuerpo
desfondado.

- CORVALAN, Sergio. La corporeidad en en

el mundo actual.
Disponible en:
http://www2.cyberhumanitatis.uchile.d/05/texto
s/corvalan/html.

ÍNDICE

Introducción.....………………………………….3
Planteamiento del
problema……………..........6
Antecedentes…………………………….…..….6
Justificación……………………………………..6
Posibles aplicaciones y usos del proyecto…..6
Las inteligencias múltiples de H. Gardner …..7

409
Definición de inteligencia de acuerdo a
Howard Gardner………………………………...7
La inteligencia lingüístico-verbal………………8
La inteligencia lógico-matemática (hábil con la
lógica)……………………………………………8
La inteligencia rítmico-musical (hábil con la
música)…………………………………………..8
La inteligencia espacio-visual (hábil con las

imágenes)………………..................................8

La inteligencia cinético-corporal (hábil con el

cuerpo)…………………………………………...8
La inteligencia naturalista (hábil con la

Naturaleza…………………………………….....8

La inteligencia intrapersonal (hábil consigo

mismo)…………………………………………...9

La inteligencia interpersonal (hábil con la

gente)……………………………………………9

La música para fomentar las capacidades

lingüísticas y Matemáticas…...
…………………...……..........9

410
La duda metódica. El cogito ergo sum (pienso
luego existo)
………………………………………….…9
Sustancia, atributo, modo. La comunicación
de
alma y cuerpo………………..
…………………………10
La antropología………………………………. 11
La evolución de la orientación al tener……..11
Dos clases de tener……………….
……………….…..….......11
Corporalidad escolar: hacia la
despedagogización
del cuerpo…………………………………………
12

La corporeidad, ser y estar en el mundo…...13

Quiasma y vértigo quiasmático………………13

El concepto de intercorporeidad…...………..
…………………15

Lo físico y lo intelectual en la escuela………15

El cuerpo
escolar…………………………………………16

411
Cuerpo para
educar……………………………………..……16

Autoapoderamiento y disponibilidad

Corporal………………………………………..17

La corporeidad como construcción múltiple:

despedagogización del cuerpo (inflexiones a

partir de la categorización...
……………………………….18
La sociología del cuerpo por Alfonso
Espinal………………………………………….19
Del cuerpo a la
corporeidad………………………..…………..21
Corporeidad y
personalidad…………………………………...21
La sociología del
cuerpo…………………………………………..23
El aprendizaje se dà en el cuerpo y en la
cabeza….………………………………………24
El aprendizaje comienza cuando
interactuamos
con el mundo……..
……………………………………26

412
Cantidad de neuronas que constituyen el
sistema nervioso humano…………………… 26
El aprendizaje es
experiencia……………………………………..27
El aprendizaje se inicia desde el útero
materno…………………………………………28
Valora tu aprendizaje
sensorial………………………………………..28
Música para
aprender………………………………………..29
El giro
corporal…………………………………………31

Objetivos……………………………………… 32

Corporalidad, corporeidad, música………….32

Percepción: vivo, luego pienso………………35

Orden de la corporeidad fenoménica……….36

Experiencia: existo, luego puedo……………36

Lenguaje: hablo, luego pienso……………….37

Neuronas y
fenómenos……………………………………..38
Ontología de la corporeidad………………….41
Existencia del alma……………………………42

413
La naturaleza del alma……………………….,43
El alma unida al cuerpo es más semejante a
dios..…………………………………………….44
Reflexiones sobre el rol de la corporeidad en
la
antropología tomista……………………….....44
Corporeidad y lectura sensible………………45
La sensorialidad cenestésica………………..46
La corporeidad kinésica………………………47
La corporeidad del pensamiento……………48
Literalidad y corporeidad: entre lo semiótico y
lo
simbólico………………………………………48
Corporeidad y
semiosis………………………………………..49
Corporeidad y realidad humana……………..52
Corporeidad: realidad y comunicación……...53
Corporeidad como sentir de la realidad….…54
Corporeidad como
conocimiento……………………....................54
Corporeidad y su relación con el
mundo…………..………………………………55

