Inteligencia Emocional y Relaciones Amorosas

Escola Internacional de Doutoramento
Vicente Suárez González
TESE DE DOUTORAMENTO
Inteligencia emocional y relaciones

amorosas en la adolescencia
Dirixida polos doutores:
Antonio López Castedo
José Domínguez Alonso
Ano: 2017
Dedicatoria y agradecimientos
A mi hija por su incondicional ayuda en la recogida de datos, así como a toda mi

familia. A mis compañeros de la escuela por su paciencia y por las facilidades que me
han prestado para realizar este trabajo. A mis directores por su inconmensurable ayuda.
Índice
ÍNDICE DE TABLAS XIII
LISTA DE SIGLAS XVII
INTRODUCCIÓN 19
PRIMERA PARTE 25
MARCO TEÓRICO: ANTECEDENTES, FUNDAMENTOS, CREENCIAS E

INVESTIGACIONES 25
1. INTELIGENCIA EMOCIONAL: CONTEXTUALIZACIÓN HISTÓRICA, TEORÍAS, CONCEPTO,

MODELOS E INVESTIGACIONES 27
1.1. La inteligencia: aproximación conceptual, determinantes 27
1.1.1. La inteligencia en la historia de la psicología 27
1.1.2. Concepto y definición 32
1.1.3. Factores determinantes del desarrollo de la inteligencia 34
1.1.4. Medición de la inteligencia 36
1.1.5. El concepto de CI: tipos y controversias 37
1.2. Las emociones: aproximación conceptual, modelos y teorías 38
1.2.1. Las emociones analizadas a lo largo de la historia 38
1.2.2. Concepto emocional 42
1.2.3. Teorías y modelos explicativos 43
1.2.3.1. Enfoque evolucionista 43
1.2.3.2. Enfoque psicofisiológico 45
1.2.3.3. Enfoque referente a las estructuras neurológicas centrales 46
1.2.3.4. Enfoque cognitivo 47
1.2.3.5. Enfoque conductista 49
1.2.3.6. Enfoque social constructivista 50
1.2.3.7. Enfoque sociocultural 50
1.2.3.8. Enfoque neurocientífico 52
1.2.4. Salud, toma de decisiones y memoria en las emociones 52
1.3. El constructo de inteligencia emocional 58
1.3.1. Concepto y evolución a través de distintos autores 58
1.3.2. Principales modelos de inteligencia emocional 64
1.3.3. Inteligencia emocional en el ámbito educativo 70
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RELACIONES AMOROSAS EN LA ADOLESCENCIA
1.3.4. Inteligencia emocional y personalidad 72

1.3.5. Herramientas de medida de la Inteligencia Emocional 76
2. VÍNCULOS AFECTIVOS: APEGO, AMISTAD Y AMOR 81
2.1. El vínculo del apego 81
2.1.1. Definición de apego 81
2.1.2. Concepto de apego 81
2.1.3. La familia y el apego. La importancia de la familia en el grupo 83
2.1.4. Tipos de apego 83
2.1.5. Evolución del apego de los padres hacia los hijos 86
2.2. El vínculo de la amistad 87
2.2.1. Concepto y definición de amistad 87
2.2.2. La amistad en las distintas etapas evolutivas 88
2.3. El amor 90
2.3.1. Definición de amor 90
2.3.2. El amor desde una perspectiva filosófica 91
2.3.3. Enfoques que explican el vínculo del amor 91
2.3.3.1. Enfoque cuantitativo del vínculo amor 92
2.3.3.2. Opciones principales en el enfoque del vínculo amoroso 94
2.3.4. Clasificación de los tipos de amor 100
2.4. Enamoramiento 102
2.4.1 Primera fase del fenómeno amoroso: el enamoramiento 102
2.4.2. El amor pasional: fases y herramientas de medida 106
2.4.3. Dependencia emocional y adicción al amor 110
2.4.4. Amor y violencia. Teorías explicativas de la violencia entre adolescentes
114
2.4.4.1 Tipos de violencia entre adolescentes 116
2.4.5. Ruptura de pareja en la adolescencia y estrategias de afrontamiento 124
SEGUNDA PARTE 131
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS 131
3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 133

3.1. Delimitación y planteamiento del problema 133
3.1.1. Problema de investigación 133
3.1.2. Objetivos de la investigación 137
VIII
ÍNDICEÍNDICE DE TABLAS
3.1.3. Descripción de las variables de estudio 138

3.1.3.1. Variables independientes 138
3.1.3.2. Variables dependientes 139
3.1.3.2.1. Variables relacionadas con la Inteligencia Emocional 140
3.1.3.2.2. Variables relacionadas con la Escala Triangular del Amor 140
3.1.3.2.3. Variables relacionadas con la Escala de Actitudes hacia el Amor
141
3.1.4. Formulación de hipótesis 141
3.2. Sistematización 143
3.2.1. Población y muestra 143
3.2.2. Instrumentos de evaluación 145
3.2.2.1. Cuestionario ad hoc de variables sociodemográficas 146
3.2.2.2. Escala TMMS-24 (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004)
(Anexo 2) 147
3.2.2.3. Escala Triangular del Amor (Sternberg 1986) (Anexo 3) 148
3.2.2.4. Escala de Actitudes hacia el Amor (Anexo 4) 148
3.3. Procedimiento de recogida de datos 149
3.4. Análisis de datos 150
3.5. Diseño 152
4. ANÁLISIS DE DATOS Y PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS 155
4.1. Escala de Inteligencia Emocional (TMMS-24) 155
4.1.1. Análisis de las características técnicas de la Escala del TMMS-24 155
4.1.1.1. Fiabilidad del TMMS-24 155
4.1.2. Análisis descriptivo e inferencial de la Inteligencia Emocional en el
alumnado del segundo ciclo de Educacion Secundaria Obligatoria y
Bachillerato. 156
4.1.2.1. Análisis descriptivo e inferencial del factor percepción 156
4.1.2.2. Análisis descriptivo e inferencial del factor comprensión 157
4.1.2.3. Análisis descriptivo e inferencial del factor regulación 160
4.2. Escala Triangular del Amor (ETA) 162
4.2.1. Análisis de las características técnicas de la Escala Triangular del Amor
(ETA) 162
4.2.1.1. Fiabilidad de la Escala Triangular del Amor ( ETA) 162
IX
4.2.2. Análisis descriptivo e inferencial de la Escala Triangular del Amor ( ETA)

163
4.2.2.1. Análisis descriptivo e inferencial del factor intimidad 163
4.2.2.2. Análisis descriptivo e inferencial del factor pasión 166
4.2.2.3. Análisis descriptivo e inferencial del factor compromiso 168
4.3. Escala de Actitudes hacia el Amor (EAA) 170
4.3.1. Análisis de las características técnicas de la Escala de Actitudes hacia el
Amor (EAA) 170
4.3.1.1. Fiabilidad de la Escala de Actitudes hacia el Amor ( EAA) 170
4.3.2. Análisis descriptivo e inferencial de la Escala de Actitudes hacia el Amor
(EAA) 171
4.3.2.1. Análisis descriptivo e inferencial del factor pasional 171
4.3.2.2. Análisis descriptivo e inferencial del factor lúdico 173
4.3.2.3. Análisis descriptivo e inferencial del factor compromiso 175
4.3.2.4. Análisis descriptivo e inferencial del factor lógico 177
4.3.2.5. Análisis descriptivo e inferencial del factor posesión 180
4.3.2.6. Análisis descriptivo e inferencial del factor altruista 182
4.4. Análisis correlacional de los factores de la Escala de Inteligencia Emocional
(TMM-24), Escala Triangular del Amor (ETA) y la Escala de Actitudes hacia el
Amor (EAA). 184
TERCERA PARTE 187
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y LIMITACIONES 187
5. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y LIMITACIONES 189

5.1. Introducción 189
5.2. Discusión y conclusiones en el ámbito teórico 189
5.3. Discusión y conclusiones en el marco empírico 191
5.3.1 Factores sociodemográficos y académicos 191
5.3.2 La importancia de la inteligencia emocional en la población adolescente
gallega 192
5.3.2.1. Influencia del sexo en el factor percepción de inteligencia emocional
193
5.3.2.3. Influencia del sexo en el factor regulación de inteligencia emocional
196
X
ÍNDICEÍNDICE DE TABLAS
5.3.2.4. Influencia de la edad en la inteligencia emocional 198

5.3.2.5 Influencia de la variable estudios cursados en la inteligencia
emocional 202
5.3.2.6 Influencia de la estructura familiar en la inteligencia emocional 204
5.3.3. Importancia de las actitudes hacia el amor en las relaciones personales de
los adolescentes gallegos 205
5.3.3.1 Importancia del factor edad en las actitudes hacia el amor 206
5.3.3.2. Importancia del género en las actitudes hacia el amor 207
5.3.3.3. Importancia de los estilos de amor en las relaciones entre adolescentes
gallegos 208
5.3.3.4. Importancia del género en los estilos de amor 209
BIBLIOGRAFÍA 211
ANEXOS 247
XI
Índice de tablas
Tabla 1.1. Concepto de inteligencia ............................................................................... 33

Tabla 1.2. Relación y características de los elementos físicos y los humores corporales
........................................................................................................................................ 39
Tabla 1.3. Relación entre la atribución causal y el estado emocional ............................ 48
Tabla 1.4. Relación entre los autores y los componentes de la IE .................................. 63
Tabla 1.5. Descripción de las habilidades ...................................................................... 66
Tabla 1.6. Procesos emocionales y criterios inter e intra personales ............................. 68
Tabla 1.7. Factores de la Inteligencia Emocional........................................................... 68
Tabla 2.1. Diferencias entre el apego y la amistad ......................................................... 87
Tabla 2.2. Teorías y autores del enfoque cuantitativo del vínculo del amor .................. 92
Tabla 2.3. Teoría de los colores del amor....................................................................... 98
Tabla 2.4. Tipos de amor en las teorías de Sternberg ................................................... 101
Tabla 2.5. Teorías explicativas sobre la violencia de pareja ........................................ 122
Tabla 3.1. Definición operacional de las variables ....................................................... 139
Tabla 3.2. Variables relacionadas con la Inteligencia Emocional ................................ 140
Tabla 3.3. Variables relacionadas con la Escala Triangular del Amor ......................... 140
Tabla 3.4. Variables relacionadas con la Escala de Actitudes hacia el Amor .............. 141
Tabla 3.5. Distribución de la población ........................................................................ 144
Tabla 3.6. Distribución final de la muestra .................................................................. 144
Tabla 3.7. Ficha técnica de la Escala TMMS-24 ............................................................ 147
Tabla 3.8. Ficha técnica de la Escala Triangular del Amor .......................................... 148
Tabla 3.9. Ficha técnica de la Escala de Actitudes hacia el Amor ............................... 149
Tabla 4.1. Índice de fiabilidad del TMMS-24 ................................................................ 156
Tabla 4.2. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza de la percepción,
atendiendo a la edad, género, curso, clase social, provincia y estructura familiar ....... 156
Tabla 4.3. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza de la comprensión,
Tabla 4.4. Prueba de Scheffé para las variables clase social y provincia en la dimensión
de compresión ............................................................................................................... 159
Tabla 4.5. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza de la regulación, atendiendo
a la edad, género, curso, clase social, provincia y estructura familiar .......................... 160
Tabla 4.6. Prueba de Scheffé para las variables edad, curso, clase social, provincia, género
y estructura familiar en la dimensión de regulación ..................................................... 162
Tabla 4.7. Índice de fiabilidad de la Escala Triangular del Amor (ETA) .................... 163
Tabla 4.8. Medias, deviaciones típicas y análisis de varianza de la intimidad, atendiendo
a la edad, género, curso, clase social, provincia y estructura familiar .......................... 163
Tabla 4.9. Prueba de Scheffé para las variables edad, género y curso en el factor intimidad
...................................................................................................................................... 165
Tabla 4.10. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza de la pasión, atendiendo a
la edad, género, curso, clase social, provincia y estructura familiar ............................ 166
Tabla 4.11. Prueba de Scheffé para las variables edad, y estructura familiar curso en el
factor pasión ................................................................................................................. 167
Tabla 4.12. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza del factor compromiso,
Tabla 4.13. Prueba de Scheffé para la variable edad, curso y provincia en el factor
compromiso .................................................................................................................. 169
Tabla 4.14. Índice de fiabilidad de la Escala de Actitudes hacia el Amor (EAA) ....... 170
Tabla 4.15. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza del factor pasional, en
función de edad, género, curso, clase social, provincia y estructura familiar .............. 171
Tabla 4.16. Prueba de Scheffé para la variable género, edad, curso y clase social en el
factor pasional............................................................................................................... 173
Tabla 4.17. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza del factor lúdico, en
función de edad, género, curso, clase social, provincia y estructura familiar .............. 174
Tabla 4.18. Prueba de Scheffé para la variable género y clase social en el factor lúdico
...................................................................................................................................... 175
Tabla 4.19. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza del factor compromiso, en
función de la edad, género, curso, clase social, provincia y estructura familiar .......... 176
Tabla 4.20. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza del factor lógico, en
Tabla 4.21. Prueba de Scheffé para la variable género, edad, curso, clase social y
provincia en el factor lógico ......................................................................................... 179
Tabla 4.22. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza del factor posesión,
Tabla 4.23. Prueba de Scheffé para las variables género, provincia y estructura familiar
en el factor posesión ..................................................................................................... 181
XIV
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 4.24. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza del factor altruista, en
Tabla 4.25. Prueba de Scheffé para las variables edad, género, provincia y estructura
familiar en el factor altruista......................................................................................... 183
Tabla 4.26. Análisis correlacional de los factores que componen las escalas: Inteligencia
Emocional (TMMS 24), Escala Triangular del Amor (ETA) y Escala de Actitudes hacia el
Amor (EAA) ................................................................................................................... 185
Tabla 5.1. Variables relacionadas con la inteligencia emocional ................................. 163
XV
Lista de siglas
AAI: ADULT ATTACHMENT INTERVIEW

ANOVA: ANÁLISIS DE VARIANZA
APA: ASOCIACIÓN AMERICANA DE PSICOLOGÍA
BAS: SISTEMA DE ACTIVACIÓN CONDUCTUAL
BIS: SISTEMA DE INHIBICIÓN CONDUCTUAL
CE: COCIENTE EMOCIONAL
CI: COCIENTE INTELECTUAL
CIE: CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
CTI: CONSTRUCTIVE THINKING INVENTORY
DE: DESVIACIÓN ESTÁNDAR
EAA: ESCALA DE ACTITUDES HACIA EL AMOR
EC: EDAD CRONOLÓGICA
ECI: EMOTIONAL COMPETENCE INVENTORY
ECQ: EMOTION CONTROL QUESTIONNAIRE
ECQ: EMOTIONAL CONTROL QUESTIONNAIRE
EM: EDAD MENTAL
EMDR: EYE MOVEMENT DESENSITIZATION AND REPROCESSING
EP: EXPOSICIÓN PROLONGADA
EQ-I: EMOTIONAL QUOTIENT INVENTORY
ESO: EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
ETA: ESCALA TRIANGULAR DEL AMOR
IEP: INTELIGENCIA EMOCIONAL PERCIBIDA
MEIS: MULTIFACTOR EMOTIONAL INTELLIGENCE SCALE
MP: MEMORIA PROSPECTIVA
MSCEIT: MAYER-SALOVEY-CARUSO EMOTIONAL INTELLIGENCE TEST
NBLA: NÚCLEO BASOLATERAL
NK: NATURAL KILLER
OCDE: ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICO
RC: RESPUESTA CONDICIONADA
RM: RESONANCIA MAGNÉTICA
RSQ: RESPONSE STYLES QUESTIONNAIRE
SNA: SISTEMA NERVIOSO AUTÓNOMO
SSRI: SCHUTTE SELF REPORT INVENTORY

TAC: TOMOGRAFÍA AXIAL COMPUTARIZADA
TAS: TORONTO ALEXITHIMIA SCALE
TEIQUE: TRAIT EMOTIONAL INTELLIGENCE QUESTIONNARIE
TEP: TOMOGRAFÍA POR EMISIÓN DE POSITRONES
TEPT: TRASTORNOS DE ESTRÉS POSTRAUMÁTICO
TMMS: TRAIT META-MOOD SCALE
XVIII
INTRODUCCIÓN
INTRODUCCIÓN
La inteligencia emocional y los vínculos afectivos se han convertido en los últimos

años en objetivos prioritarios de los centros de enseñanza en aras de una mejor calidad de
la educación. Conviene señalar que la educación es un fenómeno complejo que requiere
el concurso de distintos saberes a la hora de comprender y explicar sus dimensiones, ya
que el aprendizaje no solo está influenciado por factores cognitivos, sino también
motivacionales y emocionales. En consecuencia, el alumnado ha de estar capacitado para
reflexionar y adaptarse a entornos sociales concretos, a nivel individual y como miembro
de grupos interrelacionados.
El progresivo interés por la inteligencia emocional y los vínculos afectivos es el
resultado de la creciente importancia que se le conceden a otras esferas adaptativas del
ser humano para resolver problemas, distintas a las que se centraban exclusivamente en
el ámbito cognitivo. Las implicaciones derivadas de una educación adecuada de las
emociones para lograr el éxito y el afrontamiento adaptativo han abarcado espacios
familiares, clínicos, laborales y educativos, especialmente. La adolescencia es una etapa
de profundos cambios físicos y psíquicos en el desarrollo del ser humano, que trae consigo
un abanico de posibilidades adaptativas y una cierta vulnerabilidad que supone un riesgo
de desajuste. Muchos estudios han mostrado que las carencias emocionales y afectivas
conciernen a los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar. Por eso, comprender y
explicar la conducta y los distintos factores que afectan a los adolescentes requiere la
participación de distintos saberes (Martínez-Otero, 2003). Existe la opinión generalizada
de que la adolescencia es una etapa de gran vulnerabilidad. Como afirma Siegel (2014),
la adolescencia es un tiempo esencial de intensidad emocional, implicación social y
creatividad. Durante esta etapa, los estudiantes afrontan cambios relacionados con su
edad cronológica, al mismo tiempo están inmersos en un proceso educativo y
experimentan relaciones afectivas que mediatizan su bienestar emocional, y todo ello
repercute en el proceso de socialización. Mientras los adolescentes cursan sus estudios
oficiales (Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato u otros), están expuestos a
múltiples vivencias relacionadas con aspectos cognitivos, afectivos y conductuales que
dejan huella en su carácter.
En general, los colegios con sus equipos humanos y sus programas educativos no
siempre pueden aportar soluciones a la amplísima variedad de dificultades de adaptación
que el alumno soporta, derivadas en algunos casos de carencias del sujeto y en otros casos
de las características del propio sistema de enseñanza. Los objetivos conceptuales,
actitudinales y procedimentales que sirven de guía en la actividad docente cristalizan en
21
el éxito o el fracaso académico según el rendimiento el alumno. Existen publicaciones

que demuestran la intervención en ese éxito o fracaso de ciertos factores que poco debate
han suscitado en el entorno inmediato del alumnado, tales como el manejo de las
emociones, las relaciones afectivas, la madurez, las habilidades sociales, la inteligencia
emocional o los hábitos de estudio, que pueden ser determinantes en el presente y futuro
de la persona. Para muchos autores, el sistema educativo ha de proporcionar un
aprendizaje en relación a los aspectos emocionales y sociales para facilitar la adaptación
en un mundo cambiante (Lopes y Salovey, 2004).
Así pues, son múltiples las publicaciones que hacen referencia a la altísima
importancia que tiene en la práctica educativa formar al alumnado en el correcto manejo
de las emociones, para así lograr unas conductas adaptativas adecuadas. En este aspecto,
el constructo inteligencia emocional, por el hecho de referirse a la predisposición en la
acción resultante de una emoción (Borod, 2000), pasa a ser un objetivo prioritario en la
práctica educativa.
Por otra parte, el amor juega un importante papel en la experiencia vital de todas
las personas, porque genera vivencias conductuales, emocionales y cogniciones asociadas
al bienestar o malestar profundo. Los adolescentes presentan actitudes, conductas y
expectativas relacionadas con el amor que van a determinar la selección de pareja, el
compromiso, el comportamiento y la satisfacción propia y ajena, repercutiendo en la salud
mental y física de ambos. El amor y el proceso de enamoramiento es un aspecto estudiado
desde distintos modelos explicativos, pero todos ellos sostienen que a través de estas
relaciones los adolescentes pueden intercambiar sentimientos y conductas afectivas como
el amor, la confianza, el compromiso y la seguridad (Hazan y Zeifman, 1999). Asimismo,
el trabajo con adolescentes en la práctica docente y clínica ha permitido observar una
relación entre la inteligencia emocional y la calidad de vida en las relaciones afectivas.
En consecuencia, las demandas de ayuda que solicitan como pacientes o las entrevistas
realizadas desde la tutoría a lo largo de varios años de ejercicio profesional han llevado a
abordar un problema de investigación relacionado con los niveles de inteligencia
emocional, la estructura del amor y las actitudes hacia el amor de los adolescentes.
En esta línea, el propósito de esta investigación es avanzar en el conocimiento del
constructo de inteligencia emocional, la estructura del amor y las actitudes determinantes
de los vínculos afectivos que los adolescentes gallegos experimentan en sus vidas y en su
contexto escolar, y así ayudar en el diseño de programas y medidas de prevención e
intervención que sean eficaces y que puedan ser implementadas en contextos
22
INTRODUCCIÓN
socioeducativos. Es importante comprender el papel de la inteligencia emocional como

facilitador de las respuestas adaptativas saludables, así como profundizar en el
conocimiento de las relaciones afectivas de los adolescentes gallegos.
El trabajo realizado se divide en tres partes, las cuales van acompañadas de las
referencias bibliográficas y los anexos. La primera parte está dedicada al marco teórico
e incluye dos capítulos: Inteligencia Emocional y Vínculos Afectivos. En el primero se
aborda la inteligencia, las emociones y el constructo inteligencia emocional. Se realiza
una contextualización histórica, se hace un recorrido por las diferentes teorías, se analiza
el concepto, los modelos explicativos y las investigaciones en los tres apartados
mencionados. El segundo está dedicado a los vínculos afectivos y se estudian cuatro
factores: vínculo de apego, vínculo de la amistad, amor y enamoramiento.
La segunda parte contiene el tercer y cuarto capítulo: la metodología de
investigación y los análisis de datos. El tercer capítulo presenta la delimitación y
planteamiento del problema (objetivos e hipótesis), la sistematización (población,
muestra e instrumentos de evaluación), el procedimiento de recogida de datos, la
especificación de los análisis que se van a realizar y el diseño de la investigación. A
continuación, el capítulo cuarto se dedica a analizar los resultados de la investigación, se
presenta la fiabilidad de la Escala TMMS-24 y la obtenida en sus diferentes factores:
percepción, comprensión y regulación emocional. Además, se lleva a cabo un análisis
descriptivo e inferencial de cada uno de los factores, a partir del que se obtienen unos
resultados detallados sobre las diferentes fuentes de variación significativa que los
determinan, para así poder conocer cómo la inteligencia emocional en sus factores
presenta niveles de puntuación que sugieren fortalezas o carencias para determinados
estudiantes gallegos. Se presta especial a la identificación de las variables de edad,
género, curso, clase social, provincia y tipo de estructura familiar, ya que muestran los
resultados satisfactorios o las carencias en la inteligencia emocional.
Del mismo modo, se obtiene información exhaustiva sobre los componentes del
amor: en primer lugar, se muestra la fiabilidad de la Escala Triangular del Amor y de sus
dimensiones, que son la intimidad, la pasión y el compromiso; y en segundo lugar, se
realiza el análisis descriptivo e inferencial de cada uno de los factores y se presentan los
resultados detallados sobre las diferentes fuentes de variación significativa que los
determinan. Asimismo, se analizan de forma detallada los resultados de la Escala de
Actitudes hacia el Amor. En primer lugar se muestra la fiabilidad de la escala en su
totalidad y la obtenida en cada una de sus dimensiones: pasional, lúdica, compromiso,
23
lógico, posesión y altruista; y después, se lleva a cabo un análisis descriptivo e inferencial

de cada uno de los factores, que muestra los resultados detallados sobre las diferentes
fuentes de variación significativa que los determinan.
Finalmente, en este apartado se muestra el análisis correlacional de los factores
que conforman la inteligencia emocional (percepción, comprensión y regulación) y la
escala triangular del amor (intimidad, pasión y compromiso). También se realiza un
análisis correlacional de las dimensiones de la Escala de Actitudes hacia el Amor
(pasional, lúdico, compromiso, lógico, posesión y altruista) y de los factores de la
Inteligencia Emocional, la Escala Triangular del Amor y la Escala de Actitudes del Amor.
En todos se presta atención respecto a la identificación de los distintos niveles de
correlación.
La tercera parte comprende el quinto capítulo dedicado a la discusión, a las
conclusiones y a las limitaciones. En él se aborda la controversia de los distintos modelos
de inteligencia emocional y se argumenta la importancia de las variables
sociodemográficas en los distintos factores de inteligencia emocional, la estructura del
amor y las actitudes hacia el amor, que se relacionan con los datos y con las aportaciones
de diversos autores.
El estudio se completa con las referencias bibliográficas consultadas y la
incorporación de documentos necesarios (anexos).
24
PRIMERA PARTE
MARCO TEÓRICO: ANTECEDENTES, FUNDAMENTOS, CREENCIAS E

INVESTIGACIONES
1. Inteligencia emocional: contextualización histórica, teorías,
concepto, modelos e investigaciones
1.1. La inteligencia: aproximación conceptual, determinantes
1.1.1. La inteligencia en la historia de la psicología
El concepto de inteligencia ha sido muy utilizado en la tradición filosófica y

cultural de la sociedad occidental. Han sido muchos los autores que la estudiaron:
Sternberg (1981) atribuyó al concepto de inteligencia, y por extensión al de persona
inteligente, la capacidad de resolver problemas, de manejar el lenguaje y de poseer una
actitud tolerante y abierta a la innovación. Años más tarde, Colom y Andrés-Pueyo (1999)
apuntaron la problemática que existe sobre la dificultad de formalizar una teoría sobre su
capacidad única o múltiple. En cambio, han identificado la inteligencia como la capacidad
abstracta o potencial del individuo durante su ciclo vital para adquirir los conocimientos
y las habilidades cognitivas en interacción con el medio. Esta es una definición aceptada
tanto por la comunidad científica de psicología como por otras dedicadas a diferentes
ramas del conocimiento.
Por otra parte, se encuentra la denominada inteligencia académica, que se asocia
al concepto de cociente intelectual (CI), y se define como la combinación entre la
potencialidad y los conocimientos adquiridos en el ámbito escolar. Se trata de una
acepción que aunque está admitida, no deja de ser controvertida, ya que existe una gran
cantidad de publicaciones que la preservan frente a otras que cuestionan su validez. A
pesar de ello, el CI no resulta indiferente, pues se emplea como predictor del rendimiento,
e incluso como argumento para la exclusión y la estigmatización. No obstante, no se
puede obviar la polémica sobre su estabilidad o variabilidad a lo largo de la vida, así como
su posibilidad de mejora por medio de la estimulación o, por el contrario, del
empeoramiento en la población que disponga de menos recursos.
Por otro lado, se encuentran los múltiples tipos de inteligencia: la asociada al
conocimiento y la asociada al aprendizaje. La inteligencia asociada al conocimiento o
cristalizada facilita el éxito en la ejecución de las tareas relacionadas con situaciones
familiares o conocidas, mientras que la asociada al aprendizaje, también denominada
fluida, facilita la ejecución de las tareas novedosas. Así pues, tanto la inteligencia
cristalizada como la fluida han sido objeto de medición con la ayuda de problemas
específicos.
Aparte, debemos destacar la aportación de Spearman (1927) dentro de la historia

de la psicología, y en especial en el constructo de inteligencia, con su estudio sobre la
existencia de un factor g. Tal factor es el que aglutina y da explicación al rendimiento de
las personas frente a los distintos problemas que se conocen a partir de las correlaciones
que resultan de los test. Estas pruebas de aptitud proporcionan unos resultados
estadísticos y cuantificables que permiten aproximar el concepto de inteligencia al estudio
científico. Con todo, el factor g debe entenderse como una fuente común de diferencias
individuales en todos los test mentales (Jensen, 1998); si bien la inteligencia estaría
formada por más de sesenta aptitudes y el factor g sería el resultado de los elementos
comunes a esa serie de capacidades. Previamente, Carroll (1997) señaló que g explicaría
más de la mitad de la varianza contenida en una matriz de correlaciones, pero que todavía
queda mucha varianza por aclarar.
En relación al concepto de inteligencia, la controversia por definirla se refleja a lo
largo del siglo XX en muchas publicaciones científicas que lo estudian. Por un lado,
Herrnstein y Murray sostuvieron en su libro The Bell Curve (1994), con gran polémica
social, que el nivel intelectual predice mejor la estratificación social que el estatus
socioeconómico familiar, aunque en las declaraciones al Wall Street Journal matizaron
esta conceptualización sobre la inteligencia. Mientras tanto, la Asociación Americana de
Psicología (American Psychological Association) documentó el debate que tuvo lugar en
torno a la inteligencia en el siglo XX (Colom y Andrés-Pueyo, 1999).
La inteligencia puede ser entendida desde distintos puntos de vista, ya que han
sido muchos los autores que la estudiaron a lo largo de la historia. Por eso ahora, a través
de los principales investigadores y desde una perspectiva diacrónica, mostraremos cómo
estos han forjado la concepción que tenemos hoy en día de la inteligencia.
Empezaremos por Galton (1822-1911), un autor que consideraba que la influencia
del factor genético era más importante que el del medioambiente (Suárez, 2005). Con sus
estudios demostró que la herencia era determinante, dado que los hombres con cualidad
de genios tenían hijos con un carácter semejante. Es más, esta propuesta se vio
influenciada por su pariente, el también científico Darwin, quien analizó los resultados
de las pruebas de inteligencia a partir de la media obtenida y observó a través de la
Campana de Gauss, que la mayor parte de los individuos se sitúan en los valores centrales
y muy pocos lo hacen en los superiores o inferiores. Por añadidura, no podemos obviar
que Galton colaboró con Pearson en el análisis de los datos estadísticos, ni que empleó el
28
MARCO TEÓRICO: ANTECEDENTES, FUNDAMENTOS, CREENCIAS E INVESTIGACIONES
método biométrico para el cálculo de la inteligencia a partir de indicadores como la

evaluación de la fuerza, la resistencia o la circunferencia del cráneo (Suárez, 2005).
Seguimos con Binet (1905), quien marcó un punto de inflexión sobre la medición
de la inteligencia. Este psicólogo fue el que dio comienzo a estos cálculos y provocó con
ello unos trascendentes efectos sobre la educación; elaboró el primer test de inteligencia,
bajo petición del Ministerio de Educación francés, con el objetivo de identificar a aquellos
estudiantes que podían seguir la escolaridad ordinaria frente a los que requerían una
educación especial. Tales pruebas se realizaban a niños de entre 3 y 15 años y en ellas se
analizaba la capacidad de comprensión y aritmética, así como su dominio de vocabulario;
Binet rechazó de esta forma el método biométrico de Galton (Mora y Martín, 2007). El
sistema empleado por este francés difería de los que se usaban hasta entonces, que se
focalizaban en las funciones sensoriales y motoras del sujeto, así como en la apreciación
subjetiva de su rendimiento escolar: su criterio de escala estaba centrado en el rendimiento
del individuo ante la dificultad progresiva de las tareas propuestas. Por último, no
podemos eludir su otra gran aportación a la investigación, el concepto de edad mental o
la capacidad promedio, que le atribuye al niño una edad hipotética. Esta comparativa
permite contrastar su edad cronológica (EC) frente a la mental (EM), y así poder verificar
si existe o no retraso en el joven. Dichas pruebas se denominaron posteriormente
Stanford-Binet.
Continuamos con Thorndike (1920), el introductor del componente social en la
definición de inteligencia. En sus estudios distinguió tres tipos: 1) abstracta, la capaz de
manejar ideas, símbolos y decisiones legales; 2) mecánica, la que sirve para comprender
el uso de objetos y utensilios, tales como armas y barcos; y 3) social, la que permite actuar
adecuadamente en las relaciones humanas. Así, según Gómez, Rincón y Rubio (2000),
Yerkes afirmó en 1923 que el ser humano es tan mensurable como una barra o una
máquina.
Posteriormente se encuentra Stern (1912), el primer psicólogo que introdujo el
concepto de cociente intelectual, que es el resultado de la relación entre la edad mental y
la edad cronológica multiplicada por 100. De ahí, se obtuvo la fórmula para calcularlo:
CI = EM / EC x 100. En un primer momento, el CI se asociaba como predictor del
rendimiento escolar: el éxito y el fracaso académico se determinaban ya con antelación.
Todo esto supuso grandes implicaciones en la enseñanza, y por consiguiente en el destino
de los escolares. Fueron muchos los países que emplearon esta herramienta de medición
29
en sus políticas educativas, cuyos resultados permitían la discriminación de alumnos a

pesar de las consecuencias pedagógicas que esto conlleva.
Proseguimos con Spearman (1863-1945), un psicólogo británico que destacó por
sus estudios sobre la inteligencia y las aptitudes humanas. Se trata de un autor reconocido
gracias a la formulación de su teoría sobre la inteligencia. Una hipótesis compuesta por
el factor general G y el factor específico S, según la cual la realización de cualquier
actividad mental depende de dos factores distintos. Tanto el factor general G, que es la
base común de la inteligencia, como el factor específico S, que se compone por las
aptitudes específicas (s1, s2, s3...) variables entre los individuos y las capacidades, son
independientes. Por lo tanto, y a pesar de la configuración independiente de las aptitudes,
solo los individuos que obtienen una puntuación alta en el factor G superan
ponderadamente el promedio de las específicas. En definitiva, para Spearman (1904)
existe al menos un factor omnipresente en todas las actuaciones como requisito de una
aptitud intelectual. Por ello, hoy en día la teoría del británico continúa siendo uno de los
grandes descubrimientos de la psicología.
Después se encuentra el estadounidense Thurstone, un autor experto en
psicometría, estudioso de las actitudes y del aprendizaje. Fue reconocido por sus
instrumentos de medida y por sus aportaciones al uso del análisis factorial en las ciencias
sociales, tanto que este método se convirtió en una herramienta muy empleada en la
investigación. Además, con la ayuda de las técnicas estadísticas pudo identificar las
aptitudes primarias incluidas en la inteligencia, que son: 1) la comprensión verbal, 2) la
fluidez verbal, 3) la aptitud numérica, 4) la visualización espacial, 5) la velocidad
perceptiva, 6) la memoria y 7) el razonamiento (Thurstone, 1934). Así, definió la
inteligencia como una combinación de varias cualidades distintivas.
Por su parte, Howard Gardner definió la inteligencia como un conjunto de
habilidades, talentos o capacidades mentales que se presentan como un proceso de cambio
y mejora, y no como una agrupación de aptitudes (Gómez y otros, 2000). La inteligencia
algo cambiante que se desarrolla a lo largo de la vida del individuo adquiere un enfoque
multidimensional frente a las concepciones unitarias anteriores. Por ello, a partir de esta
aportación, la educación alcanzó un papel fundamental en el desarrollo del niño: ahora su
función es la de propiciar el contacto del joven con un medio estimulante. Como
resultado, Gardner (1983) distinguió entre la inteligencia lógico-matemática, visual-
espacial, verbal- lingüística, corporal-cenestésica, naturalista, interpersonal, intrapersonal
y musical.
30
Por otra parte, está el psicólogo norteamericano Guilford (1897-1987), quien

destacó por sus investigaciones en el campo de la inteligencia. A partir de sus estudios,
elaboró un modelo de representación tridimensional de la inteligencia de más de ciento
veinte factores y compuesto por tres categorías: 1) operaciones, encargadas de los
procesos mentales, 2) contenidos semánticos, simbólicos, conductuales y visuales, y 3)
productos, que son los tipos de respuestas requeridas. Además, se distinguió por incluir
la creatividad como una cualidad de la inteligencia. Otro punto que no se puede eludir es
el referido a los aspectos como la cognición o las operaciones convergentes, divergentes
o evaluativas que combinados con los contenidos y con los productos pueden explicar
cualquier actividad intelectual (Guilford, 1956).
Décadas más tarde, Sternberg (1997) definió la inteligencia como toda conducta
que tenga por objeto la adaptación consciente en función de los intereses y necesidades
de la persona. Además, constató los tres aspectos globales de los que se conforma la
inteligencia: 1) componencial, referido a lo lógico analítico, 2) experiencial, que engloba
la parte creativa, y 3) contextual, referente a la parte práctica. Desde su punto de vista, la
inteligencia es modificable y definida parcialmente por el contexto en que se encuentra
el individuo. Por lo tanto, las personas que son muy inteligentes, según Sternberg, no
solamente poseen estas habilidades, sino que saben cómo y cuándo usarlas exitosamente.
Por su parte, Marina (1993) entendió la inteligencia como la aptitud para organizar
comportamientos, descubrir valores, inventar proyectos y solucionar y plantear
problemas, así como ser capaz de liberarse del determinismo de la situación. Tales
factores, como la demora en la satisfacción de las gratificaciones, la empatía, la
persistencia ante las dificultades, la motivación personal o el buen control emocional,
están asociados al concepto de inteligencia. Por eso, autores como Goleman
contribuyeron a la divulgación de la inteligencia emocional, lo cual produjo un gran
impacto social y despertó el interés en el público general sobre este constructo.
Finalmente, mencionaremos el informe de la Asociación Americana de Psicología
(APA), pues tal y como indican Colom y Andrés-Pueyo (1999) terminó con una serie de
interrogantes que constituyeron el camino para este campo de investigación en el siglo
XXI. Además, ambos mencionaron que las diferencias genéticas contribuyen
sustancialmente a las diferencias de inteligencia, al igual que los factores ambientales,
aunque se desconozca cuáles son y cómo actúan. Así, Marañón y Andrés-Pueyo (1999),
tras el Simposio de 1996 organizado por la APA, llegaron a las siguientes conclusiones:
31
1. Las diferencias genéticas contribuyen significativamente a las diferencias

individuales en inteligencia, pero no se sabe cómo.
2. Los factores ambientales también contribuyen significativamente al desarrollo
de la inteligencia, pero se desconoce con claridad cuáles son estos factores y
cómo actúan.
3. Las puntuaciones medias en los test de inteligencia están aumentando con el
paso de las décadas desde principios de siglo, pero nadie explica
satisfactoriamente este hecho.
4. Los test estandarizados no exploran todas las formas posibles de inteligencia.
1.1.2. Concepto y definición
El término inteligencia es muy empleado tanto en el lenguaje coloquial, como en

el técnico y científico. Habitualmente, se acepta como válida la definición más utilizada
y extendida que se asocia a este concepto por la sociedad. Sin embargo, esto no se puede
extrapolar a su estudio, pues cuando se analiza el significado de inteligencia desde una
perspectiva académica empiezan a surgir dificultades para definirla, e incluso se llega a
dudar de su validez.
En la actualidad, todavía se pueden hallar psicólogos y biólogos que niegan la
existencia de la inteligencia como una dimensión biológica, estable y medible del ser
humano. Las posturas negacionistas consideran que los resultados de los test de
inteligencia tan solo reflejan diferencias en las circunstancias de la vida, aunque
exceptúan los casos con lesiones cerebrales evidentes. Se basan en la premisa de que la
inteligencia es el resultado de una multitud de influencias y, sobre todo, de la experiencia.
Según Coca (2014), la inteligencia se asocia de forma intuitiva a una valoración y
calificación gradual de la persona; en cambio, cuando lo que se pretende es definir este
concepto, el proceso es más complejo, y por tanto menos instintivo. En el terreno
científico, la inteligencia ha oscilado entre las posturas deterministas genéticas y los
enfoques primados por los factores ambientales; en la actualidad, los estudios apuntan
hacia las denominadas inteligencias múltiples, las cuales comprenden diferentes
capacidades y reconocen la interacción de múltiples factores en su desarrollo.
Por otra parte, resulta esencial saber cuál es la definición de la Real Academia
Española en su Diccionario (2014) y qué podemos entender entonces por inteligencia:
32
Del latín intelligentĭa.