414
Motricidad: comunicación y expresión
humana…......................................................55
Movimiento humano: acción y
expresión…………........................................56
Corporeidad, motricidad y juego…………….58
La armonía entre la filosofía y el sufismo en
Sohravardi……………………………………...65

De lo corporal ineludible…………………...
……….……........67

Imaginario
biológico………………………………………..67

Un tiempo de lo pos-orgánico………………..68

Biotecnologías…………………….…………...69

Devenir cuerpo…………….
………………………….…69

La corporeidad en el mundo actual…………71

Introducción……………………………………74

Cuatro observaciones sobre el cuerpo como

objeto de estudio………………………………74

Primera observación: el interés reciente sobre

el

415
cuerpo………….……………………………….75

El cuerpo en las disciplinas sociales y

humanas a partir de los años 1960. El ejemplo
de la sociología del cuerpo...........................76

Segunda observación: la visibilidad del cuerpo

en las últimas décadas……………………….78

El sentido de analizar la corporeidad hoy ….78

Tercera observación: la proliferación de
diferentes análisis y abordajes sobre el
cuerpo…………………………………………..79
Cuarta observación: establecimiento de
temas comunes desde diferentes disciplinas
en torno a la corporalidad…………………….81
Conclusiones…………………………………..81
Lenguaje, corporeidad y cerebro: una revisión
crítica……………………………………………82
Las dificultades del simbolismo……………...82
Fundamentación filosófica……………………89
Justicia………………………………………….90
Respeto…………………..………………….…90
Honestidad………………...............................90
Tolerancia………………………………………91

416
Libertad…………………………………………91
Características de los materiales……………91
Instructivo del material……………………..
…………………..92
Mecánica del
juego…………………………………..….........92
Valor de las
respuestas………………………………..........93
Propiedades educativas del
cuadrado……………………………………….93
Valor:
justicia…………………………………………..94
Valor:
respeto………………………………………….94
Valor: honestidad….
…………………………............95
Valor:
tolerancia……………………………………….95
Valor: libertad…………………………………..
……...96
Los dados del
conocimiento…………………………………..96
Mecánica……………………………………….97
Para aplicarlo en educación física…..………98

417
Recursos didácticos que estará a disposición
de
los alumnos en el área que se tendrá
disponible para tal
propósito………………………………………..98
Los minicilindros del
conocimiento…………………...……………...98
Desarrollo del juego (mecánica)
……………………………………..99
Variantes de los dados del
conocimiento…………………………………100
Respecto a los
dados………………………………………….102
Tazos del conocimiento………………….
……………….105
Desarrollo del juego (mecánica)……………….
……....................105
Para educación
física…………………………………………..106
Actividad físico lúdica de compresión lectora
“el dado del
conocimiento”………………………...……..107
Las estafetas del
conocimiento…………………….…………..108
Otra actividad es la tradicional carrera de
relevos………………………………………...108

418
Kamishibai para la animación a la lectura…….
….….…………………………….109
Kamishibai sólo de texto……………………..
…………………….110
Cuento “la lagartija y el
dragón”………………………....................... 110
Kamishibai que incluye texto e
imagen…………........………………………..110
Actividad
lúdica………………………………………….112
El gato del
conocimiento…………………………………112
Actividad lúdica “tiros a penales del
conocimiento”..............................................112
Actividad lúdica……………….
………………………....114
La ruleta del
conocimiento…………………………………114
Actividad lúdica……………………………….
…………114
Los dados del conocimiento…………..
……………………..114
Titulo del juego “armar el
cuento”…………………...............................114
Actividad
lúdica………………………………………….116

419
Los dados del
conocimiento……………………………........116
Titulo del juego “armar un
cuento”……………….……………………….116
Otra
modalidad…………………………………….117
Circuito del
conocimiento…………………………………118
Actividad lúdica………………………………..
………...118
Circuito del
conocimiento………………………………....118
Los globos del
conocimiento………………………….……...119
Recursos didácticos que estarán
disposiciónen el área designado a priori (con
anterioridad), donde se van a desarrollar las
actividades para que lo utilicen los
alumnos……………………………………….119
Explicación…..……………………………….119
Variantes……………………………………...120