1. Capacidad de entender o comprender.
2. Capacidad de resolver problemas.
3. Conocimiento, comprensión, acto de entender.
4. Sentido en que se puede tomar una sentencia, un dicho o una expresión.
5. Habilidad, destreza y experiencia.
6 Trato y correspondencia secreta de dos o más personas o naciones entre sí.
7. Sustancia puramente espiritual.
Como hemos podido observar, no existe una única definición que encierre el
significado completo de inteligencia, ya que son muy distintos los enfoques que la han
abordado en los estudios de psicología a lo largo de la historia. Por eso, y como prueba
de ello, a continuación mostraremos una sinopsis sobre la conceptualización de la
inteligencia, según los principales investigadores.
TABLA 1.1. Concepto de inteligencia
Autores Concepto
Galton (1869) La inteligencia es una aptitud cognitiva general que determina el éxito o el
fracaso de un sujeto ante cualquier tarea.
Spearman (1904) La inteligencia se compone de un factor general (g) y de otros específicos (s).
Binet (1905) La capacidad de realizar tareas que requieran comprensión, capacidad
aritmética y dominio del vocabulario.
Stern (1912) La capacidad general del individuo para ajustar (adaptar) conscientemente su
pensamiento a nuevas exigencias. Permite adecuarse a los nuevos deberes y
condiciones de vida. Además, propone el concepto de cociente intelectual.
Thorndike (1920) Existen tres tipos de inteligencia: 1) abstracta, la encargada del manejo de
ideas, símbolos, palabras, números, etc.; 2) mecánica, la que sirve para
entender y manejar objetos y utensilios; 3) social, la que permite desarrollar la
habilidad para entenderse entre personas.
Terman (1921) La capacidad para pensar de manera abstracta.
Piaget (1936) Un instrumento de adaptación. El ser humano utiliza su inteligencia para
adaptarse al medio en el que vive.
Cattell (1968) Está relacionada con las capacidades que ponemos en juego cuando
razonamos, creamos nuevos conceptos, establecemos relaciones, inventamos y
solucionamos nuevos problemas. Distingue la inteligencia fluida, que sería una
capacidad general innata y presente en cualquier comportamiento, y la
cristalizada, que sería la cristalización de la aptitud fluida mediante su
aplicación en el ámbito cotidiano.
Weschler (1970) La capacidad para actuar con un propósito concreto, pensar racionalmente y
relacionarse eficazmente con el ambiente.
33
Guilford (1977) Un conjunto sistemático de aptitudes o funciones que procesan información de

formas distintas. Está constituida por tres dimensiones: 1) operaciones
(procesos mentales), 2) contenidos (semánticos, simbólicos, conductuales y
visuales) y 3) productos (tipos de respuestas). Además, se incluyó la
creatividad.
Sternberg y Salter La capacidad de adaptar el comportamiento a la consecución de un objetivo.
(1982) Incluye también las capacidades para beneficiarse de la experiencia, resolver
problemas y razonar de modo efectivo.
Gardner (1995) La capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en
una o más culturas. Enunció la Teoría de las inteligencias múltiples, en la que
se defiende que todos los seres humanos poseen ocho inteligencias en mayor o
menor grado.
Fuente: elaboración propia
1.1.3. Factores determinantes del desarrollo de la inteligencia
Durante décadas se ha debatido el problema de la estabilidad o la variabilidad de

la inteligencia según dos prismas: por un lado están los defensores de la herencia, y por
otro, los partidarios de la influencia del medio, en concreto, de la educación. Las
aportaciones de la neurología indican la existencia de plasticidad en las neuronas, que
permite un desarrollo gradual a través de la estimulación. Esto muestra los momentos de
unas etapas concretas evolutivas que determinan ese desarrollo complejo con
posterioridad.
Por una parte, se encuentran los partidarios de la herencia genética, pertenecientes
a la corriente psicométrica, quienes conciben la inteligencia como una aptitud relacionada
con la genética del individuo. Esta conceptualización de la inteligencia implica un CI
estable a lo largo de la vida y denota una baja probabilidad de que la educación influya
en él para poder modificarlo. Los principales estudiosos de esta línea de investigación son
Galton, Goddard, Yerkes, Terman, Burt, Jensen, Herrnstein y Eysenck.
Mientras tanto, la corriente del conductismo y la escuela cognitiva sostienen que
lo más importante es el entorno, las condiciones sociales y económicas, así como el
ambiente cultural en el que se desarrolle el individuo. De ahí que se elaboren y se apliquen
programas de intervención para incrementar tanto la cantidad como la calidad de los
estímulos: se procura una mejora en el resultado escolar y en el CI, especialmente, en
aquellos ambientes de deprivación cultural. Merecen una especial atención los principales
investigadores de esta corriente como son Gerber, Lawler, Layzer, Kamin, Ramey y
Haskis.
34
Entre ambas posturas se encuentra la corriente interaccionista con programas de

estimulación y modificación cognitiva de niños con desventajas o deprivaciones
culturales. Hunt (1976) afirmó que la inteligencia es una jerarquía de aprendizajes,
estrategias de información, conceptos, sistemas motivacionales y habilidades adquiridas
en la interacción del sujeto con el entorno.
Siguiendo esta misma línea, se deben remarcar las publicaciones focalizadas en el
estudio de la privación cultural y afectiva en los primeros años de vida del individuo, pues
esta es una de las principales causas del retraso en el desarrollo intelectual. Por ejemplo,
los estudios de Skeels y Dye (1939) demostraron como el CI de un grupo de niños que
permanecía en un orfelinato, con privación cultural y afectiva, dejó de incrementar e
incluso llegó a disminuir; mientras que otro grupo de ese mismo orfanato fue enviado a
una institución diferente y su CI aumentó de forma evidente. A partir de esta corriente,
surgieron programas de educación compensatoria en Europa y en Estados Unidos:
enviaban a distintos grupos de niños con baja estimulación a otros centros escolares para
mejorar su CI y su rendimiento. En estos programas se obtenían buenos resultados y la
mejora era evidente, ya que cuando los sujetos dejaban de participar en ellos su CI
descendía.
Sin embargo, resulta controvertido emplear el CI como la única medida evaluativa
de los progresos que experimentan los niños asistentes a los programas educativos
compensatorios. Por este motivo, se propone la utilización de otras medidas, como por
ejemplo: la escala de competencia social. Ballesteros (1983) afirmó que si bien la
inteligencia no es estable en los primeros años de vida, sí lo es a partir de los 6 cuando
nos referimos a medias de grupos. Además, también existe la posibilidad de que las
modificaciones obtenidas en los casos de intervención ambiental se sigan manteniendo
años después y puedan, por tanto, transferirse al éxito escolar y social.
Por otra parte, Pinillos (1981) apuntó como posible alcanzar una mejoría de la
inteligencia con la ayuda la ciencia, algo que hasta el momento no se ha logrado todavía.
Se confirmó que en la evaluación test–retest solo se mejoran los resultados en algunos
subtest y en determinados sujetos con minusvalías, desventajas culturales o marginación,
entre otros. Por eso, las aportaciones de esta corriente, defensora de mejorar la
inteligencia mediante la estimulación, han de tomarse con cautela (Wechsler, 1958).
Mientras, Jensen (1972) apuntó que el gobierno de Estados Unidos invierte en programas
de estimulación social y obtiene resultados muy insatisfactorios en cuanto a la mejora de
inteligencia.
35
La creencia acerca de que la inteligencia era una aptitud fijada para siempre por
la herencia genética del individuo fue bastante aceptada hasta la Segunda Guerra Mundial
(Ballesteros, 1983). Este enfoque tuvo como base la teoría de la selección natural de
Darwin: solo sobreviven los más fuertes. Así, en el año 1869, Galton publicó su libro El
genio hereditario, en el que defendió la idea de que la inteligencia se hereda; para ello,
tomó como muestra a un número reducido de generaciones de familias con altos niveles
de inteligencia que permitía demostrarlo. En cambio, no consideró en su estudio que estas
familias de clase social alta proporcionaban a sus miembros unas condiciones
estimulantes muy superiores al resto de la población.
Años más tarde, en el 1933, Kellogg y Kellogg realizaron un estudio experimental
en el que investigaban la relación entre herencia y ambiente. Esta prueba consistió en
criar a un bebé y a un chimpancé con unos cuidados y unas atenciones similares en el
mismo domicilio. Los primeros datos parecían indicar que Gua, el chimpancé, maduraba
a nivel psicomotriz más rápido que el niño; sin embargo, a partir de los 14 meses, cuando
el pequeño comenzó a desarrollar el lenguaje, este ya mostró una mayor madurez en todos
los aspectos.
Asimismo, se revisaron las evidencias científicas sobre las diferencias cognitivas
que dependen del género, al igual que la posible influencia que ejercen las hormonas
sexuales en su rendimiento (Gómez-Gil y otros, 2006). De este modo, se evidenció que
las mujeres presentan un mayor rendimiento con respecto a los hombres en fluidez y
aprendizaje verbal, velocidad perceptiva, habilidad motora fina y tareas de memoria
verbal; a su vez, se constató que los hombres aventajan a las mujeres en tareas visuales
espaciales, resolución de problemas matemáticos y memoria visual. En cambio, no se
encuentran diferencias según el género en lo relacionado con la atención y la memoria de
trabajo. En conclusión, las disimilitudes cognitivas según el género y las hormonas
sexuales parecen ejercer una influencia notoria en tales funciones cognitivas.
1.1.4. Medición de la inteligencia
Continuando la línea anterior se encuentra Flynn (2008), quien comparó los

resultados de las pruebas que miden el CI de distintas generaciones a lo largo del siglo
XX. Concluyó que la generación actual logra unos mejores resultados que la anterior, de
forma que los hombres y las mujeres de hoy en día alcanzan unas puntuaciones que
indican una mayor inteligencia; así pues, a esta subida continuada se la denomina efecto
36
Flynn. Sus estudios fueron realizados a partir de los datos obtenidos del CI poblacional de
30 países y se les prestó una especial atención dadas las particularidades en los
incrementos de los distintos subtest, ya que los resultados variaban de forma
impredecible; a causa de estos cambios muchos estudiosos cuestionaron la utilidad
universal del CI como una medida de la inteligencia.
Por ejemplo, si se asume que los adultos estadounidenses de hoy poseen un CI con
un promedio de 100 puntos, un adulto de inteligencia media en el año 1900 obtendría un
resultado de entre 50 y 70 puntos en su CI. Actualmente, estas últimas cifras tan bajas solo
las muestran quienes tienen dificultades en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, este
apunte no se puede extrapolar al siglo pasado, pues los ciudadanos de 1900 tenían una
inteligencia orientada hacia las soluciones prácticas, como cabía esperar en su época. Se
sostiene entonces que el incremento del CI debería evitar el pensamiento mágico y las
creencias que se presentan en los ciudadanos de nuestra época.
1.1.5. El concepto de CI: tipos y controversias
El informe de la APA, según Colom y Andrés-Pueyo (1999), plantea varios

inconvenientes sobre el tratamiento de la inteligencia, entre los que destacamos dos: 1)
los test de inteligencia no exploran todas sus formas posibles, y por ello es necesario
ampliar este ámbito a otros dominios propios de la acción social de la inteligencia; y 2)
un test debe poseer, sobre todo, validez, fiabilidad y consistencia interna.
Las primeras críticas a los test de inteligencia se basan en la existencia de sesgos
externos, en cuanto a la validez predictiva, e internos, en lo referente a los contenidos
culturales. Por eso, y en defensa de la validez predictiva de los test, se encuentran las
correlaciones entre la medida de la inteligencia y el rendimiento escolar: los valores en
primaria oscilan entre .50 y .70, mientras que en bachillerato varían entre .30 y .40
(Jensen, 1981). En consecuencia, Jensen (1981) sostuvo que las diferencias en la
inteligencia no son el resultado directo de las desemejanzas provenientes de la
escolarización.
El hecho de que la inteligencia sea medible y de que se puedan establecer unas
escalas para su cálculo tiene su origen en Binet, quien en el año 1905 presentó el primer
test de CI (Mora y Martín, 2007). Esta prueba fue creada a petición del Ministerio de
Educación francés para cuantificar la inteligencia e identificar el retraso mental en el
alumnado que requería una enseñanza especial. No obstante, este test de medición valió
37
como una herramienta de los psicólogos para servir a la sociedad, aunque también se
utilizó en otros ámbitos, tales como:
1. El laboral, con la finalidad de seleccionar a las personas que posean una mayor
potencialidad a la hora de desarrollar un determinado cargo, así como para
analizar también si la empresa o el empleo se adecúan al individuo.
2. El clínico, en el que los test se emplean para realizar diagnósticos que permitan
encuadrar el pronóstico del paciente o aplicarle una terapia, entre otros
parámetros.
3. El investigador, que se vale de esta prueba para definir los cambios, las
diferencias y las semejanzas de los sujetos, tanto a nivel individual como
grupal.
4. El educativo, que se apoya en esta prueba psicológica para conocer la madurez
escolar o vocacional de los estudiantes.
Los resultados de los test de cociente intelectual se formulan al establecer un valor

central de inteligencia media, el cual se sitúa en torno a los 100 puntos, y por medio de la
curva de distribución, se identifican y posicionan los sujetos en los niveles que les
corresponden: alto, medio o bajo. De este modo, es factible comparar los datos obtenidos
con los valores de CI y ponerlos en relación con algunos parámetros, como puede ser la
edad o el nivel de formación.
1.2. Las emociones: aproximación conceptual, modelos y teorías
1.2.1. Las emociones analizadas a lo largo de la historia
La teoría griega sobre el funcionamiento humano sostenía que el cuerpo estaba

compuesto por cuatro humores: sangre, flema, bilis amarilla y bilis negra; además, la
relación que mantenían entre sí estos humores determinaba el estado de ánimo, el
pensamiento y la conducta. En esta época el concepto de paideia (educación o formación)
combinaba la emoción, el pensamiento y la acción.
Empédocles (455 a.C.) afirmó que el placer era producido por aquello que era
similar a las partes del cuerpo junto con sus combinaciones, mientras que el dolor era lo
desemejante. Por su parte, Demócrito (500-428 a.C.), situó la potencia afectiva en el
hígado, de tal modo que el pensamiento quedaba localizado en el cerebro (García, 1991).
Por añadidura, Hipócrates (466-377 a.C.) consideró que un buen estado de salud era el
38
resultado de la combinación proporcional de los cuatro humores, mientras que la

enfermedad era un desequilibrio derivado del exceso de calor que se producía por la
acumulación de la sangre en el cerebro y que provocaba miedo; en cambio, la abundancia
de frío por la acumulación de flema, causaba tristeza y ansiedad, y si la bilis negra invadía
el cerebro producía melancolía (García, 1991). Así se describe la relación que existe entre
los elementos físicos y los humores corporales con sus características (tabla 1.2).
TABLA 1.2. Relación y características de los elementos físicos y los humores corporales
Elemento físico Aire Fuego Agua Tierra
Característica Seco Caliente Húmedo Frío
Humor corporal Bilis amarilla Sangre Bilis negra Flema
Ahora bien, fue Platón (429-347 a.C.) quien estableció unas nuevas disposiciones:
el placer, de donde proviene la alegría y la esperanza; el dolor, que alberga la tristeza y
el miedo; y por último, la indiferencia o estado neutro. Incluso explicitó que el placer
restituye los principios armónicos del organismo, mientras que el dolor los destruye.
Asimismo, se encargó de localizar el amor, la pasión y el valor en el pecho, la razón en
la cabeza y otros apetitos en el diafragma (García, 1991).
Por su parte, Aristóteles (384-322 a.C.) definió el placer como un estado
concomitante al ejercicio de todas las facultades del hombre. Asimismo, clasificó las
pasiones en apetencia, ira, miedo, coraje, alegría, amor, odio, deseo, celos, compasión y,
en general, todo lo que va acompañado de placer o dolor. Por el contrario, los estoicos
negaron el valor de toda emoción, que consideraban movimientos desordenados de la
mente, motivados por una excesiva producción de impulsos contrarios e insubordinados
a la razón (García, 1991).
Según Epicuro (337-270 a.C.), las pasiones se sitúan junto a las facultades más
importantes de la mente. Afirmó que la felicidad reside en el placer, y este solo se puede
alcanzar huyendo y destruyendo el dolor; de este modo, convierte y crea a partir de esta
enunciación un único criterio que permite valorar todos los bienes (García, 1991).
Después, Galeno (130-200) consideró que todas las personas con una gran inestabilidad
emotiva eran enfermas; por eso, en su investigación buscaba una relación entre la
variación del pulso y las reacciones emotivas (García, 1991).
De igual forma, San Agustín (354-430) mantuvo que las pasiones provienen del
alma, pues una de sus partes excita la pasión carnal, mientras que otras como la áspera
39
causa dolor o la suave deleita. Aportó como ejemplo la tristeza y la mostró como un no
conformarse con las cosas que nos han sucedido sin quererlas. También clasificó las
pasiones o agitaciones en cuatro tipos: deseo, temor, alegría y tristeza (García, 1991).
Años más tarde, Santo Tomás distinguió entre la pasión y las reacciones motoras.
Aparte, diferenció la conducta motora de los animales, que de forma unidireccional sigue
a la pasión de acuerdo con sus instintos y falta de control; y la de los hombres, que son
seres racionales que pueden hacer uso de su inteligencia y libre albedrío. Con todo ello,
este autor situó las pasiones en el corazón, aunque afirmó que cuando son intensas
adquieren resonancia orgánica e invaden todo el cuerpo. Mientras que la emoción,
entendida como una como actividad vital de la pasión, implica la existencia de un estado
psíquico y de un cambio fisiológico, y está formada por dos componentes: 1) el vital, que
es la actividad o reacción psíquica ante el placer o dolor; y 2) el fisiológico, en el que se
localiza la actividad nerviosa, las secreciones de glándulas endocrinas, la circulación
sanguínea, la actividad respiratoria, el amor, el odio, el placer y la tristeza, que residen en
el apetito concupiscible, además de la esperanza, la desesperación, la audacia, el temor y
la ira, que nacen del apetito irascible. En consecuencia, el dolor y la tristeza conllevan la
contracción de todo el cuerpo y se relacionan con el temor, entre otros (García, 1991).
Durante la Ilustración, la racionalidad fue considerada un pilar fundamental para
el desarrollo cognitivo. El afecto tuvo un papel preponderante a lo largo el siglo XIX y
también en la primera mitad del siglo XX; mientras, la acción se convirtió en el centro de
atención de la investigación debido, en parte, a la filosofía del pragmatismo y a las
premisas del conductismo. Fueron muchos los autores que abordaron el estudio de las
emociones desde diferentes marcos teóricos y que lograron aportar diversas definiciones:
innovadoras, complementarias y opuestas entre sí, incluso. De este modo, surgió el
evolucionismo, el funcionalismo, el cognitivismo, el enfoque social y el enfoque
biológico, es decir, diferentes paradigmas de investigación que permitieron profundizar
en el campo de las emociones.
Por su parte, Descartes (1596-1650) resumió su pensamiento y recogió sus
aportaciones en la obra Las pasiones del alma (1649/ 2005). En ella estableció una
correlación entre el alma y el cuerpo: determinó que una pasión para el alma es una
emoción para el cuerpo. Asimismo, afirmó que existen dos sustancias básicas: 1) la mente
o sustancia pensante, y 2) el cuerpo o sustancia extensa. Sobre la mente señaló que no
posee una dimensión espacial, pero que sí actúa sobre el cuerpo a través de la glándula
pineal, donde se localiza el alma y se irradia al resto del cuerpo. Negó que la sede de las
40
pasiones se encuentre en el corazón y distingue seis pasiones primarias: la admiración

(sorpresa), el amor, el odio, el deseo, la alegría y la tristeza. Al mismo tiempo afirmó que
el amor es beneficioso para la salud, mientras que el odio es lo contrario, pues altera el
pulso y los calores ásperos del pecho.
Entretanto, Spinoza (1632-1677) se refirió a las emociones como afecciones y
definió un total de 48 tipos de afectos, entre los que incluye algunos como la devoción, la
inseguridad, la frustración o la embriaguez. Asimismo, distinguió pasiones como la
admiración, el amor, el odio, la estima, el desprecio, la esperanza, el temor, los celos, el
remordimiento, el arrepentimiento, la burla, la broma, la risa o la vergüenza. Fue relevante
su conceptualización sobre la felicidad, ya que consideró que siempre está supeditada a
la negación o a la amenaza por parte de las pasiones; de ahí, la necesidad de liberarse de
ellas para poder alcanzar la felicidad (García, 1991).
Por último, Hume (1711-1776) afirmó que las percepciones de la mente pueden
dividirse en impresiones e ideas, que a su vez se subdividen en originales y secundarias.
Las impresiones originales o de sensación son las que nacen en el alma sin ninguna
percepción anterior e incluyen las impresiones de los sentidos y toda clase de dolores y
placeres corporales. Por la otra parte, se encuentran las impresiones secundarias o de
reflexión, que son las que proceden de una impresión original y en las que residen las
emociones, los deseos y las pasiones. No obstante, propuso una clasificación más extensa
y pormenorizada en la que distinguió entre las impresiones simples y complejas (García,
1991).
En lo referente a las impresiones de reflexión, Hume las clasificó como serenas o
violentas. En el primer grupo encuadró el sentimiento de belleza o fealdad de una acción
o un objeto; y en el segundo, las pasiones del amor, el odio, la tristeza, la alegría, el orgullo
y la humildad (García, 1991). La investigación del escocés señaló que las causas de
muchas pasiones, como el orgullo o la humildad, residen en el cuerpo, tanto en el hombre
como en los animales: el yo es el objeto de estas pasiones. En cambio, el objeto siempre
es otra persona cuando se refiere al amor o al odio, los cuales están seguidos de
benevolencia y cólera. Terminó señalando que existen pasiones mezcladas en la
esperanza y el miedo, como el terror, la consternación, la estupefacción y la ansiedad
(García, 1991).
41
1.2.2. Concepto emocional
El Diccionario Actual recoge que la raíz latina de la palabra emoción es emovere,

una voz formada por el verbo motere que significa mover y el prefijo e-, que significa
alejarse; por lo tanto, la raíz de este término sugiere que una emoción es un impulso que
nos invita a actuar. Desde el punto de vista etimológico el término emoción proviene de
dos palabras latinas: e(x), que significa hacia fuera, y motus, que indica movimiento o
vibración. En consecuencia, la emoción se entiende como una respuesta y una reacción
adaptativa ante los estímulos percibidos, recordados o imaginados que altera nuestra
atención y guía las respuestas del individuo: activa las redes asociativas en la memoria
con una base psicofisiológica.
La emoción organiza rápidamente las respuestas de algunos sistemas biológicos,
las expresiones faciales y también los músculos o la voz; mientras, la actividad del
Sistema Nervioso Autónomo (SNA) y del sistema endocrino permite establecer un óptimo
medio interno que facilita el comportamiento efectivo de respuesta adaptativa al entorno.
Por lo tanto, nos encontramos ante un componente vivencial, subjetivo e íntimo de la
emoción, una experiencia conductual en relación a otros seres. Se trata de un impacto
fisiológico con repercusión directa tanto en nuestras sensaciones corporales como en
nuestra salud. Por eso, las emociones han de ser abordadas desde una perspectiva
multidimensional.
Las emociones afectan a la conducta y a los procesos cognitivos, influyen en la
salud, en la enfermedad y determinan la adaptación al medio. Además, presentan
funciones adaptativas, sociales y motivacionales que preparan al individuo para que
ejecute eficazmente la conducta por medio de la movilización de energía, lo cual facilita
la aparición de las conductas apropiadas y energiza la conducta motivada (Reeve, 1994).
Por lo general, la afectividad puede ser comprendida como la tonalidad emotiva
que impregna la existencia del ser humano y que se concreta con los sentimientos y las
emociones. Mora y Martín (1997) afirmaron que al referirse a los sentimientos se alude a
las reacciones subjetivas del placer o displacer ante determinados estímulos o situaciones
con un valor moderado y una determinada duración. Por tanto, conceptos como pasión,
afectividad, sentimiento y emoción son utilizados frecuentemente sin una clara distinción.
Véase cómo la literatura y el arte han plasmado su importancia a lo largo de la historia,
mientras que la ciencia, hasta mediados del siglo XX, no les ha prestado la atención
42
suficiente. Entretanto, los estados de ánimo son definidos como fenómenos afectivos de
naturaleza cotidiana, generalizados, de intensidad media y sin objeto específico.
1.2.3. Teorías y modelos explicativos
Zerpa (2009) identificó los principales enfoques que permiten explicar la

emoción.
1.2.3.1. ENFOQUE EVOLUCIONISTA
La tradición darwiniana sostiene como principal idea que las emociones poseen
unas funciones adaptativas y que son universales, tal y como recoge Darwin en su
publicación La expresión de las emociones en el hombre y en los animales (1872). El
enfoque del científico inglés también puede ser considerado como evolutivo, ya que
defiende que las emociones se desarrollaron a causa de la selección natural con el
propósito de advertir a otras criaturas acerca de sus intenciones.
Según el naturalista inglés, la expresión de emociones es una forma de
comunicación útil para explicitar vivencias y sentimientos, así como para indicar a otros
cómo deben comportarse ante nuestro estado de ánimo. Mantuvo que los integrantes de
multitud de especies, incluida la humana, son capaces de comunicar emociones a
individuos semejantes e incluso a seres de otras especies mediante expresiones faciales,
sonidos no verbales o cambios posturales, entre otros (Redolar, 2011). Es decir, las
emociones pueden constituirse como patrones de respuesta útiles para determinadas
interacciones sociales; mientras, el lenguaje emocional se considera el más primitivo,
tanto en sentido filogenético como en el ontogenético, y la universalidad de la expresión
y el reconocimiento facial de las emociones aparece como indicador de la existencia de
patrones innatos de respuesta emocional.
De igual manera, la comunicación humana de la emoción depende principalmente
del sistema músculo-esquelético, y en especial de todos los músculos que controlan las
expresiones posturales y faciales. Además, se ha podido comprobar que individuos de
diferentes culturas presentan gesticulaciones faciales y posturales muy similares, cuyo
significado emocional puede ser identificado por personas de todo el mundo. Tales
expresiones emocionales son automáticas e involuntarias, aunque pueden ser modificadas
por aspectos culturales y por las características concretas de la situación en la que se están
manifestando.
43
En sus viajes, Darwin observó que las expresiones faciales emocionales de las
personas que vivían en nichos poblacionales aislados de otras culturas y de otros seres
humanos eran las mismas que las mostradas por los británicos, franceses o españoles. Por
tanto, en función de estas observaciones y teniendo presente que los grupos culturales que
han quedado aislados de otros desarrollan lenguajes diferentes, sugirió que las
expresiones emocionales eran innatas y que se constituían como respuestas no aprendidas.
Además, si las emociones son un legado evolutivo poco tienen que ver con el aprendizaje,
la socialización y la cultura. De este modo, el naturalista elaboró su teoría sobre la
evolución de la expresión emocional basándose en dos premisas:
1. Las expresiones faciales y posturales de la emoción han evolucionado en las

diversas especies a partir de conductas simples que señalaban el
comportamiento del animal.
2. Estas conductas, si cumplen su función comunicativa sobre el estado
emocional del sujeto hacia los otros miembros de la especie, evolucionarán y
perdurarán en el tiempo.
En general, bajo el enfoque evolucionista, se puede afirmar que las emociones

cumplen un papel fundamental y facilitador para las respuestas adaptativas; además,
existen emociones básicas a partir de las cuales surgen otras secundarias y que aparecen
en todos los seres humanos. Este postulado se apoya en experimentos realizados con
niños ciegos que emiten conductas de expresión emocional espontáneas y similares a los
niños no ciegos (Galati, Sherer y Ricci-Bitti, 1997). Por otra parte, Van Hooff (1972)
sostuvo que las expresiones faciales como la sonrisa y la risa presentan una homología a
las expresiones de chimpancés.
Siguiendo esta misma línea, el investigador contemporáneo Ekman (1973) realizó
varios experimentos en los que enseñaba una muestra de fotografías que reflejaban
distintas expresiones faciales a diferentes observadores de varias culturas. El resultado
concluyó que estudiosos de cinco culturas distintas aportaron las mismas interpretaciones
para cada rostro.
El enfoque categórico es otro de los que se puede emplear para analizar las
emociones, pues permite distinguir las diferencias existentes entre las emociones
específicas que se encuadran en dos categorías: la básica y la compleja. Además, desde
esta perspectiva se consideran algunas emociones como fundamentales para la existencia
44
de otras. Por otra parte, se encuentra la importante aportación de Plutchik (1984), quien
reconoció ocho emociones primarias, biológicamente primitivas, que se combinaban en
cuatro pares de significados opuestos para formar el conjunto de la experiencia emocional
humana: alegría vs. tristeza, rabia vs. miedo, confianza vs. disgusto y sorpresa vs.
anticipación. Plutchik (1984) forjó una teoría de las emociones en la que cada emoción
básica ocupa un lugar en el círculo. De tal manera que las combinaciones compuestas por
dos emociones básicas son las díadas; las formadas por emociones básicas adyacentes en
el círculo son las díadas primarias; las compuestas por emociones básicas separadas entre
sí por una tercera se llaman díadas secundarias; y así sucesivamente.
Bajo este esquema de combinaciones, el amor sería una díada primaria que resulta
de la mezcla de dos emociones básicas adyacentes (la alegría y la aceptación); mientras,
la culpa es una díada secundaria formada por la alegría y el miedo, ambas separadas por
la aceptación. Por eso, cuanta más distancia haya entre dos emociones básicas, menos
probable será que se mezclen entre sí; del mismo modo que si dos emociones distantes se
mezclan, es probable que surja el conflicto. Por otra parte, el miedo y la sorpresa son
adyacentes y se combinan directamente para dar lugar a un estado de alarma. Sin
embargo, tanto la alegría como el miedo están separados entre sí por la aceptación, y por
ello su fusión es imperfecta, es decir, el conflicto resultante es la fuente de la culpa.
Por tanto, para Plutchik (1984) la emoción es una secuencia compleja de
reacciones ante un estímulo que incluye la actividad neurológica y autonómica, la
valoración cognitiva, los impulsos a la acción y las conductas orientadas a modificar el
estímulo que suscitó la reacción inicial. Se refiere a las emociones mediante tres tipos de
lenguaje: el subjetivo, el conductual o el funcional, según el propósito de alusión a
nuestros sentimientos, a lo que hacemos o al propósito con que lo hacemos. Estas tres
dimensiones están presentes en todo patrón emocional, dan lugar a estados derivados que
se manifiestan en nuestras interacciones cotidianas y se traducen en rasgos de
personalidad, estados anímicos, actitudes o estilos de afrontamiento.
1.2.3.2. ENFOQUE PSICOFISIOLÓGICO
Uno de los primeros representantes del enfoque psicofisiológico fue James (1884),
quien propuso que las reacciones fisiológicas suceden antes de las emociones; por
ejemplo, ante el estímulo de una serpiente la respuesta es correr y la emoción consecuente
es el miedo. Apuntó que la sensibilidad emotiva obedece a la sensibilidad física y que el
45
cerebro es como un órgano de reacciones puras y simples, privado en sí mismo de

sensibilidad. Además, mostró un gran interés por justificar los procesos mentales a través
de sus correspondientes procesos físicos. Indicó que la emoción es de naturaleza
consciente y se explica por la repercusión sobre la conciencia de las manifestaciones
periféricas provocadas por la percepción del objeto que causa la emoción. Diferencia a su
vez dos tipos de emociones: 1) las más rudas, que tienen manifestaciones corporales más
intensas, como la ira, el amor, el miedo, el odio, la alegría, la aflicción, la vergüenza y el
orgullo; y 2) las más sutiles, cuyas reacciones corporales son menos intensas, como las
morales, las intelectuales y las estéticas.
Por otra parte y de forma complementaria, según Myers (1994), Lange afirmó en
1884 que el concepto de emoción era erróneo, y que por ello se deberían revisar tales
concepciones. Indicó que los problemas emocionales derivan de otros relacionados con
la inervación vascular que acompaña a los afectos, de tal modo que estas complicaciones
vaso-motoras se convierten en los únicos síntomas. Luego, sus aportaciones
presupusieron que cada reacción emocional se podría identificar por un patrón fisiológico
diferenciado que mostrase cómo la frecuencia cardíaca refleja incrementos mayores en
emociones negativas, tales como el miedo o la ira frente a emociones positivas como
puede ser la alegría (Cacioppo, Klein, Berntson y Hatfield, 1993; Levenson, Ekman y
Friesen, 1990).
Consecuentemente, encontraron que los incrementos más significativos aparecen
en las reacciones de tristeza, miedo, ira y asco, mientras que emociones como la alegría
producen unas variaciones mínimas en la respuesta. Al mismo tiempo, otros conceptos
como la estereotipia individual se relacionan con padecimientos como la cefalea; por eso,
quienes sufren estos problemas presentan un patrón de respuesta de evitación ante los
estímulos potencialmente peligrosos o aversivos, y también ante los neutros (Bakal y
Kaganov, 1977).
1.2.3.3. ENFOQUE REFERENTE A LAS ESTRUCTURAS NEUROLÓGICAS CENTRALES
Se afirma que las reacciones fisiológicas y viscerales definen solamente la

intensidad de la emoción y nunca la cualidad (Cannon, 1931). Por ello, habría una
respuesta similar en todas las emociones. La rama simpática del sistema nervioso
autónomo prepara al organismo para la actividad, mientras que el parasimpático recupera
el equilibrio. Lo importante es la regulación que establece el tálamo sobre la corteza y
46
sobre el sistema nervioso periférico para la experiencia cualitativa y la movilización de

energía, respectivamente.
La teoría de la activación general agrupa las aportaciones derivadas de este
enfoque e indica que es común para todas las emociones, mientras que las diferencias
entre unas y otras dependerían del grado de activación. Desde el punto de vista de
Lindsley (1951), esa activación general es un proceso único que afecta al sistema cortical,
al autonómico y al somático, de tal manera que los tres estarían coordinados y serían los
responsables de las distintas reacciones afectivas.
Posteriormente, se asumió la existencia de dos sistemas de activación: el primero,
organizado por el córtex determinaría los procesos cognitivos y el rendimiento; y el
segundo sistema de activación implicaría estructuras subcorticales y se relacionará con el
estado emocional (Swerdlow y Koob, 1987). Así, los estudios realizados con tomografía
por emisión de positrones (TEP), tomografía axial computarizada (TAC) y resonancia
magnética (RM) a pacientes con depresión, ansiedad y otras patologías pretenden
determinar las áreas del cerebro implicadas en la actividad relacionada con las emociones.
1.2.3.4. ENFOQUE COGNITIVO
En este enfoque se sostiene que la emoción es consecuencia de los procesos

cognitivos, tales como la evaluación de la situación, el afrontamiento, las expectativas y
la conformidad con las normas sociales. Destacan los planteamientos y la defensa de
investigadores como Lazarus, Schererr, Wienes o Matheews.
Dentro de esta perspectiva se debe hacer referencia a dos factores que la definen,
ambos relacionados con la reacción fisiológica: la activación, que determina la intensidad
de la reacción, y la interpretación cognitiva, que indica su cualidad (Marañón, 1924;
Schachter y Singer, 1962; Mandler, 1975). Así y de forma progresiva, los cognitivistas le
otorgaron una mayor relevancia a los procesos cognitivos que al etiquetado de la reacción
fisiológica, pues consideraban que eran lo más importante para que se produjese una
emoción.
En este contexto, Lazarus y Folkman (1986) enunciaron la teoría cognitiva del
estrés, que se encarga de analizar una situación de este tipo y en la que diferencian dos
etapas: 1) valoración primaria: se evalúan las consecuencias positivas o negativas de una
situación determinada de estrés; y 2) valoración secundaria: el sujeto que padece tal
situación analiza los recursos que posee para afrontarla. Por lo tanto, la cualidad de la
47
reacción emocional es consecuencia directa de los procesos de valoración cognitiva, y

cada evaluación conduce a un tipo de emoción, con una tendencia y una expresión
característica. Luego, cognición y emoción están unidas de tal manera que la relación
entre ambas es bidireccional.
Por otro lado, Weiner (1974) en su teoría de la atribución de la causalidad indicó
que la reacción emocional puede analizarse siguiendo el proceso atribución-emoción-
acción. Según este autor, a continuación de la conducta se produce una valoración
primaria (consecuencias agradables-desagradables), que implica una primera emoción
preliminar; en un segundo momento, se analizan los motivos del resultado y en función
de su atribución de causalidad emerge la emoción más elaborada, que ejerce un papel
determinante en la conducta posterior del sujeto.
En la siguiente tabla se pueden visualizar las atribuciones causales y los estados
emocionales en función de la consecución o no de la conducta (tabla 1.3).
TABLA 1.3. Relación entre la atribución causal y el estado emocional
Atribución causal Estado emocional evocado
Éxito (se alcanzó el objetivo buscado)

Esfuerzo Relajación
Habilidad Sentirse orgulloso
Suerte Sorpresa
Éxito, responsabilidad atribuida a otros Gratitud
Dificultad de la tarea Sentirse orgulloso
Fracaso
Esfuerzo Vergüenza, culpa
Habilidad Incompetencia
Suerte Sorpresa
Fracaso, responsabilidad atribuida a otros Ira
Dificultad de la tarea Resignación
Fuente: Weiner (1992, 1993)
Dentro de este marco cognitivo se encuentran las aportaciones de Scherer (1992),
así como de Pittman y Scherer (1993), quienes sostuvieron que los estímulos internos o
externos se evalúan de manera jerárquica y organizada siguiendo unas fases. En función
de ese proceso aparecen las emociones que determinan la supervivencia. Por ejemplo, la
novedad del estímulo implica la valoración de la peligrosidad y de la dimensión
placentera-no placentera, la utilidad para alcanzar una meta o necesidad, la capacidad
para enfrentarse a la situación y a las consecuencias para el organismo, y la
48
compatibilidad con las normas sociales o personales. Este esquema jerarquizado en fases
sobre la evaluación se puede aplicar a emociones como la alegría, la tristeza, la
vergüenza, la ira, el asco y el miedo.
Por otra parte, el procesamiento de información emocional relevante es otra
aportación dentro del marco cognitivo. En este contexto aparecieron Mathews y MacLeod
(1994), quienes postularon que los estados emocionales, tanto normales como
patológicos, están determinados por las diferencias individuales en el proceso de la
información destacada. De manera que si atendemos al patrón del procesamiento de
información de una persona y esta es proclive a prestar una excesiva atención a la
amenazante, tendrá reacciones de ansiedad. Por eso, estos autores argumentaron que
existe una vulnerabilidad diferencial en los trastornos emocionales, y que el fracaso para
eliminar la información amenazante o los pensamientos intrusivos en condiciones de
estrés originaría alteraciones afectivas.
Por último, Lang (1977, 1979) defendió que las imágenes mentales incluyen
componentes perceptivos y semánticos que inducen a reacciones fisiológicas y
acompañan a las emociones. Asimismo, planteó que si se entrena al sujeto imaginario, se
puede conseguir que controle los diferentes procesos o alteraciones emocionales, ya que
existe una clara relación entre la imagen entrenada y la respuesta fisiológica.
1.2.3.5. ENFOQUE CONDUCTISTA
El experimento de Watson en el año 1920 puso de manifiesto que las emociones

se entienden como respuestas condicionadas que se generan cuando un estímulo neutro
se asocia con otro que es capaz de elicitar una respuesta emocional intensa (Morris y
Maisto, 2005). Posteriormente, Mowrer (1947) explicó las fobias y afirmó que la
adquisición y consolidación de la respuesta emocional se desarrolla en dos etapas: 1) la
adquisición de la respuesta condicionada por medio del condicionamiento clásico; y 2) la
consolidación, es decir, la conducta de evitación que produce un alivio de la respuesta
condicionada y que se mantiene mediante reforzamiento negativo.
Por su parte, Skinner (1938, 1953) consideró que las respuestas viscerales
reguladas por el sistema nervioso autónomo no eran susceptibles de ser condicionadas de
forma operante, por lo que solo utilizaban el condicionamiento clásico. En la década de
los sesenta se demostró que la respuesta emocional puede reforzarse positivamente a
través de biofeedback. Por lo tanto, ciertas respuestas gobernadas por el sistema nervioso
49
autónomo, como la frecuencia cardíaca, la presión sanguínea o la temperatura pueden

condicionarse de forma operante. Además, el biofeedback es eficaz también para inducir
patrones fisiológicos propios de estados emocionales adaptativos (Miller, 1969).
Asimismo, la respuesta emocional puede adquirirse por medio del aprendizaje
vicario (Bandura y Rosenthal, 1966) y mantenerse en condiciones que produzcan una
extinción de la RC, tal y como se expone en el modelo de incubación de ansiedad
(Eysenck, 1968). Por otra parte, las investigaciones sobre la indefensión aprendida
corroboran que cuando se modifican las contingencias se producen severas alteraciones
emocionales (Abramson, Seligman y Teasdale, 1978; Seligman, 1975).
En general, el enfoque conductista presenta una evolución positiva, pues convierte
las emociones y las respuestas fisiológicas en aspectos modificables a través del
condicionamiento clásico y del operante.
1.2.3.6. ENFOQUE SOCIAL CONSTRUCTIVISTA
Las emociones son construcciones sociales, es decir, sirven a tales propósitos

(Averill, 1980). Smith y Kleinman (1989) enunciaron un enfoque dimensional que recoge
las dimensiones relativamente amplias de naturaleza bipolar, como las emociones
positivas frente a las negativas o las fuertes en contraposición a las débiles. Además,
dentro de este enfoque también se encuentran cambios respecto a la emoción
experimentada, como la actividad en contra de la pasividad en su expresión conductual y
su respuesta fisiológica.
1.2.3.7. ENFOQUE SOCIOCULTURAL
El auge del enfoque sociocultural sucedió en la década de los años setenta y

ochenta: las emociones aparecieron en un contexto social donde adquirieron utilidad y
sentido. Averill (1988) sostuvo que las emociones cumplen importantes funciones
sociales, especialmente en la consolidación y mantenimiento de las relaciones personales;
además, las consideró patrones de respuesta elaborados socialmente, en su mayor parte.
Igualmente, para Ratner (2000) las emociones son artefactos socialmente construidos y
funcionalmente independientes de los determinantes biológicos; de tal manera que sus
características reflejan la organización social del grupo, ya que se forman en la
socialización y repiten actividades y conceptos propios de cada cultura.
50
En este entorno, la estructura social condiciona la experiencia emocional y se

entiende en términos de relaciones de poder (Kemper, 1981; 1984), el cual se constituye
a partir de las acciones coercitivas derivadas de las relaciones de control entre los sujetos.
Mientras, el estatus es la aprobación, la recompensa y la deferencia sin necesidad de
coerción. Las emociones se construyen sobre estas propiedades de la estructura social,
que pueden potenciar o inhibir su aparición. Posteriormente, se reconoce que las
emociones tienen un sustrato fisiológico e innato, responsable de un número limitado de
emociones básicas, como el miedo, la rabia, la alegría y la tristeza. Cada emoción cumple
una función adaptativa fundamental, al mismo tiempo que se apoya en la expresión facial
y activación autonómica de las emociones.
En consecuencia, las emociones cumplen la función de preservar los valores y se
construyen socialmente a partir del lenguaje, las normas culturales, su interpretación y los
recursos sociales con los que cuenta el sujeto (Armon-Jones, 1986). Por otra parte, Averill
(1982, 1986, 1988) sostuvo que las emociones son síndromes constituidos socialmente
que padece el sujeto, puesto que reflejan el pensamiento de una época. Asimismo,
distingue una serie de normas: 1) las normas sociales, que determinan cuales son las
emociones apropiadas según las situaciones; 2) las normas de sentimientos, que
prescriben o prohíben experimentar determinados sentimientos o emociones; y 3) las
normas de expresión, que regulan las formas socialmente adecuadas para expresar las
emociones.
Cada emoción representa un medio diferente para eludir una responsabilidad,
dificultad o escapatoria particular. Por ejemplo, Averill (1988) afirmó que la ira es la
solución brusca de un conflicto, es decir, una evasión. Para Sartre (1971), la emoción se
padece, pues se desarrolla según sus propias leyes y sin que nuestra espontaneidad
consciente pueda modificar notablemente su curso: toda emoción es un juego, una
comedia que representamos y que puede servir de sustitutivo a la conducta que no se
puede llevar a cabo. Por eso, el filósofo francés hace referencia al miedo pasivo y activo
como una forma de negar o evadirnos; al igual que ocurre en relación a la tristeza pasiva
o activa, comprendida como refugio o como abandono de responsabilidades para no
expresar problemas. Finalmente, concluyó que la verdadera emoción va unida a la
creencia y siempre es padecida, por lo que el sujeto no la puede detener.
51
1.2.3.8. ENFOQUE NEUROCIENTÍFICO
La experiencia de la emoción o sentimiento es una creación del cerebro para

explicar las reacciones del cuerpo ante una situación determinada. A partir de la
publicación en 1994 por Damasio de El error de Descartes, una obra que versa sobre el
procesamiento neuronal de las emociones, la toma de decisiones y el comportamiento
social, aparecieron otras como El Cerebro Emocional, de Joseph LeDoux en 1996 o
Neurociencia afectiva, de Jaak Panksepp en 1998. En esta época fue cuando varios
autores, tanto americanos como europeos, publicaron sobre las emociones desde el punto
de vista neurocientífico.
Las emociones se relacionan con la razón, en tanto que pueden apoyar el proceso
de razonamiento o incluso sustituirla. Por ejemplo, el miedo constituye una respuesta que
puede ayudar a mantener a un sujeto lejos de un estímulo que ponga en peligro su
supervivencia, para así poner en marcha la respuesta emocional en la que no es necesaria
la razón, ya que las emociones pueden resolver diferentes problemas de nuestro mundo
cambiante y complejo, aunque las soluciones que aporten puedan ser poco adecuadas.
A nivel filogenético, el sistema de razonamiento inteligente se ha desarrollado
como una extensión del sistema emocional automático, que permite que las emociones
desempeñen ciertas funciones en el sistema de razonamiento. De esta forma, la
participación de las emociones en la toma de decisiones puede resultar favorable o
perjudicial en función de las circunstancias, el contexto de la decisión, la historia y las
experiencias previas de la persona que ha de tomar tal determinación. De ahí que la
hipótesis del marcador somático de Damasio (1994) suponga que las emociones pueden
señalizar ciertos aspectos de una situación o determinadas consecuencias de posibles
acciones.
1.2.4. Salud, toma de decisiones y memoria en las emociones
Alrededor de 1930, Selye (1936a, b) realizó los primeros experimentos sobre el

estrés y sus consecuencias en el organismo: mostró cómo los estímulos físicos que actúan
a modo de estresores producen daños en el organismo e inhiben la actividad de algunos
componentes del sistema inmunológico. Posteriormente, en los trabajos de investigación
de Solomon y Moos (1964) surgió el término psiconeuroinmunología, a partir del que
comenzaron a publicarse varios estudios en los que se confirmó la influencia de los
52
estímulos estresores y de otros factores psicológicos en el funcionamiento del sistema

inmunológico, tanto en animales como en personas.
En este contexto, los experimentos realizados con ratas expuestas a choques
eléctricos mostraron un incremento en la susceptibilidad a contraer tumores y un
decremento en la actividad de las células NK (Lewis, Shavit, Terman, Nelson, Gale y
Liebeskind, 1983). Por eso, Laudenslager, Ryan, Drugan, Hyson y Maier (1983)
sostuvieron que las ratas entrenadas para evitar los choques eléctricos presentan menos
reactividad inmunodepresora que las que recibían choques inevitables. Además, aspectos
como el control o la predicción de los animales ante los estresores constituyen una
variable que regula la inmunosupresión.
Como consecuencia, los seres humanos suelen cambiar sus comportamientos ante
las circunstancias difíciles, adversas o estresantes e inician hábitos poco saludables; esto
conlleva un peor funcionamiento del sistema inmunológico, y de ahí la dificultad para
discernir si fue el estrés quien lo produjo directamente o si fueron los hábitos poco
saludables. Siguiendo esta misma línea, se realizaron estudios con viudos, mujeres
separadas, personas con desempleo, estudiantes en época de exámenes y mujeres con
cáncer, que arrojaron unos resultados en los que estos individuos presentaban desajustes
inmunológicos. Así, Borella y otros (1999), tras analizar cómo se enfrentaban los
estudiantes a los exámenes, encontraron que los estilos de afrontamiento y el nivel de
estabilidad emocional son variables determinantes en el resultado de los niveles de células
NK. Mientras, el estilo explicativo es otro elemento en la percepción de estresores que
marca las diferencias en la calidad de vida de los sujetos analizados (Seligman, 2002).
Por otra parte, la toma de decisiones es un proceso muy frecuente en todas las
actividades del ser humano, ya que está relacionada con los modos de satisfacer nuestras
necesidades, administrar el tiempo, resolver los problemas, negociar o comunicarnos, por
ejemplo. De ahí que cada día en la vida de un ser humano se adopten muchas
determinaciones, y siempre con tres condicionantes: el riesgo, la renuncia y la
responsabilidad. Estas decisiones ponen en juego las capacidades cognitivas y físicas, así
como también el manejo de las emociones.
No obstante, en la adopción de decisiones, los problemas vitales suponen en
muchas ocasiones un bloqueo para el individuo, que asociado a emociones negativas y
conductas improcedentes, hace que precise la ayuda de un experto en clínica. Una gestión
de decisiones incorrecta conlleva riesgos y consecuencias que pueden ser fatales para el
individuo, ya que pueden situarlo en el ámbito de la patología. En concreto, las
53
determinaciones relacionadas con problemas de índole social, en donde el afrontamiento

inadecuado y el sufrimiento constante requieren un entrenamiento supervisado con fases
y objetivos concretos.
Desde esta perspectiva, los trabajos de D’Zurilla y Goldfried (1971) pretenden
mejorar la competencia social y disminuir el sufrimiento psicológico. Su propuesta
consiste en una sucesión de fases:
1. Definir el problema de forma precisa y en términos concretos, observables e

idealmente medibles.
2. Desarrollar soluciones alternativas por medio de una tormenta de ideas.
3. Ejecutar una decisión después de haber evaluado la idea más factible y más
probable de tener éxito.
4. Evaluar los resultados.
5. Reiniciar el proceso si la evaluación lo requiere.
Los seres vivos van acumulando información sobre sus experiencias vitales, las
cuales marcan una huella en su cerebro que matizará o determinará las decisiones futuras.
Nuestra memoria retiene información sobre el conocimiento adquirido a lo largo de la
vida y la corteza cerebral posibilita crear modelos de la realidad que aún no existen, es
decir, permite imaginarse el futuro. Tales imágenes se construyen utilizando como
material básico las representaciones del pasado, así como los conocimientos sobre el
mundo y su manera de funcionar que nos ha proporcionado nuestra experiencia. Por eso,
a esa capacidad imaginativa, se la denomina memoria del futuro.
Siguiendo esta misma línea de pensamiento, se encuentra la hipótesis del
marcador somático de Damasio (1994), la cual sostiene la importancia que poseen las
emociones en la toma de decisiones; esta suposición se fundamenta en una colaboración
existente entre los lóbulos prefrontales con la amígdala y otras zonas límbicas
relacionadas con ella. De este modo, Damasio (1994) defendió que los procesos
estrictamente racionales no son los que se encargan de resolver por sí solos la mayor parte
de las decisiones que tomamos en nuestra vida, pues son incapaces de dar una respuesta
rápida y adecuada a los problemas que se le plantean a diario. Se trata de una tarea ardua
en la que se tendría que imaginar todas las posibilidades existentes ante una decisión,
predecir la evolución de los acontecimientos, calcular los riesgos, la responsabilidad, los
54
costes y los beneficios, además de compararlas entre sí y decidirse por la mejor, lo cual
no permitiría obtener unas respuestas adaptativas correctas.
El proceso meramente racional exigiría una memoria y un tiempo muy amplio que
no empleamos en la mayoría de nuestras decisiones, como por ejemplo, elegir pareja,
decidir qué carrera estudiar, o simplemente, priorizar la agenda diaria, elegir el menú para
comer o escoger la ropa para vestir son determinaciones mediatizadas por procesos
racionales que se complementan por el factor emocional. Según Damasio (1994), ante la
existencia de diferentes opciones para actuar, la corteza prefrontal es capaz de crear una
representación muy fugaz de los diversos escenarios que pueden producirse como
consecuencia de las distintas decisiones posibles. Esto puede provocar una generación de
imágenes referentes a cómo serían las cosas si tomáramos las diferentes opciones. Tales
representaciones sirven para evocar un esbozo de la reacción emocional que la situación
real provocaría en nosotros e incluye un anticipo de las modificaciones viscerales y
somáticas propias de la emoción. En resumen, esto nos muestra qué aspecto tendría el
paisaje visceral de sensaciones agradables o desagradables en el caso de que la situación
imaginaria se convirtiese en realidad.
La participación de las emociones permite una velocidad de procesamiento con la
que los cálculos únicamente racionales no pueden competir. Por ello, es necesario
mencionar que este proceso no siempre sucede de forma consciente, pero que sí influye
en la toma de decisiones. La tradición dualista de la filosofía griega distinguía de forma
muy taxativa entre la emoción y la razón. Descartes contribuyó en el pensamiento y
planteamiento científico que defiende este dualismo: por un lado, la cognición y la
emoción aparecen diferenciadas; mientras que por el otro, lo racional parece ser
susceptible de ser recordado y lo emocional, poco medible. Hoy se sabe que la emoción
influye en los procesos de atención, percepción, memoria y toma de decisiones.
En este sentido, el aprendizaje es un proceso que sucede a lo largo de toda la vida,
en el cual intervienen procesos cognitivos como la memoria, la inteligencia o la
imaginación, entre otros. De este modo, se presenta una ventaja adaptativa cuando las
emociones consolidan los recuerdos, pues si quedan bien registrados en la memoria
aquellos eventos, estímulos o personas que nos proporcionan bienestar, en las siguientes
ocasiones se sabrá de manera directa qué hacer para lograr dicho bienestar de nuevo. Por
el contrario, si lo que queda bien consolidado es aquello que resultó repulsivo, aversivo
o amenazante, el organismo tendrá más probabilidades de sobrevivir o conservar su
integridad la próxima vez que se tope con algo similar.
55
Por lo general, la emoción influye de manera diferencial sobre los principales

componentes de la tarea de memoria prospectiva ( MP), que son: la tarea de fondo, la
conducta intencionada y las claves de recuperación. Al inducir una emoción tras la
realización o no de la conducta intencionada, se la está utilizando como una vía de
comunicación afectiva que permitirá modular dicha conducta, y determinar, en un sentido
todavía no estudiado, la tasa de memoria prospectiva (Picard, 1997). De ahí que en
muchas situaciones vitales el aprendizaje esté asociado al estrés, pues son numerosos los
estudios que analizan cómo influyen ciertas emociones en la memoria. Ruetti, Mustaca
y Bentosela (2008), tras realizar una revisión de publicaciones sobre la memoria y las
emociones, concluyeron que las hormonas adrenales administradas inmediatamente antes
o después de una tarea de aprendizaje modulan la memoria. Este efecto varía de acuerdo
al tiempo y a la intensidad con que se incrementan las hormonas, por eso, la liberación o
aplicación de glucocorticoides justo antes o después de una tarea facilita la memoria. Por
el contrario, la elevación o dispensación de glucocorticoides antes de una prueba de
aprendizaje deteriora la evocación de la información previamente adquirida.
Por otra parte, en un artículo más reciente, Solís-Vivanco (2012) revisó los
hallazgos neurobiológicos más relevantes respecto a la modulación que posee la emoción
sobre la memoria. Confirmó el papel primordial de la amígdala, especialmente del núcleo
basolateral (NBLA), así como el de las hormonas del estrés, noradrenalina y
glucocorticoides, sobre la consolidación de eventos emocionales o estresantes. Por
añadidura, indicó que el efecto facilitador se observó tanto en la consolidación y
evocación de información en la memoria declarativa, como en la potenciación del
condicionamiento clásico en la memoria no declarativa, además está mediado por
cambios funcionales y morfológicos en la amígdala y otras regiones cerebrales, entre las
que destaca el hipocampo.
Entre los diferentes estudios que relacionan las emociones y la memoria, el
realizado por Oaksford, Morris, Grainger y Williams (1996) confirmó que el estado de
ánimo positivo incrementa el proceso de planificación y la ejecución de una conducta
intencionada, previamente aprendida y recordada para efectuarse, ya que genera una
menor inhibición que puede interferir entre las intenciones almacenadas y la actuación
motora (output motor). Además, McGaugh (2004), sostuvo que los recuerdos de los
acontecimientos ocurridos bajo estrés son superiores a largo plazo frente a los neutros y
que las hormonas relacionadas con el estrés modulan los resultados. Por eso, es necesario
mencionar la teoría de Bower (1981), quien consideró que al experimentar una emoción
56
se activa un nodo emocional que se expande a otros asociados a él; de esta manera, las
emociones pueden funcionar como señales para el recuerdo del material asociado
previamente a ellas, mientras que el estado de ánimo depresivo produce un sesgo que
favorece la percepción de la información congruente con el estado de ánimo. Después,
Ruiz y Bermúdez (1991) realizaron un experimento con estudiantes universitarios a los
que se le presentaba una información auditiva de manera simultánea por ambos oídos: sus
resultados evidenciaron que los sujetos depresivos recordaban de forma similar los dos
tipos de información (congruente e incongruente), mientras que los sujetos no depresivos
se acordaban mejor de la congruente. Sin embargo, estos resultados no definitivos son
opuestos al modelo de la red asociativa propuesta por Bower (1981) y posibilitan
continuar la investigación en esta misma línea.
En relación con la memoria y las emociones en las primeras etapas de la vida,
Aguado (2002) afirmó que el hipocampo es el encargado de la recopilación y
recuperación de la información explícita, es decir, de la memoria episódica. En cambio,
el hipocampo no está desarrollado hasta la edad de los 3 años, lo que implica una reacción
emocional inconsciente, dada la ausencia del recuerdo explícito que no permite acceder a
las experiencias traumáticas vividas. Ahora bien, estas experiencias tempranas infantiles
marcan y limitan la conducta emocional del adulto sin que sea consciente de ello; de ahí
que las emociones importantes influyan en los recuerdos y los hagan especialmente
vívidos y resistentes al olvido.
Así pues, la memoria y las emociones aparecen relacionadas con el estrés
postraumático. Por su parte, la Sociedad Española para el Estudio de la Ansiedad y el
Estrés (SEAS) (2014) se refiere a este síndrome en los siguientes términos:
Se origina tras haber sufrido u observado un acontecimiento altamente traumático

(atentado, violación, asalto, secuestro, accidente, etc.), en el que está en juego la vida de las
personas. Las imágenes de la situación traumática vuelven a reexperimentarse una y otra vez
(flashback), en contra de la propia voluntad, a pesar del paso del tiempo, imaginándolo con todo
lujo de detalles, acompañado de intensas reacciones de ansiedad (preocupación, miedo intenso,
falta de control, alta activación fisiológica, evitación de situaciones relacionadas, etc.) Todo ello
genera un fuerte estrés, agotamiento, emociones intensas, y pensamientos irracionales que
aumentan la intensidad de ese estrés, del agotamiento, de las emociones intensas... (SEAS, 2014).
Los estudios más rigurosos llevados a cabo en el contexto de los acercamientos

conductual-cognitivos consideran que una exposición prolongada (EP) presenta
evidencias empíricas importantes a favor de su eficacia (Báguena, 2001). La
reestructuración cognitiva y las técnicas para el manejo de la ansiedad dan lugar a efectos
57
positivos a la hora de aliviar la sintomatología postraumática. Además, otra técnica que

se analiza con posible eficacia es la hipnoterapia. Por último, la SEAS (2014) menciona
que se han utilizado diferentes tipos de fármacos para el tratamiento del TEPT y concluye
que, a pesar de los efectos beneficiosos que producen algunos de ellos para aliviar los
diferentes síntomas, con frecuencia se han registrado efectos colaterales para casi todos
ellos.
Asimismo, Shapiro (1989) descubrió que los movimientos oculares voluntarios
reducían la intensidad de la angustia de los pensamientos negativos. Por tal motivo, inició
una investigación con sujetos traumatizados en la guerra de Vietnam y víctimas de abuso
sexual para medir la eficacia del EMDR. La aplicación de esta técnica reducía de manera
significativa los síntomas del Trastorno por Estrés Postraumático en estos sujetos, y desde
entonces han sido muchos los psicólogos y psiquiatras que se han formado y aplican esta
técnica (Shapiro, 2001).
En esta línea, la Asociación EMDR España (2014) propone la Desensibilización y
Reprocesamiento por los Movimientos Oculares:
Es un abordaje psicoterapéutico en el tratamiento de las dificultades emocionales

causadas por experiencias difíciles en la vida del sujeto, desde fobias, ataques de pánico, muerte
traumática y duelos o incidentes traumáticos en la infancia hasta accidentes y desastres naturales.
También se usa EMDR para aliviar la angustia y/o la fobia de hablar en público, para mejorar el
rendimiento en el trabajo, en los deportes y en las interpretaciones artísticas (EMDR) (2014).
1.3. El constructo de inteligencia emocional
1.3.1. Concepto y evolución a través de distintos autores
El concepto de inteligencia emocional aparece por primera vez en 1990 en un

artículo de Salovey y Mayer. Estos autores confirmaron la existencia de habilidades
inherentes a los lóbulos prefrontales del neocórtex con la misión de percibir, evaluar,
expresar, manejar y autorregular las emociones, para así lograr el bienestar de una forma
inteligente y teniendo en cuenta las normas sociales y los valores.
No obstante, el constructo de inteligencia emocional es muy complejo, ya que
incluye habilidades tales como: la comprensión emocional, que se encarga de resolver los
problemas e identificar qué emociones son semejantes; la dirección emocional, que se
ocupa de la comprensión de las implicaciones de los actos sociales en las emociones; la
regulación reflexiva, que resulta útil para el crecimiento personal; la facilitación
emocional, que es la habilidad para usar la emoción como facilitador del razonamiento;
58
y la percepción emocional, que es necesaria para identificar las emociones en uno mismo
y en los demás a través de la expresión facial, la voz o la expresión corporal.
Posteriormente, Mayer y Salovey (1997) contribuyeron con nuevas aportaciones, como
la capacidad de empatizar, y lograron la aceptación, la utilización y la popularización de
este modelo.
En el citado estudio, Salovey y Mayer (1990: 185-211) definieron la inteligencia
emocional como «la habilidad de las personas para percibir (en uno mismo y en los
demás) y expresar las emociones de forma apropiada, la capacidad de usar dicha
información emocional para facilitar el pensamiento, de comprender y razonar sobre las
emociones y de regular las emociones en uno mismo y en los demás».
Anteriormente, Payne (1986) también había propuesto integrar los conceptos de
inteligencia y emoción. Sostuvo la necesidad de enseñar las respuestas emocionales a los
niños en las escuelas, dado que la ignorancia emocional podía resultar muy negativa.
Además, consideró que el papel educativo debía recaer sobre estos centros, para así
promover una inteligencia emocional susceptible de acogerse al concepto educabilidad.
Mientras, los gobiernos deberían preocuparse por los sentimientos individuales.
Después, Bar-On (1988) formuló las bases sobre las que se valdría para contribuir
al concepto de inteligencia emocional. Asimismo, fue quien ideó el inventario EQ-I
(Emotional Quotient Inventory) con el propósito de medir este tipo de inteligencia.
Forman parte de este modelo de Bar-On (1997) los siguientes componenetes:
 Interpersonal: compuesto por la comprensión emocional de sí mismo, la

asertividad, el autoconcepto, la autorrealización y la independencia.
 Interpesonal: agrupa la empatía, las relaciones interpersonales y la
responsabilidad social.
 Adaptabilidad: consiste en la solución de problemas, prueba de realidad y
flexibilidad.
 Manejo de estrés: comprende la tolerancia al estrés, que se entiende como la
capacidad para soportar los eventos adversos, las situaciones agobiantes y las
fuertes emociones; y el control de impulsos, que es la habilidad para resistir y
controlar las emociones.
 Estado de ánimo general: compendia la felicidad, que es la capacidad para
sentir satisfacción con nuestra vida, y el optimismo, que es la habilidad para
ver el aspecto más positivo de la vida.
59
Por tanto, este modelo hace referencia a las competencias que deben poseer las
personas para desenvolverse en la vida, esto es, la inteligencia emocional y social (Bar-
On, 1997).
En cambio, el éxito y la aceptación del término inteligencia emocional, así como
su popularidad, se debió principalmente a tres factores, según Epstein (1998):
1. El cansancio provocado por la sobrevaloración del CI a lo largo de todo el siglo

XX, ya que había sido el indicador más utilizado para la selección de personal
y recursos humanos.
2. La antipatía generalizada en la sociedad ante las personas que poseen un alto
nivel intelectual, pero que carecen de habilidades sociales y emocionales.
3. El mal uso en el ámbito educativo de los resultados obtenidos en los test y en
las evaluaciones del CI, ya que pocas veces pronostican el éxito real que los
alumnos tendrán una vez incorporados al mundo laboral, al igual que tampoco
ayudan a predecir el bienestar y la felicidad a lo largo de sus vidas.
Por otra parte, se consideró la inteligencia emocional como el potencial

biopsicológico para procesar la información que se puede generar en el contexto cultural
con el propósito de resolver los problemas (Gardner, 1993). Asimismo, Goleman (1995)
la entendió como la capacidad de reconocer nuestros sentimientos y los ajenos, de
motivarnos y de manejar adecuadamente las relaciones. Además, con su investigación
contribuyó a la divulgación del concepto de inteligencia emocional a partir de la
incorporación de aspectos como la motivación propia o la gestión de la emocionalidad,
tanto en uno mismo como en las relaciones interpersonales. Goleman (1995) logró que
este término se popularizase en el ámbito industrial y educativo, así como en los medios
de comunicación.
En consecuencia, se introdujo una nueva puntuación: el cociente emocional (CE),
que se complementa con el ya mencionado cociente intelectual. Si se compara un sujeto
con un alto cociente intelectual, pero poca capacidad de trabajo, frente a otro con un
cociente intelectual medio y una alta capacidad de trabajo, se observará que ambos
alcanzarían el mismo objetivo. Por esto, Goleman (1995) consideró los siguientes
componentes como constitutivos de la inteligencia emocional: 1) la conciencia de uno
mismo; 2) la autorregulación; 3) la motivación; 4) la empatía; y 5) las habilidades
sociales. Desde su punto de vista, la empatía es un factor clave en la inteligencia
60
emocional interpersonal y se entiende como la capacidad de comprender a alguien,

compartir sus sentimientos y percibirlos sin la necesidad de que los expresen
explícitamente, sino por medio de la sintonización de señales no verbales que permitan
sentirnos identificados con la otra persona y con su perspectiva.
Sin embargo, otros autores aportaronn nuevos factores a sus modelos, como son
los componentes de personalidad o las habilidades cognitivas, entre otros. Por su parte,
Cooper y Sawaf (1997) mencionaron los cuatro pilares de la inteligencia emocional:
1. Alfabetización emocional: se conforma por la honradez emocional, la energía,

el conocimiento, el feedback y la intuición, que son los elementos
determinantes de la eficacia y el aplomo personal.
2. Agilidad emocional: se compone de la credibilidad, la flexibilidad y la
capacidad de escucha, así como también promueve la asunción de conflictos
y la obtención de buenos resultados a partir de las situaciones difíciles.
3. Profundidad emocional: se trata de armonizar la vida diaria con el trabajo.
4. Alquimia emocional: se relaciona con la habilidad de innovar y de poder
influir en un contexto de problemas y presiones.
Además, estos dos autores pusieron la inteligencia emocional a disposición del

mundo empresarial. Al igual que Mantineaud y Engelhart (1996), quienes incorporaron
al estudio sobre la inteligencia emocional otros factores externos o exógenos, que son: 1)
el conocimiento sobre uno mismo, 2) la gestión del humor, 3) la motivación propia de
forma positiva, 4) el control del impulso para demorar la gratificación y 5) la apertura a
los demás, adoptando el punto de vista del otro.
Posteriormente, Rovira (1998) presentó 12 dimensiones de la inteligencia
emocional con sus correspondientes subdivisiones para su medición:
1. Actitud positiva, es decir, valorar más los aspectos positivos que los negativos,
resaltar más los aciertos que los errores y el esfuerzo más que los resultados.
2. Reconocer los propios sentimientos y las emociones.
3. Capacidad para expresar los sentimientos y las emociones.
4. Capacidad para controlar los sentimientos y las emociones, esto es, una actitud
de tolerancia a la frustración así como de saber esperar.
5. Empatía.
61
6. Ser capaz de tomar decisiones adecuadas de manera que se integre lo racional

y emocional.
7. Motivación, ilusión e interés.
8. Autoestima, que son los sentimientos positivos hacia uno mismo y la
confianza en las capacidades propias.
9. Saber dar y recibir valores personales, es decir, ser generoso.
10. Tener valores alternativos.
11. Ser capaz de superar las dificultades y las frustraciones.
12. Ser capaz de integrar polaridades en las que se incluya la integración de lo
cognitivo y lo emocional.
Otro modelo relevante fue el de Boccardo, Sasia y Fontenla (1999), pues en él se

propugnan áreas de la inteligencia emocional, tales como:
1. El control emocional: permite relacionar y adaptar los sentimientos a cualquier

situación.
2. El autoconocimiento emocional: facilita el reconocimiento de los
sentimientos.
3. La automotivación: dirige las emociones con el objetivo de fomentar la
creatividad y generar soluciones.
4. El reconocimiento de las emociones ajenas.
5. La habilidad para las relaciones interpersonales.
Estas dos últimas áreas forman parte de la inteligencia interpersonal.

Siguiendo esta línea, Elías, Tobías y Friedlander (1999) señalaron como factores
de esta inteligencia:
1. Ser conscientes de los sentimientos propios y ajenos.

2. Enfrentarse a los impulsos emocionales.
3. Empatizar y comprender los puntos de vista de los demás.
4. Plantearse objetivos positivos y planes para alcanzarlos.
5. Emplear habilidades sociales.
Mientras Higgins, Grant y Shah (1999) propusieron el modelo autorregulatorio

de las experiencias emocionales, en el que establecieron los siguientes procesos:
62
1. Anticipación regulatoria: se pretende anticipar el placer o el malestar futuro.

2. Referencia regulatoria: se adopta un punto de referencia positivo o negativo
ante una misma situación.
3. Enfoque regulatorio: comprende los estados finales deseados, las aspiraciones
y la autorrealización frente a las responsabilidades y la seguridad, es decir, la
promoción frente a la prevención.
Todo ello condujo a Vallés (2005) a definir la inteligencia emocional como la

capacidad intelectual en la que se utilizan las emociones para resolver problemas. De este
modo, la personalidad y la inteligencia emocional convergen en el planteamiento de
Rothbart, Ahadi y Evans (2000), quienes defendieron la existencia de diferencias
individuales en la reactividad y regulación emocional, determinadas por bases genéticas,
que se manifiestan en las etapas iniciales de la vida del sujeto. Por lo tanto, estas serían
las precursoras temperamentales que el individuo posee desde su nacimiento.
En este contexto se encuentra el modelo de los cinco grandes factores, que permite
analizar las formas de comportarse, pensar y sentir, según Caspi (1998). Tales factores
son: 1) apertura a la experiencia, 2) conciencia, 3) extraversión, 4) neuroticismo y 5)
agradabilidad. Además, estos elementos se mantienen relativamente estables a lo largo
del tiempo (Eisenberg, Fabes, Guthrie y Reiser, 2000).
La siguiente tablar sintetiza la conceptualización sobre la inteligencia emocional
de varios autores:
TABLA 1.4. Relación entre los autores y los componentes de la IE
Autores Componentes de la inteligencia emocional
Bar-On (1988) Componentes del estado de ánimo en general, intrapersonal, de

adaptabilidad y componentes del estrés.
Salovey y Mayer (1990) Habilidad para percibir y expresar las emociones de forma apropiada;
capacidad para usar dicha información emocional; capacidad para facilitar
el pensamiento; comprender y razonar sobre las emociones; regular las
emociones en uno mismo y en los demás.
Goleman (1995) Conciencia de uno mismo, autorregulación, motivación, empatía y
habilidades sociales.
Mantineaud y Engelhart Factores exógenos; conocimiento de uno mismo; gestión del humor;
(1996) motivación de uno mismo de manera positiva; control del impulso para
demorar la gratificación; apertura a los demás poniendose en lugar del otro.
63
Cooper y Sawaf (1997) Alfabetización emocional; agilidad emocional; profundidad emocional;

alquimia emocional.
Rovira (1998) Actitud positiva; capacidad para reconocer, expresar y controlar los
propios sentimientos y las emociones; empatía; capacidad para tomar
decisiones adecuadas integrando lo racional y emocional; motivación;
autoestima; saber dar y recibir; tener valores alternativos; capacidad para
integrar polaridades, que incluyen lo cognitivo y lo emocional.
Caspi (1998) Cinco grandes factores: 1) apertura a la experiencia, 2) conciencia, 3)
extraversión, 4) neuroticismo y 5) agradabilidad.
Boccardo, Sasia y Control emocional; autoconocimiento emocional; automotivación;
Fontenla (1999) creatividad; reconocimiento de las emociones ajenas; habilidad para las
relaciones interpersonales.
Elías, Tobías y Ser consciente de los sentimientos propios y ajenos; hacer frente a los
Friedlander (1999) impulsos emocionales; mostrar empatía; comprender los puntos de vista de
los demás; plantearse objetivos positivos y planes para alcanzarlos; utilizar
habilidades sociales.
Higgins, Grant y Shah Anticipación regulatoria; referencia regulatoria; enfoque regulatorio.
(1999)
Rothbart, Ahadi y Diferencias individuales en reactividad y regulación emocional
Evans (2000) determinadas por bases genéticas.
1.3.2. Principales modelos de inteligencia emocional
La inteligencia y la personalidad han sido descritas desde distintas perspectivas

según el modelo teórico que se ocupe de su estudio. Así, se encuentra por una parte el
modelo estructural, el cual explica los componentes que conforman tanto la inteligencia
como la personalidad; y por otra, el dinámico, que muestra el funcionamiento de los
constructos y permite comprender mejor ambos conceptos. Pérez-González (2010)
propuso una taxonomía de la inteligencia emocional conforme a dos criterios: 1) la
explicación estructural o dinámica, y 2) la conceptualizacion de la inteligencia emocional
como la capacidad, el rasgo y el conjunto de las competencias emocionales o
socioemocionales.
De esta manera, en el modelo de Salovey y Mayer (1990) se definió la inteligencia
emocional como el subconjunto de la inteligencia social que implica la capacidad para
supervisar los sentimientos y las emociones, tanto propias como ajenas, así como para
discriminar entre ellos y emplear tales conocimientos para orientar el propio pensamiento
64
y la acción. Este arquetipo está moldeado por varios aspectos: por una parte se encuentra
el lenguaje verbal y no verbal, que es el medio de expresión y valoración de las
emociones; por la otra, están las experiencias subjetivas que perciben las personas sobre
sus propias emociones, que sirven para mantener su atención, para así evitar las
emociones negativas o sostener las positivas.
Otro aspecto importante es el carisma, que es la capacidad de la inteligencia
emocional para regular y alterar las reacciones afectivas de los demás e influir en lo que
sienten. Por último, otro de los elementos es el que relaciona las emociones y la solución
de problemas con la toma de decisiones. Esta conexión suscita el planteamiento sobre la
mediatización de los procesos cognitivos por los estados afectivos, de forma que la
solución de los problemas la proporciona este modelo teórico por medio de cuatro
procedimientos: 1) la planificación flexible, 2) el pensamiento creativo, 3) la atención
dirigida y 4) las emociones positivas como motivadoras para lograr un rendimiento eficaz
y eficiente.
Sin embargo, años más tarde, Mayer y Salovey (1997) revisaron su modelo y le
añadieron una cuarta dimensión: la comprensión de las emociones, en la que incluyeron
una organización jerarquizada. A partir de este momento, la definición de inteligencia
emocional implicó la capacidad de percibir, comprender, valorar y expresar las
emociones con exactitud, además de regular las emociones a través de la promoción del
crecimiento emocional e intelectual para acceder al pensamiento y generar sentimientos
que lo faciliten.
Este nuevo planteamiento del modelo teórico implicó una nueva ordenación en el
procesamiento de la información emocional: se parte de los procesos psicológicos más
básicos, como es la percepción, hasta los más complejos, como es la regulación de las
emociones. Así, se establecieron un total de cuatro grupos con sus correspondientes
subdivisiones:
1. La percepción, valoración y expresión de las emociones, que incluye:

 la identificación de las emociones en uno mismo y en los demás;
 la capacidad de expresar las emociones con exactitud;
 la discriminación entre expresiones de sentimientos precisas e
imprecisas.
2. La facilitación emocional del pensamiento, que comprende:
65
 las emociones que priorizan las ideas y dirigen la atención hacia la

información relevante;
 las emociones como ayuda para el juicio y la memoria;
 las variaciones del estado anímico para cambiar la perspectiva y los
estados emocionales, como los factores que estimulan diferentes
aproximaciones hacia los problemas a través del pensamiento
inductivo y la creatividad.
3. La comprensión y el análisis de las emociones, que engloba:
 la capacidad de etiquetar las emociones;
 la interpretación de los significados de las emociones surgidas a partir
de las relaciones;
 la comprensión de los sentimientos complejos;
 las transiciones probables entre las emociones.
4. La regulación reflexiva de las emociones para promover el crecimiento
emocional e intelectual, que contiene:
 la capacidad para aferrarse o desligarse de una emoción;
 la supervisión de las emociones;
 la gestión de las emociones en uno mismo o en los demás (tabla 1.5).
TABLA 1.5. Descripción de las habilidades
Habilidades integrantes Descripción

Percepción emocional La habilidad para percibir las propias emociones y las de los
demás, así como percibir emociones en objetos, arte, historias,
música y otros estímulos.
Asimilación emocional La habilidad para generar, usar y sentir las emociones como
necesarias para comunicar sentimientos o utilizarlas en otros
procesos cognitivos.
Comprensión emocional La habilidad para comprender la información emocional, cómo se
combinan y progresan las emociones a través del tiempo, así como
saber apreciar los significados emocionales.
66
Regulación emocional La habilidad para estar abierto a los sentimientos, además de

modular los propios y ajenos, así como promover la comprensión
y el crecimiento personal.
Fuente: Mayer y Salovey (1997)
Este modelo se denominó de habilidad (Fernández-Berrocal y Extremera, 2005),

ya que concibe la inteligencia emocional como el uso que se hace de nuestras emociones
para facilitar la adaptación al entorno y su aplicación positiva en el pensamiento. Según
Fernández-Berrocal y Extremera (2005), aspectos como el procesamiento de información
emocional, que facilita el razonamiento, o el pensamiento inteligente sobre nuestra vida
emocional adquieren una gran relevancia en el ámbito educativo y social. Aunque en
España, este modelo recibió menos difusión que el de Goleman (1995), también se
consideró un modelo mixto que concibe la inteligencia emocional como un conjunto de
habilidades cognitivas, rasgos estables de la personalidad y elementos motivacionales.
En un primer momento, Goleman (1995) amplió el significado sobre la
inteligencia emocional tras añadirle cualidades, pero no concluyó ni con una definición
ni con una sistematización del constructo. A pesar de ello, años más tarde estableció las
diferencias entre la inteligencia y la competencia emocional, pues afirmó que esta última
es una capacidad aprendida que se basa en la inteligencia emocional, y que por lo tanto
ocasiona un desempeño laboral sobresaliente. Además, distinguió, por una parte, los
criterios de división de la inteligencia emocional en dos niveles: el interpersonal y el
intrapersonal; y por la otra, los procesos emocionales, que son: el reconocimiento y la
regulación (tabla 1.6). Así, su investigación sobre este tipo de inteligencia se convirtió
en su aportación al mundo sobre la gestión de recursos humanos.
67
TABLA 1.6. Procesos emocionales y criterios inter e intra personales
Proceso Criterio intrapersonal Criterio interpersonal
Reconocimiento Autoconciencia emocional Empatía

Autoevaluación Orientación al cliente
Autoconfianza Conciencia organizacional
Regulación Autocontrol emocional Desarrollo de los demás
Formalidad Influencia
Responsabilidad Comunicación
Adaptabilidad Gestión de conflictos
Motivación de logro Liderazgo
Iniciativa Catalización del cambio
Construcción de alianzas
Trabajo en equipo
Fuente: adaptado de Goleman (2001)
Otro de los modelos con una enorme repercusión sobre el estudio de la inteligencia
emocional fue el de Bar-On (1997), quien pasó a denominarla inteligencia social y
emocional. Además, la dividió en cinco áreas que se conforman por varios
subcomponentes. A partir de este momento, la inteligencia emocional se evalúa por medio
del instrumento EQ-I (Bar-On, 1997), que este mismo autor desarrolló. Consideró que los
factores de la inteligencia emocional en su modelo son competencias, habilidades y
comportamientos, y no rasgos (tabla 1.7).
TABLA 1.7. Factores de la Inteligencia Emocional
Áreas de inteligencia Subcomponentes
Inteligencia intrapersonal Autoconciencia emocional

Asertividad
Autoaprecio
Autorrealización
Independencia
Inteligencia interpersonal Empatía
Relaciones Interpersonales
Responsabilidad social
Adaptabilidad Solución de problemas
Prueba de realidad
Flexibilidad
Gestión del estrés Tolerancia al estrés
Gestión de impulsos
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Estado de ánimo general Indicador general de felicidad

Indicador general de optimismo
Fuente: Bar-On (1997)
No obstante, Salovey y Grewal (2005) afirmaron que la inteligencia emocional es

independiente de los rasgos estables de la personalidad, ya que se trata de una habilidad
para procesar la información relevante de nuestras emociones.
Por otro lado, se encuentra el modelo de rasgos (Petrides y Furnham, 2001), que
se relaciona con las investigaciones en psicología sobre las diferencias individuales.
Mientras, para Pérez-González (2010) se trata de un modelo circular de inteligencia
emocional, integrado por cuatro factores:
1. El bienestar comprende:
 Autoestima: grado en el que uno se siente triunfador y con confianza
en sí mismo.
 Felicidad disposicional: grado en el que la persona se siente,
habitualmente, alegre y satisfecho con la vida.
 Optimismo: grado en que el individuo es propenso a valorar
positivamente el futuro.
2. La emocionalidad es la disposición que existe hacia una buena comunicación
emocional, tanto verbal como no verbal. Está compuesta por:
 Percepción emocional: grado en el que la persona se siente capaz para
identificar y diferenciar los estados emocionales y los sentimientos,
tanto los propios como los ajenos.
 Expresión emocional: grado en el que el individuo es propenso a
expresar de una forma apropiada sus emociones y sentimientos a los
demás.
 Relaciones: grado en el que la persona es proclive a mantener las
relaciones interpersonales satisfactorias, amistosas y cordiales.
 Empatía disposicional: grado en el que el ser es propenso a
identificarse con los otros y compartir sus sentimientos, necesidades y
deseos.
3. La sociabilidad es la disposición para interactuar y desenvolverse de un modo
eficaz en las interacciones interpersonales. Está formada por:
69
 Conciencia social: grado en el que el sujeto es sociable y propenso a

mostrarse hábil en las relaciones sociales.
 Regulación emocional interpersonal: grado en que el que la persona
experimenta una facilidad para influir en los sentimientos ajenos, y así
regular sus estados emocionales.
 Asertividad disposicional: grado en el que el individuo se inclina hacia
un comportamiento asertivo.
4. El autocontrol es la disposición a la estabilidad emocional y al sentimiento de
poseer la capacidad para mantener la calma. Incluye:
 Regulación emocional intrapersonal: grado en el que el individuo se
siente capacitado para manejar sus propios estados emocionales y sus
sentimientos.
 Gestión del estrés: grado en el que la persona percibe una facilidad
para resistir la presión regular del estrés.
 Baja impulsividad: grado en el que el sujeto es propenso a pensar antes
de actuar al dejarse llevar por sus impulsos emocionales y por sus
motivaciones.
Todas las facetas que comprenden este arquetipo se encuentran al mismo nivel de
importancia relativa respecto a la contribución que hace a la conformación de la
inteligencia emocional como rasgo global.
1.3.3. Inteligencia emocional en el ámbito educativo
El rendimiento académico es uno de los indicadores más habituales que se

relacionan con el éxito escolar: las calificaciones se convierten en la prueba más tangible
de estos resultados, los cuales se tienen en consideración para evaluar el potencial de una
persona cara a futuros trabajos o estudios. Autores como Pérez-González y Sánchez-Ruiz
(2014) sostuvieron que la inteligencia emocional es un instrumento de autorregulación
emocional que favorece la atención, el establecimiento y el mantenimiento de las buenas
relaciones interpersonales, lo cual facilita el aprendizaje. Existen aspectos menos
evidentes que las calificaciones, pero igualmente muy importantes en la vida de los
estudiantes, tales como el autoconcepto, las actitudes y las relaciones socioafectivas, pues
determinan en muchos casos el futuro académico y profesional de las personas (Murillo
y Hernández, 2011).
70
Por su parte, las investigaciones psicopedagógicas realizadas demostraron una

clara relación entre el éxito académico y las variables como el cociente intelectual, las
estrategias de aprendizaje o el nivel socioeconómico y cultural de los progenitores, entre
otros. No obstante, existe una seria controversia entre los que defienden la importancia
de la inteligencia emocional para la consecución de unos buenos resultados académicos
(Goleman, 1995), frente a los que no confirman esta relación, o sí, pero parcialmente
(Brackett y Mayer, 2003). De entre los meta-análisis que se realizaron para calcular las
correlaciones entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico, se extrajeron
las siguientes conclusiones: por una parte, Van Rooy y Viswesvaran (2004) encontraron
una correlación de 0.09; mientras que Pérez-González y Botella (2012) hallaron una
correlación de 0.31 para la inteligencia emocional entendida como capacidad, al igual que
para la comprendida como un rasgo relacionado con el rendimiento académico,
respectivamente.
En esta línea, Anaya (2009) presentó varios argumentos a favor de la relación
entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico. En primer lugar, indicó que
todo aprendizaje posee una base emocional, de modo que aquellas enseñanzas que nos
provoquen emociones positivas quedarán ligadas a la voluntad de repetir la experiencia;
en segundo lugar, afirmó que las emociones más beneficiosas para los aprendizajes
académicos son las positivas; y en tercer lugar, sostuvo que el aprendizaje humano es
fundamentalmente social.
Así pues, el educador emocionalmene inteligente desarrolla un papel
determinante, ya que impacta del mismo modo emotivo en el alumnado. Por consiguiente,
Bisquerra, Pérez-González y García (2015) propusieron diez aspectos fundamentales que
debe reunir el perfil de un educador: 1) tener conciencia emocional, 2) contagiar
entusiasmo e interés, 3) entender las emociones, 4) escuchar de forma empática, 5) ser
capaz de regular los sentimientos, 6) expresar apropiadamente las emociones, 7) educar
desde la compasión, la confianza y la esperanza, 8) poseer autoestima, 9) tolerar la
frustración y 10) gozar de bienestar.
En lo tocante a los adolescentes, se tiene conciencia de su vulnerabilidad por los
cambios físicos y psíquicos inherentes a su propia etapa evolutiva; además, han de aceptar
esta mudanza e interactuar en un entorno social y educativo que plantea una serie de
esfuerzos adaptativos no exentos de riesgos para su salud y bienestar. De ahí que se afirme
que el rendimiento académico, la adaptación del adolescente, las conductas de riesgo, las
71
adicciones, los trastornos alimenticios o la depresión son factores estudiados desde la

perspectiva de la inteligencia emocional.
En el Primer Congreso de Inteligencia Emocional en el ámbito educativo, se puso
de manifiesto cómo la inteligencia emocional ha generado muchos estudios en relación a
la adaptación escolar, al rendimiento académico y a otros factores del área didáctica
(Jiménez y López-Zafra, 2007). Autores como Salovey y Mayer (1990) sostuvieron que
el aprendizaje está asociado a la emoción y que sirve de guía para procesar la información,
pues facilita su almacenamiento y recuperación.
En consecuencia, es necesaria la inclusión de las destrezas socioemocionales en
la formación de los docentes, para así preparar a un profesorado experto en el
conocimiento pedagógico y eficaz en la gestión de las emociones y los conflictos (Marín,
Teruel y Bueno, 2006). Por ejemplo, si un grupo experimental de alumnos recibe un
programa de educación emocional para desarrollar estas competencias, progresará en su
capacidad para afrontar las relaciones interpersonales, y también en la reducción de estrés
psicosocial en comparación con un grupo de control que no recibe ese programa de
entrenamiento (Muñoz y Bisquerra, 2006). Los estudios que realizaron Ruiz-Aranda,
Fernández-Berrocal, Cabello y Extremera (2006) verificaron que una alta inteligencia
emocional modera el consumo de alcohol y tabaco.
Respecto al rendimiento académico, se espera que una alta inteligencia emocional
se corresponda a su mejora. Por ejemplo, en algunos estudios realizados con alumnos de
la etapa de Educación Secundaria Obligatoria se encontraron correlaciones significativas
entre estas dos variables (Gil-Olarte, Güil, Mestre y Núñez, 2005). Por su parte, Pérez y
Castejón (2007) también hallaron relaciones significativas entre estos factores en
estudiantes universitarios. Por último, Fernández-Berrocal y Ramos (1999) analizaron a
alumnos que presentaban un bienestar psicológico normal frente a otros clasificados
como depresivos, y los datos que obtuvieron evidenciaron que el último grupo presentaba
unas puntauciones diferentes respecto a la claridad y a la reparación.
1.3.4. Inteligencia emocional y personalidad
Pavlov (1928) afirmaba que el temperamento está determinado por el equilibrio

entre la fuerza de excitación y la fuerza de inhibición del sistema nervioso central. Este
autor sostuvo que la fuerza de excitación es la capacidad para soportar la estimulación y
reaccionar a las condiciones del ambiente, y que la fuerza de inhibición es la capacidad
72
para reprimirse frente a als tendencias de respuesta. Por su parte, Gray (1982) sostuvo la
existencia de dos sistemas cerebrales independientes, que son los responsables de los dos
sistemas motivacionales básicos ante un estímulo: 1) el deseo de aproximación (impulso
apetitivo) y 2) el deseo de evitación o retirada (impulso aversivo). Los estímulos se
pueden imaginar o anticipar, incluso antes de ser experimentados, para incrementar la
probabilidad de aproximación y funcionar como una recompensa o, por lo contrario, para
aumentar la probabilidad de evitación si resultan aversivos. Por consiguiente, Rolls
(2007) infirió que todo estado emocional es consecuencia de la percepción previa de los
refuerzos o los castigos.
Así pues, aparecieron dos sistemas de aproximación y evitación con un apoyo
empírico en la neurociencia (Davidson e Irwin, 1999):
1. Sistema de Activación Conductual (Behavioral Activation System: BAS) o

sensibilidad al refuerzo.
2. Sistema de Inhibición Conductual (Behabioral Inhibition System: BIS) o
sensibilidad al castigo y al no refuerzo (sistema de evitación).
El BAS facilita el comportamiento apetitivo, es sensible tanto a las señales de

refuerzo como a una posible terminación u omisión del castigo, y además favorece la
generación de diversos tipos de afectos positivos que se relacionan con la aproximación
hacia un fin o a un objetivo deseado con entusiasmo o ilusión, entre otros. De este modo,
cuando el sistema está muy activo y el logro se bloquea, pueden aparecer emociones
negativas como la ira. Mientras, el BIS, que se relacionaciona con el neuroticismo, se
asocia a un incremento en la activación general y en la vigilancia: permite retirar a una
persona de fuentes de estimulación aversivas como pueden ser otras personas, objetos o
ideas; de manera que esto genera emociones negativas, como el miedo o la ansiedad, e
incrementa la distancia temporal o física de la fuente aversiva. Así, Davidson e Irwin
(1999) dictaminaron que las estructuras cerebrales que constituyen el BAS son la corteza
prefrontal izquierda, los ganglios basales y el núcleo accumbens; mientras, el BIS cuenta
con estructuras cerebrales como la corteza prefrontal del hemisferio derecho y la
amígdala.
Por el contrario, Davidson y Begley (2012), quienes se basaron en evidencias de
la neurociencia, optaron por abandonar los conceptos de personalidad y temperamento a
favor del estilo emocional o afectivo, como los patrones de reacciones emocionales y las
73
respuestas de afrontamiento, los cuales pueden agruparse en seis categorías que abarcan
tanto diferencias individuales como constructos teóricos:
1. Resiliencia: determinada por la velocidad de comunicación entre la corteza

prefrontal y la amígdala.
2. Perspectiva: definida por la activación del núcleo accumbens.
3. Intuición social: marcada por una activación moderada o baja de la amígdala.
4. Autoconciencia: asociada a la activación de la ínsula.
5. Sensibilidad al contexto: relacionada con la activación del hipocampo.
6. Atención: vinculada a la actividad de la corteza prefrontal.
Desde esta perspectiva, los circuitos cerebrales asociados a las emociones son
compartidos por los procesos cognitivos, de ahí que nuestros pensamientos y nuestras
percepciones sean fácilmente alterables por los estados emocionales, ya que cognición y
emoción están relacionadas. A su vez, en el campo de estudio que se ocupa de la relación
entre la personalidad y la inteligencia emocional existen diversos trabajos que abordan
esa interacción: se obtuvieron unos resultados heterogéneos pero productivos en aspectos
como el neuroticismo, el estrés, la empatía o el burnout, entre otros.
En otra línea de investigación, se encuentra el rasgo del neuroticismo, que se
asocia con la vulnerabilidad emocional, los cambios de humor, las somatizaciones, la
inestabilidad y la ansiedad; además, se ha investigado también su relación con la
inteligencia emocional. Extremera, Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda y Cabello (2006)
descubrieron que los estudiantes más inestables presentan altas puntuaciones en la
percepción de emociones, y bajas, en referencia a la comprensión emocional y a la
reparación. Por añadidura, los sujetos con una inferior puntuación en neuroticisimo
obtienen una calificación superior en la comprensión y en la reparación emocional. Estos
autores concluyeron que la inteligencia emocional es un buen indicador del nivel de ajuste
emocional del sujeto.
Por otra parte, la empatía fue definida por Rogers (1992) como la cualidad de
percibir el mundo interior de otro como si fuera el propio, pero sin perder la característica
condicional del «como si fuera…». La empatía es un factor que también se analiza en
relación a la inteligencia emocional: autores como Hoffman (1989) sostuvieron que la
empatía es una motivación para ayudar a otros y que se desarrolla de una manera similar
a los estadios correspondientes al nivel cognitivo social del individuo.
74
Su relación con las diferencias de género fueron analizadas por Mestre, Frías y
Samper (2004), quienes afirmaron que si bien existen puntuaciones significativamente
superiores en las mujeres respecto a los hombres, tales desemejanzas pueden ser
atribuidas a los distintos procesos de socialización que hayan recibido. Asimismo, se ha
corroborado un vínculo positivo entre la empatía y el autoconcepto, y la conducta
prosocial y el altruismo (Garaigordobil, Cruz y Pérez, 2003). Estos vínculos resultan
necesarios y útiles para las relaciones interpersonales del ámbito familiar, profesional y
social. Algunos estudios sostienen que la estabilidad emocional constituye un factor
fundamental para establecer las relaciones empáticas durante la etapa de la adolescencia
(Tur, Mestre y Del Barrio, 2004).
Otro factor relacionado con las investigaciones sobre la inteligencia emocional es
el burnout. En 1974, Freudenberger definió este síndrome como una combinación de
cansancio emocional crónico, fatiga física, pérdida de interés por la actividad laboral, baja
realización personal y deshumanización en el cuidado de los usuarios. Por ejemplo, en
estudiantes universitarios se evidenció cómo este síndrome afecta a su rendimiento
académico: los alumnos que se consumen en el proceso de aprendizaje muestran
agotamiento, falta de realización y fatiga (Grau, Agut, Martínez, y Salanova, 2000). Cabe
señalar que la herramienta de estudio del síndrome burnout es el denominado cuestionario
de Maslach (Olivares y Gil-Monte, 2009).
Frente al concepto de burnout, y como contraparte, se sitúa el engagement, que
se asocia a un estado emocional positivo, a la motivación intrínseca por el trabajo o el
estudio, a la dedicación y a la absorción a la tarea. Este concepto se relaciona con la
psicología positiva, que es la que estudia las fortalezas del ser humano, el funcionamiento
óptimo y el desarrollo de la persona. De este modo, las investigaciones realizadas con
estudiantes constatan que los discentes que desempeñan mejor su tarea de aprendizaje, y
que por tanto tienen más expectativas de éxito, son más eficaces, se muestran más
vigorosos y menos agotados (Martínez y Salanova, 2003).
Aparte, en relación con la inteligencia emocional, aparecieron estudios sobre la
autoeficacia y el rendimiento en estudiantes. En su investigación, Bandura (1977) postuló
que el conocimiento de las personas influye tanto en lo que perciben como en lo que
realizan, ya que los efectos de sus acciones y las consecuencias observadas en los demás
modifican las cogniciones. Además, la seguridad del sujeto en sus capacidades
determinará su empeño para alcanzar los objetivos y ciertas reacciones emocionales.
75
A partir de las aportaciones de Bandura quedó claro el papel de la autoeficacia

como mediadora del impacto de las condiciones ambientales sobre la conducta. Por eso,
las creencias sobre la autoeficacia influyen a nivel emocional cuando nos encontramos
ante demandas exigentes del medio (Bandura, 2001). En el ámbito académico, la
autoeficacia y el rendimiento están relacionados de forma positiva; las investigaciones de
Brown, Lent, y Larkin (1989) demostraron que los estudiantes con una alta autoeficacia
logran unas calificaciones superiores respecto a los que poseen una baja percepción sobre
ella. En resumen, la autoeficacia se entiende según las metas, más o menos complejas,
que se pretenden alcanzar: cuantos más obstáculos presenten, mejor será su desempeño
(Spector, 2002). Además, el éxito obtenido en etapas precedentes parece determinar las
creencias de eficacia y unos mejores resultados académicos (Salanova, Bresó y Schaufeli,
2005).
1.3.5. Herramientas de medida de la Inteligencia Emocional
La inteligencia emocional se puede medir con diferentes instrumentos, como el

autoinforme, el test de ejecución y los informes de evaluadores externos. El autoinforme
es una herramienta que permite obtener unas medidas fáciles de administrar y unas
puntuaciones que se consiguen de un modo rápido, basadas en la introspección y
consideradas un mecanismo adecuado para conocer tanto los aspectos emocionales como
los aspectos afectivos de las personas.
La Inteligencia Emocional Percibida (IEP) es un índice que resulta de las
respuestas de un sujeto, quien indica el grado de acuerdo o desacuerdo frente a unos ítems
que hacen referencia a cómo percibe, comprende y maneja sus emociones. Uno de los
instrumentos de evaluación de la IEP es el Trait Meta-Mood Scale (TMMS-48) (Extremera
y Fernández-Berrocal, 2005), que comprende un total de 48 ítems y consta de tres
subescalas:
1. Atención a los sentimientos: grado en que las personas creen prestar atención
a sus emociones. Por ejemplo: pienso en mi estado de ánimo constantemente.
2. Claridad emocional: grado en que los sujetos creen percibir sus emociones.
Por ejemplo: frecuentemente me equivoco con mis sentimientos.
3. Reparación de las emociones: grado en que los individuos creen poder
interrumpir y regular sus estados emocionales negativos y prolongar los
76
positivos. Por ejemplo: aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión
optimista.
Después, Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004) se encargaron de

adaptar esta escala al castellano con las mismas tres dimensiones originales, pero con 24
ítems (TMMS-24). No obstante, los instrumentos de autoinforme también recibieron
críticas por su carácter subjetivo, ya que las respuestas pueden estar distorsionadas por su
motivación o por su pensamiento, dado que dependen de los estados emocionales de las
personas, lo que conlleva que sean poco fiables.
Otra de las herramientas más utilizadas es la Toronto Alexithimia Scale (TAS-20)
(Bagby, Parker y Taylor, 1994), también formada de tres subescalas: 1) dificultad para
identificar sentimientos, 2) dificultad para describirlos, y 3) pensamiento orientado
externamente; su adaptación al castellano fue realizada por Martínez-Sánchez (1996).
Continuando en la línea del autoinforme se encuentra el Emotional Control Questionnaire
() (Roger y Najarin, 1999) y el Constructive Thinking Inventory (CTI) (Epstein y Meier,
1989). El ECQ mide la habilidad de las personas para controlar sus emociones en disintas
circunstancias e incluye subescalas como: 1) la inhibición emocional, 2) el control de la
agresión, 3) el control positivo y 4) el ensayo. Mientras, el CTI está compuesto de seis
escalas: 1) el afrontamiento emocional, 2) el afrontamiento conductual, 3) el pensamiento
categorial, 4) el pensamiento esotérico, 5) el pensamiento supersticioso y 6) el optimismo
ingenuo.
Mientras, el Response Styles Questionnaire (Nolen-Hoeksema y Morrow, 1991)
mide la tendencia sobre la experimentación de los pensamientos rumiativos, la búsqueda
de apoyo social y los comportamientos distractores cuando experimentamos síntomas
depresivos. Otro cuestionario importante es el Schutte Self Report Inventory (SSRI),
consituido por 33 ítems y con las siguientes subescalas (Schutte y otros, 1998): 1)
evaluación y expresión, 2) regulación emocional, y 3) utilización de las emociones.
Luego, es necesario mencionar el Emotional Quotient Inventory (EQ-I) (Bar-On,
1997) conformado por 133 ítems y que integra un total de 15 subescalas: 1)
autoconciencia emocional, 2) asertividad, 3) autoestima personal, 4) autoactualización,
5) independencia, 6) empatía, 7) relaciones interpersonales, 8) responsabilidad social, 9)
solución de problemas, 10) comprobación de la realidad, 11) flexibilidad, 12) tolerancia
al estrés, 13) control de impulsos, 14) felicidad, y 15) optimismo. Del mismo modo, es
preciso aludir al Trait Emotional Intelligence Questionnarie (TEIQUE) (Petrides y
77
Furnham, 2003), compuesto de 144 ítems y 15 subescalas: 1) expresión emocional, 2)

empatía, 3) automotivación, 4) autorregulación emocional, 5) felicidad-satisfacción vital,
6) competencia social, 7) estilo reflexivo, 8) percepción emocional, 9) autoestima, 10)
asertividad, 11) dirección emocional de otros, 12) optimismo, 13) habilidades de
mantenimiento de las relaciones, 14) adaptabilidad y 15) tolerancia al estrés.
Otro cuestionario significativo es el Emotional Competence Inventory (ECI)
(Boyatzis y Burckle, 1999), que está enfocado al mundo laboral, formado por 110 ítems
y 20 subescalas: 1) conciencia emocional, 2) evaluación adecuada de uno mismo, 3)
autoconfianza, 4) autocontrol, 5) fidelidad, 6) coherencia, 7) adaptabilidad, 8) orientación
al logro, 9) iniciativa, 10) empatía, 11) orientación al cliente, 12) comprensión
organizativa, 13) desarrollo de los demás, 14) liderazgo, 15) influencia, 16)
comunicación, 17) manejo de conflictos, 18) impulso al cambio, 19) desarrollo de las
relaciones, y 20) trabajo en equipo y colaboración. Por último, está el Cuestionario de
Inteligencia Emocional (CIE) (Mestre, 2003) con 56 ítems, agrupados en cuatro
subescalas: 1) autoconocimiento/ bienestar psicológico, 2) autorregulación, 3)
autoeficacia y 4) empatía.
Por la otra parte, se encuentran los test de ejecución. En primer lugar, el
Multifactor Emotional Intelligence Scale ( MEIS) (Mayer, Caruso, y Salovey, 1999)
compuesto de 12 tareas, distribuidas en cuatro grupos que se encargan de: 1) la
identificación emocional, 2) la utilización emocional, 3) la comprensión emocional y 4)
la regulación emocional. En segundo lugar, resalta el Mayer-Salovey-Caruso Emotional
Intelligence Test (MSCEIT 2.0), adaptado al castellano por Extremera y Fernández-
Berrocal (2002) y compuesto por 141 ítems que se divididen en ocho tareas. Esta prueba
psicológica fue diseñada para la medición de cuatro habilidades:
1. La percepción emocional se evalúa por medio de tareas de captación de las

emociones en rostros o fotografías, por ejemplo.
2. La facilitación y asimilación emocional se mide a través de la tarea de
sensación para posibilitar el pensamiento.
3. La comprensión emocional se estima mediante una combinación de
emociones y otra de cambios.
4. El manejo emocional se determina con la ayuda de una tarea de manejo y de
relaciones emocionales.
78
En conclusión, los cuestionarios de autoinforme y los test de ejecución son

medidas complementarias que nos permiten entender mejor los procesos cognitivos
involucrados en la inteligencia emocional (Fernández-Berrocal y Extremera, 2005).
79
2. Vínculos afectivos: apego, amistad y amor
La amistad y el amor se consideran vínculos afectivos del apego, tanto por sus
acepciones y teorías como por su importancia en las relaciones humanas. Estos vínculos
determinan los sentimientos, los esquemas de pensamiento y las conductas.
2.1. El vínculo del apego
2.1.1. Definición de apego
El Diccionario de la Real Academia Española (2014) define el apego como la