Dominó del
conocimiento………………………………....120
Actividad
lúdica……………………………………….…122

420
Los pequeños cilindros………………….
……………………122
Material didáctico que estará a disposición en
el espacio donde se vayan a desarrollar las
actividades para que lo utilicen los alumnos…
…………………………………………………122
Las damas españolas” utilizado como
actividad física lúdica didáctica…………….123
Disposición y
reglas………………………………......……..124
Saltos y capturas de
piezas………………………………………....125
Una ficha blanca en disposición de comerse
a dos negras………………………………….125
Coronación de una
dama…………………………..…..................125
Ejemplo de un juego………………….
…………………........127
Otra variante del
juego…………………………………………..127
El ajedrez utilizado como actividad física
lúdico
didáctica………………………………………128
Jugando contra
reloj……………………………………...........129

421
Reglas del
ajedrez………………………………………...129
Las piezas……………………………..
…………..129
Cómo se mueven las
piezas…………………………………………130
Cómo se
mata…………………………………………...133
La finalidad del
juego…………………………………………..133
Cuándo se hacen tablas…………………..
……………..............133
Reglas
especiales…………………………………….134
El código o notación del
ajedrez……………………............................136
Variante del ajedrez utilizado como actividad
física lúdico
didáctica………………………………………137
Organización de la actividad…………..………..
….....................137
Cuando un equipo finalice
primero……………………...........................138
La mecánica del juego y las formas para
avanzar y acumular puntos más rápido será la
misma que la que está a priori (con
anterioridad)………………………………….138

422
Incluir la actividad lúdica de ortografía……..
………..……………………..138
Otra actividad lúdica
ortográfica……………………....…………….139
Variante de esta
actividad……………………………..………..140
La actividad lúdica de “basta”..…………….
………….……………...140
Actividad lúdica: el tendedero del
conocimiento…………………………………143
Juego de las cartas (naipes) con una función
física-lúdico-
didáctica……………………………………....144
Mecánica del
juego…………………………………..………147
Recursos didácticos que estarán a disposición
de los alumnos en un área destinada para tal
propósito………………………………………147
Tarjeta de actividades físicas, recreativas, etc.,
que se les dará al líder de cada uno de los
equipos………………………………………..149

423
Actividades físicas lúdicas didácticas
enfocadas a la lectura y
escritura……………………………………….149
Recursos didácticos que estarán a disposición
en el área determinada para tal propósito y
para el uso de los alumnos…………………150

Relevo de “armar el
cuento”…………………………….................151
Lo que se procederá a realizar al término del
juego…………….…………………………….151
Variantes que realizarán de manera individual
con balones de diferentes
deportes………………………………………151
Variantes que se realizaran por parejas con
balones de diferentes
deportes……………………………………....152
Variantes que realizarán por parejas sin
ningúntipo de material………..
………………………………152
Actividad física lúdica didáctica para
retroalimentar la escritura, la oralidad y la
memoria a corto plazo………………………153
Lo que se procederá a realizar al término del

424
juego………………………………………….154
El relevo con el cuadrado que se vuelve
mágico………………………………………...155
Desarrollo del juego (mecánica)
…………………......…………….155

Tarjeta donde estarán escritas las actividades

físicas………………….………………………156
Actividad física lúdica
didáctica………………………………………157
El juego de relevos del triángulo de las
palabras…………………………………..…..157
Actividad física lúdica
didáctica………………………………………158
El juego de relevos del cuadrado de las
palabras……………………….………………158
Lo que se procederá a realizar cuando todos
terminen de llenar el
cuadrado…………………….........................159
El juego de relevos de los triángulos que se
vuelven mágicos al cuadrar las
sumas……………........................................160
Lo que se procederá a realizar cuando todos

425
terminen de llenar los triángulos….
………………………………….161
Actividades lúdicas de matemáticas (cálculo)
……………………………………….162
Lo que deberá realizarse al término del
juego…………………………………………..163
Juego del relevo de cálculo………………….
……........................164
Juegos didácticos de cartas…………………….
……………………164
Actividad física lúdico didáctica utilizando las
cuatro operaciones básicas de matemáticas
(Juegos de cálculo)
…………………………………….....164

Variantes de los juegos didácticos de las

cartas…………………………………….……166
Procedimiento para realizar las cuatro
operaciones básicas……………………..
…………………169
Procedimiento para realizar la cuatro
operaciones
básicas………………………………………..170

426
Organización del grupo…………………….…..
……….............170
Actividad lúdica………………………..
……………..….172
Consigna………………………….…………..172
Actividad lúdica…………………..
……………………...173
Formar el triángulo mágico de
Pitágoras……………………………………...173
Organización del
grupo…………………………….…...............174
Actividad lúdico-didáctica para retroalimentar
en
lectura, escritura, matemáticas, inglés,
enseñar
francés; introducirlos al mundo de la literatura,
la
pintura, la escultura universal, y también
darles a
conocer a los compositores de música
clásica…………………………………………175
Lo que se hará al término de la
actividad……….……...................................176
Actividad lúdico-didáctica “el minifutbolito de
mesa”...……………………………………….177

427
Funciones del juego………………………..
…………...........177
Organización del grupo…………………..
……………..............177
Minifutbolito de
mesa…………………………………………..178
Vista de arriba de las
maderitas………………………....................178
Observación……………………..…………...179
Para Educación Física……………..…...
……………………...181
Actividad lúdica……………………….
…………………182
El tendedero…………………..…………..
…….182
Gráfica………………………………………...182
Prueba de velocidad………….
……………………….….183
Grafica……………………….…..……………184
Primer ciclo……………………………..
………….….184
Segundo ciclo………………….
………………………...184
Tercer ciclo…………………………………..
……..…185

428
Prueba: orientación……………………………..
……..186
Tabla de calificaciones para primer grado
tiempo………………………………………...187
Prueba de
fuerza………………………………………....187
Tabla de calificaciones……….
………………………...187
Actividades lúdicas didácticas de educación
física
utilizando los temas de todas las
asignaturas……..…………………………….188
El ajedrez utilizado como juego
didáctico………….…………………………...188
Actividades para un
evento…………………………...…………….189
Atleludo literaria…………………………………..
…….189
Otra modalidad. …………………………......190
Actividad
lúdica………………………………………….192
Bibliografía...………………………………….193
Índice …………………………………………194

429
 Acerca del autor

Enrique Méndez Vázquez nació en Palenque,

Chiapas; el 7 de diciembre de1967. Tiene una
licenciatura en Educaciòn Fìsica, una Maestría

430
en Docencia, y actualmente está cursando el
cuarto grado de Doctorado en Ciencias de la
Educaciòn (se graduará en el verano de
2009). El libro que tiene en sus manos,
contiene una propuesta educativa; basado en
un estudio profundo de la corporeidad; y al ser
un trabajo con un enfoque holístico, permitirá
a las personas que interactúan con alumnos,
tener màs elementos para poder enriquecer y
por ende lograr verdaderos aprendizajes
significativos, al tener conocimientos de la
corporeidad en el màs sensu lato (amplio
sentido) de la palabra.

Dicho trabajo está elaborado de manera que

se puede aplicar desde el nivel de preescolar,
hasta la universidad; debido a que está
realizado didácticamente.

Este es el tercer libro que tiene en su haber. El

primero se intitula “Poemas para reflexionar
sobre la lectura y la escritura”, y el segundo
“Pensamientos de Superación Personal”; con
un contenido filosófico y metafísico.

Dentro de sus participaciones internacionales

destacan:

- En el ámbito de la filosofía, asistió

como conferencista al “IV Congreso
Internacional de Filosofía

431
 Latinoamericana”; realizado del 29
de junio al 2 de julio de 2007, en
Bogotá, D. C.; Colombia. El título de la
conferencia con la que participó se
denominó: “El Nihilismo de la Filosofía
en la Política del Mèxico Actual”.

- En el ámbito literario, asistió al “IV

Congreso Internacional de la
Lengua Española”; realizado del 26 al
29 de marzo de 2007, en Cartagena de
Indias; Colombia. En dicho congreso el
español se convirtió en el segundo
idioma universal.

- También participó en el “IV Congreso

Internacional de Cronistas,
Historiadores e Investigadores”;
realizado del 7 al 9 de diciembre de
2007.