«afición o inclinación hacia alguien o algo». Se concibe como un mecanismo
preprogramado que activa toda una gama de comportamientos y posibilita la vinculación
bebé-madre. Su objetivo biológico es promover la proximidad, la protección y la
seguridad del cuidador, para que permita la exploración de lo desconocido. Sin embargo,
el apego no debe confundirse con el concepto de vínculo, pues este último hace referencia
al lazo afectivo que emerge entre dos personas y que genera un marco de confianza, en
el otro y en la vida, en un contexto de comunicación y desarrollo (Urizar, 2012).
López (1993: 23) afirmó que los vínculos afectivos son «sentimientos positivos
asociados de forma estable a determinadas personas. Estos sentimientos van
acompañados de un sistema de interacción privilegiado que se manifiesta en conductas
específicas, según la naturaleza del vínculo, y de representaciones mentales sobre el
significado de la relación». Este autor distinguió entre: a) vínculos de naturaleza social,
como el apego y la amistad, ambos muy mediatizados por la empatía, junto con el
conocimiento social y los diferentes afectos positivos; y b) vínculos de naturaleza sexual,
como el enamoramiento, que están afectados por procesos como el deseo y la atracción.
Años más tarde, Cantero (2001) entendió la amistad y el apego como vínculos biológico-
sociales, además, añadió a esta categoría un tercer vínculo: el parento-filial. De igual
manera, consideró el amor romántico y el enamoramiento como el inicio del fenómeno
amoroso.
2.1.2. Concepto de apego
Bowlby (1993) se inspiró en la etología y presentó su concepto de apego como un

vínculo afectivo que se produce a partir de las experiencias en las relaciones tempranas,
y que es determinante en la conducta y en el equilibrio del niño. Este autor entendió el
apego como las conductas de acercamiento al progenitor, en general a la madre, para

buscar protección ante el peligro. Tales conductas de aproximación se consideran innatas
y son necesarias para la supervivencia de la especie.
Por su parte, el niño elabora sus modelos de representación según la naturaleza y
las características de esas conductas de acercamiento, lo cual le permite automatizar las
respuestas conforme a la sensibilidad de los padres y a las respuestas que den con arreglo
a sus necesidades. Estos modelos son creaciones personales que se forman a partir de la
experiencia adquirida de su relación con las figuras de apego. Por consiguiente, el infante
construye un modelo interno de esta relación con unas expectativas, creencias y
emociones complementarias sobre la accesibilidad y disponibilidad de la figura de apego,
así como sobre su capacidad para promover la protección y el afecto (Bowlby, 1993).
En consecuencia, el modelo mental puede resultar adecuado o inadecuado. Si uno
mismo se considera competente y la figura del apego es incondicional, eficaz y está
disponible, el modelo mental será adecuado: el apego será seguro, sus conductas serán
adaptativas y los sentimientos sobre la relación serán de seguridad y confianza. En
cambio, si nos percibimos como incompetentes a la hora de promover la respuesta
materna deseada, la figura del apego es inaccesible y escasea su disponibilidad, el modelo
mental será inadecuado, lo que significa que el apego será inseguro, las conductas
desadaptadas y los sentimientos serán de inseguridad, desconfianza y resentimiento.
Por otra parte, Cantero (2001: 174) definió el apego como: «una vinculación
afectiva intensa, duradera, de carácter singular, que se desarrolla entre dos personas, por
medio de su interacción recíproca, y cuyo objetivo más inmediato es la búsqueda y
mantenimiento de proximidad en el logro de seguridad, consuelo y protección». En
síntesis, las características del apego son:
 La naturaleza afectiva.
 La perdurabilidad en el tiempo.
 La búsqueda de seguridad.
 Ser producto de la interacción.
 Presentar conductas observables.
 Desarrollar un modelo mental de relación a nivel cognitivo.
82
VÍNCULOS AFECTIVOS: APEGO, AMISTAD Y AMOR
2.1.3. La familia y el apego. La importancia de la familia en el grupo
La familia convencional está formada por la unión entre un hombre y una mujer,
con independencia de sus ascendientes. Crean un hogan en el que nacen y crían a sus
hijos, quienes se relacionan con sus padres y entre sí; en este contexto surgen distintos
tipos de vínculos entre los miembros de la familia: 1) el vínculo de pareja, que implica
pasión sexual, intimidad y compromiso, 2) el vínculo paterno materno-filial, y 3) el
vínculo fraternal, que junto con el anterior, lleva consigo el rechazo del contenido sexual,
es decir, el tabú del incesto. Aparte, la vinculación puede ser asimétrica, como por
ejemplo entre los adultos y los menores, o simétrica, como entre los esposos o los
hermanos.
En nuestra sociedad, el sistema familiar está en continuo cambio y cualquier
modificación en alguno de los elementos que lo integra acaba repercutiendo en sus
miembros y en el conjunto del sistema. Sin embargo, y a pesar de las variaciones que
sufre la familia, este conjunto de personas es el que satisface las necesidades de seguridad
emocional, de contacto y de vinculación. Su relevancia es decisiva en la determinación
de los vínculos afectivos (López, 1999), ya que estos se suelen establecer, mantener y
consolidar dentro de la familia. Por eso, cada etapa de la vida presenta un modelo mental,
unos sentimientos y unas conductas de apego diferentes.
2.1.4. Tipos de apego
El apego en la primera infancia es el vínculo afectivo más importante entre el niño

y los padres, a pesar de mantener una relación asimétrica y complementaria. Además del
apego, en la adolescencia y en la adultez aparecen diferentes uniones asociadas a otras
personas, como el vínculo de la amistad o los vínculos sexuales, como el deseo, la
atracción y el enamoramiento. No obstante, estos vínculos disminuyen en la edad adulta,
pues la experiencia adquirida en las interacciones permite conformar un modelo mental
más estable y complejo: los adultos no necesitan comprobar constantemente que los
cuidan y protegen, ya que son conscientes de ello y pueden reducir el número de sus
interacciones.
Las diferencias individuales en los niños dependen de los modelos mentales que
se forman a partir de las interacciones con sus cuidadores y de cómo se satisfacen sus
necesidades de seguridad. Ainsworth, Blehar, Waters y Wall (1978) distinguieron tres
83
conceptualizaciones sobre la figura del cuidador conforme a cómo el pequeño percibe la

disponibilidad y accesibilidad de quien lo atiende ante sus demandas: 1) figura del
cuidador accesible y disponible, 2) figura del cuidador inaccesible y no disponible, y 3)
figura del cuidador incapaz de ser valorada por parte del niño. Esto deriva en unos
patrones de comportamiento que determinan el tipo de apego.
En primer lugar, se encuentra el apego seguro. Los niños presentan una conducta
de exploración activa en presencia de la madre, a quien utilizan como una base segura
para explorar el entorno. Por eso, si esta se ausenta pueden mostrarse estresados y activar
las conductas de contacto y de búsqueda en su entorno próximo; tras su regreso, siempre
la reciben positivamente y vuelven a estar predispuestos para reiniciar las conductas
exploratorias (Main, Kaplan y Cassidy, 1985).
En segundo lugar, está el apego inseguro, huidizo o evitativo. El sujeto muestra
una conducta exploratoria que se caracteriza por evitar de forma activa interaccionar con
la madre, con independencia de su presencia (Sroufe, 1985). La relación con la
progenitora aparece como el principal determinante de este estilo de apego (Isabella y
Belsky, 1991), que se define como sobrestimulador e intrusivo en la relación con el
infante. Esta experiencia interactiva enseña a los niños a reprimir sus conductas de apego
y genera una autosuficiencia emocional que se manifiesta en conductas de evitación e
indiferencia hacia la figura materna.
En tercer lugar, el apego inseguro resistente o ambivalente. Los niños parecen
ansiosos y muchos muestran una cierta incapacidad para iniciar una conducta exploratoria
activa. Están pendientes de su figura de apego, pero no son capaces de utilizarla como
una base segura para su exploración, es decir, se pone de relieve una conducta
ambivalente hacia la madre. Ainsworth y otros (1978) relacionaron este tipo de apego con
una baja disponibilidad y escasa implicación emocional de la figura materna. En cambio,
otros estudios sostuvieron que las madres no son solo indiferentes o con falta de
implicación, sino también inconsistentes (Isabella y Belsky, 1991). En consecuencia, ni
la proximidad ni el contacto con la figura de apego proporcionan consuelo en situaciones
estresantes; además, el niño también manifiesta ansiedad ante la posibilidad de investigar
el entorno, lo cual incide negativamente en su desarrollo cognitivo y social.
Por último, está el apego inseguro desorganizado o desorientado. Los infantes no
presentan una organización conductual coherente, ya que la mayoría de sus
comportamientos son incompatibles. Esto se asocia a unas circunstancias familiares
84
extremas que parecen reflejar la vivencia de conflictos, miedo o confusión con respecto
a su figura de apego (Main y Hesse, 1990).
Por otra parte, se encuentra el apego en los adultos, que es la continuación de las
experiencias vividas en la primera infancia y que fue objeto de estudio en investigaciones
de los años noventa. George, Kaplan y Main (1996) diseñaron una entrevista denominada
Adult Attachment Interview (AAI) para evaluar los modelos mentales de los adultos
vinculados a sus relaciones tempranas de apego; en su transcurso, los sujetos narran los
recuerdos relativos al apego durante su infancia temprana y los evalúan desde su
perspectiva actual. El modo de comunicar estas experiencias, la capacidad para aportar
detalles y la coherencia con la que describen y evalúan esas situaciones sirve para obtener
una clasificación global sobre el estado actual de su mente en lo que se refiere al apego.
Esto permitió identificar tres estilos mentales: 1) los sujetos seguros-autónomos, 2) los
sujetos preocupados, y 3) los sujetos devaluadores o huidizos. Aparte, otros trabajos
ampliaron la clasificación e incluyeron dos nuevas categorías: 4) los sujetos
desorganizados por un trauma no resuelto (Main y Hesse, 1990) y 5) los sujetos no
clasificables (Hesse, 1996).
Primero, se observa que los sujetos seguros-autónomos describen sus experiencias
de apego de forma clara y coherente, independientemente de que fueran satisfactorias o
no, con lo que demuestran objetividad y equilibrio. Además, conceptualizan las
experiencias de apego de forma libre y completa, sin perjuicio de conflictos previos que
les impidan analizar la situación con perspectiva, al igual que tampoco intentan
mantenerse distantes de sus vivencias pasadas. Asimismo, consideran importantes las
experiencias afectivas para el adecuado funcionamiento de la personalidad.
En segundo lugar, se encuentran los sujetos preocupados. Estos individuos siguen
enmarañados en la problemática de sus relaciones tempranas de apego y no pueden
describirlas de una manera coherente. Cuando comentan la relación actual con sus padres,
su estado mental se ve desbordado y confundido: su discurso es agresivo, pasivo o
temeroso.
En tercer lugar, los sujetos devaluadores o huidizos se caracterizan por tener una
imagen irreal de sus padres: idealizada o despectiva. Pueden describirlos como perfectos
o nefastos, pero sin aportar datos que avalen esta afirmación. Insisten en su incapacidad
para recordar los hechos concretos, aunque mencionan experiencias de rechazo y sus
informaciones están desprovistas de afecto.
85
En cuarto lugar, los sujetos de traumas no resueltos presentan una cierta

desorganización del habla y pensamiento cuando describen algunos incidentes
traumáticos, como el abuso o la pérdida de una persona querida. Asimismo, manifiestan
lagunas en el razonamiento o en el discurso. Por último, los sujetos inclasificables son
los que revelan una incoherencia global en su discurso y en las transcripciones de sus
entrevistas, lo cual impide encajarlos en los criterios anteriores (Main y Hesse, 1990;
Hesse, 1996).
2.1.5. Evolución del apego de los padres hacia los hijos
La etapa prenatal es aquella que se da antes del nacimiento del bebé, con ella se
inicia el proceso de vinculación afectiva hacia el futuro niño y se manifiestan los
comportamientos maternos y paternos. Así se evidencian por parte de los progenitores:
 Acarician y abrazan el abdomen de la embarazada, además, dan palmaditas

sobre el vientre.
 Usan expresiones para referirse al nuevo ser, como «nuestro niño», «nuestro
hijo» o «el nene», entre otros.
 Hablan, cantan o narran al bebé lo que hacen o lo que van a hacer.
 Descubren y están pendientes de sus movimientos.
 Protegen y promueven la salud de la madre mediante hábitos saludables.
 Cumplen con las revisiones médicas.
 Aceptan la imagen corporal cambiante de la madre gestante.
 Amueblan la habitación del bebé, preparan la canastilla y buscan información
sobre el embarazo y el parto.
 Hablan y comparten ideas y expectativas sobre la crianza, mantienen una
percepción positiva del embarazo y de los roles paternos.
 Fantasean sobre el futuro del niño.
Luego, en la etapa posnatal y en la fase de sincronización se afianza el vínculo

creado durante las primeras semanas: los padres conocen las características del niño y su
adaptación, y también le proporcionan los cuidados en función de sus señales y demandas.
De este modo, las características infantiles repercutirán sobre los progenitores, quienes
reaccionarán de una forma concreta, y esto, a du vez, afectará y determinará la manera de
responder del niño (Lafuente, 1995).
86
2.2. El vínculo de la amistad
2.2.1. Concepto y definición de amistad
El Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (2014) define la

palabra amistad como el «afecto personal, puro y desinteresado, compartido con otra
persona, que nace y se fortalece con el trato». Antiguamente, Aristóteles (384-322)
distinguió tres tipos de amistad (García, 2007):
1. Las amistades útiles: se centran solo en el interés propio que se saca de ese
amigo.
2. Las amistades para la diversión: proporcionan placer cuando implican un
entretenimiento compartido con los amigos.
3. Las amistades bondadosas o virtuosas: se consideran las más puras de todos
los tipos de amistad. No aportan ningún beneficio interesado, ni solo diversión,
sino que son bondadosas y constituyen una categoría superior en las relaciones
humanas.
El manual Psicología del Desarrollo: infancia y adolescencia (Berger y

Thompson, 1997) definió la amistad como la lealtad mutua, la intimidad, que es un foro
en el que es posible abrirse al otro y esperar lo mismo de él, los intereses y las actividades
compartidas, entre otras. Así pues, se entiende la amistad como un vínculo diádico,
recíproco y voluntario, que se mantiene con el tiempo: implica sentir afecto, que es el
interés y la sensibilidad por lo que le sucede a otra persona, e interaccionar
recíprocamente de manera extensa e íntima (López, 1985; 1993). A continuación, se
sintetizan las principales características que diferencian el apego de la amistad (tabla 2.1).
TABLA 2.1. Diferencias entre el apego y la amistad
Apego Amistad
No voluntario: no se puede elegir a los padres Se pueden elegir amigos
Relaciones asimétricas Simetría y reciprocidad
Incondicional Ha de cultivarse y conservarse: no es incondicional
Fuente: adaptado de Cantero (2001)
87
2.2.2. La amistad en las distintas etapas evolutivas
Según Lafuente (1988), los niños de 0 a 2 años se limitan a mostrar interacciones

sociales temporales con sus iguales: se miran, se tocan, se sonríen y comparten juguetes.
En cambio, no establecen una relación perdurable ni estable, que son los requisitos
básicos para la creación de un vínculo afectivo. Cuando llegan a la etapa preescolar, de 2
a 6 años, empiezan a seleccionar a algunos compañeros como sus «amigos», tomando
como base la similitud de edad, sexo y comportamiento. Es decir, se trata de una amistad
poco exigente que todavía no reúne plenamente las características para ser considerada
un vínculo afectivo sólido.
Durante la etapa escolar, de los 6 a los 12 años, la influencia de los padres remite
considerablemente y ganan importancia los aspectos de cooperación y ayuda recíproca.
Selman (1981a y b) distinguió dos subetapas en el desarrollo de la amistad en esta edad
escolar: 1) de los 7 a los 9 años, donde empieza a formarse la idea de reciprocidad y la
conciencia de los sentimientos del otro, de manera que se valoran los actos ajenos según
la propia subjetividad); y 2) de los 9 a los 12 años, donde se concibe la amistad como
apoyo mutuo y confianza.
En la adolescencia, se entiende la amistad como una relación duradera basada en
el afecto, el conocimiento mutuo, la lealtad, la confianza, la sinceridad, la comunicación
íntima y el intercambio de conductas prosociales. En este período se observan
desemejanzas de género: mientras los chicos suelen interaccionar en grupos grandes, las
chicas prefieren las parejas o los grupos más pequeños para limitar más su número de
amigas y ser más exigentes con el cumplimiento de las normas que supone la amistad,
con relaciones más íntimas y exclusivas.
Gran parte de la vida social de los adolescentes transcurre en el ámbito de los
grupos y, muy especialmente, en el de los amigos. Prueba de esto es el incremento
temporal de convivencia entre ellos, al igual que el número y el tipo de actividades que
comparten entre sí. A través de los grupos de amigos, los jóvenes buscan construir y
reconstruir su identidad, un sentido de pertenencia, la posibilidad de compartir estilos de
vida y la presencia de empatía emocional (Azpiazu, 2010). Por lo tanto, la amistad se
considera una relación que se construye a lo largo del tiempo y que puede llegar a ser
perdurable. Se basa en aspectos como la confianza, la comunicación, la intimidad, el
afecto y el conocimiento recíproco: se comparten constantemente sueños y esperanzas
88
constantemente, y se planifican y realizan distintas actividades de mutuo interés (Giró,

2011).
Existe una variedad de factores que permiten el desarrollo de un fuerte vínculo de
amistad, entre los que se encuentran:
1. La proximidad y el mantenimiento de contactos frecuentes, ya que

generalmente los individuos eligen a sus amigos entre aquellos que se
encuentran físicamente más cercanos y con quienes mantienen contactos
sociales habituales, como por ejemplo, vecinos o compañeros de colegio.
2. La semejanza, dado que la amistad surge a partir de la presencia de simpatía y
afinidad con el otro.
3. La complementariedad, que brinda entre los individuos una satisfacción mutua
de sus necesidades psicológicas.
4. La presencia de intercambios satisfactorios a nivel afectivo y psicológico, que
generan gratificación a cada una de las partes.
5. Otras circunstancias con significado particular, como por ejemplo, el hecho de
compartir experiencias especiales: situaciones de vergüenza o unas vacaciones
gratas.
La amistad repercute en las vivencias psicológicas positivas y favorece aspectos

altamente beneficiosos para la salud, ya que tiene un efecto sobre los procesos
psicofisiológicos del organismo (Zaldivar, 2009). No obstante, es evidente que dentro de
las relaciones de amistad existen dos tipos de amigos, que dependen del nivel de
intensidad de la relación: los amistosos, es decir, aquellos con quienes se construye una
buena relación, pero con los que no existe un vínculo afectivo tan fuerte como para
denominarlo amistad; y los más íntimos, con quienes se construye una relación de amistad
como tal, compuesta por un alto nivel de intimidad y confianza, entre otros aspectos
fundamentales (De la Rúa, 2003).
La intimidad es muy importante para las personas y para la amistad, se concibe
como el mundo interior de cada ser humano y se exterioriza por medio del lenguaje
verbal. Además, facilita la capacidad de expresión emocional a través del lenguaje
corporal (gestos y miradas), que resulta esencial en la construcción de una relación social
como es la amistad (Poulin y Pedersen, 2007; Yepes, 1998). De esta forma, la amistad
89
significa: franqueza, sensibilidad, apego, exclusividad, accesibilidad, actividades

comunes y lealtad (Sharabany, 1994).
En consecuencia, la adolescencia se presenta como una etapa evolutiva de la que
emergen relaciones de amistad caracterizadas por la centralización en la conversación, el
planeamiento para pasar tiempo juntos y la conversión de los amigos en un importante
foro de autoexploración y apoyo emocional (Buhrmester, 1996).
2.3. El amor
2.3.1. Definición de amor
El Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (2014) recoge un total

de 14 acepciones para la definición del término amor, pero aquí solo se recogen las cuatro
primeras por el interés que adquieren en este contexto:
1. Sentimiento intenso del ser humano que, partiendo de su propia suficiencia, necesita y
busca el encuentro y unión con otro ser.
2. Sentimiento hacia otra persona que naturalmente nos atrae y que, procurando
reciprocidad en el deseo de unión, nos completa, alegra y da energía para convivir,
comunicarnos y crear.
3. Sentimiento de afecto, inclinación y entrega a alguien o algo.
4. Tendencia a la unión sexual.
El amor no es un estado estático, sino un proceso dinámico a lo largo del cual se

producen una serie de cambios en los sentimientos y en las conductas de los miembros
de la pareja amorosa. Cantero (2001: 240) definió el amor como «un compromiso que se
desea recíproco, es una actividad, es un acto de voluntad que implica dar, y que se
manifiesta por el deseo de cuidar al otro, por la responsabilidad voluntaria de estar
disponible cuando te requiere, por el respeto por la persona tal y como es, y por el
conocimiento íntimo del otro que te posibilita, en última instancia, una actuación
incondicional».
Siguiendo esta perspectiva, Zeifman y Hazan (1997) propusieron un modelo
procesal de formación del apego adulto, que se entiende como amor romántico y que
resulta paralelo al proceso de formación del primer apego infantil propuesto por Bowlby
(1993):
1. Fase de preapego: se caracteriza por la atracción y el flirteo entre dos personas.

2. Fase de apego en formación: ocurre en el período de enamoramiento, en el
cual existe una elevada activación fisiológica que puede provocar la falta de
90
sueño, la disminución del apetito y, contradictoriamente, una energía

inagotable.
3. Fase de apego definido: sucede que el enamoramiento se convierte en amor y
la idealización inicial se vuelve más realista.
4. Fase de posromance: se vuelve a la normalidad con la disminución de las
conductas de apego y de la actividad sexual, además, se retoma la atención
hacia las obligaciones laborales e intereses personales.
2.3.2. El amor desde una perspectiva filosófica
La tradición filosófica se ha ocupado desde sus inicios del amor, sobre el que
ofrecieron múltiples y variadas definiciones. A continuación, se muestra una síntesis de
las conceptualizaciones sobre este sentimiento de la mano de los pensadores más
sobresalientes:
 Platón (s. IV a.C.), en El Banquete, afirmó que el amor es la unión del deseo
de ofrecer lo mejor de uno mismo y del anhelo de recibir lo mejor del otro.
 Hobbes (s. XVII), en su obra Leviatán, definió el amor como el producto del
miedo a no ser reconocido, a permanecer solo y a resultar diferente.
 Locke sostuvo en su obra el Ensayo sobre el entendimiento humano (1690)
que el amor es fruto de la reflexión sobre el placer, tanto físico como espiritual,
que alguien puede producirnos.
 Spinoza mantuvo en su obra titulada Ética (1677) que el amor es un
sentimiento de alegría unido al conocimiento de su causa.
 Kant consideró que amar no es el sentimiento que une a aquellos que son
imprescindibles a los fines propios, sino que se ama a una persona cuando sus
fines se vuelven importantes para uno mismo.
 Nietzsche (s. XIX) se refiere en distintas ocasiones al amor como una trampa
para perpetuar la especie.
2.3.3. Enfoques que explican el vínculo del amor
Según el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (2014) el

término querer significa «amar, tener cariño, voluntad o inclinación a alguien o algo»;
91
mientras que amar es «tener amor a alguien o algo»; y el amor es un «sentimiento hacia
otra persona que naturalmente nos atrae y que, procurando reciprocidad en el deseo de
unión, nos completa, alegra y de energía para convivir, comunicarnos y crear». Estos
matices, que diferencia el vínculo del amor, pueden explicarse mediante dos enfoques
distintos: el cuantitativo o el cualitativo.
2.3.3.1. ENFOQUE CUANTITATIVO DEL VÍNCULO AMOR
El enfoque cuantitativo postula que el amor es como un cariño aumentado, es

decir, que vale más que el querer, pues se puede convertir en amar y viceversa. Por eso,
en las investigaciones publicadas aparece la atracción interpersonal como el factor común
entre el cariño y el amor. Berscheid y Walster (1981), quienes siguieron esta línea de
trabajo, sostuvieron que la atracción interpersonal es la tendencia o la predisposición de
un individuo para evaluar positivamente a otra persona o su representación. Se determinó
que la atracción se compone de tres elementos: el cognitivo (pensamientos), el afectivo
(sentimientos) y el conductual (acciones). Para explicar este enfoque, se encuentran la
teoría del refuerzo, del intercambio social, de la igualdad y de la consistencia cognitiva,
qie se compone de la teoría de la autopercepción, del balance y de la disonancia cognitiva
(tabla 2.2).
TABLA 2.2. Teorías y autores del enfoque cuantitativo del vínculo del amor
Teoría Autores
Lott y Lott (1968)

Teoría del refuerzo
Clore y Byrne (1974)
Teoría del intercambio social Homans (1974)
Teoría de la igualdad Walster, Walster y Berscheid (1968)
Teorías de la consistencia cognitiva:
Teoría de la autopercepción Bem (1972)
Teoría del balance Heider (1958)
Teoría de la disonancia cognitiva Festinger (1957)
La teoría del refuerzo surge a principios del siglo XX y se aplica a las relaciones
interpersonales: indica que sentimos una inclinación para querer a aquellas personas que
nos proporcionan refuerzos, mientras que evitamos a las que nos castigan. Por lo tanto, la
mayoría de los refuerzos y de los castigos, dentro de las relaciones interpersonales, son
respuestas emocionales condicionadas sobre las que tenemos, relativamente, poco control
92
consciente. Lott y Lott (1968) consideraron que la atracción es una actitud positiva hacia
otra persona; el querer, una respuesta anticipada a un logro; y la persona querida, alguien
que actúa como reforzador directo o indirecto. Esto quiere decir que se puede llegar a
querer a alguien no por lo que realmente es, sino por los refuerzos positivos que
experimentamos en su presencia.
En esta línea de pensamiento se afirma que las características de las personas con
las que nos relacionamos pueden resultar reforzadoras. De este modo, Brehm (1985)
consideró tres las categorías principales de compensación: 1) las características
intrínsecas de una persona: belleza, sentido del humor e inteligencia; 2) el
comportamiento de la persona hacia uno: ofrece atención o consuelo en los malos
momentos; y 3) el acceso a los recursos externos garantizados por la otra persona:
prestigio o dinero, entre otros.
La teoría del intercambio social (Homans, 1974) sostiene que las personas tienden
a maximizar las compensaciones y a minimizar los castigos. De igual manera, en el
principio de saciedad se defiende que cuanta más cantidad posea una persona de una cosa
determinada, menos valioso será su incremento. El principio económico de la oferta y la
demanda también se aplica a las relaciones sociales: es mayor la disponibilidad para pagar
más por bienes escasos, que por bienes abundantes. Por eso, las personas desean ser
recompensadas fundamentalmente en sus áreas de inseguridad, que son aquellas en las de
manera subjetiva se perciben como inferiores; si se pretende agradar a alguien, se deben
enfatizar los aspectos positivos propios, y no ajenos.
La teoría de la igualdad se aplica a las relaciones interpersonales (Walster,
Walster y Berscheid, 1968), y en ella se postulan cuatro proposiciones:
1. Las personas intentamos maximizar nuestros logros, que son el resultado de

las compensaciones obtenidas menos los castigos recibidos.
2. Un grupo de personas puede maximizar su compensación colectiva
desarrollando un sistema acordado para distribuir equitativamente las
compensaciones disponibles y sus costes entre los miembros del conjunto.
3. Cuando uno se encuentra en una relación desigual se siente atormentado, ya
que el grado de tormento es proporcional a la desigualdad experimentada.
4. Una persona intentará eliminar ese tormento restableciendo la igualdad en la
relación: cuanto mayor sea la desigualdad experimentada, mayor será el
esfuerzo por restablecer la igualdad.
93
Por todo ello, es importante que ambas partes de la pareja sientan que las
compensaciones y los castigos son más o menos iguales a corto plazo. Si existen
injusticias, como que uno sacrifique su trabajo por el del otro, la relación acabará por
destruirse, en el caso de que siempre se resigne el mismo.
Finalmente, las teorías de la consistencia cognitiva persisten en que los individuos
luchan por mantener unas concepciones psicológicas sólidas que se intentan restablecer
de nuevo cuando surgen inconsistencias. Dentro de un contexto interpersonal se adquiere
la consistencia cognitiva cuando un sujeto realiza acciones que no le satisfacen por otra
persona, lo cual indica que quiere al otro, pues si no fuera así, no podría haberlo hecho.
A partir de esta interpretación surgen las teorías de autopercepción, balance y disonancia
cognitiva.
En primer lugar, se encuentra la teoría de la autopercepción (Bem, 1972), la cual
sostiene que una persona decide cómo es ella misma observando su propio
comportamiento. Así, si este individuo está haciendo algo que no lo gratifica por otra
persona, puede concluir que esa acción refleja el cariño que siente por ella.
En segundo lugar, la teoría del balance (Heider, 1958) clasifica dos tipos de
relaciones personales: 1) la relación de sentimiento, es decir, el cariño; y 2) la relación
de unidad, que es la percepción, y no la objetividad, de que dos o tres personas
cualesquieras puedan estar conectadas. Según Heider (1958), las relaciones están
equilibradas entre los sentimientos positivos hacia las personas con los que uno mantiene
una relación de unidad y los sentimientos negativos hacia aquellos individuos con los que
se percibe lo opuesto.
Por último, la teoría de la disonancia cognitiva (Festinger, 1957) sostiene la idea
de que las nociones son disonantes cuando son psicológicamente incompatibles o
aparentemente contradictorias. Cuando surgen estas faltas de conformidad, las personas
tienden a eliminarlas o a reducirlas, de manera que un individuo inducido a provocar
sufrimiento a otro por motivos ajenos a sus sentimientos hacia él, no la querrá. La
finalidad es reducir la disonancia que resulta de dañar a alguien que no le desagrada.
2.3.3.2. OPCIONES PRINCIPALES EN EL ENFOQUE DEL VÍNCULO AMOROSO
Existen tres posibilidades para clasificar el enfoque del vínculo amoroso: por una
parte, se encuentra el cariño y amor como entidades distintas; por otra, el cariño y amor
como entidades entrelazadas; y por último, el cariño como un tipo de amor.
94
Primeramente, nos ocuparemos del cariño y amor como entidades distintas. En

este planteamiento se engloban las siguientes teorías:
 Teorías clínicas
 Teoría de los dos componentes
 Teoría de la interrupción
 Teoría evolutiva
 Teorías del apego
Antes de todo, Freud (1922) concibió el amor en términos de sexualidad

sublimada y afirmó que es una forma socialmente aceptada para canalizar los deseos
sexuales. El amor adulto ayuda a recanalizar las frustraciones propias de la niñez, como
por ejemplo, la decepción de los complejos de Edipo y Electra al descubrir que el deseo
por el progenitor del sexo opuesto no podrá ser satisfecho. Posteriormente, Reik (1944)
consideró que el amor surge de la insatisfacción con uno mismo y con su vida. Esto
explica la búsqueda de amor cuando la vida resulta decepcionante y cuando se necesita a
otra persona para llenar un vacío: semeja un modo de salvarse a través del otro y de su
perfección. En cambio, casi siempre aparecerá la desilusión, porque aunque inicialmente
se describa a esa persona como perfecta, la perfección no existe: nadie puede salvar a
otro, ni al amor de su vida.
En ocasiones, el amor surge de la dependencia de una persona hacia otra con el
propósito de satisfacer sus necesidades (Klein y Riviere, 1953). Aunque grado de
dependencia es saludable, hay quien no es capaz de mantener esta vinculación en absoluto
con la otra persona, así que probablemente serán infelices en la relación. Por su parte,
Maslow (1954) distinguió entre dos tipos de amor: 1) el amor-D o amor de deficiencia,
que surge de la necesidad de seguridad y pertenencia (similar al descrito por Klein y
Riviere), como resultado de una carencia personal; y 2) el amor-S o amor del ser, que se
manifiesta a partir de las necesidades emocionales más elevadas de una persona y, en
especial, del deseo de la realización propia y ajena que representa el tipo más elevado de
plenitud personal.
Bajo esta misma perspectiva, Hatfield y Walster (1981) definieron el amor
romántico como el estado de intenso embeleso por el otro, en el cual los enamorados
desean a sus compañeros y anhelan lograr el éxtasis y la plenitud completa a través de
ellos. No obstante, Fromm (1989) defendió que el amor nace del cuidado, la
95
responsabilidad y el conocimiento de la otra persona, que se basa en el respeto y en la

confianza. Esto condujo a Livingston (1980) a referirse al amor como un proceso de
reducción incierta, pues parece desvanecerse cuando la incertidumbre se disipa y no
existen obstáculos para la consumación del amor romántico. Por eso, para que prospere
debe darse al menos algo de misterio y un grado de duda acerca de lo que ocurrirá en cada
momento; mientras, para que el amor se fortalezca, uno debe sentir siempre que está
aprendiendo y haciendo cosas nuevas con su compañero, es decir, que la relación no se
estanca.
Desde otro punto de vista, Peck (1978) no consideró la pasión como un amor
verdadero, sino que más bien lo entendió como una decisión y su posterior compromiso.
Después de la fuerte atracción física en un romance, la pareja debe situarse en la vida
cotidiana, de manera que cuando aparezcan épocas difíciles será su compromiso de
amarse mutuamente el que los permita atravesarlas.
A partir la teoría evolutiva del amor se propuso una hipótesis sobre el cariño y el
amor, en la que se sugiere que el amor adulto es producto de al menos tres instintos
principales, los cuales forman parte de la vida humana y de otras especies (Wilson, 1981):
1. La necesidad del niño de ser protegido por sus padres, es decir, la búsqueda
del apego ante la amenaza del entorno. Esto se relaciona con la función
primaria en la protección contra los predadores.
2. El instinto de protección paterna. No solo buscamos estar protegidos por
nuestra pareja, sino también protegerla a ella. Por eso, se afirma que los
hombres suelen sentirse atraídos por mujeres que se parecen a los niños, es
decir, con ojos grandes y piel suave; además, esa protección se extiende a los
hijos que puedan ser fruto de la relación.
3. El instinto sexual. Wilson (1981) opina que nuestra civilización es una
excepción en su tendencia a la monogamia, ya que está influida por el sentido
de moralidad y justicia, y por el deseo de aportar condiciones vitales estables
a padres e hijos.
Finalmente, la teoría del amor romántico como apego (Hazan y Shaver, 1987)
sostiene que los enamorados románticos tienden a adoptar uno de los tres estilos
postulados por Ainsworth y otros (1978): 1) el apego seguro, en el que se toleran
separaciones breves, se confía en un regreso y se alegran si sucede; 2) el apego ansioso,
96
en el cual se despreocupan relativamente por el regreso, pero de una forma más distante
y desconfiada; y 3) el apego ambivalente, en el que resulta difícil tolerar la separación y
en el que se aferra a la pareja cuando regresa. La adopción de un estilo u otro variará en
función del tipo de apego que la madre haya construido durante la infancia del ahora
adulto enamorado. Además, Hatfield y Walster (1981) distinguieron entre: 1) el amor
pasional, que es un estado caracterizado por el deseo intenso con la otra persona; y 2) el
amor compañero, que se centra en la reproducción desde una perspectiva evolucionista.
En segundo lugar, se encuentra el otro tipo de encuadre: el cariño y amor como
entidades entrelazadas. Desde la teoría psicométrica se pretende comprender qué es el
amor: se investiga sobre el concepto y se construye una escala para poder medirlo y
definirlo operativamente según los resultados obtenidos. De este modo, Rubin (1970)
aportó la primera teoría sobre el cariño y el amor con base psicométrica: construyó dos
herramientas de medición para el amor y el cariño, respectivamente. Su objetivo era
definir de una manera operativa el amor, el cariño y aquello que miden las escalas. La
escala del amor se compone por tres elementos: 1) dependencia, 2) predisposición a
ayudar, y 3) exclusividad; mientras que la escala de cariño contiene ítems que miden
atributos más afines a la amistad.
Con respecto a la teoría de los vínculos, se propone una concepción del amor
como una muestra de varios vínculos entrelazados (Sternberg y Grajek, 1984). En este
sentido, el amor y el cariño estarían relacionados de tal forma que compartirían algunos
vínculos, aunque no todos. Por ejemplo, «la felicidad experimentada con» y «la gran
preocupación por» otra persona son característicos tanto del cariño como del amor, en
cambio «el despertar pasional» sería solamente característico del amor.
Por último, está el tercer tipo de distribución dentro de este enfoque del vínculo
amoroso: el cariño como un tipo de amor. Esta clasificación engloba un total de tres
teorías que contemplan el cariño como un tipo de amor, que se evalúa mediante las escalas
psicométrica, aunque no en su totalidad, ya que la psicometría es posterior al desarrollo
de la teoría.
En primer lugar, la teoría de los colores del amor (Lee, 1973, 1977, 1988) empleó
la metáfora de los colores como base de su propuesta para una tipología de las clases de
amor: imaginó diferentes tipos de amor dispuestos en un disco igual al de los colores.
Este investigador realizó un análisis de la literatura sobre el amor y de entrevistas
estructuradas en las que los sujetos clasificaban descripciones de sucesos, ideas y
emociones relacionadas con este sentimiento. Los datos obtenidos fueron sometidos a un
97
análisis factorial y permitieron diferenciar entre tres estilos de amor primario: Eros, Ludus
y Storge; y tres estilos de amor secundario: Manía, Ágape y Pragma, que son el resultado
de la combinación de los anteriores (tabla 2.3).
TABLA 2.3. Teoría de los colores del amor
Estilos primarios
Eros Tipo de amor apasionado y romántico que se caracteriza por la búsqueda de un ser amado
cuyo aspecto físico encarna una imagen ya representada en la mente del amante. Comienza
con una fuerte atracción física, de carácter intenso y emocionalmente turbador. El deseo, la
atracción y la excitación sexual son los componentes esenciales; además, existe una fuerte
motivación por el placer de la actividad sexual.
Ludus Es el amor de juego o entretenimiento. Se trata de un tipo de amor con el que se disfruta de
las relaciones, sin compromiso ni celos, con poca implicación emocional y sin expectativas
futuras, ya que pueden existir múltiples parejas. Se centra en el aquí y en el ahora, y
predomina el deseo.
Storge Es un amor de compañeros o de amigos que se desarrolla de forma lenta, pues hay intereses
en común y confianza. Se basa en el cariño y en la amistad. Requiere tiempo y convivencia.
Estilos secundarios
Es una combinación de Eros y Ludus: posee la pasión de Eros y la falta de capacidad de
establecer compromiso de Ludus Se trata de un estilo de amor posesivo y dependiente que se
Manía caracteriza por la obsesión, los celos intensos y una gran intensidad emocional, como la
desconfianza y el temor a perder a la persona amada. Estamos ante la célebre paradoja amor-
odio. Sufre por miedo al abandono y también por la incapacidad para asumir compromisos.
Es una mezcla de Eros y Storge: supone una atracción amorosa por el otro con un compromiso
amoroso de incondicionalidad altruista, en el cual el amante considera que es un deber amar
sin expectativas de reciprocidad. Es un amor devoto y abnegado, con tendencia a apoyar a la
Ágape pareja a pesar de los fallos o defectos que tenga. Existe una renuncia absoluta y una entrega
totalmente desinteresada. Es un amor en el que se llega a comprometer con el otro
independientemente del grado de reciprocidad que reciba. Este estilo se relaciona con el ideal
cristiano del amor divino, poco frecuente en las relaciones amorosas de pareja.
Es la combinación de Ludus y Storge: se tiene control sobre la elección de la persona con la
que se establece el compromiso. Se trata de un estilo práctico que se vincula a la observación
consciente de las características demográficas y a otras características objetivas del ser
Pragma
amado. Se basa en la búsqueda y selección racional de la pareja compatible ideal, antes que
en arquetipos románticos o fuertes emociones. Es una relación que se establece como un
sistema de contraprestaciones, como un contrato que compensa mantener.
Fuente: adaptado de Lee (1973, 1977, 1988)
98
En este caso, los estilos amorosos son categorías ideales que no se presentan
nítidas e independientes de la realidad. Según el momento, cada persona manifestará una
determinada combinación de los distintos estilos. Por lo tanto, más que hablar de un estilo
de amor ideal, se debe hablar de combinaciones más o menos adecuadas: cuanto más se
aproxima la definición de los estilos de amor de cada uno de los miembros de la pareja,
más apropiada será la combinación. Se constató que el estilo amoroso de una persona no
se mantiene estable, sino que varía a lo largo de su vida, a lo largo de sus diferentes
relaciones y a lo largo de cada relación amorosa.
En segundo lugar, la teoría de las constelaciones del amor y del cariño (Davis,
1985) sostiene que ambos pueden ser entendidos a través de cinco elementos principales:
el disfrute, la asistencia mutua, la confianza, la comprensión y la confidencia. Sin
embargo, el amor es comprometido cuando se añaden a la amistad dos constelaciones de
sentimientos: la pasión, que incluye la fascinación, el deseo sexual por el otro y la
exclusividad de la propia relación; y la preocupación, que implica ser la persona que más
lucha y que da lo mejor de sí por la otra persona. De esta manera, si evaluamos la pasión
y la preocupación, podremos distinguir cuándo una amistad se ha convertido en una
relación amorosa o cuándo una relación amorosa se ha convertido en amistad.
En tercer lugar, la teoría triangular del amor y del cariño (Sternberg, 1989, 2000)
afirma que el amor es una de las más intensas y deseables emociones humanas. Las
personas pueden mentir, engañar, matar en su nombre y desear la muerte cuando lo
pierden. De acuerdo con ese autor, el amor puede abrumar a cualquiera y a cualquier edad.
En resumen, el amor podría definirse como un sentimiento global que se puede
descomponer en múltiples factores integrados y que se constituye de intimidad, pasión y
compromiso. Tales aspectos cambian en relación a los diferentes momentos históricos,
lugares geográficos y culturas.
El concepto de intimidad se refiere a aquellos sentimientos dentro de una relación
que promueven el acercamiento, el vínculo y la conexión. Es decir, se experimenta una
sensación global que incluye, al menos, estos diez elementos:
 Deseo de promover el bienestar de la persona amada.

 Sentimiento de felicidad junto a la persona amada.
 Gran respeto por el ser amado.
 Capacidad de contar con la persona amada en momentos de necesidad.
 Entendimiento mutuo con la persona amada.
99
 Entrega de uno mismo y de sus posesiones a la persona amada.

 Recepción de apoyo emocional por parte de la persona amada.
 Entrega de apoyo emocional a la persona amada.
 Comunicación íntima con la persona amada.
 Valoración de la persona amada.
Por otro lado, la pasión está vinculada a la sexualidad. Se trata de un estado de

intenso deseo de unión con el otro que se manifiesta, en gran medida, con la expresión de
deseos y necesidades, como la autoestima, la entrega, la sumisión y la satisfacción sexual.
Asimismo, se caracteriza por interactuar fuertemente con la intimidad y alimentarse entre
sí.
Finalmente, se encuentra el compromiso, que está formado por dos aspectos: uno
a corto plazo, como el deseo de amar a una persona; y otro a largo plazo, que es el deseo
de mantener ese amor. Junto con el compromiso, la decisión mantiene la relación amorosa
en períodos difíciles. Por eso ambos, compromiso y decisión, actúan a corto plazo en la
decisión de amar a una persona y a largo, en el compromiso de mantener ese amor.
Aunque no necesariamente tienen lugar simultáneamente, la decisión suele preceder al
compromiso y actúan dando confianza para volver a otras etapas o momentos mejores.
La intimidad y el compromiso suelen ser estables, mientras que la pasión tiende a
ser más inestable y puede fluctuar de forma imprevisible. A pesar de poseer un cierto
grado de control consciente sobre el conocimiento de nuestros sentimientos íntimos y un
alto grado de control sobre el compromiso, este no es suficiente para dominar la fuerza
del despertar pasional (Sternberg, 1989, 2000).
2.3.4. Clasificación de los tipos de amor
Según la teoría del amor de Sternberg (2000) existen varios tipos de amor: el
cariño, el amor apasionado, el amor vacío, el amor romántico, el amor compañerismo, el
amor necio y el amor consumado (tabla 2.4).
100
TABLA 2.4. Tipos de amor en las teorías de Sternberg
Compromiso
Intimidad
Pasión
Tipo de amor Descripción
Sentimos proximidad, unión y calidez hacia el otro, pero no

Cariño Sí No No sentimientos de intensa pasión o de compromiso de larga
duración.
Puede aparecer y desaparecer rápido. Con un alto grado de
Amor
No Sí No síntomas físicos: taquicardia, palpitaciones o erección de los
apasionado
genitales (pene o clítoris).
Relaciones inertes, pero que han perdido su inicial
Amor vacío No No Sí compromiso mutuo y atracción física. Si el compromiso no es
fuerte, ese amor casi no puede existir.
Se trata de cariño con un elemento agregado: el despertar
Amor producido por la atracción física. El hombre y la mujer no se
Sí Sí No
romántico sienten atraídos solo físicamente, sino que también están
unidos emocionalmente.
Es una amistad comprometida de larga duración, como la que
Amor y
Sí No Sí se observa en las parejas en las que la atracción física (fuente
compañerismo
primordial de pasión) ha disminuido.
La pareja se compromete basándose en la pasión y no suele
Amor necio No Sí Sí
durar.
Amor Lograr el amor consumado es más fácil de lo que suele ser
Sí Sí Sí
consumado mantenerlo y no es garantía de que dure.
Fuente: adaptado de Sternberg (1989, 2000)
Una relación interpersonal no solo implica un triángulo de amor, sino un gran

número de ellos que comparten los mismos vértices de intimidad, pasión y compromiso.
Estos triángulos pueden diferir por su tamaño (cantidad de amor), por su forma (equilibrio
del amor), por si representan lo que se tiene (relación real), por lo que se desearía tener
(relación ideal), por los sentimientos o por las acciones. Por eso, cuando se hace referencia
a los triángulos reales frente a los ideales, se constata que a mayor coincidencia entre el
triángulo real e ideal, más satisfactoria será la relación amorosa.
Luego, también se evidenció la existencia de dos triángulos en una relación
amorosa: uno que representa nuestro amor por la otra persona y otro que muestra cómo
se percibe, aunque no exista ninguna garantía de que este sea experimentado por el otro
individuo de la misma manera. Por eso, si esas percepciones son muy diferentes es
101
probable que se produzcan problemas en la relación. Continuando en esta línea se pueden

diferenciar otros dos tipos de triángulos: de sentimientos y de acciones. Como resultado,
los sentimientos y las actitudes pueden ser divergentes, es decir, es posible que existan
numerosas discrepancias entre lo que decimos sentir por alguien y la manera en que la
otra persona lo entiende. Generalmente, eso se debe a la incapacidad de los sujetos para
expresar o manifestar sus sentimientos.
En último lugar, Yela (1996, 1997, 2000) introdujo modificaciones en la teoría
Triangular del Amor de Sternberg. Postuló la existencia de cuatro componentes
fundamentales: 1) el compromiso, 2) la intimidad, 3) la pasión erótica, que se engloba en
la dimensión físico-fisiológica del amor (activación general, deseo sexual, taquicardia o
atracción física), y 4) la pasión romántica, que agrupa el conjunto de ideas y actitudes
vehementes sobre la pareja (pensamientos intrusivos, idealización del otro o
identificación de la pareja con el ideal romántico).
2.4. Enamoramiento
2.4.1 Primera fase del fenómeno amoroso: el enamoramiento
El Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (2014) recoge y define

el enamoramiento como la «acción o efecto de enamorar o enamorarse», es decir, «excitar
en alguien la pasión del amor». Si se unen la atracción personal y física hacia una persona,
se generarán unas expectativas románticas que provocarán un fuerte deseo de intimar con
ella en caso de reciprocidad.
Por eso, para entender mejor este concepto del enamoramiento exponemos sus
principales características (Yela, 2000):
 La grandilocuencia: un estado emocional extraordinariamente intenso al que

uno confiere una enorme importancia.
 Un intenso deseo de intimidad y unión con el otro que aparece súbitamente
como un flechazo.
 Un intenso deseo de reciprocidad e intenso temor al rechazo.
 Los pensamientos frecuentes e intrusivos sobre el otro que resultan
incontrolables e interfieren en la actividad normal de la persona.
 La pérdida de concentración para el resto de las conductas cotidianas.
102
 La fuerte activación fisiológica ante la presencia real o imaginada del otro:

excitación, nerviosismo, sudoración de manos o aceleración cardiaca, etc.
 La hipersensibilidad ante los deseos y necesidades del otro, que se manifiesta
por medio de la vulnerabilidad psicológica, una cierta timidez ante el otro, los
sentimientos ambivalentes ante él y la atención selectiva hacia su persona.
 La idealización del otro: una visión positivamente sesgada del otro sobre la
que no tenemos el control voluntario.
Cuando se consolida una relación y se crea un proyecto de vida en común, ambos

miembros de la pareja deben encarar cambios importantes en su estilo de vida y en el
sistema de seguridad emocional de cada cual. Así, se logrará un acoplamiento mutuo y se
abrirá un espacio de vinculación que excluirá a los demás. Por eso, perder a una pareja es
perder una fuente de seguridad (Pineda, 2005).
Desde el punto de vista de Tennov (1981), el enamoramiento se acompaña de una
percepción irreal de la persona y la situación, en el que todo acto es visto como
instrumental y está destinado a captar la atención ajena. En este proceso suele haber una
aceptación incondicional del otro y de sus características negativas, que en unas
circunstancias diferentes no serían toleradas; de ahí que se puedan convertir en una virtud
o que incluso resulten convincentes las propuestas irracionales del otro, bajo las
influencias del enamoramiento.
Por otra parte, el enamoramiento en la adolescencia es el proceso a partir del que
se define este sentimiento: se presenta como uno de los intentos de recuperación de la
autoestima ante la reactivación de la problemática narcisista en el inicio de la juventud
(Hernández, 1998). No obstante, desde la perspectiva del psicoanálisis, el proceso del
enamoramiento tiene sus raíces en el aparato psíquico y en los tres grandes elementos de
la psicología freudiana.
Freud (1922) afirmó que el alma, vista como conciencia, está dividida y no es un
elemento totalitario, pues dentro de ella se pueden reconocer tres grandes elementos: 1)
el Yo, 2) el Súper Yo y 3) el Ello. En primer lugar, se encuentra el Yo, que es el elemento
considerado la parte racional de nuestra psique, el encargado del pensamiento racional y
lógico: el Yo siempre intentará satisfacer de una forma racional, real y sensata nuestros
deseos más íntimos. Por otra parte, el Yo siempre será el mediador entre el Ello y el Súper
Yo. En segundo lugar, el Ello tiene relación con lo que se conoce como el inconsciente
y se vincula, principalmente, con los instintos, deseos y anhelos que surgen del ser
103
humano: su función en el aparato psíquico será la de satisfacer siempre cada instinto, y

ante todo. Por último, el Súper Yo se concibe como la parte moral enfocada a los grandes
ideales del ser humano y opuesta siempre a los deseos producidos por el Ello.
Una vez que se produce el enamoramiento, el Ello, el Yo y el Súper Yo,
comienzan a trabajar con una finalidad: la obtención del sujeto de amor. De esta manera,
del Ello surgirán los instintos sexuales y los placeres relacionados con el amor; mientras,
el Súper Yo consolidará los ideales antes preestablecidos en el sujeto de amor; y en último
lugar, el Yo se encargará de controlar a ambas partes. Por ese motivo, cuando se produce
el enamoramiento, según la teoría freudiana, se genera en el sujeto de amor una cierta
idealización, un deslumbramiento y unos sentimientos de posesión: cree encontrar en la
otra persona aquello que carece. En este caso, se reconoce e identifica en el otro, a la vez
que el sujeto de amor se posiciona en el ideal del Yo y se proyecta en el enamorado.
Respecto a cómo reconocer el enamoramiento, el investigador italiano Alberoni
(1997) referenció un total de 20 características esenciales que facilitan esta tarea de
comprobación:
1. La sensación de libertad que experimenta el sujeto enamorado: se siente como

siempre ha querido ser.
2. Se reconoce el amor como dependiente de todo. Es decir, se piensa que vale
la pena vivirlo y sentirlo, ya que se entiende como un don.
3. Con el enamoramiento, el sujeto de amor se convierte en único, irrepetible e
incorporable: no existe nadie mejor.
4. Se presupone que con el sujeto de amor cualquier situación imperfecta o mala
desaparecerá. Lo único importante será entonces el amor y la felicidad que
sienten en la realidad que se presenta.
5. Cualquier cosa parece hermosa ante los ojos de un enamorado, todo goza de
virtud, divinidad y luz.
6. Se tiene la libertad de querer al máximo y de marcar el propio destino. Los
enamorados son dueños del sentir y del amor, porque son libres y están en el
lugar correcto.
7. El enamorado no solo quiere al sujeto de amor, sino también a quienes están
a su alrededor. Por eso, está dispuesto a perdonar y comenzar de nuevo, a
soportar renuncias, a luchar, a hacer sacrificios y a aceptarlos.
8. Se vuelve distinto: se convierte en una persona nueva y renacida.
104
9. La honestidad aparece al convertirse en hombres y mujeres nuevos que

requieren de autenticidad y pureza.
10. Los enamorados se conforman con lo básico, ya que lo esencial es el amor.
Las extravagancias dejan de ser indispensables y lo único importante es hacer
feliz al otro.
11. Los enamorados son felices por estar juntos. No desean ser iguales, sino
complementarse: basta con que uno sea feliz para que el otro goce su dicha.
En la relación solo se pide lo necesario y es suficiente con lo que el otro puede
dar.
12. El pasado se convierte en la razón del presente: haberse encontrado.
13. Si el amor es correspondido se percibe como un milagro, porque no existe algo
mejor para el enamorado que el otro sea libre de amar y que lo haya elegido a
él.
14. No existen jerarquías en la relación: ninguno es más que el otro, ambos son
iguales.
15. El sujeto de amor da inicio a la nueva vida. Este nuevo ciclo empieza y termina
con el amado.
16. Los enamorados se transfiguran: se ven tal cual son y se aceptan.
17. En una relación, los enamorados desean ser perfectos para la persona amada;
a su vez, esto los impulsa a alcanzar juntos este grado máximo de cualidades.
18. Los enamorados se fusionan en uno: su cuerpo, su realidad, su felicidad y su
placer.
19. El proyecto de los amados es que todo en el mundo converja para estar juntos.
20. El enamorado busca la felicidad, pero es consciente de que en este proceso
puede hacer infelices a otros. No se trata de una actitud egoísta, por eso se
intenta minimizar el sufrimiento.
Según Alberoni (1994), cuando se está enamorado siempre se desarrolla la

posibilidad de cambio, es decir, estamos dispuesto a cambiar por el otro, ya que el sujeto
de amor ha de convertirse en alguien diferente a todos los demás, pasa de ser un sujeto
común y corriente, para posicionarse como un dotado de valor absoluto.
Años más tarde, Yela (2000) enumeró las características específicas que se
desarrollan en el proceso de enamoramiento entre adolescentes:
105
 Tendencia a sobredimensionar las emociones y el afecto.

 Intensificación extraordinaria de estado de afectividad, ya que el sujeto le
otorga una gran relevancia y unicidad.
 Búsqueda de intimidad y unión con el otro.
 Baja reflexividad.
 Ansiedad y necesidad de reciprocidad.
 Baja tolerancia al rechazo y temor al abandono.
 Frecuencia de pensamientos intrusivos e incontrolables sobre el otro que
interfieren en la actividad normal del sujeto.
 Ausencia de concentración para la ejecución de tareas cotidianas.
 Conductas cotidianas arriesgadas y atrevidas.
 Intensa activación fisiológica ante la presencia real o imaginaria del otro,
como la excitación, el nerviosismo, la sudoración de manos o la aceleración
cardiaca.
 Hipersensibilidad ante los deseos y las necesidades del otro; se quiere
complacer a la persona amada, de ahí la disposición para atenderla y cumplir
sus deseos.
 Vulnerabilidad o fragilidad psicológica.
 Sentimientos ambivalentes.
 Atención selectiva.
 Idealización involuntaria de la persona amada.
2.4.2. El amor pasional: fases y herramientas de medida
El amor pasional es un tipo de sentimiento que desempeña un papel importante en

la vida de los seres humanos. De acuerdo con los psicólogos sociales, evolucionistas y
antropólogos, el amor pasional es un universal cultural: un sentimiento que parece haber
existido en todos los tiempos y lugares (Yela, 2000).
Sánchez (2004) propuso un continuo del amor pasional que parte de la atracción,
pasa por el enamoramiento y el amor obsesivo, y culmina en el amor desesperado, donde
el matiz negativo de su experiencia se va intensificando. Por lo tanto, el amor pasional es
un intenso anhelo de unión con el otro, un estado de excitación fisiológica profunda que
incluye experiencias de realización y éxtasis. Su estructura se compone de tres aspectos:
106
1. Cognoscitivos: se caracterizan por una preocupación de idealizar a la pareja

y del deseo de conocer y ser conocido por esta.
2. Emocionales: consisten en la atracción específicamente sexual, el anhelo de
reciprocidad, la excitación fisiológica y el deseo de unión permanente y
completa con la pareja.
3. Conductuales: se incluye a la pareja para mantener la cercanía física y el poder
aportar al otro miembro.
La pasión contiene el deseo de que tanto el amor como el sentido de unión con el
otro duren para siempre, pues implica formas de sentirse entendido y adaptado totalmente.
Se trata de una expresión de afecto, calidez y felicidad por compartir actividades
placenteras, como la cercanía física, la excitación y el disfrute sexual. Las delicias de la
pasión son muchas y han sido experimentadas por millones de personas, como se
confirmó por parte de los investigadores que han explorado la manera en la que esta se
conceptualiza por hombres y mujeres de distintos grupos culturales.
La pasión romántica alberga al mismo tiempo aspectos positivos y negativos que
se van desencadenando a partir de la experiencia mutua (Sánchez, 2004); de hecho, existe
un sutil vínculo entre la atracción, el enamoramiento, la obsesión y el amor desesperado.
Cuando se exploró el continuo de la atracción al amor desesperado, se pudo confirmar la
existencia de un escalado que hizo patente las fases contiguas y encadenadas que
configuran la experiencia pasional como un factor de riesgo de la enfermedad del amor.
La primera fase del amor pasional es la de atracción, con ella se inicia el continuo
del amor pasional, el deseo y el antojo por la otra persona (Rubin, 1973). Se conceptualiza
como la orientación o predisposición cognoscitiva y afectiva positiva de parte de una
persona hacia otra. Ocurre en las etapas tempranas de una relación y está determinada por
quien ofrece un refuerzo ante ciertas conductas, quien es atractivo físicamente, quien
posee atributos psicológicos como actitudes o personalidad, quien complementa o cumple
ciertas necesidades, quien es familiar o interactúa con frecuencia, y también por quien
encarna una fuente de equilibrio o recompensa. Esta tendencia dispone a la persona para
vivir la experiencia de emociones intensas, la necesidad del acercamiento físico, del
cuidado, del nerviosismo y de la atención (Villanueva, 2004).
En segundo lugar, está el enamoramiento: un sentimiento de tremenda felicidad y
consumación sexual. Es un intenso anhelo de unión con el otro y un estado salvajemente
emocional, en donde se da una confusión de sentimientos tales como la ternura, la
107
sexualidad, la alegría, la pena, la ansiedad, los celos y el alivio. Se trata de una experiencia
emocional intensa en donde el deseo encamina a la persona hacia la búsqueda de la
excitación, el goce, el ímpetu, la plenitud y la satisfacción. Se retoman elementos de
sensualidad, entrega, sexo, erotismo y enamoramiento. Además, se caracteriza por la
revolución anímica, el arrebato, la falta de control o la desesperación, que está teñida de
irracionalidad y novedad (Hatfield y Rapson, 1993). Este tipo de amor se puede definir
como ansioso y engañoso, un estilo que incorpora las dimensiones conductuales y
afectivas del amor pasional con una extraordinaria necesidad de interdependencia: es
difícil compatibilizar la realidad y la idealización, ya que los sujetos se enfrascan en la
fantasía e idealizan a la pareja (Sperling, 1985).
En tercer lugar, se encuentra la última fase de este escalado: el amor desesperado.
Este tipo de sentimiento se explica como una persecución del otro de forma amenazante,
maliciosa, repetida y hostigada. El amor desesperado puede volverse violento cuando la
pareja no accede a sus deseos y el acosador siente que le ha sido arrebatada la posesión
(Meloy y Gothard, 1995).
La perspectiva histórica y antropológica indica que el amor pasional ha existido
en todas las sociedades y durante cientos de años. El investigador Tweedie (1979) afirmó
que la pasión se refiere a la licencia para complacer las propias necesidades y fantasías:
se trata de un sustento para nuestras debilidades y un accesorio para nuestro tambaleante
ego. Por su parte, Sternberg (1986, 1998) la definió como toda emoción que guía a la
atracción y a la consumación sexual en una relación romántica. En cambio, Fletcher y
Kininmonth (1991) la concibieron como la excitación y todo lo involucrado en las
relaciones sexuales. Y en último lugar, se encuentra la versión más literaria de Fehr
(1993), que asocia la pasión a un elixir mágico que hace que el ser humano se sienta
realizado en la vida, lo cual implica una cierta prisa y precipitación por el placer, así como
un anhelo por la pasión erótica.
La pasión presenta dos lados: uno positivo y otro negativo. La parte positiva
engloba la pasión erótica y la romántica (Yela, 2000); mientras que el lado negativo
comprende el amor desesperado, el apego ansioso, el sentido de emergencia, el deseo
irresistible por la otra persona y la idealización. Esta visión más contraria implica
desaliento, desesperación y miedo en aquellas personas con más dificultades para
compatibilizar la realidad y la idealización propias de una relación (Sperling, 1985). Años
más tarde, Hatfield y Rapson (1993) afirmaron, en térrminos cognoscitivos, que la pasión
108
se caracteriza por la preocupación e idealización de la pareja, que son dos elementos que
dan la pauta para fantasear e inquietarse ante la persona objeto.
En este contexto, aparece el concepto de amor desesperado, que alude a la
invalidez experimentada ante la ausencia del objeto de amor y que se manifiesta por
medio de la ansiedad, la urgencia de ver a la persona, la agonía, la inseguridad, el miedo
y el deseo de no vivir. Este empeño se corresponde con la idea del apego ansioso, que
requiere la presencia continua de la otra persona, ya que cuando se ausenta, surge la
inseguridad y la desesperación (Sperling y Berman, 1991).
Otro aspecto relacionado con la pasión es el amor obsesivo: la otra persona se
convierte en la única fuente de gratificación y felicidad. Al igual que en el amor
desesperado, el hecho de no tener a la otra persona produce un desconsuelo emocional
(Baumeister y Wotman, 1992). Por último, se encuentra el acoso, que implica una
búsqueda persistente de interacción con el objeto de amor mediante estrategias de
persecución, como obligarle a hacerle compañía o a compartir espacios (Cupach y
Spitzberg, 1998).
A partir de las definiciones sobre la pasión han sido muchos los investigadores
que pretendieron medirla. Algunas de las herramientas que diseñaron para conocer su
importancia son las siguientes:
 La escala de Davis y Latty-Mann (1987), en su dimensión de pasión, muestra

tanto la parte positiva obtenida en este factor de pasión, como la más intensa
y de fascinación del amor desesperado.
 La prueba de Hatfield y Rapson (1993) muestra similitudes en lo emocional y
cognoscitivo, tanto en la dimensión de atracción como en la de pasión, amor
desesperado y obsesivo.
 Las escalas de Hendrick y Hendrick (1986) y Ojeda (1998) en sus factores de
amor erótico y Manía, retoman los aspectos de la pasión: el amor desesperado
y obsesivo.
 La escala triangular de Sternberg (1986), en su factor de pasión, ofrece una
buena alternativa a la medida desarrollada en este estudio, tanto en términos
generales como para las dimensiones de la pasión, el amor desesperado y
obsesivo. Al igual que la prueba diseñada por Rivera y Díaz (2003).
109
2.4.3. Dependencia emocional y adicción al amor
Ortega y Gasset (1927) definió el amor como el sentirse encantado por otro ser,
lo que produce una ilusión íntegra y un sentimiento de absorción hasta la raíz de nuestra
persona, como si nos hubieran arrancado de nuestro propio fondo vital y viniésemos
trasplantados a él con nuestros principios vitales. Por eso, una relación amorosa saludable
no debe basarse en una necesidad imperiosa por el otro, sino en un crecimiento constante
que no quebrante a las personas implicadas ni la propia relación; además, debe asentarse
en el respeto por los intereses personales sin obligar a un acercamiento frenético (Fromm,
1956).
En la sociedad actual, las nuevas dependencias son entendidas desde su aparición
como un fenómeno sociosanitario de enorme importancia (Alonso, 2003), tanto las
relativas a las dependencias con o sin sustancias (el juego, el trabajo o las nuevas
tecnologías), como las afectivas. Las dependencias afectivas o sentimentales se definen
como los trastornos relacionales caracterizados por la manifestación de los
comportamientos adictivos en la relación interpersonal: se basan en una asimetría de rol
y en una actitud subordinante en relación al sujeto del que se depende. Se califican según
dos tipos: 1) las dependencias relacionales genuinas con identidad propia, es decir, con
dependencia emocional, adicción al amor y dependencias atípicas; y 2) las mediatizadas,
que son coadicciones (bidependencia y codependencia) entendidas como secundarias a
trastornos adictivos (Moral y Sirvent, 2008a).
Consecuentemente, las dependencias mediatizadas se consideran un patrón
crónico de las demandas afectivas frustradas sobre una persona, las cuales se intentan
satisfacer con la ayuda de las relaciones interpersonales de apego patológico. Estas son
sus características fundamentales:
 Posesividad y desgaste energético intenso.

 Incapacidad para romper ataduras.
 Voracidad de cariño y amor.
 Sentimientos negativos (culpa, vacío y miedo al abandono).
 Involucración de los dependientes emocionales en las relaciones asimétricas,
en la que se asumen una posición subordinada. La pareja narcisista se
caracteriza por su fatuidad, por el deseo de elogios y por el desprecio hacia los
demás.
110
 Los sujetos con dependencia emocional ensalzan a sus parejas e ignoran sus
defectos; además, soportan, e incluso aceptan como normales, los desprecios
y humillaciones que sufren por su parte.
La bidependencia, que es una dependencia sentimental mediatizada, se explica

como un hábito relacional acomodaticio típico de un adicto o exadicto a sustancias. Este
sujeto presenta un comportamiento subsumido al adictivo fruto de un aprendizaje
sociopático primario, por lo común intenso, que condiciona de manera relevante su
quehacer y también el de las personas involucradas (Sirvent, 1995). Entre sus principales
características se encuentran:
 Falta de conciencia real del problema.

 Inhibición de la propia autonomía y delegación de la toma de decisiones.
 Búsqueda obsesiva de la pareja en la que se minimizan, obvian y ocultan los
defectos. Además, en este proceso destaca que esa persona es la única que
puede estimular al bidependiente tal y como él quiere.
 Sentimientos de vacío frecuentes, sensación de falta de escape y tropismo
hacia las relaciones intensas, incluso peligrosas.
Por la otra parte, se encuentra la codependencia, el otro tipo de dependencia

sentimental mediatizada, que es la particular relación de dependencia que establece un
sujeto normal con otro más frágil o menoscabado, frecuentemente alcohólico. Se trata de
un estilo de relación donde la pareja del adicto, dependiente de sustancias psicoactivas,
sostiene percepciones y conductas que reflejan su tolerancia al abuso del alcohol por parte
del enfermo. De esta manera, se convierte en su cuidador y adopta un comportamiento
proteccionista e hiperresponsable, por lo que su vida gira alrededor de su pareja enferma.
Según (Moral y Sirvent, 2009), los elementos sustanciales de la codependencia son:
 Ejercer de redentor, cuidador, sobreprotector e hiperresponsable.

 Cometer autonegligencia: olvidarse de sí mismo para centrarse en el otro.
 Desdibujar los límites del yo.
 Focalizar la propia vida hacia el otro.
La evaluación de las dependencias afectivas se realiza por medio del análisis de

diversos planos que afectan al nivel de las relaciones de pareja y también a la propia esfera
111
personal. Por eso, algunas de las principales claves diagnósticas residen en los siguientes
criterios (Riso, 2004):
1. La dependencia persiste e incluso aumenta con el tiempo, pese a la desazón

moral.
2. La ausencia del otro produce el síndrome de abstinencia.
3. Los intentos de suspender la relación son inexistentes o infructuosos.
4. La inversión temporal y de esfuerzo para estar con la otra persona están por
encima de todo.
5. La alimentación continua del vínculo, a pesar de la conciencia de las graves
repercusiones para su salud.
Algunos rasgos diferenciadores son los relativos a la constatación sobre los

dependientes afectivos, como las personas emocionalmente vulnerables que manifiestan
una ceguera hacia el otro. Esto se podría explicar tanto a través de la conjunción de
ilusiones y atribuciones, el hedonismo y las expectativas. Estos sujetos pueden poseer una
personalidad autodestructiva y una pobre autoestima: tienden a elegir parejas
explotadoras, muestran una complacencia ante el inagotable narcisismo del otro y lo
asumen siempre y cuando sirva para preservar su relación, además, suelen soportar
desprecios y humillaciones.
Por lo general, estos dependientes no reciben un afecto verdadero y pueden sufrir
o haber sufrido maltrato en el seno familiar, tanto emocional como físico. Es posible
observar cómo sus gustos y aficiones son relegados a un segundo plano, y cómo renuncian
a su orgullo o a sus ideales. A partir de esto, pueden experimentar un estado de ánimo
medio disfórico o unos sentimientos de vacío e inestabilidad emocional que provoquen
unas tendencias de sufrir unas preocupaciones excesivas en relación a la anticipación de
una posible separación (abstinencia y craving) (Moral y Sirvent, 2008b).
El amor como constructo se enfoca desde diferentes ángulos: la actitud, la
predisposición, las respuestas fisiológicas, la emoción, la cognición o la conducta. Por
eso, cuando se define el amor a partir de su vertiente de normalidad, se evidencia que
estos enfoques no están bien delimitados. A pesar de todo, el amor se considera uno de
los sentimientos más importantes para el ser humano, ya que le da sentido a la vida y, en
ocasiones, presenta conductas y emociones extrañas o incluso desviadas (Schaeffer,
2000).
112
Algunas veces, resulta difícil comprender cómo algunas personas confunden el

amor con la posesión o cómo otras se enamoran de sujetos egocéntricos, sufren malos
tratos o padecen humillaciones. En esas circunstancias, el enamorado justifica su
conducta para mantener la relación como un acto amoroso; en cambio, se debe plantear
si lo que experimenta es o no amor, ya que puede tratarse de una adicción. Una conducta
adictiva implica daño físico y emocional para la salud, y no permite liberarse de la
sustancia o situación que la generó: el amor adictivo afianza la conciencia, las emociones,
los pensamientos y la voluntad de quien lo padece, soporta y sufre en la relación que
necesita para vivir. Por eso, cuando alguien necesita una substancia o una exposición
continuada ante otra persona para que su vida sea soportable, está sometida a una
adicción, lo que provoca que se distancie de sus amigos, familiares o que incluso descuide
sus relaciones laborales. Aun así, idealiza a su pareja y justifica su comportamiento, a
pesar de que sufra maltrato, humillaciones o atente contra su dignidad (Retana y Sánchez,
2005).
Según apunta Howard (2001), los indicadores de la conducta adictiva del amor
son las manifiestas conductas compulsivas: el pánico ante la ausencia real o posible de la
pareja, el síndrome de abstinencia y el sentimiento de liberación una vez que termina la
relación. Por su parte, Melody y Wells (1992) consideraron como muestras de esta
conducta la atención y la dedicación temporal desproporcionada a la pareja, las
expectativas poco realistas en la relación y la negligencia en el cuidado de los demás.
Retana y Sánchez (2005) presentaron una escala para medir la adicción al amor
de los adolescentes, formada por 45 ítems que se agrupan en los siguientes factores:
1. Factor de dependencia: agrupa los elementos insanos en los que se constata

que sin la otra persona nada tiene sentido.
2. Factor de necesidad apremiante: se refiere a la urgencia de tener pareja, pues
sin ella el sujeto siente dolor y se percibe a sí mismo como desorientado,
perdido y desesperado.
3. Factor de alivio: alude a la tranquilidad y confort que experimenta este sujeto
al estar cerca a la pareja.
4. Factor de celos: se ocupa del temor que siente el individuo por si su pareja
prefiere a otro.
5. Factor fisiológico: recoge los aspectos orgánicos como perder el sueño cuando
la pareja no está.
113
6. Factor de emociones negativas: explica las alteraciones anímicas de este sujeto

cuando no está cerca de la persona a la que ama, como puede ser el pánico y
el enojo.
7. Factor de no adicción: aborda las cuestiones de independencia emocional
respecto a la pareja.
8. Factor de cuidado a la relación: describe las atenciones que dedica este sujeto
al ser amado, cuidando de forma exagerada los detalles y sin importarle el
mundo exterior.
9. Factor de obsesión: comprende los pensamientos, las ideas y las
preocupaciones excesivas sobre la pareja.
10. Factor de resistencia: indica la lucha que mantiene la persona por controlar sus
pensamientos y recuperar su equilibrio emocional, pero sin lograrlo.
2.4.4. Amor y violencia. Teorías explicativas de la violencia entre adolescentes
El origen de la violencia en la pareja se relaciona directamente con la noción de

la masculinidad hegemónica y con los mandatos culturales. Este tipo de disposiciones
sociales provienen de la ley Romana, la cual postulaba que el hombre era el amo y señor
de todos los seres de su alrededor: el pater familias era quien poseía la potestad sobre las
acciones y conductas de los sujetos a su cargo (Da Silva, 2011).
La violencia de género es el resultado de una forma de organización social
conocida como sistema patriarcal, que se basa en la obligación de acoplarse a los
parámetros de género y comportase según el rol asignado por el sexo. Luego, la
masculinidad y la feminidad no son categorías determinadas biológicamente, sino
construcciones socialmente elaboradas. Este conjunto de características asignadas por el
sexo, acuñado bajo el término de género, se interrelaciona con otras condiciones que
existen en la vida de las personas, y que como categoría estructura diversos patrones de
comportamiento e identidad, tanto social como individual. Además, el impacto de este
tipo de violencia es mayor en las mujeres que en los hombres, tanto en prevalencia como
en intensidad.
La socialización de las identidades de género se lleva a cabo desde el nacimiento
de las personas. Por ejemplo, lo femenino implica aprehender unas actitudes, unos valores
y unas maneras de ser determinadas con el fin de asumir el rol asignado, y así convertirse
en mujeres que descartan cualquier deseo o expectativa atribuible a los hombres. Hoy en
114
día, la cultura occidental aún promueve un modelo de género que le otorga una mayor
valoración a lo masculino frente a lo femenino. Este modelo referente, conocido como
«masculinidad hegemónica» (Schongut, 2012), promueve atributos que son
internalizados y forman parte de su identidad; además, explica lo que se espera de ellos y
se convierte en el patrón comparativo de los varones. En resumen, la violencia de género
es aquella que se origina a partir de las relaciones. Esta coacción se ejerce desde el modelo
hegemónico de masculinidad: en su mayoría, mujeres y hombres actúan en contra de
todos aquellos que siguen otros modelos de masculinidad no hegemónica, tanto
heterosexual como homosexual (Oliver y Valls, 2004).
Una de las expresiones de la violencia de género es la contraria a las mujeres. Se
trata de un tipo de violencia que cometen tanto los hombres como las instituciones, con
el único objetivo de mantener su poder y su estatus de dominación. Esta manifestación de
desigualdad histórica en las relaciones de poder entre hombres y mujeres derivó en la
dominación del varón sobre la mujer, lo que conlleva una discriminación y una
interposición de obstáculos contra su desarrollo pleno (Zarza y Forjan, 2005).
Existen diversos tipos de violencia hacia las mujeres: social, bélica, laboral,
mediática y de pareja. Esta última, la violencia contra las mujeres por parte de su pareja,
es crónica y con una fuerte progresión en gravedad y frecuencia; se caracteriza por ser
cíclica, pues es el resultado de un sistema patriarcal en el que se quiere hacer prevalecer
el dominio del hombre sobre el de la mujer. Sin embargo, el concepto de violencia de
pareja se refiere a cualquier tipo de agresión ejercida por un miembro de la relación hacia
el otro con la intención de dañarle, independientemente del sexo. Mientras, la
conceptualización sobre la pareja abarca todo tipo de compromisos posibles: desde una
cita hasta una relación estable, tanto entre miembros del mismo sexo como del contrario.
En el ámbito de la adolescencia, las relaciones varían en función del grado de
compromiso, de tal manera que pueden ser de varios tipos: 1) estables, 2) caracterizadas
por encuentros esporádicos, algunos de tipo sexual, o 3) eventuales con individuos con
los que no existe ningún compromiso (Hickman, Jaycox y Aronoff, 2004). Por lo tanto,
la violencia en las relaciones adolescentes de pareja puede ocurrir con independencia del
sexo, edad, raza, orientación sexual, estatus económico, lugar de residencia o duración de
la misma: puede adoptar múltiples formas que coexistan o que la caractericen, como el
abuso psicológico, físico o sexual.
Por último, se debe mencionar un estudio de Kanin (1957) en el que se investigó
por primera vez sobre la existencia de conductas violentas en las relaciones de pareja de
115
los jóvenes y adolescentes. Los resultados que obtuvo mostraron que un 30 % de las
chicas habían sufrido agresiones sexuales a manos de sus parejas. Posteriormente,
aparecieron más estudios, pero la gran mayoría de las teorías explicativas de la violencia
en la pareja entre adolescentes se han tomado prestadas de muestras de la población adulta
(Sharpe y Taylor, 1999).
2.4.4.1 TIPOS DE VIOLENCIA ENTRE ADOLESCENTES
El contexto de una relación de pareja violenta entre adolescentes acostumbra a

estar marcado por la agresión física, psicológica y sexual. Según Dye y Eckhardt (2000),
los actos físicos más comunes son: agarrar y empujar (53.7 %), intentar la contención
física (44.8 %), y arrojar algún objeto a la pareja (34.3 %). Por otra parte, las acciones de
abuso psicológico más asiduas comprenden técnicas de desestabilización emocional y de
manipulación encubierta. Las primeras técnicas consisten en la expresión sutil de una
actitud despectiva, hostil y prepotente hacia la pareja, por medio de la mentira, la
descalificación, el desdén, el rechazo y el posicionamiento en contra de los demás.
Mientras, las ténicas de manipulación encubierta abarcan el aislamiento, los celos, las
amenazas y las conductas de control restrictivo, especialmente. Con todo ello, se pretende
aislar a la víctima de su familia y amigos, impedirle el acceso a la información y controlar,
vigilar y supervisar sus movimientos: las personas con las que se relaciona, su correo
personal, sus mensajes de móvil o su forma de vestir (Jezl, Molidor y Wright, 1996). Por
último, se encuentran los actos de violencia sexual que incluyen la coerción, que es
cualquier tipo de conducta que se ejerce para forzar la voluntad sexual de otra persona,
independientemente de qué estrategia de presión se haya empleado, de sus características
o de si es o no oportuno; por eso, si acontece, puede ser un acto de humillación sexual o
incluso de violación sádica. Algunas de las maneras de que se produzca es mediante el
chantaje emocional, la mentira, la presión, la incitación al consumo de drogas, la amenaza
o la fuerza física.
Continuando esta línea Ortega, Ortega-Rivera y Sánchez (2008) realizaron un
estudio con 490 jóvenes españoles, de entre 14 y 20 años, con el objetivo de conocer su
experiencia como agresores y víctimas de sus parejas en lo que respecta a conductas
violentas de contenido sexual (insultos y rumores sexuales, comportamiento
exhibicionista y acercamientos físicos no deseados). Los resultados obtenidos mostraron
un porcentaje muy elevado de jóvenes de ambos sexos que sufrían y agredían a sus
116
parejas. Concluyeron que más de la mitad, tanto chicas como chicos, aparecían como
agresores o víctimas de este tipo de violencia. Además, se evidenció que la implicación
en este tipo de violencia sexual es mucho más frecuente en parejas estables.
En los últimos años, la tendencia general ha mostrado un aumento en las tasas de
victimización y perpetración en casos de violencia entre adolescentes. Existen diversas
teorías explicativas acerca de la violencia adolescente, por eso a continuación se
compendian y se exponen de forma sintética. En primer lugar, la teoría del afecto
comprende a las personas con un perfil emocional caracterizado por la hostilidad, la
ansiedad y la depresión, que tienden a involucrarse en relaciones de abuso (Davidovich,
1990). Los jóvenes envueltos en un abuso físico de gravedad puntúan significativamente
más alto en los niveles de ansiedad y depresión en comparación con aquellos que no están
implicados en este tipo de relación. En cambio, los chicos agresores de gravedad
presentan una personalidad más antisocial y unos rangos de depresión más altos que las
chicas (Capaldi y Crosby, 1997).
En segundo lugar, la teoría del apego adulto inseguro se relaciona con una mayor
probabilidad de involucrarse en una relación de pareja caracterizada por el abuso tanto en
chicos como en chicas (Hazan y Shaver, 1987). Dentro de ese estilo de apego inseguro
existen dos tipos:
1. El ansioso se caracteriza por la dificultad del individuo para conquistar su

independencia, teme el abandono y por eso tiende, de forma excesiva, a
culpabilizarse y autocriticarse. Además, enfatiza en exceso sus necesidades
afectivas, a la vez que le cuesta percibir las de su pareja, por eso muestra una
conducta de búsqueda desmesurada de ayuda. Asimismo, manifiesta
problemas para regular su afectividad y una falta de confianza en su habilidad
para manejar sus emociones; de ahí su impulsividad, depresión, ira y
resentimiento, que provocan un desplazamiento de la agresión y un escaso
autocontrol.
La violencia que practican las personas con este estilo de apego se caracteriza
por los celos extremos, la posesividad y el deseo de control motivado por el
temor al abandono de la pareja. Además, es frecuente que una vez terminada
la relación, se siga ejerciendo un acoso sobre la víctima con el propósito de
recuperar la relación. Esto se debe a que pierden el control emocional con
117
facilidad y resulta una conducta impulsiva violenta, tras la cual suelen mostrar
su arrepentimiento.
2. El evitativo se define por las dificultades del sujeto para mantener su
independencia: teme una mayor intimidad con su pareja, padece una sobrada
autosuficiencia y un control estricto de sus afectos. Por eso, se muestra a la
defensiva y tiende a culpabilizar a los demás; además, presenta cólera y una
falta de autocontrol, conciencia y expresión emocional.
La violencia que caracteriza a este tipo de pareja es de hostilidad pasivo-
agresiva, pues se trata de una violencia más instrumental, generalizada y
frecuente. Sus actos de violencia son controlados y ejercidos con la intención
de dominar la conducta de la pareja: emplea humillaciones e insultos, crea una
distancia emocional con su pareja, no muestra arrepentimiento y la culpabiliza
de haberlo provocado (Waltz, Babcock, Jacobson y Gottman, 2000).
En tercer lugar, la teoría psicodinámica explica la violencia como consecuencia

de una trágica historia familiar caracterizada por la vivencia de conflictos con los padres
durante la infancia. De esta manera, el varón escoge inconscientemente como pareja a
una chica que le recuerde a su madre, para así tener la oportunidad de resolver los
conflictos infantiles (Gondolf, 1985).
En cuatro lugar, la teoría del aprendizaje social explica cómo la conducta violenta
se adquiere a causa de su exposición durante el proceso de socialización, en la que
influyen fuentes como la familia, la cultura, el grupo de pares y los medios de
comunicación (Bandura, 1977; 1986). Dentro de este enfoque, la violencia de pareja es
más probable cuando la persona es testigo de violencia familiar debido a un proceso de
imitación. Conforme a ello, el agresor desarrolla valores y actitudes que justifican el uso
de la coacción hacia la pareja, fruto de una cultura que así lo avala y de su propio entorno
familiar más cercano; además, se relaciona con sujetos que son significativos para esa
persona y que justifican dicha violencia. Por último, anticipa más recompensas que
castigos por hacer uso de la violencia hacia su pareja (Akers, 2006).
En quinto lugar, la teoría de la transmisión intergeneracional de la violencia
concibe la existencia de una conexión entre el maltrato infantil y la relación de abuso con
la pareja actual y con sus compañeros. Los adolescentes que cuentan con un pasado de
abuso presentan una menor autoeficacia a la hora de resolver problemas, y una mayor
hostilidad y agresividad hacia sus compañeros y parejas, en comparación con otros
118
adolescentes que no han sido víctimas de maltrato en su familia de origen (Brown, Cohen,
Johnson y Smailes, 1999). Por lo tanto, el uso del castigo físico ofrece un entrenamiento
en el ejercicio de la violencia y favorece su aceptación en los hijos, que la perciben como
una posible solución ante los conflictos familiares. Es decir, se trata de una práctica
negativa en la que los padres reflejan su conducta violenta a sus hijos adolescentes,
quienes crean un vínculo asociativo entre el amor y la violencia (Arriaga y Foshee, 2004).
En sexto lugar, la teoría actitudinal propone que el agresor considera que la
violencia es la forma más adecuada de resolver los problemas con su pareja. Mientras, el
movimiento feminista señala que la socialización de los roles de género son la clave de
las creencias masculinas que conducen a un abuso en la pareja (Birns, Cascardi y Meyer,
1994). De ahí que el deseo de control como elemento determinante de la agresión se base
en una asociación significativa entre la coerción–control y la violencia (Stets y Pirog-
Good, 1989).
En séptimo lugar, la teoría del desarrollo social de Erickson plantea que en la
adolescencia existen dos objetivos fundamentales: 1) la formación de la identidad para
distinguirse de sus padres y amigos; y 2) la relación de pareja que se caracteriza por la
intimidad (Erickson, 1968). Ahora bien, si el adolescente posee una baja autoestima, unas
relaciones con iguales negativas, un interés por dominar y controlar a la pareja y una
visión romántica del amor, reúne en su perfil las variables determinantes para implicarse
en una relación violenta (Tesch y Whitbourne, 1982).
En octavo lugar, la teoría del conflicto forja una escala de medición de los
enfrentamientos entre los miembros de la pareja para determinar el nivel de violencia,
cada vez es más frecuente, ya que tanto el chico como la chica inician los episodios de
abuso (Whitaker, Haileyesus, Swahn y Saltzam, 2007).
En noveno lugar, la teoría general de sistemas idea a la familia, que está formada
por miembros que participan de una manera peculiar y propia en la gestión de la violencia,
como un sistema procesal de los estímulos que recibe el sujeto (inputs) y sobre los que
emite una respuesta (output). Según esta hipótesis, la violencia pasa a ser procesada en el
seno del conjunto familiar y sus respuestas determinan la forma de gestionar la violencia
(Emery, 1989).
En décimo lugar, la teoría del intercambio social sostiene que las personas actúan
para conseguir recompensas y evitar castigos, por lo tanto, la conducta es el resultado de
una evaluación calculada de ambos elementos. Esta es la causa de que la mujer maltratada
se someta a su pareja para evitar el castigo; así, cuando un miembro de la pareja ejerce
119
dominación sobre el otro para alcanzar un objetivo, y esta conducta no recibe

consecuencias negativas, entiende que la violencia es una estrategia adecuada para
controlar a la pareja y mantener su dominio (Goode, 1971).
En undécimo lugar, la teoría del recurso enuncia que dentro de la pareja tiene un
mayor poder de decisión el miembro que aporta a la relación más recursos, como ingresos,
contactos sociales o prestigio, por ejemplo. En general, la mujer es más vulnerable porque
el hombre suele presentar más medios (Teichman y Teichman, 1989).
En duodécimo lugar, la teoría feminista defiende que la base de la violencia de
pareja se encuentra en la sociedad machista, en la que se dividen los roles de hombres y
mujeres. De tal manera que a los chicos se les educa para alcanzar la autosuficiencia, para
que sean competitivos, y también para que ejerzan poder sobre la mujer sometiéndola a
su voluntad (Meras, 2003).
En decimotercero lugar, la teoría de la aceptación cultural de la violencia
entiende que la coacción contra la mujer aumenta conforme la sociedad aprueba el uso de
la violencia y de la fuerza como medios adecuados con los que conseguir los fines
deseados. Por eso, normalizar la violencia en las relaciones personales y humanas implica
que se refuercen las actitudes a favor de la violencia de pareja (Baron y Straus, 1989).
En decimocuarto lugar, las teorías multidimensionales combinan entre sí la teoría
del intercambio social y la teoría de la aceptación cultural de la violencia. El resultado
postula que la violencia es más probable cuando las recompensas ante esta conducta
exceden a los costes. Así, la aprobación cultural de esta conducta provoca un aumento de
las recompensas dado el carácter privado de la violencia, la negativa de las instituciones
a intervenir y su coste mínimo. De tal modo que los hombres golpean a las mujeres,
sencillamente, porque pueden hacerlo (Gelles, 1983).
En esta misma línea, la violencia de pareja se puede explicar porque la estructura
social patriarcal le hace creer al hombre que es aceptable que las mujeres sean dominadas
y controladas. Por otra parte, se encuentra el alcohol, también presente en este modelo,
ya que se considera vital en muchos grupos de jóvenes y es utilizado, a veces, para
minimizar la resistencia de la mujer ante una agresión sexual. Además, el grupo de amigos
y de apoyo refuerzan los valores del sistema patriarcal (Eddington y Shuman, 2005).
En decimoquinto lugar, la teoría del modelo contexto-situacional propone una
serie de variables o factores de riesgo de tipo contextual y situacional que el modelo
identifica como una relación empírica y teórica con el ejercicio de este tipo de abusos. En
120
concreto, los factores de riesgo contextuales formulados por Riggs y O’Leary (1989) y
citados por Luthra y Gidycz (2006) son los siguientes:
 Exposición a violencia parental.