ISBN: 978-607-00-4109-9

432
CATÀLOGO DE TÌTULOS QUE
INCLUYEN MIS CONFERENCIAS,
CURSOS Y TALLERES

* FILOSOFÌA, SEMIÒTICA, METAFÌSICA,

LITERACIDAD, LITERATURA, BIOÈTICA,
FILOSOFÌA INTERCULTURAL,
CORPOREIDAD, PSICÀNICA,
REINGENIERÌA HUMANA
* RELACIONES HUMANAS.
* GIMNASIA CEREBRAL.
* SUPERACIÒN PERSONAL. *
PROGRAMACIÒN NEUROLINGÛÌSTICA.
* INTELIGENCIA DE LA EMPATÌA (CREADA
POR MÌ).
* INTELIGENCIA DE LA CREATIVIDAD
(CREADA POR MÌ).
* INTELIGENCIA DE LA FILANTROPÌA
(CREADA POR MÌ).
* INTELIGENCIA HOLÌSTICA (CREADA POR
MÌ).
* INTELIGENCIA HEURÌSTICA (CREADA
POR MÌ). *EDUC. INTERCULTURAL
* INTELIGENCIA EMOCIONAL.
* INTELIGENCIA ESPIRITUAL.
* INTELIGENCIA ECOLÒGICA.
* INTELIGENCIA INTERPERSONAL.
* INTELIGENCIA INTRAPERSONAL.
* INTELIGENCIA KINESTÈSICA.

433
* INTELIGENCIA LINGÛÌSTICA.
* INTELIGENCIA FILOSÒFICA.
* INTELIGENCIA LÙDICA.
* HOLÌSTICA EDUCATIVA.
* LINGÜÍSTICA.
* SINESTESIA SENSORIAL.
* CÒMO PROMOVER EL PENSAMIENTO
FILOSÒFICO MEDIANTE EL JUEGO Y LA
LITERATURA.
* IMPORTANCIA DE LA MUSICOTERAPIA
EN EL PROCESO ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE.
* CÒMO SE DÂ EL APRENDIZAJE DESDE EL
PUNTO DE VISTA DE LA NEUROLOGÌA.
* MÈTODO PARA APRENDER A LEER SIN
SER MENESTER QUE SE APRENDAN EL
ABECEDARIO “A PRIORI”.
* MÈTODO PARA ENSEÑAR MATEMÀTICAS
A LOS ALUMNOS DESDE PREESCOLAR.
*ACTIVIDADES LÙDICAS PARA FOMENTAR
EL HÀBITO A LA LECTURA, LA ESCRITURA,
LAS MATEMÀTICAS, LOS VALORES, LA
FILOSOFÌA, LA LITERATURA, ETC., DESDE
UN ENFOQUE HOLÌSTICO (OTRO DE LOS
LIBROS DE MI AUTORÌA).
* MÈTODO BASADO EN LA RESOLUCIÒN
DE PROBLEMAS.
* EL KAMISHIBAI COMO ESTRATEGIA
PARA PROMOVER EL HÀBITO A LA
LECTURA Y LA ESCRITURA.
* TÈCNICAS Y ESTRATEGIAS DE LECTURA
SÙPER RÀPIDA.

434
* ESTRATEGIAS PARA ADQUIRIR EL
HÁBITO A LA LECTURA.
* MAPAS CONCEPTUALES.
* MAPAS MENTALES.
* DESARROLLO DE HABILIDADES PARA
ESTUDIAR.
* CÒMO DESARROLLAR LAS
POTENCIALIDADES AL MÁXIMO PARA SER
EXCELENTES EN CUALQUIER ÁMBITO.
* COMO DESARROLLAR LOS VALORES A
PARTIR DE LA LITERATURA.
EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.
* AXIOLOGÌA.
* MÈTODO ORGÀNICO DE APRENDIZAJE.
* CLAVES PARA ROMPER PARADIGMAS Y
CONSTRUIR LOS PROPIOS.

Formas de contactarme para pedir

información sobre las conferencias,
cursos y talleres, y el costo de èstas:
Correo electrònico:

enrique2939@hotmail.com

Google: Dr. Enrique Méndez Vázquez

Facebook: enrique2939@hotmail.com

Teléfono: 0191634 54944 (casa);

Palenque, Chiapas; México.

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Celulares: 9161639677

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