 Sufrimiento de abusos por parte del padre o la madre.
 Actitud justificadora de la violencia .
 Ejercicio de abuso en otras relaciones previas.
 Consumo de alcohol u otras sustancias.
 Sufrimiento de violencia de pareja.
 Déficit en habilidades de resolución de problemas.
 Compromiso obligado a una relación de pareja fuerte.
En decimosexto lugar, la teoría de desarrollo de la violencia conyugal concibe la

violencia como el resultado de un estado emocional intenso, es decir, de ira, que interactúa
con actitudes de hostilidad. Además, evidencia que existen pocas habilidades de
comunicación y solución de problemas junto al estrés, el consumo de alcohol o los celos.
(Echeburúa, Fernández- Montalvo y De la Cuesta, 2001).
En decimoséptimo lugar, la teoría del modelo ecológico integrado se basa en el
carácter multifactorial de la violencia, que aglutina los distintos marcos explicativos y
comprende cuatro niveles de interacción:
1. El individual comprende factores biológicos y de la historia personal de cada

individuo que influyen en el comportamiento agresivo. Además, se incorpora
la construcción de identidad en el ciclo de la vida y los estereotipos de género.
2. El microsistema incluye las relaciones interpersonales cercanas y del entorno
inmediato, como la familia y los amigos. Por eso, los patrones relacionales y
los antecedentes familiares de este microsistema pueden influir
significativamente en la conducta agresiva o violenta de las personas.
3. El exosistema corresponde a los contextos en los que se desarrollan las relaciones
sociales de forma comunitaria, es decir, la escuela, el trabajo y las distintas
instituciones con las que se interactúa. Asimismo, se incorpora la legislación y los
medios de comunicación.
4. El macrosistema otorga las normas sociales y culturales, que naturalizan las
conductas como aceptables, o avala las construcciones y representaciones sociales
transformándose en el sustrato ideológico de los comportamientos. Por lo tanto,
121
este nivel está compuesto por los sistemas de creencias y los valores que
determinadas culturas poseen (Bronfenbrenner, 1979).
En decimoctavo lugar, la teoría del ciclo de la violencia de Walker (1979)

mantiene que las mujeres víctimas del maltrato desarrollan unas percepciones cognitivas
con las que son incapaces de resolver o controlar la situación. Este fenómeno se reconoce
con la indefensión aprendida e implica el bloqueo mental, la depresión, la ansiedad, la
apatía y una disminución de las habilidades para resolver los problemas. Se presentan tres
fases:
1. La generación de tensión con abuso verbal y físico con poca gravedad: son los
intentos vanos de aplacar, por parte de la mujer, la ira de la pareja, lo cual
conlleva fricción.
2. La explosión o agresión: es el estallo de la violencia física, psíquica o sexual.
En esta etapa la mujer suele denunciar la agresión.
3. La reconciliación: el agresor procura recuperar la relación por medio de
promesas. Después, continúa la tensión y el ciclo comienza otra vez; aunque
el tiempo de reconciliación es menor y la violencia aumenta en gravedad y
frecuencia.
Además, esta teoría ha sido revisada y redefinida en siete etapas: 1) la

intimidación, 2) el aislamiento, 3) la crítica, 4) la segregación, 5) la agresión física y
sexual, 6) la falsa reconciliación, y 7) el chantaje (Garrido, 2003).
En decimonoveno lugar, la teoría del estrés y la situación de malos tratos plantea
que las mujeres, cuando sufren una relación de maltrato, experimentan un estrés
provocado por esta situación y por la tensión que les produce la anticipación de posibles
incidentes futuros. Además, la mujer supone que la violencia aumentará si decide
abandonar la relación, de ahí que el estrés impida su respuesta de huida (Hotaling, 1980).
A modo de síntesis, se reseñan en la tabla 2.5 las principales teorías explicativas
de la violencia de pareja.
TABLA 2.5. Teorías explicativas sobre la violencia de pareja
Teoría Descripción
Teoría del afecto (Davidovich, Personas con perfil de hostilidad tienden a involucrarse en
1990) relaciones de abuso.
122
Los agresores presentan un perfil psicopatológico: hostilidad,

Teoría del afecto y del apego narcisismo, baja autoestima, celos patológicos, necesidad de
inseguro (Hazan y Shaver, 1987) poder, déficit en habilidades sociales, dependencia emocional e
impulsividad.
El agresor proviene de una familia caracterizada por malos tratos,
Teoría psicodinámica (Gondolf,
vivencia que le lleva a replicar dichos abusos en sus relaciones de
1985)
manera inconsciente.
El sujeto aprende a través de la observación y de la experiencia
Teoría del aprendizaje social directa con la violencia de personas significativas: comprueba las
(Bandura, 1977, 1986) consecuencias que tiene y aprende las normas de relación
inadecuadas y justificadoras de la violencia.
El ser testigo de violencia interparental y haber sufrido abuso
Transmisión intergeneracional
intrafamiliar son factores de riesgo muy significativos para verse
de la violencia (O’Leary, 1988)
involucrado en relaciones de pareja violentas.
La actitud justificadora de la violencia está en la base de la
Teoría actitudinal
violencia.
Cuando se tienen dificultades con las tareas evolutivas como
Teoría del desarrollo social desarrollar una identidad difusa, y problemas con la intimidad el
(Ericsson, 1968) riesgo de verse involucrado en una relación de pareja violenta es
muy significativo.
La escalada de conflictos aumenta el riesgo de desarrollar una
Teoría del conflicto (Straus,
espiral de violencia cada vez más grave, dando lugar a la violencia
1979)
común de pareja.
La violencia es el resultado del procesamiento de los inputs que
Teoría general de sistemas
llegan del exterior a una familia que se comporta con límites
(Emery, 1989)
cerrados.
Teoría del intercambio social La violencia de pareja es más probable cuando el agresor tiene
(Goode, 1971) expectativas de altos beneficios y escasos costes tras la violencia.
Quien tiene más recursos en la pareja tiene más poder, el cual
Teoría del recurso (Teichman y
posibilita el abuso, sobre todo si socialmente se justifica la
Teichman, 1989)
violencia para recuperar el poder perdido.
La base de la violencia contra la mujer está una sociedad patriarcal
Teoría feminista (Dobash y
que se manifiesta en estereotipos y roles tradicionales de género
Dobash, 1979)
que destacan el poder y la supremacía del hombre sobre la mujer.
Teoría de la aceptación cultural La violencia contra la mujer se nutre de la mayor tolerancia hacia
de la violencia (Baron y Straus, la violencia que existe en la sociedad, de modo que se naturalizan
1989) las prácticas de abuso en una pareja.
La violencia de pareja es el resultado de unas recompensas que
Teorías multidimensionales
exceden a los costes en el ejercicio del abuso y una aprobación
(Gelles, 1983)
cultural hacia éste.
123
La violencia de pareja es el resultado de factores contextuales y

situacionales como la exposición a la violencia interparental; el
Modelo contexto-situacional
padecimiento de abusos en la infancia; la actitud justificadora de
(Riggs y O’Leary, 1989)
la violencia; el ejercicio de violencia a otras personas
significativas; o el consumo de drogas.
Modelo de desarrollo de la La violencia contra la mujer es el resultado de los siguientes
violencia conyugal (Echeburúa, factores: la actitud hostil, la ira, el déficit en habilidades de
Fernández-Montalvo, De la comunicación y resolución de conflictos; el estrés; los celos; o el
Cuesta, 2001) consumo de drogas.
Teoría del modelo ecológico
Existen cuatro niveles de interacción que explican la violencia:
integrado (Bronfenbrenner,
nivel individual, microsistema, exosistema y macrosistema.
1979)
La violencia se desarrolla a lo largo de tres fases cíclicas: fase de
acumulación de la tensión, fase de explosión de la violencia, y fase
Teoría del ciclo de la violencia
de reconciliación. A través de ellas la víctima experimenta
(Walker, 1979)
indefensión aprendida, es decir sentimiento de impotencia,
desesperanza e ineficacia para escapar de la relación de abuso.
La mujer siente una ansiedad anticipatoria por la expectativa de
Teoría del estrés y situación de
futuros episodios de abuso. Asimismo, sabe que la violencia
malostratos (Hotaling y Straus,
aumentará si decide abandonar la relación, de modo que ese estrés
1980)
continuado inhibe la respuesta de huida.
2.4.5. Ruptura de pareja en la adolescencia y estrategias de afrontamiento
Una de las relaciones más importantes durante la adolescencia es la del noviazgo,

ya que en términos ideales permite al individuo cubrir las necesidades que son esenciales
para su desarrollo personal y social, como es la comunicación, el cariño, la confianza o la
comprensión (Becerril, 2001; Buss, 2005; Valdez-Medina, 2009). El noviazgo supone la
interacción entre dos individuos con diferentes características personales, experiencias,
actitudes y creencias, entre los que existe la posibilidad de que se rompa el vínculo
amoroso de manera temporal o permanente (Caruso, 2003; Valdez-Medina, González-
Amarratia, Torres y Rocha, 2011).
La ruptura de pareja es un estresor relevante en la vida de un ser humano, la
persona percibe que dicha situación sobrepasa sus propios recursos y atenta contra su
bienestar personal. Por eso, frente al estrés, las personas desarrollan una serie de maneras
de afrontamiento para manejar las demandas específicas, externas o internas, que son
124
evaluadas como excedentes o desbordantes de sus recursos (Lazarus y Folkman, 1986).

Una separación se caracteriza por ser una de las experiencias más dolorosas que puede
sufrir una persona a lo largo de su vida; el nivel de estrés no solo está dado por la ruptura
en sí, sino también por toda la serie de modificaciones personales, familiares, económicas
y sociales que sobrevienen a ella (Peñafiel, 2011). Incluso se describe como una de las
experiencias más traumáticas, amargas y penosas que pueden sufrir los seres humanos:
se quejan de no poder dormir, de haber perdido el apetito, de ser incapaces de concentrarse
en el trabajo o de llorar a menudo sin razón aparente. Por eso, en algunos casos, recurren
al alcohol, a las drogas o a los tranquilizantes para apaciguar el dolor y ausentarse
emocionalmente (Rojas, 1994).
Las personas que han sufrido la experiencia de una ruptura sentimental tienen más
problemas emocionales, como puede ser la soledad y la depresión, en comparaciçon con
todas aquellas otras que no la han vivido (Sprecher, 1994). Se apunta la idea de que se
pueden manifestar reacciones de tristeza con síntomas psicológicos y físicos negativos
que pueden durar más de seis meses, como el insomnio o los pensamientos suicidas (Fink
y otros, 1991). La ruptura de una relación también puede dar lugar al aumento del
consumo de alcohol, a la pérdida de peso (Mastekaasa, 1994; 1997) e incluso a
enfermedades físicas (Williams y Siegel, 1989), siendo la depresión la más frecuente al
principio de la separación (Mearns, 1991).
Se descubrió que al terminar una relación, los hombres se sentían, en gran medida,
deprimidos, solos, infelices y menos libres que las mujeres (Hill, Rubin y Peplau, 1976;
Rubin, Peplau y Hill, 1981). En cambio, las féminas tendían a padecer depresiones más
graves que los hombres (Mearns, 1991). Asimismo, se hace referencia a la necesidad de
atravesar por un proceso de duelo ante la pérdida en una relación de pareja, y así poder
alcanzar un crecimiento personal (Park, Bauer y Arbuckle, 2009).
Los distintos estilos o actitudes ante el amor que las personas se profesaron
durante la relación podrían ser los responsables, de alguna manera, de la angustia
psicológica que padecen tras la separación amorosa. En consecuencia, si una persona
adopta una actitud de jugueteo, la angustia psicológica tras la ruptura de la relación podría
no ser tan grave como la de una persona que tiene una actitud posesiva. Sin embargo, las
diferentes investigaciones llevadas a cabo hasta el momento aportaron muy poca
información sobre las relaciones entre las distintas formas de amar y la angustia
psicológica que surge tras la ruptura de una relación (Cheung y otros, 2002).
125
El estrés postraumático también se relaciona con la ruptura de pareja, de ahí que

Glass y Wright (1997) establecieraon una relación entre las reacciones de este tipo de
estrés y los problemas de la pareja, como puede ser el de la infidelidad. Según estos
autores, aquellos miembros de la pareja traicionados podrían volver a experimentar el
descubrimiento traumático de la infidelidad en sueños, por medio de flashbacks o de
recuerdos intrusos. Además, estas personas también pueden mostrar unas actitudes de
rechazo en las que aparenten indiferencia ante la infidelidad y un menor interés por los
demás y por el mundo exterior. Estos desencadenantes de reacciones suceden
normalmente al recordar la fecha en la que se descubrió la aventura de la pareja, las
canciones de amor y los espectáculos en televisión.
Otra de las respuestas que adoptan algunos sujetos ante este tipo de situaciones es
la de aparentar una gran relajación frente a la infidelidad y no expresar sus sentimientos
al respecto. Aun así, es posible que experimenten insomnio, agitación, irritabilidad, ira y
cualquier otro tipo de reacciones más llamativas. Sin embargo, en la adolescencia, debido
a la singularidad de esta etapa y a la maduración del cerebro, las frustraciones, el duelo y
las conductas adaptativas presentan dificultades superiores a la población. Por añadidura,
durante esta etapa aumentan los problemas en tres áreas: 1) los conflictos con los padres
(Laursen, Coy y Collins, 1998; Parra y Oliva, 2007); 2) la inestabilidad emocional
(Larson y Richards, 1994); y 3) las conductas de riesgo (Arnett, 1999).
Siguiendo esta línea, Fisher (2005) aseguró que existe un gran número de casos
de ansiedad, depresión y suicidios ocasionados por el dolor de una rotura amorosa. En
otras ocasiones también aparece el llanto como respuesta a estos procesos de separación,
el cual se considera una manifestación conductual a consecuencia de una emoción
primordialmente negativa; de acuerdo con todo ello, se puede determinar que posee una
función utilitaria de aviso hacia otras personas para solicitar ayuda, provocar empatía y
fortalecer las alianzas entre el afectado y aquellos que le pueden brindar apoyo y confort
(Keller y Nesse, 2005).
Por este motivo es preciso destacar que aunque la mayoría de las investigaciones
presentaron unos resultados con unas consecuencias negativas, algunos autores
encontraron datos contrarios. Por ejemplo, Tashiro y Frazier (2003) hallaron un
importante crecimiento personal posterior al duelo normal que sigue a una ruptura en
todos aquellos participantes que obtenían unas puntuaciones más altas en agradabilidad y
motivación al crecimiento, y que además contaban con buen apoyo social. Por su parte,
Park, Bauer y Arbuckle (2009) asociaron ese resultado positivo a los altos niveles de
126
autoestima y a la tendencia de elaborar atribuciones internas ante los éxitos personales y

externas ante los fracasos. Por último, es importante destacar que el efecto que tenga una
separación de pareja en el individuo que la experimenta, ya sea positivo o negativo,
dependerá de otros factores como la duración, la relevancia de la relación, quién decidió
romper o los motivos de ruptura (Buss, 2005; Lewandowski y Bizzoco, 2007; Waller,
2008; Locker, McIntosh, Hackney, Wilson y Wiegand, 2010).
Otro de los puntos esenciales para analizar este proceso es la relevancia que
desempeña el suejo que inicia la ruptura y cuál es su papel. Si la ruptura es una experiencia
triste para ambos miembros de la pareja, es de suponer que resulte más traumatizante para
quien no buscaba terminar con la relación en cuestión. Perilloux y Buss (2008)
encontraron en una muestra de jóvenes que habían sido el objeto de una ruptura
sentimientos de enojo, confusión, celos, baja autoestima y pensamientos intrusivos. Es
posible que quienes iniciaron la separación se recuperen mucho más rápido que aquellos
que terminaron la relación en contra de su voluntad (Collins y Gillath, 2012; Locker y
otros, 2010).
Durante la adolescencia el cerebro está madurando y las zonas cerebrales más
modernas desde un punto de vista filogenético, como es la corteza prefrontal, son las
últimas en completar su desarrollo ontogenético (Gogtay y otros, 2004). Por eso, la
frustración por una ruptura sentimental sucede en un momento frágil para el adolescente,
pues involucra a esta zona cerebral en la toma de decisiones, y dificulta su adecuada
gestión. Hasta hace poco se pensaba que los cambios y la madurez cerebral sucedían en
la primera década de la vida, de tal forma que la arquitectura cerebral estaba definida al
llegar la pubertad. Sin embargo, en la actualidad, diversos y numerosos trabajos
científicos muestran que si bien esto es aplicable a muchas zonas cerebrales, no lo es para
todas, pues otras continúan desarrollándose durante la adolescencia. Los primeros
estudios llevados a cabo con cerebros post morten indicaron que la corteza prefrontal
experimentaba cambios relevantes tras la pubertad, ya que existían importantes
diferencias en esta zona entre los cerebros de los niños, los adolescentes y las personas
adultas (Huttenlocher, 1979).
Las facultades mentales que dependen del lóbulo frontal son: la capacidad para
controlar los impulsos instintivos, la toma de decisiones, la planificación y anticipación
del futuro, el control atencional, la capacidad para realizar varias tareas a la vez, la
organización temporal de la conducta, el sentido de la responsabilidad hacia sí mismo y
los demás o la capacidad empática (Damasio, 1994). Por eso, ante estas facultades no
127
resulta sorprendente que se considere el lóbulo prefrontal como la sede de la moralidad o

que el neuropsicólogo ruso Luria (1966) se refiera a él como «el órgano de la
civilización»; por lo tanto, si la corteza prefrontal está lejos de haber madurado por
completo al inicio de la adolescencia, es de esperar que las facultades que dependen de
ella presenten algunas limitaciones en ese momento, al menos, hasta que mejore con el
avance de la adolescencia. En esta línea, Burunat (2007) afirmó que:
Los jóvenes están desplegando el control frontal mediante la mielinización de sus

conexiones con los ganglios basales hasta la práctica finalización de la segunda década de la vida
y, en consecuencia, pueden ser más proclives a tomar decisiones o a adoptar compromisos para
los que pudieran no estar aún suficientemente maduros, dado que la impulsividad, más o menos
marcada, es una característica esencial de la conducta juvenil (Burunat, 2007: 22-23).
La adolescencia como continuo presenta diferentes niveles de madurez: temprana,

media o tardía. A principios de este período, la autorregulación conductual depende de
forma exclusiva de un inmaduro córtex prefrontal, lo cual no impide que a finales de esta
etapa y en la adultez, la responsabilidad del control se reparta entre varias áreas cerebrales
para una mayor eficacia (Luna y otros, 2001). El nivel de madurez temprana en la
adolescencia comprende el momento de mayor desequilibrio, en él hay un circuito
motivacional muy propenso a actuar en situaciones que pueden deparar una recompensa
inmediata; y también un circuito autorregulatorio que debido a que aún no alcanzó todo
su potencial va a tener muchas dificultades para imponer su control inhibitorio sobre la
conducta impulsiva. Por todo ello, cuando los adolescentes comiencen este período vital
estarán supeditados a una situación de extrema vulnerabilidad a hora de implicarse en
conductas de riesgo y de búsqueda de sensaciones.
La evidencia empírica sobre la maduración cerebral indica que los primeros años
de la adolescencia, especialmente cuando la pubertad ocurre de forma precoz, son una
etapa de mucha vulnerabilidad en que la inmadurez de los mecanismos autorregulatorios
requieren una atenta supervisión parental, la cual debe combinarse con la concesión de
una mayor autonomía. Por lo tanto, son bastantes las ocasiones en las que sería
conveniente una respuesta racional, ya que los jóvenes pueden actuar de forma muy
impulsiva y emocional siguiendo los dictados de las estructuras subcorticales y con una
escasa intervención de la corteza prefrontal (Eshel, Nelson, Blair, Pine y Ernst, 2007).
Así, se comprueba que el adolescente organiza su conducta hacia la búsqueda de
la novedad y del riesgo, dado que las recompensas, especialmente las inmediatas, ejercen
una gran atracción sobre él. En cambio, el sistema de evitación se muestra menos sensible,
128
como puede deducirse a partir de la menor activación de la amígdala de los adolescentes

ante las consecuencias negativas de su conducta, lo que influirá en una inferior valoración
de los riesgos probables que pueden derivarse de una conducta (Oliva, 2007).
A causa de estos motivos, es necesario analizar las estrategias que emplean los
jóvenes para afrontar una ruptura de pareja y hacer frente a la nueva situación. Se trata de
una manera determinada de pensamiento y conducta que el individuo pone en marcha de
acuerdo a las circunstancias, y que además se puede clasificar según dos parámetros: 1)
centrada en el problema: el sujeto intenta cambiar el medio o el problema en sí mismo
con el propósito de disminuir la amenaza, y así modificar o eliminar sus factores; y 2)
centrada en la emoción: el sujeto se esfuerza por regular sus emociones derivadas de la
situación, pues considera que no es posible modificarla.
Por su parte, Lazarus y Folkman (1986) señalaron que las estrategias centradas
en el problema son más efectivas en las relaciones, pues confieren un sentido de
autoeficacia para retos futuros; en cambio, las estrategias centradas en la emoción son
menos efectivas. Después, Casado (2002) postuló que los estudios muestran que el género
femenino se centra más en la emoción, mientras que el masculino más en el problema.
No obstante, Hofstein (2009) consideró que esta diferencia de género podría estar
influenciada por los patrones de socialización: a las mujeres se les inculca una apertura
social hacia la expresión de los sentimientos y la comunicación, por el contrario, a los
hombres se les incentiva la inhibición de sus emociones y el desarrollo de la autonomía.
Previamente, Tobin, Holroyd, Reynolds y Kigal, (1989) presentaron ocho estrategias de
afrontamiento específicas:
1. Resolución de problemas: se pretende eliminar el estrés modificando la

situación que lo produce.
2. Reestructuración cognitiva: se modifica el significado de la situación
estresante.
3. Apoyo social: se busca el apoyo emocional.
4. Expresión emocional: se intenta liberar las emociones que acontecen en el
proceso de estrés.
5. Evitación de problemas: comprende la negación y la evitación de
pensamientos o actos relacionados con el acontecimiento estresante.
6. Pensamiento desiderativo: se refleja el deseo de que la realidad no sea
estresante.
129
7. Retirada social: distanciamiento de amigos, familiares, compañeros y personas

significativas asociadas con la reacción emocional en el proceso estresante.
8. Autocrítica: autoinculpación y autocrítica por la ocurrencia de la situación
estresante o su inadecuado manejo.
En último lugar, se encuentran las estrategias de evitación, que son aquellas que
permiten escapar del problema y que reducen la ansiedad y el estrés; de esta manera, se
posibilita un reconocimiento gradual de la amenaza, lo que conlleva consecuencias
positivas cuando se trata de situaciones incontrolables donde no hay posibilidad de una
conducta instrumental. Sin embargo, la reducción en los niveles de estrés derivados de la
evitación puede que no resulte productiva en el caso de que no se permita la asimilación
y la resolución de la situación estresante (Rodríguez, Pastor y López, 1993).
130
SEGUNDA PARTE
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS

3. Metodología de la investigación
En este capítulo se pretenden asentar las bases para comprender un poco más la
manera de efectuar un estudio. Un reciente informe de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2013) señaló que los indicadores
relativos a la democracia y al comportamiento cívico han sufrido una relevante
disminución en el último medio siglo, lo que sitúa a la educación en un lugar determinante
para superar esta carencia. Es evidente que existe una realidad, pero que solamente se
puede conocer de manera imperfecta por las limitaciones humanas del investigador
(Mertens, 2005). Por lo tanto, la realidad es posible estudiarla y descubrirla con cierto
grado de probabilidad.
En este estudio de investigación participaron personas que aportaron información
personal, por lo que la ética es un aspecto significativo. Los informantes fueron advertidos
del propósito de este trabajo, de su participación voluntaria, y sobre todo de su
confidencialidad y anonimato. En virtud de lo anterior, se han obtenido los permisos
correspondientes para acceder a los centros educativos, y así abordar los aspectos
esenciales que nos permitan obtener una visión más completa del contexto investigado.
En lo que se refiere al modo de análisis de este estudio, se delimitó el problema a
través de (1) la descripción de las variables dependientes e independientes, (2) los objetos
de estudio y (3) las hipótesis utilizadas en la investigación. Posteriormente, se llevó a
cabo una sistematización a partir de (1) la descripción de la muestra, (2) los materiales
empleados, (3) los procedimientos seguidos, (4) los métodos de análisis de resultados y
(5) el tipo de diseño utilizado. De esta manera, se pretende construir una metodología
cuantitativa que permita elaborar un discurso sólido, coherente y que mejore el
conocimiento sobre la emocionalidad de los sujetos, que es la que determina su equilibrio,
su adaptación y su calidad de vida.
3.1. Delimitación y planteamiento del problema
3.1.1. Problema de investigación
La actual situación de la Educación Secundaria Obligatoria en Galicia, expuesta a

numerosas reformas legislativas y estructurales, precisa una profunda reflexión con la
única pretensión de guiar al alumnado en tiempo de crisis; sin embargo, la educación es
un fenómeno complejo que requiere el concurso de distintos saberes a la hora de
comprender, explicar y atender educativamente los diferentes factores que afectan al

alumnado (Martínez-Otero, 2003).
Existe la opinión generalizada de que la etapa adolescente es muy importante en
el desarrollo humano, pero de gran vulnerabilidad por los cambios físicos y psíquicos, la
madurez del sistema nervioso central y las conductas que pueden poner en riesgo la salud
y el equilibrio posterior. En este contexto de vulnerabilidad, entra en juego la variable
inteligencia emocional como factor que puede modular y facilitar la toma de decisiones
con la consiguiente conducta, más o menos adaptativa. Por ello, la inteligencia emocional
se ha convertido en una competencia necesaria para el buen desarrollo de la persona de
un modo integral: se trata de una habilidad que favorece el conocimiento de los estados
emocionales, que incluye la identificación y la comprensión de nuestro mundo interior,
para así proporcionar unas respuestas ajustadas a las diversas demandas de nuestro
entorno.
El hecho de que el concepto de inteligencia emocional se refiera a la
predisposición o tendencia a la acción resultante de una emoción (Borod, 2000), se debe
considerar como un objetivo prioritario en la práctica educativa. La adolescencia es el
momento de la vida en el que se empieza a formar el carácter definitivo y, además, es el
período en el que los humanos realizamos el proceso de socialización. En relación a ello,
Laure, Binsinger, Ambard y Friser (2004) consideraron que procesar correctamente las
emociones es un buen predictor de una óptima adaptación social del individuo. En
consecuencia, un nivel elevado de inteligencia emocional resulta indispensable para que
los adolescentes puedan hacer frente a los diversos conflictos que entraña este período
vital. Como afirmó Siegel (2014), la adolescencia es un tiempo esencial de intensidad
emocional, implicación social y creatividad. Por ello, el joven necesita que el sistema
educativo le proporcione un aprendizaje en relación con los aspectos emocionales y
sociales, para así facilitar su adaptación a un mundo cambiante con constantes y
peligrosos desafíos (Lopes y Salovey, 2004).
La experiencia de establecer una relación de amor en los primeros años de la vida
adulta es un fenómeno universal (Hatfield y Rapson, 1993). La capacidad de mantener
una relación amorosa de calidad es un factor fundamental para la salud mental y el
bienestar adulto (Noller, Feeney y Peterson, 2001; Reis, Collins y Berscheid, 2000). El
proceso de enamorarse y pensar en el amor son aspectos significativos de esta
experiencia. Las actitudes que tienen las personas jóvenes en cuanto a las relaciones
134
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
amorosas orientan la selección de la pareja, el comportamiento y, a la larga, el

compromiso y satisfacción con las relaciones de pareja.
En la adolescencia, las primeras experiencias sobre el amor asumen un rol
significativo en el desarrollo de las habilidades para intimar con otros. La literatura refleja
pocos estudios dedicados al tema de las relaciones románticas en esta etapa (Collins,
2003; Furman y Wehner 2004), aunque en la cotidianidad se observan con frecuencia
noviazgos durante la adolescencia. Se considera que los adolescentes entre las edades de
12 y 18 años han tenido una pareja, por lo menos (Carver, Joyner y Audrey, 2003; Collins
y Laursen, 2000). Es precisamente mediante las relaciones donde los adolescentes
intercambian diversos sentimientos o conductas afectivas, como son: el amor, la
confianza, la intimidad, el compromiso, la búsqueda de confianza y la seguridad (Hazan
y Zeifman, 1999).
Entre los modelos teóricos desarrollados en la última década, destacan los estudios
de Sternberg (1989), quien propone la teoría del Triángulo del Amor. Para este teórico el
amor es un constructo multidimensional que comprende tres aspectos: intimidad, pasión
y compromiso. En dicho modelo, la intimidad se refiere a los sentimientos que se dan en
una relación y que fomentan el vínculo con la pareja. Por otra parte, la pasión es la
expresión de deseos y necesidades, y el compromiso se refiere a la decisión de amar y de
mantener la relación de pareja. Entre los tres componentes se da un proceso de
interdependencia que puede producir diversas tipologías de amor: cariñoso, romántico y
consumado.
Por otra parte, conocer los estilos de amor predominantes en la adolescencia
facilitaría entender las actitudes con respecto a las relaciones amorosas y encontrar
alternativas que contribuyan al enriquecimiento de las relaciones y el bienestar en su
futura edad adulta. Así, diversos autores han centrado sus esfuerzos en clasificar de forma
empírica los diferentes estilos de amor que subyacen al amor romántico. En este sentido,
Lee (1988) estableció una tipología de estilos de amor: tres primarios (Eros o pasional,
Storge o amistoso y Ludus o aventurero) y tres secundarios, que son la combinación de
los primarios (Pragma o pragmático-racional, Ágape o altruista-protector y Manía u
obsesivo-posesivo). Cada estilo establece una forma de interactuar amorosamente y se
aprenden a través de las reglas y prácticas culturales de la relación de pareja. Algunas
culturas dan mayor énfasis a las funciones pragmáticas, mientras otras resaltan los
aspectos pasionales de la experiencia amorosa (Caycedo y otros, 2007; Casullo, 2004).
Por tanto, la tipología de Lee (1988) ha sido empleada para analizar la relación entre los
135
estilos de amor y los diversos factores sociales, culturales y estructurales, así como
variables tales como el género y la edad (Ferrer, Bosch, Navarro, Ramis y García, 2008).
En definitiva, está demostrado que las personas emocionalmente inteligentes
saben atender las emociones originadas en su entorno, comprender las posibles causas y
sus consecuencias y, por lo tanto, pueden establecer estrategias para regular o manejar
esos estados emocionales (Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995). En las
relaciones de amor confluyen emociones, estilos de amor, componentes de amor e
inteligencia emocional; es por ello que en el enamoramiento, los adolescentes son los
verdaderos protagonistas de una vivencia que tiene suma importancia en el equilibrio
emocional y adaptación. Al amor se le asigna la calificación de sentimiento hermoso, que
da sentido a la vida de las personas, pero con una cara oscura debido a la urgencia de
poseer permanentemente al ser amado, a veces de necesitarlo para sobrevivir e incluso de
dominarlo, surgiendo conductas intensas, extrañas e incluso desviadas. A través del amor
se cuida del otro, se responde a sus necesidades y se muestra afecto: hay un
involucramiento protector entre dos personas para contribuir al bienestar mutuo
(Schaeffer, 2000).
Es necesario conocer cuál es el nivel de inteligencia emocional percibida, cómo
se perfila la estructura del amor y los estilos de amar de los adolescentes gallegos, y cuál
es relación con las variables sociodemográficas que están presentes en esta realidad; de
esta manera, se podrá tener una visión lo más completa posible de este importante
segmento de población de la comunidad de Galicia. En este contexto, en cual los
adolescentes que interactúan y están mediatizados por impulsos según su nivel de
madurez, su inteligencia emocional y sus conductas amorosas, más o menos exitosas, se
justifica la necesidad de profundizar en el conocimiento de esta realidad.
Pese a la complejidad de las cuestiones aquí analizadas, esta iniciativa
investigadora parte de diversas preguntas claves: ¿cuáles son los niveles de inteligencia
emocional, estructura del amor y estilos de amor de los adolescentes gallegos?, ¿los
factores sociodemográficos ejercen influencia significativa en el nivel de inteligencia
emocional, estructura del amor y estilos de amor de los adolescentes gallegos?, ¿están
relacionadas entre sí inteligencia emocional, estructura del amor y estilos de amor en los
adolescentes gallegos? Por tanto, evaluar la inteligencia emocional, los componentes del
amor y los estilos de amor de los adolescentes gallegos con respecto a las relaciones
amorosas es un paso importante para encontrar alternativas que contribuyan al
enriquecimiento de las relaciones y del bienestar en la vida adulta.
136
3.1.2. Objetivos de la investigación
Esta investigación surge con el propósito de conocer en profundidad los aspectos

relacionados con la inteligencia emocional y los vínculos afectivos, es decir, con la
estructura y los estilos de amor que los adolescentes gallegos experimentan en sus vidas
y en su contexto escolar. El objetivo principal de este estudio es avanzar en el
conocimiento de los constructos de la inteligencia emocional, la estructura y los estilos
del amor del alumnado adolescente, y así ayudar en el diseño de programas y medidas de
prevención e intervención que sean eficaces para mejorar y adaptar los constructos en
contextos educativos.
La población escogida como objeto de estudio se conforma de alumnos del
segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria ( ESO) y el Bachillerato. Sin
embargo, el orden en que están enunciados no se corresponde a una relación de prioridad
entre ellos, pues todos colaboran por igual en la investigación.
Ahora, se enunciarán los objetivos de la investigación:
1. Descubrir y constatar el nivel de inteligencia emocional de los adolescentes
gallegos que cursan los ciclos de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato en Galicia. A su vez, este objetivo general da lugar a otros más
específicos:
 Comprobar la fiabilidad de la Escala de Inteligencia Emocional ( TMMS-
24) en los estudiantes de ESO y Bachillerato en Galicia.
 Conocer el nivel de inteligencia emocional de los estudiantes de ESO y
Bachillerato en Galicia.
 Observar en qué niveles (percepción, comprensión, regulación) de la
inteligencia emocional se observan más carencias.
 Analizar si existen diferencias entre las variables sociodemográficas, en
relación con la importancia asignada a la inteligencia emocional.
2. Descubrir y constatar el nivel de la estructura del amor (intimidad, pasión y
compromiso) de los jóvenes estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria
y Bachillerato en Galicia. Este objetivo engloba otros más precisos:
 Comprobar la fiabilidad de la Escala Triangular del Amor ( ETA) en los
estudiantes de ESO y Bachillerato en Galicia.
 Describir el nivel y tipo de estructura del amor (intimidad, pasión y
compromiso) de los estudiantes de ESO y Bachillerato en Galicia.
137
 Descubrir cuáles son las variables sociodemográficas que inciden

significativamente en la estructura del amor.
 Analizar si hay o no diferencias entre las variables socio escolares, en
relación con la importancia asignada a la estructura del amor.
3. Descubrir y constatar los estilos de amor (pasional, lúdico, compromiso,
lógico, posesión, altruista) de los discentes de Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato de la comunidad gallega. Este objetivo conlleva
otros más concretos:
 Comprobar la fiabilidad de la Escala de Actitudes hacia el Amor ( EAA) en
los estudiantes de ESO y Bachillerato en Galicia.
 Describir el nivel y tipo de estilos amor (pasional, lúdico, compromiso,
lógico, posesión, altruista) de los estudiantes de ESO y Bachillerato en
Galicia.
 Descubrir cuáles son las variables sociodemográficas que inciden
significativamente en los estilos de amor.
 Analizar si hay diferencias entre las variables socioescolares, en relación
con la importancia asignada a los estilos de amor.
4. Analizar las relaciones existentes entre las distintas dimensiones de la
Inteligencia Emocional, de los factores de la Estructura del Amor y de los
Estilos de Amor del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato en Galicia.
3.1.3. Descripción de las variables de estudio
Uno de los requisitos indispensables en cualquier investigación es definir cada una

de las variables que se introducen en el estudio. Una variable es una propiedad que puede
fluctuar, y cuya variación es susceptible de ser medida u observada en función de los
objetivos que se persiguen. En este estudio existen dos tipos de variables: las
independientes (sociodemográficas y académicas) y las dependientes (Inteligencia
Emocional, Estructura del Amor y Estilos de amor).
3.1.3.1. VARIABLES INDEPENDIENTES
Las variables independientes en esta investigación son las sociodemográficas y

las académicas. Por su parte, Bisquerra (2004: 75) definió este tipo de variables como el
138
«factor que el investigador se propone observar y manipular de manera deliberada para

descubrir sus relaciones con la variable dependiente». Su definición operacional se
presenta en la siguiente tabla (3.1).
TABLA 3.1. Definición operacional de las variables
Variables Definición Indicadores
14 años
Cualquiera de los períodos en que se
15 años
considera dividida la vida de una persona; en
Edad 16 años
este caso, grupo comprendido entre los 14 y
17 años
18 años.
18 años
Proceso de combinación y mezcla de rasgos
genéticos, a menudo dando por resultado la
Género Mujer- Hombre
especialización de organismos en
variedades femenina y masculina.
El sistema educativo distingue diversas 3º ESO
etapas. En esta investigación nos centramos 4º ESO
Curso
en la 2ª etapa de la Educación Secundaria 1º Bachillerato
Obligatoria (ESO) y en Bachillerato. 2º Bachillerato
Medio-Baja
Percepción del alumno en relación al nivel
Clase Social Media
social de su familia.
Media-Alta
A Coruña, Lugo, Ourense,
Provincia Lugar en que se sitúa el Centro Educativo.
Pontevedra
Ambiente donde el chico crece y grupo de Biparental
Estructura Familiar
personas de las que se rodea. Monoparental
3.1.3.2. VARIABLES DEPENDIENTES
Las variables dependientes son aquellas que responden al fenómeno que aparece,
desaparece o cambia cuando el investigador aplica, suprime o modifica la variable
independiente (Bisquerra, 2004). Por lo tanto, son las que tienen que explicar los efectos
o los resultados de los cambios en la variable independiente. Es decir, «la variable
dependiente no se manipula, sino que se mide para ver el efecto que la manipulación de
la variable independiente tiene en ella» (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
139
3.1.3.2.1. Variables relacionadas con la Inteligencia Emocional
Este tipo de variables son las que hacen referencia a las valoraciones que el
alumnado posee acerca de los diferentes aspectos relacionados con la inteligencia
emocional. Se estructura en tres dimensiones: percepción emocional, comprensión de
sentimientos y regulación emocional (tabla 3.2).
TABLA 3.2. Variables relacionadas con la Inteligencia Emocional
Variable Definición Indicadores
Componente de la IE que determina la

capacidad de sentir y expresar los Ítems: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8.
Percepción
sentimientos correctamente.
Componente de la IE relacionado con
la adecuada comprensión de los Ítems: 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16.
Comprensión
estados emocionales.
Componente de la IE relacionado con
Ítems: 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23,
la capacidad de regular los estados
Regulación 24.
emocionales correctamente.
3.1.3.2.2. Variables relacionadas con la Escala Triangular del Amor
Estas variables se entienden como las valoraciones que el alumnado expresa

respecto a la estructura del amor en diferentes situaciones. Se estructura en tres niveles:
intimidad, pasión y compromiso (tabla 3.3).
TABLA 3.3. Variables relacionadas con la Escala Triangular del Amor
Intimidad Sentimientos que promueven acercamiento, Ítems: 1, 2, 9, 10, 14, 21, 22, 24, 25,
vínculo y conexión. 29, 30, 32, 36, 38, 41.
Pasión Intenso deseo de unión con el otro. Ítems: 3, 4, 8, 11, 13, 17, 18, 23, 28,
34, 35, 37, 39, 44, 45.
Compromiso Mantiene la relación amorosa en períodos Ítems: 5, 6, 7, 12, 15, 16, 19, 20, 26,
difíciles. 27,31, 33, 40, 42, 43.
140
3.1.3.2.3. Variables relacionadas con la Escala de Actitudes hacia el Amor
Esta clase de variantes son en las que los discentes exteriorizan su valoración
respecto a los estilos de amor que utilizan dependiendo de las distintas situaciones en las
que se aplique de la Escala de Actitudes hacia el Amor. Se estructura en seis estilos de
amor: pasional, lúdico, compromiso, lógico, posesión y altruista (tabla 3.4).
TABLA 3.4. Variables relacionadas con la Escala de Actitudes hacia el Amor
Amor erótico: relación en la cual la

Pasional apariencia física, el componente sexual y el
Ítems: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7.
(Eros) deseo de una relación intensa desempeñan un
rol importante.
Amor lúdico: la sexualidad y el mismo amor
Lúdico son vividos como un juego para el disfrute
Ítems: 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14.
(Ludus) mutuo. Puede ser percibido como
moralmente negativo.
Compromiso Amor–amistad: evolucionan lentamente
Ítems: 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21.
(Storge) hacia un compromiso prudente.
Amor práctico: se toma en consideración una
Lógico variable sociodemográfica (edad, estatus
Ítems: 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28.
(Pragma) social) como motivo y razón que determina
esa relación.
Posesión
Amor posesivo Ítems: 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35.
(Manía)
Altruista
Amor idealista Ítems: 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42.
(Agape)
3.1.4. Formulación de hipótesis
A partir de esta investigación, se pretende comprender y valorar la influencia de

la inteligencia emocional y de los vínculos afectivos (estructura y estilos de amor) en los
adolescentes gallegos. Su convivencia diaria en los centros educativos nos permitirá
conocer las concepciones que sustentan estas conductas, y así comprender el significado
que adquieren en cada uno de los individuos; de esta forma, se podrán describir los
elementos que intervienen en su realización, y además, adquirir los datos suficientes para
141
saber si desde los centros educativos se deben trabajar programas específicos de

intervención.
Con la finalidad de conseguirlo, se establecen hipótesis, que son las
«proposiciones que implican una relación entre dos o más conceptos, que se colocan en
un nivel inferior de abstracción y de generalidad respecto a la teoría y que permiten una
traducción de la teoría en términos empíricamente controlables» (Corbetta, 2003: 76). En
síntesis, una hipótesis es una predicción tentativa de los resultados que se realiza antes de
que los datos sean recogidos y analizados.
A continuación, se especificarán las hipótesis que sirve como punto de partida
para realizar este trabajo de investigación. Primeramente, en el ámbito de la inteligencia
emocional se enuncia la hipótesis 1: se pronostica que la inteligencia emocional del
alumnado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato de Galicia, en sus
dimensiones de percepción, compresión y regulación, se modifica en función de la edad,
el género, el curso, la clase social, la provincia y el tipo de familia con la que conviven.
En segundo lugar, en el ámbito de la estructura del amor se expone la hipótesis 2:
se predice que la estructura del amor del estudiantado de Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato en la comunidad gallega, en las dimensiones de intimidad,
pasión y compromiso, varía en función de la edad, el género, el curso, la clase social, la
provincia y el tipo de familia con la que conviven.
En tercer lugar, encuadrada en el ámbito de estilos de amor se establece la
hipótesis 3: se espera que los estilos de amor del conjunto de discentes de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato de la comunidad autónoma gallega, en las
dimensiones: pasional, lúdico, compromiso, lógico, posesión, altruista, cambien en
función de la edad, género, curso, clase social, provincia y tipo de familia con la que
conviven.
Y en cuarto lugar, en el ámbito relacional de la inteligencia emocional, la
estructura y los estilos del amor se plantea la hipótesis 4: se conjetura que existe relación
moderada y significativa entre los distintos niveles de inteligencia emocional, los factores
de la Estructura del Amor y de los Estilos de Amor del alumnado de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato en la Comunidad Autónoma Gallega.
142
3.2. Sistematización
3.2.1. Población y muestra
La población se considera el conjunto de todos los individuos sobre los que se

desea estudiar el fenómeno (Bisquerra, 2004) o generalizar los resultados. Por lo común,
el término población hace referencia al «conjunto total de elementos que se desea
estudiar, de manera que una población queda definida cuando se hace explícita la
característica o características que estos elementos comparten» (Pardo y Ruiz, 2002: 168).
En consecuencia, en esta investigación se escogió la población total de los centros de
Educación Secundaria Obligatoria (2º Ciclo) y Bachillerato de las cuatro provincias
gallegas. La selección se basó en un método muestral asentado en el principio de
equiprobabilidad en la que todos los individuos de la población tienen las mismas
probabilidades de entrar a formar parte del estudio. Por tanto, la muestra quedó
constituida por los centros que autorizaron la recogida de datos y por los alumnos que,
voluntariamente, cumplimentaron los cuestionarios. Estas son sus principales
características:
 El alumnado pertenece a los centros de Educación Secundaria Obligatoria y

Bachillerato, dependientes de la Consellería de Cultura, Educación y
Ordenación Universitaria.
 Los centros son de titularidad pública, salvo uno concertado, y están situados
en la comunidad autónoma de Galicia.
 Los informantes responden en su propio centro al cuestionario (supervisado
por el investigador).
 El tamaño de la muestra está condicionado por la voluntariedad de los centros
que permitieron realizar el estudio.
De esta forma, en nuestra investigación, la población estudiada está constituida

por la totalidad de individuos que cursan el segundo ciclo de Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato durante el año académico 2014-15 en la comunidad autónoma
de Galicia. Así, la población total asciende a 66 373 alumnos, de los cuales, 27 043 se
encuentran matriculados en la provincia de A Coruña; 7 300, en Lugo; 6 512, en Ourense;
y 25 518, en Pontevedra (Xunta de Galicia, 2015).
143
En una primera aproximación, se determina el tamaño de la muestra para que sea

representativa de la población a través del programa STATS (tabla 3.5). Se incluye el
margen de error (5 %), se establece el nivel de confianza (95 % de probabilidad de que la
muestra se halle en el intervalo que integre la media en la realidad), y el 50 % para el caso
menos favorable respecto a la varianza (Callejo y Viedma, 2010).
TABLA 3.5. Distribución de la población
A Coruña Lugo Ourense Pontevedra
Población 27 043 7 300 6 512 25 518

(40.75 %) (10.99%) (9.81 %) (38.45 %)
Muestra STATS 379 365 363 379
Muestra Obtenida 1043 654 599 951

(32.1 %) (20.1 %) (18.4 %) (29.4 %)
La muestra obtenida por provincias es muy superior a la requerida a través del

programa STATS: A Coruña (STATS: 379, obtenida: 1043); Lugo (STATS: 365, Obtenida:
654); Ourense (STATS: 363, obtenida: 599); y Pontevedra (STATS: 379, obtenida: 951).
Así pues, los resultados alcanzados en la muestra final (STATS = 382, recabada: 3247)
confirman que es suficientemente extensa y representativa para que los datos del estudio
puedan ser generalizados a la población de referencia (comunidad autónoma de Galicia)
(tabla 3.6).
TABLA 3.6. Distribución final de la muestra
Poblacion total (66.373) - Muestra (N= 3.247)
Frecuencia Porcentaje
Edad 14 años 503 15.5 %

15 años 677 20.9 %
16 años 1012 31.2 %
17 años 733 22.6 %
18 años 322 9.9 %
Género Mujer 1750 53.9 %
Hombre 1497 46.1 %
Curso 3º ESO 753 23.2 %
4º ESO 809 24.9 %
1º Bachillerato 1115 34.3 %
2º Bachillerato 570 17.6 %
144
Clase social Media-Baja 509 15.7 %

Media 2168 66.8 %
Media-alta 570 17.6 %
Provincia A Coruña 1043 32.1 %
Lugo 654 20.1 %
Ourense 599 18.4 %
Pontevedra 951 29.4 %
Estructura familiar Biparental 2526 77.8 %
Monoparental 721 22.2 %
En definitiva, la muestra obtenida se es homogénea y equilibrada en términos

generales. En cuanto a la variable edad se observa que el mayor porcentaje del alumnado
tiene 16 años (31.2 %), seguido por la edad de 17 (22.6 %) y 15 años (20.9 %). Los
menores índices se corresponden a los 14 años (15.5 %) y a los 18 años (9.9 %). Por lo
tanto, el intervalo está comprendido entre los 14 y 18 años, siendo la media de 15.9 años
y con una desviación típica de 1.28.
Con respecto al género, la proporción de mujeres (53.9 %) y hombres (46.1 %) se
encuentra bastante equilibrada, existiendo un 7.9 % de diferencia a favor del sexo
femenino. En relación a la distribución por curso, el porcentaje más alto se encuentra en
1º de Bachillerato, con 34.3 %, a continuación 4º ESO y 3º ESO, con un 24.9 % y 23.2 %,
respectivamente; y por último, un 17.6 % de la muestra de 2º de Bachillerato. Por lo que
se refiere a la clase social en la que los sujetos sitúan a su familia, se aprecia que la
mayoría de la muestra opta por clase media (66.8 %), seguida por la media-alta (17.6 %),
y media-baja que presenta un porcentaje del 15.7 %. En lo relativo a la provincia en la
que residen, un 32.1 % (1043) habitan en la provincia de A Coruña; un 29.3 % (951), en
Pontevedra; un 20.1 % (654), en Lugo; y el menor porcentaje se corresponde a la
provincia de Ourense con un 18.4 % (599). Finalmente, atendiendo a la estructura
familiar, un 77,8 % de la muestra pertenece a una familia biparental y un 22,2 %, a una
familia monoparental.
3.2.2. Instrumentos de evaluación
Las estrategias de investigación existentes son muy numerosas, pero tal vez la
encuesta sea la más conocida y practicada por los investigadores; se basa en las
declaraciones verbales de un población concreta y puede utilizarse de forma aislada o en
145
conjunción con otras estrategias de investigación (Cea, 2001). En los estudios que se opta
por realizar encuestas, el investigador selecciona una población y le administra un
cuestionario para recoger información sobre las variables su interés. De esta manera, las
encuestas se pueden emplear para conocer las actitudes, creencias, valores, características
demográficas, comportamientos, opiniones, hábitos, deseos e ideas de las personas;
además, también se puede conseguir otro tipo de información. Por tanto, de acuerdo con
Munn y Drever (1995), las ventajas que ofrece la utilización de este instrumento de
medida son:
 Aporta información estandarizada que permite que los encuestados respondan

al mismo conjunto de cuestiones y, a su vez, facilita la comparación e
interpretación de sus respuestas.
 Ahorra tiempo; permite consultar a un gran número de personas en el mismo
instante y con la posibilidad de responder, en ocasiones en el momento idóneo;
y agiliza el análisis estadístico de sus respuestas.
 Facilita la confidencialidad, pues asegura el anonimato del encuestado, quien
puede responder con sinceridad.
Por tanto, en una investigación de este tipo, el instrumento básico para la recogida
de información es el cuestionario. En consecuencia, dado que en las encuestas la
participación suele ser voluntaria, el cuestionario debe ser interesante y ayudar a su
realización por parte de quien responde, animándolo a cooperar. El éxito de una encuesta
descansa en su adecuación al proceso de medición y en la manera de formularse los
conceptos teóricos en las preguntas concretas del cuestionario.
A continuación, se presentan aquellos aspectos más relevantes de los instrumentos
utilizados en esta investigación, así como los estudios de interés que avalan la idoneidad
de su empleo y su validez.
3.2.2.1. CUESTIONARIO AD HOC DE VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS
En este estudio de investigación, se ha elaborado y aplicado un cuestionario

complementario ad hoc para conocer los distintos datos sociodemográficos de los sujetos
de la muestra, tales como: edad, género, curso, clase social, provincia de residencia y
estructura familiar (Anexo 1).
146
3.2.2.2. ESCALA TMMS-24 (FERNÁNDEZ-BERROCAL, EXTREMERA Y RAMOS, 2004)

(ANEXO 2)
Se ha utilizado la Escala TMMS-24 como medida de autoinforme para conocer el

insight que los sujetos poseen en relación a su inteligencia emocional: atención de las
emociones, claridad emocional y reparación emocional. La escala consta de 24 ítems que
han de ser puntuados de acuerdo a una escala likert del 1 al 5, donde el 1 representa el
extremo inferior de la escala y se interpreta como «nada de acuerdo»; el 3 se interpreta
como «bastante de acuerdo»; y el 5, como «totalmente de acuerdo». Por lo tanto, cuanto
mayor sea la puntuación asignada al ítem particular, mayor será grado de acuerdo con la
afirmación propuesta.
Los ítems están agrupados en tres dimensiones: 1) atención a los sentimientos,
entendida como el grado en que la persona piensa o atiende a sus emociones y
sentimientos (ítems 1 al 8); 2) claridad emocional, es decir, cómo las personas creen
percibir sus emociones (ítems 9 al 16); 3) reparación emocional, que es la creencia de
que el sujeto posee la capacidad para interrumpir y regular los estados emocionales
negativos y prolongar los positivos (ítems 17 al 24). Sus principales características
específicas se detallan en la tabla 3.7.
TABLA 3.7. Ficha técnica de la Escala TMMS-24

Nombre Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24)
Autores Adaptación realizada por Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004)
sobre la TMMS-48 de Mayer y Salovey (1990)
Aplicación Colectiva e individual
Número de ítems 24: 8 para cada una de las dimensiones
Tipo de escala Likert
Duración 5-10 minutos
Presenta el insight que el sujeto posee sobre la atención, la claridad y la
Finalidad reparación emocional.
Propiedades La fiabilidad para cada componente es: Percepción (α = .90); comprensión
psicométricas (α = .90) y regulación (α = .86). Asimismo, presenta una fiabilidad test-
retest adecuada (Percepción = .60; comprensión= .70 y regulación = .83)
(Extremera y Fernández-Berrocal, 2005). Por tanto, se considera que esta
escala en su conjunto presenta unos índices de fiabilidad muy
satisfactorios.
Fuente: elaboración propia a partir de Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004)
147
3.2.2.3. ESCALA TRIANGULAR DEL AMOR (STERNBERG, 1986) (ANEXO 3)
Junto a la escala anterior se utiliza también la Escala Triangular del Amor, que
presenta las estructuras de amor de cada sujeto; en ella, la experiencia de amor resulta de
la combinación de los factores: intimidad, pasión y compromiso, que a su vez, dan lugar
a diferentes tipos de amor. Los ítems han de ser puntuados de acuerdo a una escala likert
del 1 al 9, donde el 1 representa el extremo inferior de la escala y se interpreta como
«nada»; el 5 se interpreta como «bastante»; y el 9, como «extremadamente». En líneas
generales, cuanto mayor sea la puntuación asignada al ítem particular, mayor será el grado
de acuerdo con la afirmación propuesta. La Escala consta de 45 ítems, que se agrupan en
tres factores: 1) intimidad (ítems del 1 al 15); 2) pasión (ítems del 16 al 30); y 3)
compromiso (ítems del 30 al 45). Sus principales características específicas se detallan en
la tabla 3.8.
TABLA 3.8. Ficha técnica de la Escala Triangular del Amor

Nombre Escala Triangular del Amor (ETA)
Autores Sternberg (1986)
Número de ítems 45: 15 para cada uno de los factores
Finalidad Describe el funcionamiento de la pareja en cuanto a estilo de amor
Propiedades Su consistencia interna es muy alta (más de .90) y su validez externa se basó
psicométricas: en su correlación con la escala de Rubin (1970). Para Hendrick y Hendrick
(1989), los coeficientes alpha de los factores fueron de .93 a .96, con un
alpha de .97 para la escala completa y los tres factores dieron cuenta de,
aproximadamente, el 60 % de la varianza total. Por tanto, se considera que
esta escala en su conjunto presenta unos índices de fiabilidad muy
satisfactorios.
Fuente: elaboración propia a partir de la publicación de Sternberg (1989)
3.2.2.4. ESCALA DE ACTITUDES HACIA EL AMOR (ANEXO 4)
En este estudio se ha empleado la Escala de Actitudes hacia el Amor (Hendrick y

Hendrick, 1986), que permite obtener una visión de las actitudes que presentan los sujetos
hacia el amor. Esta escala fue creada a partir de la clasificación realizada por Lee (1973).
148
Se trata de una escala likert, que consta de 42 ítems relativos al amor y a la pareja, en los
que el evaluado señalará su grado de acuerdo o desacuerdo; además, cada una de las partes
del cuestionario deben puntuarse en la escala likert a partir de cinco alternativas de
respuesta: 1: «completamente de acuerdo»; 2: «moderadamente de acuerdo»; 3: «ni de
acuerdo ni en desacuerdo»; 4: «moderadamente en desacuerdo»; y 5: «completamente en
desacuerdo». En líneas generales, cuanto menor sea la puntuación asignada al ítem
particular, mayor será el grado de acuerdo con la afirmación propuesta (tabla 3.9).
TABLA 3.9. Ficha técnica de la Escala de Actitudes hacia el Amor

Nombre Escala de Actitudes hacia el Amor (EAA)
Autores Hendrick y Hendrick (1986)
Número de ítems 42: 7 para cada una de los factores
La escala ofrece una medida de la percepción del sujeto en relación al amor,
Finalidad pensando en su pareja actual, los cuales están agrupados según la tipología
propuesta por Lee (1973), que abarca desde un amor básicamente físico
(Eros), a un amor espiritual (Agape); de un amor que es primariamente un
juego (Ludus), a un amor práctico (Pragma); y de un amor basado en la
amistad (Storge), a uno basado en la obsesión (Manía). De esta forma, puede
obtenerse un perfil del individuo con las puntuaciones obtenidas en cada uno
de los estilos de amor.
Propiedades La confiabilidad se calculó a través del coeficiente Alfa de Cronbach.
psicométricas Análisis previos de su fiabilidad proporcionaron coeficientes alpha por
encima de .70, excepto Storge (.62) y las correlaciones test-retest oscilan de
.60 a .78 (Hendrick y Hendrick, 1986). En un estudio posterior (Hendrick y
Hendrick, 1989), se obtuvo un alpha de .83 para toda la escala. Otras
investigaciones recientes han proporcionado una evidencia semejante de la
validez de esta medida (Borrello y Thomson, 1990; Hendrick y Hendrick,
1989). En su conjunto, presenta una buena consistencia interna.
Fuente: Elaboración propia a partir de la publicación de Hendrick y Hendrick (1986)
3.3. Procedimiento de recogida de datos
Después de seleccionar la muestra y diseñar los cuestionarios que se van a utilizar,

se contacta con los equipos directivos de los centros para explicarles el objeto, la finalidad
y el alcance de la investigación, y así solicitar su autorización para poder aplicar los
cuestionarios. Primero, se les envía un ejemplar de la lista de preguntas para que las
149
conozcan. Luego, una vez obtenido su permiso, se mantiene una reunión informativa para
explicarles el estudio, y que de esta manera lo puedan trasladar a toda la comunidad
educativa, dado que el consentimiento para que participen los alumnos depende de los
padres. Posteriormente, se establece un calendario acordado con los profesores para
responder a los cuestionarios en las horas de tutoría o en las indicadas por la Jefatura de
Estudios; en este caso, la recogida de los datos se llevó a cabo en el curso 2014-2015.
De esta manera, una vez determinado el proceso sobre cómo realizar los
cuestionarios, el investigador comienza su estudio. En primer lugar, se presenta en el
centro y acompañado por Jefe de Estudios, u otro miembro del profesorado, accede al
aula y se presenta a los alumnos; a continuación, les informa acerca del estudio y, al
mismo tiempo, les solicita su participación voluntaria y anónima. Más tarde, cuando se
entregan los cuestionarios a los participantes se les indican un par de instrucciones: la
primera, responder con sinceridad; y la segunda, contestar a todas las preguntas. Además,
con el propósito de evitar un factor de sesgo, siempre es el mismo investigador quien da
las instrucciones aclaratorias, las cuales son iguales para todas las aulas. Por último, es
necesario señalar la intervención voluntaria y no remunerada de los tutores, así como la
receptividad de los profesores, la alta participación de los alumnos y la colaboración de
los padres en nuestra investigación.
3.4. Análisis de datos
Los datos obtenidos en esta investigación se han analizado por medio de distintas
técnicas estadísticas, pues son ventajosas en este tipo de estudios procedimentales, tal y
como se observó en otros trabajos de la misma temática. Además, los procedimientos
descriptivos y heurísticos aportan beneficios y la facilitan la presentación de los modelos
de análisis sobre la compleja problemática de las variables examinadas.
Así, una vez que los datos se han codificado, transferido a una matriz, guardado
en un archivo y pulido de errores, se procede a examinarlos en el programa de análisis
estadístico SPSS 21 para Windows. Los análisis estadísticos a los que fueron sometidos
los datos obtenidos son los siguientes:
 Análisis de frecuencias y porcentajes de cada una de las variables. La

descripción de las variables sociodemográficas se realiza mediante el recuento
expresado en porcentajes.
150
 Puntuaciones medias y deviación típica de las variables cuantitativas. El

análisis de la Escala de Inteligencia Emocional (TMMS-24), Escala Triangular
del Amor (ETA) y Escala de Actitudes hacia el Amor (EAA) se lleva a cabo
utilizando las puntuaciones directas y a través de las medias y desviaciones
estándar (DE).
 Correlaciones de Pearson de las distintas variables cuantitativas y entre las
escalas. El concepto de relación o correlación se refiere al grado de variación
conjunta entre dos o más variables. Este tipo de análisis describe la asociación
lineal entre dos variables cuantitativas; ambas variables son aleatorias
normales y su distribución sigue una ley normal bivariante.
 Análisis de Varianza (ANOVA) de un factor. El análisis de varianza de un factor
sirve para comparar varios grupos en una variable cuantitativa. Esta prueba es
una generalización del contraste de igualdad de medias para dos muestras
independientes. Se aplica para contrastar la igualdad de medias de tres o más
poblaciones independientes y con distribución normal.
 Homogeneidad de varianzas. El estadístico F del ANOVA de un factor se basa
en el cumplimiento de dos supuestos fundamentales: normalidad y
homocedasticidad o igualdad de varianzas. En los resultados obtenidos en
esta investigación, dado que el nivel crítico (sig.) es mayor de .05, se acepta la
hipótesis de igualdad de varianzas.
 Método de comparaciones múltiples post-hoc o a posteriori. Se utiliza para
saber cuál es la media que difiere de otra. Esas comparaciones permiten
controlar la tasa de error al efectuar varios contrastes que utilizan las mismas
medias. En particular, la prueba de Scheffé realiza los contrastes de igualdad
de medias dos a dos y también constituye dos grupos homogéneos distintos a
partir de los resultados de los contrastes por parejas; de este modo, esta es la
prueba más apropiada para el tipo de análisis y diseño utilizado una vez que
se acepta la hipótesis de igualdad de varianzas. Algunos autores destacan la
prueba de Scheffé como la más conservadora y la más utilizada, a pesar de que
en muchas áreas se está imponiendo la de Bonferroni (Lizasoain y Joaristi,
2003: 363). De manera secundaria, se usa la diferencia honestamente
significativa de Tukey, que equivale a el método de Student-Newman-Keuls
con r = J = nº de medias. Por tanto, todas las comparaciones son referidas a
151
una misma diferencia mínima, siendo uno de los métodos de mayor

aceptación.
 Análisis de fiabilidad. La confiabilidad de los cuestionarios se evaluó a través
del análisis de su consistencia interna por medio del cálculo del coeficiente del
Alpha de Cronbach. Un Alpha igual o mayor a .70 es considerado como
satisfactorio.
Para todos los análisis se considera que una relación es estadísticamente

significativa cuando p  .05, y no significativa si p > .05.
3.5. Diseño
La elección de un diseño de estudio es importante a la hora de recolectar la

información necesaria para responder a las preguntas de investigación. El método puede
ser cualitativo o cuantitativo según el procedimiento que escoja el investigador para
cumplir con los objetivos de su estudio, y será determinante tanto en el diseño como en
el desarrollo de la investigación. Por lo tanto, un diseño de investigación se configura en
función de los objetivos, el marco teórico de referencia y los recursos, para así lograr
obtener las respuestas a las hipótesis que se plantean en la investigación. De manera
particular, en este trabajo es necesario escoger un diseño que permita un análisis
descriptivo y analítico con el fin de alcanzar los objetivos propuestos. Por eso, a
continuación se especifican las características de este trabajo.
En primer lugar, el diseño de una investigación se entiende como un plan o una
estrategia concebida para obtener la información deseada; asimismo, se utiliza para
analizar la certeza de las hipótesis formuladas en un contexto en particular, en este caso
siguiendo un enfoque cuantitativo (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). De esta
manera, se puede definir el estudio realizado como una investigación no experimental de
diseño transversal. Es decir, la investigación se realiza sin manipular deliberadamente las
variables y observando el fenómeno, en este caso la inteligencia emocional, la estructura
y los estilos de amor, en su contexto natural, que es el centro educativo, para
posteriormente ser analizado. Por otra parte, su diseño es transversal: se recopilan los
datos en un solo momento con el propósito de describir, analizar y profundizar en la
incidencia e interrelación sobre la inteligencia emocional, la estructura del amor y los
estilos de amor en un instante concreto y de la forma más ajustada a la realidad.
En segundo lugar, el diseño de este trabajo ofrece un cuádruple nivel de análisis:
152
1. Descriptivo. Se trata de realizar un estudio detallado sobre las situaciones y

los eventos en los que se especifique cómo es y cómo se manifiesta un
determinado fenómeno. En este caso, la inteligencia emocional, la estructura
del amor y los estilos de amor en el alumnado de Educación Secundaria
Obligatoria y de Bachillerato de la comunidad autónoma gallega. Por eso, uno
de los objetivos principales es conseguir describir las características
fundamentales sobre los conjuntos homogéneos de los fenómenos.
2. Comparativo. Una de las finalidades de esta investigación es poder evaluar las
diferencias existentes entre la inteligencia emocional, la estructura del amor y
los estilos de amor según la edad, el género, el curso, la clase social, la
provincia y la estructura familiar. De ahí, la necesidad de cotejar los datos.
3. Relacional. La medición del grado de relación entre la inteligencia emocional,
la estructura del amor y los estilos de amor es uno de los objetivos de esta
investigación, pues el resultado puede arrojar los datos necesarios para saber
cómo se puede comportar una variable conociendo su funcionamiento y su
modo de relacionarse con las demás. De tal manera que la correlación entre
dos variables permite sentar las bases para predecir el valor aproximado de
una de ellas en un grupo de personas, si se conoce el valor de la otra.
4. Cuantitativo-analítico. La objetividad es la esencia del análisis cuantitativo.
Uno de los propósitos de este estudio es medir y predecir de una forma exacta
el comportamiento regular de los grupos sociales, independientemente del
estado subjetivo de los individuos. Así, se podrán evaluar las hipótesis
formuladas, explicar las causas de los fenómenos, analizar estadísticamente,
establecer conexiones y enunciar generalizaciones.
Por lo tanto, el procedimiento metodológico de esta investigación es cuantitativo,

que según Abbagnano (1986: 802) es «un procedimiento de investigación ordenado,
repetible y autocorregible, que garantiza la obtención de resultados». Este método se
fundamenta en tres conceptos clave: 1) validez: implica que la observación, la medición
o la apreciación se enfoquen hacia la realidad que se busca conocer; 2) confiabilidad: se
refiere a los resultados estables, seguros e iguales a sí mismos que se obtuvieron en la
investigación, y que coincidirían en tiempos diferentes; y 3) muestra: sustenta la
representatividad de un universo y se presenta como el factor crucial para generalizar los
resultados.
153
Una investigación parte una idea original que se quiere estudiar. Si se opta por un
método cuantitativo, el planteamiento de estudio comienza a acortarse y a delimitarse
para poder enunciar los objetivos y las preguntas de investigación. El siguiente paso
consiste en revisar la literatura y construir el marco teórico que permita establecer las
hipótesis y determinar las variables; a continuación, se diseña un plan en el que se designe
el instrumento más adecuado para recoger los datos de las variables, para que estas puedan
ser probadas, medidas y analizadas; en el caso de esta investigación, se opta por el
cuestionario dada su congruencia con el planteamiento del problema y con las hipótesis
(Brace, 2008). En consecuencia, se puede observar que en el paradigma cuantitativo se
prioriza la recolección, el análisis y la interpretación de los datos (Creswell, 2009), y
además, se enfatiza su procedimiento secuencial y probatorio, ya que su orden es riguroso,
cada etapa precede a la siguiente y no se puede alterar el orden.
154
4. Análisis de datos y presentación de los resultados
4.1. Escala de Inteligencia Emocional (TMMS-24)
4.1.1. Análisis de las características técnicas de la Escala del TMMS-24
4.1.1.1. FIABILIDAD DEL TMMS-24
La utilización de un instrumento de medición en un estudio científico conlleva la

necesidad de analizar la calidad de sus características técnicas. Entre los requisitos que
deben reunir destacan la fiabilidad y la validez, además de otros factores como la
sensibilidad, la adecuación, la objetividad, la viabilidad, la economía, la facilidad, la
administración y la corrección, entre otros. No obstante, de entre todas las condiciones,
la fiabilidad es la característica básica que deben poseer los instrumentos de medida, pues
es la que permite precisar con exactitud los datos en el sentido de estabilidad, repetitividad
o precisión. Por ello, el grado de fiabilidad en la medida es un aspecto esencial, tanto para
las situaciones en las que se utilizan escalas, como para la tima de decisiones, puesto que
tener una menor fiabilidad incide en una menor probabilidad de alcanzar una decisión
correcta acerca del sujeto, ya que no se podrían hacer predicciones ni inferencias.
Existen diferentes formas de medir la fiabilidad de una escala, sin embargo, una
de las más empleadas es el Coeficiente Alfa de Cronbach. Se trata de un indicador de
consistencia interna (Muñiz, 1992) que muestra el grado en que covarían los ítems de un
test o escala, y que se fundamenta en la correlación media de los ítems que componen el
test, si están tipificados, o en la covarianza media entre los ítems, si no lo están.
Para estudiar la fiabilidad del TMMS-24, se adoptó un enfoque en el que la cualidad
de fiable se entiende como la consistencia interna, y se utilizó el procedimiento del
Coeficiente Alpha de Cronbach por ser uno de los conocidos universalmente. Además,
como apunta Bisquerra (2004): «el grado de fiabilidad de una prueba se expresa mediante
un coeficiente de correlación, generalmente el de Pearson».
En la tabla 4.1, se muestran los estadísticos de fiabilidad obtenidos para el TMMS-
24. El cuestionario presenta un índice de fiabilidad alto en su totalidad (α = .87). Por otra
parte, las dimensiones ofrecen unos índices que van desde la alta fiabilidad de Percepción
(α = .89), pasando por la de Comprensión (α = .89), hasta la dimensión de Regulación
(α = .84). Por lo tanto, todos estos valores nos indican que el TMMS-24 tiene una alta
fiabilidad.
TABLA 4.1. Índice de fiabilidad del TMMS-24
Dimensiones Alfa de Cronbach Elementos

Percepción .89 8
Comprensión .87 8
Regulación .84 8
TMMS-24 .87 24
4.1.2. Análisis descriptivo e inferencial de la Inteligencia Emocional en el alumnado del

segundo ciclo de Educacion Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
4.1.2.1. ANÁLISIS DESCRIPTIVO E INFERENCIAL DEL FACTOR PERCEPCIÓN
El efecto de la percepción emocional en las variables sociodemográficas se mide

a partir del análisis de las puntuaciones medias, sus desviaciones típicas y el nivel de
significatividad (tabla 4.2).
Según los datos obtenidos en las medias, el adolescente gallego con mejor
percepción en inteligencia emocional tiene 16 años (M = 26.04), es mujer (M = 26.58),
estudia 3º de la ESO (M = 26.12), pertenece a la clase social media-baja (M = 26.33), vive
en la provincia de Ourense (M = 26.30) y la estructura familiar es monoparental
(M = 25.99). Por el contrario, el alumnado con peor percepción en inteligencia emocional
tiene 18 años (M = 25.48), es hombre (M = 24.83), cursa 1º de Bachillerato (M = 25.34),
pertenece a la clase social media-alta (M = 25.66), vive en la provincia de Lugo
(M = 25.37) y la estructura familiar a la que pertenece es biparental (M = 25.72).
TABLA 4.2. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza de la percepción, atendiendo a la

edad, género, curso, clase social, provincia y estructura familiar
Media DT F Sig.
Edad
14 25.82 7.19
15 25.53 6.91
16 26.04 6.95 .70 > .05
17 25.75 7.15
18 25.48 7.03
156
ANÁLISIS DE DATOS Y PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS
Género
Mujer 26.58 6.95
50.88 . .01
Hombre 24.83 7.02
Curso
3º ESO 26.12 7.27
4º ESO 25.93 7.08
1.87 > .05
1º Bachillerato 25.34 6.74
Clase social
Media – Baja 26.33 7.18
Media 25.68 6.96 1.84 > .05
Media – Alta 25.66 7.18
Provincia
Lugo 25.37 6.77
Pontevedra 25.72 7.04
Ourense 26.30 7.45 1.87 > .05
A Coruña 25.78 6.93
Estructura familiar
Biparental 25.72 6.94
.85 > .05
Monoparental 25.99 7.36
El ANOVA realizado con las variables sociodemográficas evidenció que solamente

el género (F(1,3245) = 50.88; p  .01) es fuente significativa de variación con respecto a la
dimensión de la percepción de la inteligencia emocional, pues no se encontraron
diferencias significativas en las demás variables: edad (F(4,3242) = 0.70; p > .05), curso
(F(3,3243) = 1.87; p > .05), clase social (F(2,3244) = 1.84; p > .05), provincia (F
(3,3243) = 1.87; p > .05) y estructura familiar (F(1,3245) = 0.85; p > .05). Así pues, los
resultados confirman que género es una fuente significativa de variación, ya que es mayor
la percepción en mujeres que en hombres.
4.1.2.2. ANÁLISIS DESCRIPTIVO E INFERENCIAL DEL FACTOR COMPRENSIÓN
El efecto de la comprensión emocional en las variables sociodemográficas se

analiza y se constata con las puntuaciones medias, sus desviaciones típicas y el nivel de
157
TABLA 4.3. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza de la comprensión, atendiendo a la

Media DT F Sig.
Edad
14 24.67 7.09
15 24.74 6.65
16 24.70 6.81 .58 > .05
17 24.68 6.68
18 25.30 7.10
Género
Mujer 23.84 6.89
69.06  .01
Hombre 25.82 6.59
Curso
3º ESO 24.27 7.17
4º ESO 24.91 6.86
1.90 > .05
Clase social
Media – Baja 24.04 7.00
Media 24.65 6.66 9.69  .01
Media – Alta 25.79 7.15
Provincia
Lugo 25.15 6.89
Ourense 25.44 7.54 4.58  .01
A Coruña 24.27 6.42
Estructura familiar
2.28 > .05
comprensión en inteligencia emocional tiene una edad de 18 años (M = 25.30), es hombre
(M = 25.82), cursa 2º de Bachillerato (M = 25.11), pertenece a la clase social media-alta
(M = 25.7), vive en el provincia de Ourense (M = 25.44) y su estructura familiar es
monoparental (M = 25.13). Por el contrario, el adolescente con peor comprensión
emocional tiene 14 años de edad (M = 24.67), es mujer (M = 23.84), estudia 3º de la ESO
158
(M = 24.27), pertenece a la clase social media-baja (M = 24.27) y la estructura de su familia

es biparental (M = 24.65).
En el análisis de varianza (ANOVA), a partir de las variables sociodemográficas, se
pone de manifiesto que las variables de género (F(1,3245) = 69.06; p  .01), clase social
(F(2,3244) = 9.69; p  .01) y provincia (F(3,3243) = 4.58; p  .01) ejercen una influencia
significativa de variación con respecto a la dimensión de la comprensión de la inteligencia
emocional. Por el contrario, no se encuentran diferencias significativas en las demás
variables: edad (F(4,3242) = 0.58; p > .05), curso (F(3,3243) = 1.90; p > .05) y estructura
familiar (F(1,3245) = 2.28; p > .05). En consecuencia, los resultados del ANOVA muestran
que el género, la clase social y la provincia son fuentes significativas de variación; esto
conlleva la realización de un análisis a posteriori mediante la prueba Scheffé (tabla 4.4).
TABLA 4.4. Prueba de Scheffé para las variables clase social y provincia en la dimensión de
compresión
Scheffé
Variables
Diferencia de medias p
Género Mujer – Hombre Mayor en los hombres

Media Baja – Media Alta - 1.75
Clase social  .05
Media – Media Alta - 1.14
Ourense – A Coruña 1.16  .05
Provincia
Lugo – A Coruña 0.86  .05
Los resultados de la prueba Scheffé evidenciaron diferencias significativas en la

variable provincia (p  .05), primero entre Ourense (M = 25.44) y A Coruña (M = 24.27),
y luego, entre Lugo (M = 25.15) y A Coruña (M = 24.27). Asimismo, aparecen
desemejanzas significativas en la variable clase social en cuanto a percepción de la
inteligencia emocional en comparación de la clase media-baja (M = 24.04) con la clase
media-alta (M = 25.79); y en la clase media (M = 24.65) con la clase media-alta
(M = 25.79). Por otra parte, los adolescentes varones (M = 25.82) exhiben una mayor y
significativa (p  .05) comprensión emocional con respecto a las adolescentes de género
femenino (M = 23.84).
Estos datos sugieren que los adolescentes varones de clase media-alta residentes
en Ourense tienen una mejor comprensión emocional.
159
4.1.2.3. ANÁLISIS DESCRIPTIVO E INFERENCIAL DEL FACTOR REGULACIÓN
El efecto de la dimensión de regulación emocional en las variables

sociodemográficas se analiza y verifica por medio de las puntuaciones medias, sus
desviaciones típicas y el nivel de significatividad (tabla 4.5)
TABLA 4.5. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza de la regulación, atendiendo a la

Media DT F Sig.
Edad
14 27.50 7.20
15 27.20 6.90
16 26.81 6.90 2.51  .05
17 26.53 7.08
18 26.24 6.76
Género
Mujer 26.24 7.21
31.60  .01
Hombre 27.62 6.63
Curso
3º ESO 27.50 7.33
4º ESO 27.29 6.92
8.15  .01
Clase social
Media – Baja 25.99 7.27
Media 26.87 6.80 8.20  .01
Media – Alta 27.71 7.30
Provincia
Lugo 27.26 6.90
5.84  .01
Ourense 27.65 7.31
A Coruña 26.26 6.73
Estructura familiar
4.99  .05
160
regulación en inteligencia emocional tiene una edad de 14 años (M = 27.50), es hombre
(M = 27.62), cursa 3º de la ESO (M = 27.50), es de clase social medio-alta (M = 27.71),
vive en la provincia de Ourense (M = 27.65) y su familia posee una estructura biparental
(M = 27.03). Por el contrario, el adolescente con peor comprensión emocional tiene una
edad de 17años (M = 26.53), es mujer (M = 26.24), cursa 2º de Bachillerato (M = 25.74),
pertenece a la clase social medio-baja (M = 25.99), vive en la provincia de A Coruña
(M = 26.26) y su familia es monoparental (M = 26.37).
El ANOVA realizado a las variables sociodemográficas refleja que la variable edad
(F(4,3242) = 2.51; p  .05), género (F(1,3245) = 31.60; p  .01), curso (F(3,3243) = 8.15; p  .01),
clase social (F(2,3244) = 8.20; p  .01), provincia (F(3,3243) = 5.84; p  .01) y estructura
familiar (F(1,3245) = 4.99; p  .05) son fuentes significativas de variación con respecto a la
dimensión de regulación de la inteligencia emocional. De este modo, los resultados de
ANOVA confirman que la edad, el género, el curso, la clase social, la provincia y la
estructura familiar son fuentes significativas de variación. En consecuencia, se llevó a
cabo un análisis posterior por medio de la prueba Scheffé (tabla 4.6).
Los resultados de la prueba Scheffé descubrieron las diferencias significativas
(p  .05) en la variable edad respecto a los adolescentes de 14 años(M = 27.50) frente a
los de 18 años (M = 23.84); curso, entre los alumnos de 3º de la ESO (M = 27.50) con los
de2º de Bachillerato (M = 25.74), los de 4º de la ESO (M = 27.29) con los 2º de Bachillerato
(M = 25.74), y los de 1º de Bachillerato (M = 26.75) con los 2º de Bachillerato (M = 25.74);
clase social, entre la clase media-baja (M = 25.99) y la clase media (M = 26.87), por otra
parte, entre la clase media-baja (M = 25.99) y la media alta (M = 27.71), entre la clase
media (M = 26.87) y la media-alta (M = 27.71), y por último, entre la clase media-alta
(M = 27.71) y la media-baja (M = 25.99). Finalmente, respecto a la provincia está la
disimilitud entre Lugo (M = 27.26) con A Coruña (M = 26.26), y la disparidad entre la
provincia de Ourense (M = 27.65) y A Coruña (M = 26.26).
161
TABLA 4.6. Prueba de Scheffé para las variables edad, curso, clase social, provincia, género
y estructura familiar en la dimensión de regulación
Scheffé
Variables
Edad 14 años – 18 años 1.26  .05

3º ESO – 2º Bachillerato 1.75
Curso 4º ESO – 2º Bachillerato 1.55  .05
1º Bachillerato – 2º Bachillerato 1.01
Media Baja – Media - .874
Media Baja – Media Alta - 1.72
Clase Social  .05
Media – Media Alta - .84
Media Alta – Media Baja 1.72
Lugo – A Coruña .99
Provincia  .05
Ourense – A Coruña 1.38
Género Mujer – Hombre Mayor en hombres
Estructura
Biparental – Monoparental Mayor en biparental
familiar
Por otra parte, se exhiben diferencias significativas en la variable género, siendo

los varones (M = 27.62) los que presentan una mayor regulación de inteligencia emocional
que las mujeres (M = 26.24). Por último, aparecen diferencias significativas en la variable
estructura familiar al constatarse una mayor regulación en la estructura familiar
biparental (M = 27.03) en relación a la monoparental (M = 26.88). Estos datos sugieren
que los adolescentes varones de 14 años, que cursan 3º de la ESO, residentes en Ourense
de clase media-alta y familia monoparental muestran una mejor regulación en inteligencia
emocional.
4.2. Escala Triangular del Amor (ETA)
4.2.1. Análisis de las características técnicas de la Escala Triangular del Amor (ETA)
4.2.1.1. FIABILIDAD DE LA ESCALA TRIANGULAR DEL AMOR (ETA)
La fiabilidad se concibe como la consistencia o estabilidad de las medidas cuando

el proceso de medición se repite. De esta idea prosigue la variabilidad de las puntuaciones,
que se obtiene en repeticiones de la medición y a partir de las cuales se puede lograr un
indicador de fiabilidad, consistencia o precisión en las medidas. Por lo tanto, si la
162
variabilidad de las medidas del objeto es grande, se considerará que los valores son
imprecisos y, en consecuencia, poco fiables. Por eso, para estudiar la fiabilidad de la
Escala Triangular del Amor (ETA), se adoptó el enfoque de la fiabilidad como consistencia
interna y se utilizó el procedimiento del Coeficiente Alpha de Cronbach (tabla 4.7).
TABLA 4.7. Índice de fiabilidad de la Escala Triangular del Amor (ETA)
Factores Alfa de Cronbach Elementos

Intimidad .94 15
Pasión .92 15
Compromiso .94 15
Escala Triangular del Amor .97 45
Los resultados indican que la escala considerada en su totalidad presenta un índice

de fiabilidad muy alto (α = .97). Por su parte, los factores también muestran unos índices
que se pueden considerar muy altos: intimidad y compromiso (α = .94) y pasión (α = .92).
En general, se puede concluir a partir de los datos obtenidos que la fiabilidad alcanzada
en la Escala Triangular del Amor (ETA) es muy alta y cercana a la que se han hallado en
estudios previos, por lo que se apoya su uso como un instrumento fiable de evaluación
con adolescentes.
4.2.2. Análisis descriptivo e inferencial de la Escala Triangular del Amor (ETA)
4.2.2.1. ANÁLISIS DESCRIPTIVO E INFERENCIAL DEL FACTOR INTIMIDAD
El efecto de la intimidad en las variables sociodemográficas se analiza y se coteja

con la ayuda de las puntuaciones medias, sus desviaciones típicas y el nivel de
163
TABLA 4.8. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza de la intimidad, atendiendo a la edad,
género, curso, clase social, provincia y estructura familiar
Media DT F Sig.
Edad
14 6.01 1.71
15 6.43 1.60
16 6.59 1.55 19.10  .01
17 6.71 1.53
18 6.80 1.65
Género
Mujer 6.65 1.59
24.81  .01
Hombre 6.36 1.63
Curso
3º ESO 6.15 1.75
4º ESO 6.56 1.55
18.16  .01
Clase social
Media – Baja 6.50 1.57
Media 6.54 1.59 1.18 > .05
Media – Alta 6.43 1.73
Provincia
Lugo 6.44 1.62
2.28 > .05
Ourense 6.40 1.66
A Coruña 6.57 1.53
Estructura familiar
.94 > .05
puntuación en el factor intimidad de las relaciones amorosas tiene 18 años (M = 6.80), es
mujer (M = 6.65), cursa 2º de Bachillerato (M = 6.70), pertenece a la clase social media
(M = 6.54), vive en la provincia de Pontevedra (M = 6.58) y la estructura de su familia es
monoparental (M = 6.57). Por el contrario, los sujetos con puntuación más baja en el factor
intimidad, tienen una edad de 14 años, son varones (M = 6.36), cursan 3º de la ESO
164
(M = 6.15), son de clase social media-alta (M = 6.43), viven en la provincia de Ourense

(M = 6.40) y la estructura de su familia es biparental (M = 6.50).
Una vez realizado el análisis de varianza ( ANOVA) con las variables
sociodemográficas se puso de manifiesto que edad (F(4,3242) = 19.10; p . 01), género
(F(1,3245) = 24.81; p  .01) y curso (F(3,3243) = 18.16; p  .01) son variables que difieren
significativamente con respecto al factor intimidad. Por otra parte, no se evidencian
diferencias en las otras variables: clase social (F = 1.18; p > .05), provincia
(F = 2.28; p > .05) y estructura familiar (F = .94; p > .05). Por consiguiente, los resultados
de ANOVA confirman que la variable edad, género y curso son fuente significativa de
variación, por eso se efectuó después un análisis según la prueba Scheffé (tabla 4.9).
TABLA 4.9. Prueba de Scheffé para las variables edad, género y curso en el factor intimidad
Scheffé
Variables
14 años – 15 años - .42

14 años – 16 años - .58
14 años – 17 años - .70
Edad  .05
14 años – 18 años - .79
15 años – 17 años - .28
15 años – 18 años - .37
Género Mujer – Hombre Mayor en mujeres
3º ESO – 4º ESO - .40
Curso 3º ESO – 1º de Bachillerato - .49  .05
3º ESO – 2º de Bachillerato - .55
Los resultados de la prueba Scheffé mostraron diferencias significativas (p . .05)

en la variable edad de los adolescentes de 14 años (M = 6.01) con los de 15 años
(M = 6.43), de los adolescentes de 14 años (M = 6.01) con los de 16 años (M = 6.59), de
los que tienen 14 años (M = 6.01) con los de 17 años (M = 6.71), de los de 14 años
(M = 6.01) con los de 18 años (M = 6.80), de los adolescentes de 15 años (M = 6.43) con
los de 17 años (M = 6.71), y de los que tienen 15 años (M = 6.43) con los que tienen 18
años (M = 6.80); curso, de los adolescentes que estudian 3º de la ESO (M = 6.14) con los
que cursan 4º de la ESO (M = 6.56), de los de 3º de la ESO (M = 6.14) respecto a los de 1º
de Bachillerato (M = 6.64), y de los que están realizando 3º de la ESO (M = 6.14) frente a
los de 2º de Bachillerato (M = 6.70). Por otra parte, se aprecian diferencias en la variable
165
género de las adolescentes mujeres (M = 6.64) con los adolescentes varones (M = 6.36).
Estos datos sugieren que las mujeres de 18 años de edad, que cursan 2º de Bachillerato,
presentan una mayor intimidad en las relaciones amorosas.
4.2.2.2. ANÁLISIS DESCRIPTIVO E INFERENCIAL DEL FACTOR PASIÓN
El efecto de la pasión en las variables sociodemográficas se analiza y valora a

partir de las puntuaciones medias, sus desviaciones típicas y el nivel de significatividad
(tabla 4.10).
TABLA 4.10. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza de la pasión, atendiendo a la edad,
Media DT F Sig.
Edad
14 5.58 1.81
15 5.83 1.64
16 5.97 1.64 9.31  .01
17 6.10 1.61
18 6.14 1.76
Género
Mujer 5.97 1.70
3.22 > .05
Hombre 5.87 1.66
Curso
3º ESO 5.74 1.81
4º ESO 5.95 1.63
4.38  .01
Clase social
Media 5.93 1.67 .04 > .05
Provincia
Lugo 5.83 1.73
1.20 > .05
Ourense 6.00 1.72
A Coruña 5.91 1.60
166
Estructura familiar
6.16  .01
puntuación en el factor pasión de las relaciones amorosas tiene 18 años ( M = 6.14), es
mujer (M = 5.97), cursa 2º de Bachillerato (M = 6.00), pertenece a la clase social media
(M = 5.93), vive en la provincia de Ourense (M = 6.00) y la estructura de su familia es
monoparental (M = 6.06). Por el contrario, los sujetos con puntuación más baja tienen una
edad de 14 años (M = 5.58), son varones (M = 5.87), cursan 3º de la ESO (M = 5.74),
pertenecen a la clase social media-alta (M = 5.90), viven en la provincia de Lugo
(M = 5.83) y su estructura familiar es biparental (M = 5.89).
Por otra parte, el ANOVA realizado con las variables sociodemográficas reveló que
la edad (F(4,3242) = 9.31; p  .01), el curso (F(3,3243) = 4.38; p  .01) y la estructura familiar
(F(1,3245) = 6.16; p  .01) son fuentes significativas de variación con respecto al factor
pasión en las relaciones amorosas, pues no se encuentran diferencias entre las variables
de género (F(1,3245) = 3.22; p > .05), clase social (F(2,3244) = .04; p > .05) y provincia
(F(3,3243) = 1.20; p > .05). Así pues, los resultados de ANOVA confirman que las variables
edad, curso y estructura familiar son una fuente significativa de variación; por lo que
después, se lleva a cabo un análisis mediante la prueba Scheffé (tabla 4.11).
TABLA 4.11. Prueba de Scheffé para las variables edad, y estructura familiar curso en el factor
pasión
Scheffé
Variables
14 años – 16 años - .38

Edad 14 años – 17 años - .51  .05
14 años – 18 años - .55
Curso  .05
Estructura
Biparental - Monoparental Mayor en monoparental
familiar
En los resultados de la prueba Scheffé se evidenciaron diferencias significativas

(p  .05) en la variable edad de los adolescentes de 14 años (M = 5.58) respecto a los de
167
16 años (M = 5.97), de los que tienen 14 años (M = 5.58) con los de 17 años (M = 6.10) y
de los jóvenes de 14 años (M = 5.58) con los de 18 años (M = 6.14); curso, de los que
estudian 3º de la ESO (M = 5.74) con los que cursan 1º de Bachillerato (M = 5.96) y de los
estudiantes de 3º de la ESO con los de 2º de Bachillerato (M = 6.00). Asimismo, se
constatan diferencias significativas en la variable estructura familiar, con una puntuación
mayor de los que pertenecen a la familia monoparental (M = 6.06) en comparación a la
familia biparental (M = 5.89). Estos datos sugieren que las mujeres con 18 años de edad
que cursan 2º de Bachillerato y cuya familia es monoparental revelan una mayor pasión
en las relaciones amorosas.
4.2.2.3. ANÁLISIS DESCRIPTIVO E INFERENCIAL DEL FACTOR COMPROMISO
El efecto del factor compromiso en las variables sociodemográficas se analiza y

se examina a partir de las puntuaciones medias, sus desviaciones típicas y el nivel de
TABLA 4.12. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza del factor compromiso, atendiendo a
la edad, género, curso, clase social, provincia y estructura familiar
Media DT F Sig.
Edad
14 5.59 1.85
15 5.87 1.76
16 5.99 1.71 8.93  .01
17 6.09 1.74
18 6.23 1.93
Género
Mujer 5.98 1.79
1.39 > .05
Hombre 5.91 1.77
Curso
3º ESO 5.79 1.88
4º ESO 5.95 1.76
3.28  .05
Clase social
Media 5.98 1.76 .74 > .05
168
Provincia
Lugo 5.79 1.80
2.41  .05
Ourense 5.98 1.81
A Coruña 5.97 1.69
Estructura familiar
5.43  .05
Conforme a los datos obtenidos en las medias, el adolescente gallego con mejor
puntuación en el factor compromiso de las relaciones amorosas tiene 18 años (M = 6.24),
es mujer (M = 5.98), cursa 1º de Bachillerato (M = 6.04), pertenece a la clase social media
(M = 5.98), vive en la provincia de Pontevedra (M = 6.02) y su estructura familiar es
monoparental (M = 6.08). Por el contrario, el joven con peor puntuación en el factor
compromiso tiene 14 años (M = 5.89), es varón (M = 5.91), cursa 3º de la ESO (M = 5.79),
pertenece a la clase social media-alta (M = 5.88), vive en la provincia de Lugo (M = 5.79)
y la estructura de su familia es biparental (M = 5.91).
Una vez realizado el ANOVA con las variables sociodemográficas se puso de
manifiesto que la edad (F(4,3242) = 8.93); p  .01), el curso (F(3,3243) = 3.28; p  .05), la
provincia (F(3,3243) = 2.41; p  .05) y la estructura familiar (F(1,3245) = 5.43; p  .05) son
fuentes significativas de variación con respecto al factor compromiso en las relaciones
amorosas; sin embargo, no se encuentran diferencias en las variables de género
(F(1,3245) = 1.39; p> .05) y clase social (F(2,3244) = .74; p> .05). Así pues, los resultados de
ANOVA confirman que las variables edad, curso, provincia y estructura familiar son causas
representativas de variación. A posteriori se lleva a cabo un análisis mediante la prueba

Scheffé (tabla 4.13).
TABLA 4.13. Prueba de Scheffé para la variable edad, curso y provincia en el factor compromiso
Scheffé
Variables
14 años – 16 años - .40

Edad 14 años – 17 años - .50  .05
14 años – 18 años - .65
Curso 3º ESO – 1º de Bachillerato - .26  .05
169
Lugo – Pontevedra - .23

Provincia  .05
Pontevedra – Ourense .05
Estructura
Biparental - Monoparental Mayor en monoparental
familiar
Los resultados de la prueba Scheffé pusieron de manifiesto diferencias

significativas (p . .05) en la variable edad de los adolescentes de 14 años (M = 5.59)
frente a los de 16 años (M = 5.99), de los adolescentes de 14 años (M = 5.59) con los de
17 años (M = 6.09) y de los que tienen 14 años (M = 5.59) con los de 18 años (M = 6.24);
respecto a la variable de curso se evidenciaron diferencias entre los que cursan 3º de la
ESO (M = 5.79) con los que cursan 1º de Bachillerato ( M = 6.04); en referencia a la
provincia se manifiestan diferencia entre los adolescentes que viven en Lugo (M = 5.79)
frente a los que habitan en Pontevedra (M = 6.02), y de los jóvenes que viven en
Pontevedra (M = 6.02) con los de Ourense (M = 5.97). Por otra parte, se observan
diferencias significativas en la variable de la estructura familiar, pues obtuvieron una
puntuación mayor los que pertenecen a la familia monoparental (M = 6.08) en
comparación con la familia biparental (M = 5.91). Estos datos sugieren que los sujetos
con 18 años de edad, que cursan 1º de Bachillerato, que habitan en la provincia de
Pontevedra, y cuya familia es monoparental, muestran un mayor compromiso en las
relaciones amorosas.
4.3. Escala de Actitudes hacia el Amor ( EAA)
4.3.1. Análisis de las características técnicas de la Escala de Actitudes hacia el Amor

(EAA)
4.3.1.1. FIABILIDAD DE LA ESCALA DE ACTITUDES HACIA EL AMOR (EAA)
Como se explicó anteriormente, la fiabilidad de la escala es una característica

básica que ha de cumplir todo instrumento de medida. Por eso, para estudiar la fiabilidad
de la Escala de Actitudes hacia el Amor se adoptó este enfoque de consistencia interna,
en el que se emplea el procedimiento del Coeficiente Alpha de Cronbach (tabla 4.14).
TABLA 4.14. Índice de fiabilidad de la Escala de Actitudes hacia el Amor (EAA)
Factores Alfa de Cronbach Elementos

Pasional .79 7
170
Lúdico .57 7
Compromiso .61 7
Lógico .88 7
Posesión .72 7
Altruista .84 7
EAA .78 42
El coeficiente de Alfa de Cronbach que se obtuvo fue de .78 para la totalidad de

la escala. En cambio, los distintos factores de los índices oscilan entre .57 el Lúdico, y
.88 en el factor Lógico. En general, se puede concluir sobre los datos obtenidos, que la
fiabilidad alcanzada en la Escala de Actitudes hacia el Amor es alta y cercana a la que se
ha hallado en estudios previos, por lo que se apoyan su uso como un instrumento fiable
de evaluación en la muestra de adolescentes.
4.3.2. Análisis descriptivo e inferencial de la Escala de Actitudes hacia el Amor ( EAA)
4.3.2.1. ANÁLISIS DESCRIPTIVO E INFERENCIAL DEL FACTOR PASIONAL
Para examinar el efecto del factor pasional en las variables sociodemográficas se

analizan las puntuaciones medias, sus desviaciones típicas y el nivel de significatividad
(tabla 4.15)
TABLA 4.15. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza del factor pasional, en función de
Media DT F Sig.
Edad
14 2.65 .83
15 2.51 .75
16 2.46 .76 13.84  .01
17 2.37 .70
18 2.32 .75
Género
Mujer 2.44 .75
4.62  .05
Hombre 2.50 .78
171
Curso
3º ESO 2.57 .87
4º ESO 2.48 .74
7.44  .01
1º Bachillerato 2.43 .72
Clase social
Media – Baja 2.57 .82
Media 2.46 .74 5.20  .01
Media – Alta 2.42 .78
Provincia
Lugo 2.51 .76
Pontevedra 2.45 .75
Ourense 2.44 .80 1.07 > .05
A Coruña 2.48 .75
Estructura familiar
Biparental 2.48 .76
3.53 > .05
Monoparental 2.42 .79
puntuación en el factor pasional tiene una edad de 14 años (M = 2.65), es hombre
(M = 2.50), cursa 3º de la ESO (M = 2.57), es de clase social media-baja (M = 2.56), vive
en la provincia de Lugo (M = 2.51) y su familia posee una estructura biparental (M = 2.48).
Por el contrario, el joven gallego con peor puntuación en el factor pasional, tiene 18 años
(M = 2.32), es mujer (M = 2.44), cursa 2º de Bachillerato (M = 2.38), vive en la provincia
de Ourense (M = 2.44), es de clase social media-alta (M = 2.42) y su familia posee una
estructura monoparental (M = 2.42).
El análisis de varianza que se ha llevado a cabo sobre las variables
sociodemográficas muestra que las variables de edad (F(4,3242) = 13.84; p  .01), género
(F(1,3245) = 4.62; p  .05), curso (F(3,3243) = 7.44; p  .01) y clase social
pasional en las relaciones amorosas. En cambio, no se encuentran diferencias
significativas en las variables de provincia (F(3,3243) = 1.07; p > .05) y estructura familiar
(F(1,3245) = 3.53; p > .05). De esta manera, los resultados de ANOVA confirman que la edad,
el género, el curso y la clase social son fuentes significativas de variación, las cuales se
analizarán a posteriori por medio de la prueba Scheffé (tabla 4.16).
172
TABLA 4.16. Prueba de Scheffé para la variable género, edad, curso y clase social en el factor
pasional
Scheffé
Variables
Género Mujer – Hombre Mayor en Hombres

14 años – 16 años .18
14 años – 17 años .28
Edad 14 años – 18 años .32  .05
15 años – 17 años .14
15 años – 18 años .19
3º ESO – 1º Bachillerato .13
Curso  .05
3º ESO – 2º Bachillerato .18
Media Baja – Media .10
Clase social  .05
Media Baja – Media Alta .14
Los resultados presentan diferencias significativas en la variable género, siendo

los varones (M = 2.50) los que exhiben una mayor puntuación en el factor pasional con
respecto a las mujeres (M = 2.44). Por otra parte, en la prueba de Scheffé se pusieron de
manifiesto diferencias significativas (p  .05) en la variable de edad en los adolescentes
de 14 años (M = 2.65) respecto a los de 16 años (M = 2.46), entre los de 14 años (M = 2.65)
y los de 17 años (M = 2.37), entre los de 14 años (M = 2.65) frente a los de 18 años
(M = 2.32), entre los de 15 años (M = 2.51) con los de 17 años (M = 2.37) y entre los
jóvenes de 15 años (M = 2.51) con los de 18 años (M = 2.32); respecto al curso, se
encuentran los de 3º de ESO (M = 2.57) frente a los de 1º de Bachillerato (M = 2.43), y los
de 3º de ESO (M = 2.57) respecto a los 2º de Bachillerato (M = 2.43); y, por último, en la
variable de clase social, la clase media-baja (M = 2.56) respecto a la clase media
(M = 2.46) y la clase media-baja (M = 2.56) frente a la clase media-alta (M = 2.43). Estos
datos sugieren que los adolescentes con 14 años, varones, que cursan 3º de la ESO y que
pertenecen a la clase social media-baja presentan un nivel más alto en el amor pasional.
4.3.2.2. ANÁLISIS DESCRIPTIVO E INFERENCIAL DEL FACTOR LÚDICO
Para constatar el efecto del factor lúdico en las variables sociodemográficas se

(tabla 4.17).
173
TABLA 4.17. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza del factor lúdico, en función de edad,
Media DT F Sig.
Edad
14 3.35 .67
15 3.36 .71
16 3.29 .73 2.29 > .05
17 3.26 .75
18 3.34 .76
Género
Mujer 3.46 .68
158.4  .01
Hombre 3.14 .75
Curso
3º ESO 3.31 .71
4º ESO 3.36 .72
1.74 > .05
Clase social
Media 3.34 .72 16.08  .01
Provincia
Lugo 3.30 .72
Pontevedra 3.34 .73
.63 > .05
Ourense 3.29 .72
A Coruña 3.30 .74
Estructura familiar
Biparental 3.32 .74
2.23 > .05
puntuación en el factor lúdico tiene una edad de 15 años (M = 3.36), es mujer (M = 3.46),
cursa 4º de la ESO (M = 3.36), pertenece a la clase social media-baja (M = 3.37), vive en
la provincia de Pontevedra (M = 3.34) y su familia presenta una estructura biparental
(M = 3.32). Por el contrario, el adolescente gallego que presenta puntuaciones más bajas
en el factor lúdico de las relaciones amorosas, tiene una edad de 17 años ( M = 3.26), es
hombre (M = 3.149), cursa 2º de Bachillerato (M = 3.29), pertenece a la clase social media-
174
alta (M = 3.16), vive en la provincia de Ourense (M = 3.29) y la estructura familiar es

monoparental (M = 3.27).
El ANOVA llevado a cabo con las variables sociodemográficas revela diferencias
significativas en las relaciones amorosas en la variable género (F(1,3245) = 158.4; p  .01),
y clase social (F(2,3244) = 16.08; p  .01). Por otra parte, las variables edad
(F(4,3242) = 2.29; p > .05), curso (F(3,3243) = 1.74; p > .05), provincia (F(3,3243) = .63; p > .05)
y estructura familiar (F(1,3245) = 2.23; p > .05) no son fuentes significativas de variación
en el factor lúdico. Así pues, los resultados de ANOVA confirman que género y clase social
son fuentes significativas de variación; por eso, se lleva a cabo un análisis a posteriori,
mediante la prueba Scheffé (tabla 4.18).
TABLA 4.18. Prueba de Scheffé para la variable género y clase social en el factor lúdico
Scheffé
Variables
Género Mujer - Hombre Mayor en mujeres

Media – Media Alta .18

significativas (p  .05) en la variable clase social entre los adolescentes de clase media
baja (M = 3.37) con los de media-alta (M = 3.16) y entre los de clase media (M = 3.33) con
los de clase media-alta (M = 3.16); mientras que en la variable género, las mujeres
(M = 3.46) muestran puntuaciones más altas que los varones ( M = 3.14). Estos datos
sugieren que los adolescentes mujeres de clase media-baja presentan un mayor amor
lúdico.
4.3.2.3. ANÁLISIS DESCRIPTIVO E INFERENCIAL DEL FACTOR COMPROMISO
Para determinar el efecto del factor compromiso en las variables

sociodemográficas se analizan las puntuaciones medias, sus desviaciones típicas y el nivel
de significatividad (tabla 4.19).
175
TABLA 4.19. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza del factor compromiso, en función
de la edad, género, curso, clase social, provincia y estructura familiar
Media DT F Sig.
Edad
14 2.60 .78
15 2.63 .72
16 2.67 .70 .95 > .05
17 2.65 .67
18 2.66 .80
Género
Mujer 2.63 .73
3.06 > .05
Hombre 2.67 .71
Curso
3º ESO 2.60 .79
4º ESO 2.68 .70
2.80  .05
Clase social
Media 2.64 .70 .282 > .05
Provincia
Lugo 2.66 .75
Pontevedra 2.61 .72
Ourense 2.62 .75 1.82 > .05
A Coruña 2.68 .69
Estructura familiar
Biparental 2.65 .71
.582 > .05
Según los datos obtenidos en las medias, el adolescente gallego con la puntuación
más alta en el factor compromiso tiene una edad de 16 años (M = 2.67), es varón
(M = 2.67), cursa 4º de la ESO (M = 2.68), pertenece a la clase social media-alta (M = 2.67),
vive en la provincia de A Coruña (M = 2.68) y la estructura de su familia es biparental
(M = 2.65). Por el contrario, el joven gallego que obtiene peor puntuación en el factor
compromiso de las relaciones amorosas tiene una edad de 16 años ( M = 2.67), es mujer
(M = 2.63), cursa 3º de la ESO (M = 2.60), pertenece a la clase social media (M = 2.64),
176
vive en la provincia de Pontevedra (M = 2.61) y la estructura de su familia es

monoparental (M = 2.63).
En el análisis de varianza (ANOVA) se pone de manifiesto que existen diferencias
significativas en la variable de curso (F(3,3243) = 2.80; p  .05), pues no se aprecian
variaciones significativas en las restantes variables, como en la edad
(F(4,3242) = .95; p > .05), el género (F(1,3245) = 3.06; p > .05), la clase social
(F(2,3244) = .282; p > .05), la provincia (F(3,3243) = 1.82; p > .05) y la estructura familiar
(F(1,3245) = .582; p > .05). Así pues, los resultados del ANOVA confirman que solamente la
variable del curso es una fuente significativa de variación, por ese motivo después se lleva
a cabo un análisis mediante la prueba Scheffé. Las diferencias significativas (p  .05) de
esta variable se constataron entre los adolescentes de 3º de la ESO (M = 2.59) frente a los
de 1º de Bachillerato (M = 2.68). Estos datos sugieren que los adolescentes de 1º de
Bachillerato presentan unas puntuaciones más elevadas en el factor compromiso de las
4.3.2.4. ANÁLISIS DESCRIPTIVO E INFERENCIAL DEL FACTOR LÓGICO
Para constatar el efecto del factor lógico (Pragma) en las variables

sociodemográficas se analizaron las puntuaciones medias, sus desviaciones típicas y el
nivel de significatividad (tabla 4.20).
TABLA 4.20. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza del factor lógico, en función de la
Media DT F Sig.
Edad
14 3.24 .82
15 3.47 .78
16 3.51 .77 13.67  .01
17 3.54 .75
18 3.50 .76
Género
Mujer 3.52 .78
16.27  .01
Hombre 3.40 .78
Curso
3º ESO 3.29 .82
20.34  .01
4º ESO 3.45 .78
177

Clase social
Media 3.49 .77 5.61  .01
Provincia
Lugo 3.40 .77
Pontevedra 3.46 .75
Ourense 3.33 .82 14.31  .01
A Coruña 3.58 .78
Estructura familiar
Biparental 3.46
.78 .11 > .05
Monoparental 3.47
puntuación en el factor lógico (Pragma) tiene una edad de 17 años (M = 3.54), es mujer
(M = 3.52), cursa 1º de Bachillerato (M = 3.55), pertenece a la clase social media
(M = 3.49), vive en la provincia de A Coruña (M = 3.58) y la estructura de su familia es
monoparental (M = 3.47). Por el contrario, el adolescente gallego con peor puntuación en
el factor lógico (Pragma) de las relaciones amorosas tiene una edad de 14 años (M = 3.24),
es varón (M = 3.40), cursa 3º de la ESO (M = 3.29), pertenece a la clase social media-alta
(M = 3.36), vive en la provincia de Ourense (M = 3.33) y la estructura de su familia es
biparental (M = 3.46).
El ANOVA realizado a las variables sociodemográficas reflejó que la variable de la
edad (F(4,3242) = 13.675; p  .01), el género (F(1,3245) = 16.27; p  .01), el curso
(F(3,3243) = 16.27; p  .01), la clase social (F(2,3244) = 5.61; p  .01) y la provincia
lógico (Pragma) en las relaciones amorosas, ya que no se encuentran diferencias en la
variable de estructura familiar (F(1,3245) = .109; p > .05). Consecuentemente, los resultados
de ANOVA confirman que las variables de edad, género, curso, clase social y provincia
son fuente significativas de variación. Luego, se lleva a cabo un análisis por medio de la
prueba Scheffé (tabla 4.21).
178
TABLA 4.21. Prueba de Scheffé para la variable género, edad, curso, clase social y provincia en el
factor lógico
Scheffé
Variables
Género Mujer - Hombre Mayor en mujeres

14 años – 15 años - .23
14 años – 16 años - .27
Edad  .05
14 años – 17 años - .30
14 años – 18 años - .27
3º de la ESO – 4º de la ESO - .16
3º de la ESO – 1º Bachillerato - .26
Curso .05
3º de la ESO – 2º Bachillerato - .25
4º de la ESO – 3º de la ESO - .16
Media – Media Alta .03
Lugo – A Coruña - .17
Pontevedra – Ourense .12
Provincia  .05
Pontevedra – A Coruña .03
Ourense – A Coruña - .24
En la variable género, las mujeres (M = 3.52) exhiben unas puntuaciones mayores
con respecto a los hombres (M = 3.40). A su vez, los resultados de la prueba Scheffé
pusieron de manifiesto diferencias significativas (p  .05) en la edad de los adolescentes
de 14 años (M = 3.24) con los de 15 años (M = 3.47), los de 14 años (M = 3.24) con los de
16 años (M = 3.51), los jóvenes de 14 años (M = 3.24) con los de 17 años (M = 3.54), y
los de 14 años (M = 3.24) con los adolescentes de 18 años (M = 3.50); en el curso, se
encuentran los estudiantes de 3º de la ESO (M = 3.29) frente a los de 4º de la ESO (M = 3.45),
los de 3º de la ESO (M = 3.29) respecto a los de 1º de Bachillerato (M = 3.55), los de 3º de
la ESO (M = 3.29) con 2º de Bachillerato (M = 3.54) y de los estudiantes de 4º de la ESO
(M = 3.45) con los de 3º de la ESO (M = 3.29); en la clase social están los adolescentes que
pertenecen a la clase media-baja (M = 3.48) con los de la clase social media-alta
(M = 3.36), y entre los pertenecientes a la clase social media (M = 3.49) frente a los de
media-alta (M = 3.36); finalmente, en la variable provincia, las diferencias se establecen
entre los sujetos que viven en Lugo (M = 3.40) frente a los de A Coruña (M = 3.58), los
que viven en Pontevedra (M = 3.46) con los de Ourense (M = 3.33), los que pertenecen a
Pontevedra (M = 3.46) respecto a los de A Coruña (M = 3.58) y de los adolescentes que
179
habitan en Ourense (M = 3.33) con los de A Coruña (M = 3.58). Estos datos sugieren que
las mujeres de 17 años, que cursan 1º de Bachillerato, pertenecientes a A Coruña y de
clase social media muestran un mayor amor lógico (Pragma) en las relaciones amorosas.
4.3.2.5. ANÁLISIS DESCRIPTIVO E INFERENCIAL DEL FACTOR POSESIÓN
Para evaluar el efecto del factor posesión en las variables socioescolares se

(tabla 4.22).
TABLA 4.22. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza del factor posesión, función de la
Media DT F Sig.
Edad
14 3.06 .86
15 3.08 .83
16 3.10 .81 .05 > .05
17 3.07 .78
18 3.09 .80
Género
Mujer 3.02 .80
24.75  .01
Hombre 3.17 .83
Curso
3º ESO 3.05 .87
4º ESO 3.11 .84
.72 > .05
Clase social
Media 3.09 .81 1.69 > .05
Provincia
Lugo 3.21 .84
Pontevedra 3.04 .82
Ourense 3.03 .82 7.45  .01
A Coruña 3.10 .79
180
Estructura familiar
Biparental 3.11 .81
6.51  .01
puntuación en el factor posesión tiene una edad de 16 años (M = 3.10), es varón (M = 3.17),
cursa 4º de la ESO (M = 3.11), pertenece a la clase social media-alta (M = 3.13), vive en la
provincia de Lugo (M = 3.21) y la estructura de su familia es biparental (M = 3.11). Por el
contrario, los individuos con puntuaciones más bajas, poseen una edad de 14 años
(M = 3.06), son mujeres (M = 3.02), cursan 3º de la ESO (M = 3.05), pertenecen a la clase
social media-baja (M = 3.04), viven en la provincia de Ourense (M = 3.03) y su estructura
familiares monoparental (M = 3.02).
Se llevó a cabo un análisis de varianza (ANOVA) en el que se puso de manifiesto
que la variable género (F(1,3245) = 27.748; p  .01), provincia (F(3,3243) = 7.451; p  .01) y
estructura familiar (F(1,3245) = 6.513; p  .01) ejercen una influencia significativa en el
factor posesión, ya que no se encuentran diferencias en las demás variables: edad
(F(4,3242) = .050; p > .05), curso (F(3,3243) = .724; p > .05) y clase social
(F(2,3244) = 1.695; p > .05). Así pues, los resultados de ANOVA confirman que las variables
género, provincia y estructura familiar son fuentes significativas de variación. A
continuación se realiza un análisis mediante la prueba Scheffé (tabla 4.23).
TABLA 4.23. Prueba de Scheffé para las variables género, provincia y estructura familiar en el
factor posesión
Scheffé
Variables
Género Mujer – Hombre Mayor en hombres

Lugo – Pontevedra .17
 .05
Provincia Lugo – Ourense .18
Estructura
familiar
En la variable género, las diferencias (p  .05) indican que los varones (M = 3.17)
muestran unas medias más altas que las mujeres (M = 3.02). Por otra parte, en la variable
estructura familiar, las diferencias son mayores en las familias biparentales (M = 3.11) en
181
relación con las monoparentales (M = 3.02). A su vez, los resultados de la prueba Scheffé
pusieron de manifiesto diferencias significativas en la variable provincia (p  .05) de los
adolescentes que viven en Lugo (M = 3.21) frente a los que viven en Pontevedra
(M = 3.04), y de los que viven en Lugo (M = 3.21) con los que viven en Ourense (M = 3.03).
Estos datos sugieren que los adolescentes varones que residen en Lugo con una estructura
familiar biparental muestran un mayor amor posesión en las relaciones amorosas.
4.3.2.6. ANÁLISIS DESCRIPTIVO E INFERENCIAL DEL FACTOR ALTRUISTA
Para constatar el efecto del factor altruista en las variables sociodemográficas se

(tabla 4.24).
TABLA 4.24. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza del factor altruista, en función de la
Media DT F Sig.
Edad
14 2.32 .93
15 2.22 .83
16 2.35 .84 3.88  .01
17 2.39 .80
18 2.24 .84
Género
Mujer 2.40 .83
39.14  .01
Hombre 2.21 .84
Curso
3º ESO 2.31 .92
4º ESO 2.27 .82
.85 > .05
Clase social
Media 2.31 .82 1.97 > .05
182
Provincia
Lugo 2.44 .87
Pontevedra 2.23 .84
Ourense 2.24 .85 10.17  .01
A Coruña 2.35 .81
Estructura familiar
Biparental 2.33 .85
7.23  .01
puntuación en las relaciones amorosas del factor altruista, tiene una edad de 17 años
(M = 2.39), es de género femenino (M = 2.40), cursa 1º de Bachillerato (M = 2.33),
pertenece a la clase social media-baja (M = 2.65), vive en la provincia de Lugo (M = 2.44)
y su estructura familiar es biparental (M = 2.33). Por el contrario, el adolescente gallego
con peor puntuación en el factor altruista, tiene una edad de 15 años (M = 2.22), es varón
(M = 2.21), cursa 4º de la ESO (M = 2.27), pertenece a la clase social media (M = 2.31),
vive en la provincia de Pontevedra (M = 2.23) y la estructura familiar es monoparental
(M = 2.23).
El ANOVA realizado a las variables sociodemográficas compruebó que la variable
edad (F(4,3242) = 3.88; p  .01), género (F(1,3245) = 39.14; p  .01), provincia
(F(3,3243) = 10.17; p  .01) y estructura familiar (F(1,3245) = 7.23; p  .01) son una fuente
significativa de variación con respecto al factor altruista en las relaciones amorosas. En
cambio, no refleja diferencias en las variables de curso (F(3,3243) = .85; p > .05) y clase
social (F(2,3244) = 1.97; p > .05). Así pues, los resultados de ANOVA confirman que las
variables edad, género, provincia y estructura familiar son fuente representativa de la
variación. Luego, se realiza un análisis mediante la prueba Scheffé (tabla 4.25).
TABLA 4.25. Prueba de Scheffé para las variables edad, género, provincia y estructura familiar en el
factor altruista
Scheffé
Variables
17 años – 18 años .15

Edad  .05
17 años – 15 años .17
Género Mujer – Hombre Mayor en mujeres
183
Lugo – Pontevedra .21

Provincia Lugo – Ourense .20 . 05
A Coruña – Pontevedra .11
Estructura
familiar

significativas en la variable edad (p  .05) de los adolescentes de 17 años (M = 2.39) con
los de 18 años (M = 2.24), y de los adolescentes de 17 años (M = 2.39) con los de 15 años
(M = 2.22); respecto a la provincia se evidenciaron diferencias entre los adolescentes que
viven en Lugo (M = 2.44) y los que habitan en Pontevedra (M = 2.23), de los que residen
en Lugo (M = 2.44) con los que viven en Ourense (M = 2.23), y de los que viven en A
Coruña (M = 2.40) con los de Pontevedra (M = 2.23). Por otra parte, se ponen de
manifiesto diferencias significativas en la variable género, pues obtienen una mayor
puntuación las mujeres (M = 2.40) respecto a los hombres (M = 2.21), y en la estructura
familiar contrastan los adolescentes pertenecientes a las familias biparentales (M = 2.33)
en comparación con los que pertenecen a familias monoparentales (M = 2.23). Estos datos
sugieren que los adolescentes varones de 17 años de edad y mujeres que habitan en Lugo,
y que pertenecen a familias biparentales, muestran un mayor amor altruista en las
4.4. Análisis correlacional de los factores de la Escala de Inteligencia Emocional

(TMM-24), Escala Triangular del Amor ( ETA) y la Escala de Actitudes hacia el Amor
(EAA).
El análisis correlacional tiene por objeto estudiar y cuantificar el grado de ajuste

del modelo al conjunto de puntos correspondientes a la población o muestra esperada. En
esta investigación se utiliza el coeficiente de Correlación de Pearson por tratarse de
variables cuantitativas. En su interpretación, desde el punto de vista descriptivo de las
correlaciones entre los factores que componen cada una de las escalas utilizadas en el
presente estudio, se toman como referencia los baremos sugeridos por Garrett (1979) y
De Landsheere (1985). En la tabla 4.26, se presentan las correlaciones entre los factores
de la Escala de Inteligencia Emocional (Percepción Inteligencia Emocional, Comprensión
Inteligencia Emocional, Regulación Inteligencia Emocional), la Escala de Triángulos del
184
Amor (Intimidad, Pasión, Compromiso) y la Escala de Actitudes hacia el Amor (Eros,

Ludus, Storge, Pragma, Manía y Ágape).
En el análisis correlacional de los factores de la Escala de Inteligencia Emocional
se aprecia una correlación positiva, baja, significativa y una relación efectiva, pero
pequeña entre Comprensión y Regulación (.36); y Percepción y Comprensión (.25). En
esta misma escala, se observa una correlación positiva, muy baja y una relación
insignificante y significativa entre los factores de Percepción y Regulación (.11).
TABLA 4.26. Análisis correlacional de los factores que componen las escalas: Inteligencia Emocional
(TMMS 24), Escala Triangular del Amor (ETA) y Escala de Actitudes hacia el Amor (EAA)
PI CI RI IN PA CO ER LU ST PR MA AG
PI
-
CI
.25** -
RI
.11** .36** -
IN
.27** .26** .15** -
PA
.38** .24** .07** .78** -
CO
.31** .27** .09** .86** .88** -
ER
- .14** - .22** - .09** - .51** - .51** - .52** -
LU
.08** .03 - .09** .17** .14** .22** .04* -
ST
- .07** - .02 - .10** - .14** - .08** - .11** .12** .08** -
PR
- .03 - .05** - .07** .11** .07** .05** - .03 .15** .22** -
MA
- .37** .03 .12** - .17** - .40** - .28** .20** .04* .11** .09** -
AG
- .25** - .16** - .06** - .45** - .52** - .54** .38** - .15** .20** - .05** .39** -
PI: Percepción Inteligencia Emocional; CI: Comprensión Inteligencia Emocional; RI: Regulación
Inteligencia Emocional; IN: Intimidad; PA: Pasión; CO: Compromiso; ER: Eros; LU: Ludus; ST: Storge;
PR: Pragma; MA: Manía; AG: Ágape
En esta misma línea, la Escala Triangular del Amor presenta una correlación
positiva, elevada, significativa y una relación intensa entre Compromiso y Pasión (.88);
Compromiso e Intimidad (.86); y Pasión e Intimidad (.78). Al mismo tiempo, tras analizar
las correlaciones existentes entre los factores de la Escala de Actitudes hacia el Amor se
observa una correlación positiva, baja, significativa y una relación efectiva, pero pequeña
entre: Ágape y Manía (.39); Ágape y Eros (.38); Pragma y Storge (.22); Manía y Eros
(.20); y Ágape y Storge (.20). Mientras tanto, se pone de manifiesto una correlación
positiva, muy baja y una relación insignificante y significativa entre los siguientes
factores: Ludus y Pragma (.15); Eros y Storge (.12); Manía y Storge (.11); Manía y
185
Pragma (.09); Storge y Ludus (.08); Ludus y Eros (.04); Ludus y Manía (.04). Por el
contrario, se exhibe una correlación negativa, muy baja y significativa entre Ludus y
Ágape (-.15); Ágape y Pragma (-.05). Por último, se muestra una correlación negativa,
muy baja y no significativa entre Pragma y Eros (-.03).
En el análisis correlacional de los distintos factores que componen las escalas de
Inteligencia Emocional (TMMS-24), Escala Triangular del Amor (ETA) y Escala de
Actitudes hacia el Amor (EAA), aparece una correlación positiva, notable, significativa y
una relación considerable entre Percepción y Pasión (.38); Percepción y Compromiso
(.31); Comprensión y Compromiso (.27); Percepción e Intimidad (.27); Comprensión e
Intimidad (.26); Comprensión y Pasión (.24); y Ludus y Compromiso (.22). Mientras,
existe una correlación positiva, muy baja y una relación insignificante y significativa entre
los factores de Intimidad y Ludus (.17); Intimidad y Regulación (.15); Ludus y Pasión
(.14); Regulación y Manía (.12); Intimidad y Pragma (.11); Regulación y Compromiso
(.09); Ludus y Percepción (.08); Pragma y Pasión (.07); Regulación y Pasión (.07);
Pragma y Compromiso (.05); y Ludus y Eros (.04). Asimismo, se aprecia una correlación
positiva, muy baja y no significativa entre Comprensión y Manía (.03); Comprensión y
Ludus (.03).
Por otra parte, se produce una correlación negativa, notable, significativa y una
relación considerable entre Compromiso y Ágape (-.54); Compromiso y Eros (-.52);
Pasión y Ágape (-.52); Pasión y Eros (-.51); Intimidad y Eros (-.51); Intimidad y Ágape
(-.45); y Pasión y Manía (-.40). Una correlación negativa, baja, significativa y una
relación efectiva, pero pequeña entre Percepción y Manía (-.37); Compromiso y Manía (-
.28); Percepción y Ágape (-.25); y Eros y Comprensión (-.22). También se obtiene una
correlación negativa, muy baja y una relación insignificante y significativa entre los
factores: Intimidad y Manía (-.17); Comprensión y Ágape (-.16); Intimidad y Storge (-
.14); Percepción y Eros (-.14); Storge y Compromiso (-.11); Regulación y Storge (-.10);
Regulación y Eros (-.09); Regulación y Ludus (-.09); Pasión y Storge (-.08); Pragma y
Regulación (-.07); Percepción y Storge (-.07); Regulación y Ágape (-.06); y Comprensión
y Pragma (-.05). Finalmente, se obtiene una correlación negativa muy baja y no
significativa entre Percepción y Pragma (-.03); y Comprensión y Storge (-.02).
186
TERCERA PARTE
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y LIMITACIONES

5. Discusión, conclusiones y limitaciones
5.1. Introducción
La presentación de la información recabada en este trabajo con adolescentes

gallegos no pretende concluir ni resolver el tema de la inteligencia emocional y las
relaciones amorosas en este segmento de la población, lo que se plantea es simplemente
compartir los datos y producir un conocimiento genuino y riguroso; mientras que al
mismo tiempo se abren nuevos interrogantes y se continúa investigando en esta materia
esencial, que influye en la calidad y en el ajuste de la vida adolescente.
La inteligencia emocional y las relaciones amorosas han sido objeto de estudio en
muchas investigaciones de las últimas décadas. Por eso, este trabajo se focalizó en la
síntesis de las ideas sobre los aspectos teóricos fundamentales de la inteligencia
emocional y las relaciones amorosas entre los adolescentes gallegos, respectivamente. El
propósito es compartir y destacar los principales resultados que se obtuvieron tras la
aplicación de los cuestionarios a los estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato de las cuatro provincias gallegas, para así poder corroborar o aportar nuevos
datos sobre las investigaciones ya realizadas en torno a este tema.
En este capítulo se desarrollará una profunda reflexión sobre los resultados
recolectados en la investigación: se analizan, valoran e interpretan los datos arrojados del
estudio previo, y se comparan con los presentes en otros trabajos y publicaciones de la
literatura científica que conforma la base teórica del estudio.
5.2. Discusión y conclusiones en el ámbito teórico
Acomodar el término de inteligencia emocional en una definición es una tarea

difícil. No obstante, si se hace un compendio de las distintas explicaciones, podemos
entenderla como la capacidad o habilidad para percibir, reconocer, conocer, asimilar,
manejar, comprender y regular las emociones y los sentimientos, tanto propios como
ajenos; así como también para expresar y utilizar con exactitud y eficacia la información
emocional, para guiar el pensamiento, la acción y la promoción del crecimiento
emocional e intelectual (Goleman, 1998; Salovey y Mayer, 1990; Vallés, 2005). Así pues,
los principios de la inteligencia emocional se sintetizan en: autoconocimiento,
automotivación, empatía, habilidades sociales, asertividad, proactividad y creatividad,
entre otros (Gómez y otros, 2000).
Cuando se estudian los distintos componentes de la inteligencia emocional

aparecen diversos modelos explicativos: por una parte, se postulan los modelos mixtos,
que incluyen rasgos de la personalidad como la conciencia de uno mismo, la
autorregulación, la motivación, las habilidades sociales, la adaptabilidad, el manejo del
estrés y el estado de ánimo en general (Bar-On, 1997; Goleman, 1995); por la otra parte,
se proponen los modelos de habilidades, que se basan en las destrezas de procesamiento
de información emocional como la percepción emocional, la facilitación emocional del
pensamiento, la comprensión emocional, la dirección y la regulación (Mayer y Salovey,
1997).
Asimismo, existen otros modelos que incluyen en la inteligencia emocional
componentes de personalidad, habilidades cognitivas y otros factores de aportación
personal, entre los que se encuentran: la alfabetización, la agilidad, la profundidad y la
alquimia emocional (Cooper y Sawaf, 1997); a su vez, esto posibilita conocerse a uno
mismo, automotivarse, tolerar la autofrustración, autorreforzarse, dominar la ira, escuchar
activamente, empatizar y valorar opiniones (Vallés y Vallés, 1999); y por último, permite
tomar conciencia de los sentimientos, proponerse objetivos y trazar planes para
alcanzarlos, gracias a las habilidades sociales (Elías, Tobías y Friedlander, 1999).
Por su parte, el modelo secuencial de la autorregulación emocional está
fundamentado en los procesos de autorregulación emocional del individuo para afrontar
sus emociones de modo inteligente (Bonanno, 2001), y en él existen tres categorías de la
actividad autorreguladora: 1) de control, 2) anticipatoria y 3) exploratoria. No obstante,
el modelo de procesos de Barret y Gross (2001) determina como componentes de la
inteligencia emocional: 1) la selección y modificación de la situación, 2) el despliegue
atencional, 3) el cambio cognitivo, y 4) la modulación de la respuesta.
La persona que goza de una buena inteligencia emocional puede procesar de forma
exacta y eficiente la información de este tipo, incluida aquella que es relevante cuando
debe reconocer, construir y regular la emoción tanto en sí mismo como en los demás. La
información emocional puede enjuiciarse por medio de tres procesos mentales: 1) la
evaluación y expresión de emociones, 2) la regulación de las emociones y 3) la utilización
de las emociones adaptativamente. En resumen, existe una multitud de variables que están
relacionadas directa o indirectamente con la inteligencia emocional (tabla 5.1). Además,
en los últimos doce años, otras investigaciones relacionaron diferentes variables con la
inteligencia emocional (tabla 5.1):
190
TABLA 5.1. Variables relacionadas con la inteligencia emocional

Variables relacionadas con la inteligencia
Autor y fecha
emocional
Estrés, engagement y burnout Durán, Extremera y Rey (2001)
Fernández-Berrocal, Alcaide, Extremera, y
Ansiedad y estrés en adolescentes
Pizarro (2006); Repetto, Pena y Lozano (2006)
Optimismo y pesimismo Durán, Extremera y Rey (2001)
Salud física y mental Extremera y Fernández-Berrocal (2005)
Satisfacción personal Extremera y Fernández-Berrocal (2005)
Empatía Fernández y Barraca (2005)
Martínez de Antoñana, Pulido, Berrios, Augusto,
Calidad de vida
Luque y López (2004)
Apoyo a la integración escolar Lucas (2005)
5.3. Discusión y conclusiones en el marco empírico
5.3.1 Factores sociodemográficos y académicos
Esta investigación incide fundamentalmente en el valor de la inteligencia

emocional y las relaciones amorosas de los jóvenes gallegos que cursan el segundo ciclo
de la ESO o Bachillerato, con edades comprendidas entre 14 y 18 años.
El dato poblacional que se toma como referencia es el emitido por la Consellería
de Cultura, Educación y Ordenación Universitaria de los cursos 2013-2014 y 2014-2015.
La amplitud de la muestra estuvo condicionada tanto por la aceptación como por el
rechazo de los directores de los centros educativos, en respuesta a la solicitud y entrevista
personal. Asimismo, se tuvo en cuenta el porcentaje de alumnos que representa cada
provincia para alcanzar las frecuencias proporcionales; de tal manera, se establecieron las
variables de clasificación que permitieron conocer si se producen diferencias en las
valoraciones del alumnado según los subgrupos poblacionales representados en las
respectivas muestras.
Por otra parte, las categorías sociodemográficas consideradas de relevancia en este
estudio son: el género, la edad, el curso, la clase social, la provincia y la estructura
familiar, pues resultan de vital importancia debido a la dispersión de la población en la
comunidad autónoma de Galicia. En consecuencia, y atendiendo a estas consideraciones,
se alcanzó una muestra homogénea y equilibrada conformada por un total de 3 247
alumnos distribuidos de la siguiente forma:
191
 Provincia: A Coruña (32.1 %), Lugo (20.1 %), Ourense (18.4 %) y Pontevedra
(18.4 %).
 Género: mujeres (53.9 %) y hombres (46.1 %).
 Edad: 14 años (15.5 %), 15 años (20.9 %), 16 años (31.2 %), 17 años (22.6 %)
y 18 años (9.9 %).
 Clase social: media-baja (15.7 %), media (66.8 %), media -alta (17.6 %).
 Estructura familiar: biparental (77.8 %), monoparental (22.2 %).
Uno de los aspectos a destacar de entre todas las características sociodemográficas

es el equilibrio que se muestra en los porcentajes obtenidos; no obstante, es reseñable el
mayor porcentaje que acaparan las familias consideradas biparentales frente a las
monoparentales.
5.3.2 La importancia de la inteligencia emocional en la población adolescente gallega
Los estudiantes desarrollan gran parte de su actividad en el contexto escolar,

donde hay un tejido de relaciones interpersonales continuadas que pueden favorecer o
dificultar el proceso educativo. A continuación se realiza un análisis de la influencia que
las variables socioescolares (edad, género, curso, y estructura familiar) pueden ejercer
sobre la percepción, comprensión y regulación de la inteligencia emocional por parte del
alumnado de Secundaria (3º curso y 4º curso) y Bachillerato (1º curso y 2º curso) de
Galicia.
El estudio realizado ha permitido comprobar que existen diferencias significativas
en los factores de percepción, comprensión y regulación entre hombres y mujeres según
los resultados obtenidos a través del cuestionario TMMS-24. Se ha constatado que las
mujeres presentan unas puntuaciones superiores en comparación con a los varones en
percepción, mientras que en comprensión y regulación las puntuaciones de los varones
son superiores. El análisis inferencial indica que estas diferencias son significativas.
Además, estos datos se corroboran en el estudio realizado por Extremera, Fernández-
Berrocal y Salovey (2006), quienes sostuvieron que las mujeres poseen mayor
inteligencia emocional. Asimismo, otros estudios señalan una relación positiva y
significativa entre el género y la inteligencia emocional, en los cuales las puntuaciones
de las mujeres siguen siendo significativamente superiores a los de los hombres en la
dimensión percepción emocional (Abdullah, Elias, Mahyuddin y Jegak, 2004; Mayer,
Caruso y Salovey, 2000; Molero, Ortega y Moreno, 2010).
192
A continuación, en los siguientes apartados, se analizan los resultados de la

percepción, la comprensión y la regulación en relación a las variables independientes del
género, curso y estructura familiar.
5.3.2.1. INFLUENCIA DEL SEXO EN EL FACTOR PERCEPCIÓN DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
Desde un principio se intenta vincular el nivel de inteligencia emocional como

una variable moduladora de las relaciones personales, en concreto, las amorosas de los
adolescentes gallegos.
Tras revisar las publicaciones acerca de este tema, se comprueba la cantidad de
investigaciones que se han llevado a cabo sobre las diferencias del sexo desde el punto de
vista del estudio de la inteligencia emocional, y también cómo los resultados son
contradictorios (Brackett y Salovey, 2006). En cambio, en esta investigación los datos
resultantes son semejantes a los de Gartzia, Aritzeta, Balluerka y Barberá (2012), pues
según estas cifras las mujeres obtienen mayores puntuaciones en atención emocional y
orientación negativa hacia los problemas, mientras que los varones puntuan más alto en
reparación emocional y orientación positiva hacia los problemas.
Los datos que derivan de este estudio evidencian que un 39.03 % de las mujeres
tienen una percepción baja, un 12 % alta, y el 48.97 % presentan niveles adecuados de
percepción emocional. Por el contrario, en el grupo de los hombres un 53.44 % alcanza
un nivel adecuado de percepción, casi cinco puntos más que las mujeres. Por lo tanto, se
puede afirmar que el 51.03 % de las mujeres de nuestra muestra pueden manifestar
problemas emocionales respecto a una mayor atención de los sentimientos. Sin embargo,
en la literatura científica se sostiene que la percepción, cuando presenta puntuaciones
bajas o elevadas, no es un buen indicador para el manejo adecuado de las emociones. En
este mismo sentido, Fernández-Berrocal y Extremera (2005), y Pena y Repetto (2008)
citan en sus investigaciones la existencia puntuaciones mayores en percepción para las
mujeres; mientras, Sánchez, Fernández-Berrocal, Montañés y Latorre (2008) apuntan
unos resultados semejantes a favor de las mujeres.
Siguiendo esta misma línea, Fernández-Berrocal y Extremera (2003) investigaron
a estudiantes universitarios de los últimos cursos y probaron que las mujeres presentan
una mayor puntuación en malestar personal en comparación con los hombres, lo cual se
relaciona con una mayor atención respecto a sus sentimientos. Por otra parte, Fernández-
Berrocal y Extremera (2003) realizaron también estudios con alumnos de la ESO y los
193
datos que extrajeron concluyeron que las mujeres, con unas puntuaciones más elevadas
en atención, son más propensas a síntomas ansiosos, y que por lo tanto, poseen una peor
salud mental que los hombres.
La inteligencia emocional puede servir como un factor predictor del
comportamiento y de la adaptación en situaciones de estrés. El futuro de los estudiantes
se verá marcado por el manejo de las emociones, que será un elemento trascendental
según los acontecimientos que sucedan. Por ello, los estudiantes se verán inmersos en la
toma de decisiones, en situaciones de frustración y de conductas de salud, más o menos
adecuadas, a lo largo de su formación e inserción el mundo laboral. En esta línea, el
trabajo prospectivo de Goldman, Kraemer y Salovey (1996) analizó el papel moderador
de los componentes de la IE sobre el informe de síntomas y de enfermedades entre
estudiantes universitarios durante períodos de estrés general. Su hipótesis planteaba que
la adaptación exitosa a la experiencia estresante dependería los resultados en inteligencia
emocional percibida a través del TMMS-24. Finalmente, demostraron que los estudiantes
con mayor atención a los sentimientos tenían más probabilidad de expresar una
sintomatología física.
Continuando esta tendencia de estudio son varias las investigaciones que
demuestran cómo las personas que presentan unos niveles moderados de atención a las
emociones son las que llevarán a cabo las estrategias de regulación emocional más
adaptativas, puesto que utilizarán de manera más eficaz la información obtenida de sus
emociones (Gohm, 2003). Por el contrario, las personas con unas altas puntuaciones en
atención respecto a las emociones muestran más síntomas físicos (Goldman, Kraemer y
Salovey, 1996), depresivos y de ansiedad (Fernández-Berrocal, Ramos y Orozco, 1999);
además, manifiestan un incremento en la tendencia a suprimir sus pensamientos y una
disminución en su funcionamiento físico y social (Extremera y Fernández-Berrocal,
2002). Esto indica que tales resultados coinciden con los obtenidos en nuestra
investigación.
En lo referente a los temas que generan tanta sensibilidad social como es la
violencia de género resulta sustancial mencionar las investigaciones realizadas por
Ortega, Elipe y Calmaestra (2009), en las cuales se afirmó que los agresores tienen
dificultades a la hora de percibir las emociones y los sentimientos de los demás.
Igualmente, Mesmer-Magnus, Viswesvaran, Deshpande y Joseph (2010) sostuvieron que
a mayores niveles de percepción emocional, mayor será la capacidad para identificar las
194
conductas no éticas; en este apartado, las mujeres con puntuaciones elevadas en

percepción emocional presentan ventajas en relación al resto de la muestra.
Por otra parte, los estudios de Fernández-Berrocal y Extremera (2003) constataron
que las mujeres aparecen como sujetos más hábiles tanto a la hora de atender sus
emociones, como de comprenderlas; mientras que los hombres lo hacen en relación con
el control de impulsos y la tolerancia al estrés. Además, es muy habitual encontrar
explicaciones publicadas sobre las causas de por qué las mujeres son más sensibles,
expresivas y emocionales que los hombres. Algunos autores se refieren a estereotipos que
perviven en la sociedad (Grewal y Salovey, 2006); en cambio, otros afirman que las
mujeres muestran una gran habilidad en las competencias interpersonales como la
empatía, la percepción o el reconocimiento de las emociones (Aquino, 2003).
Es cierto que la educación es diferente entre los niños y las niñas: se evidencia en
aspectos relativos a la socialización, como pueden ser los cuentos y la forma en que son
relatados, ya que influyen claramente en el proceso de adaptación a las normas del
comportamiento social. Por ejemplo, el estudio de Moreno y Rabazo (2006) sobre los
términos utilizados en los cuentos muestra que los conceptos que aparecen con mayor
frecuencia son los afectivos, seguidos de los cognitivos y asertivos. Sin embargo, Sánchez
y otros (2008) señalaron que el origen de las diferencias se deben buscar en los distintos
mundos emocionales en los que crecen los infantes con diferencias sexuales, tanto en la
socialización como en la instrucción emocional.
Generalmente, se acepta que existe una socialización diferente para hombres y
para mujeres; esta es una de las causas que explica las divergencias en la forma de pensar,
actuar o incluso sentir. Existe una identidad de género como autoconcepto que incluye
los rasgos expresivos asociados a las mujeres y los rasgos instrumentales asociados a los
varones. Los expresivos comprenden la sociabilidad, la atención a las necesidades del
otro, la sensibilidad y la empatía, además, se asocian a la expresividad femenina y
determinan, en parte, la inteligencia emocional; por otra banda, la independencia, la
asertividad, la orientación a la tarea y la ambición se relacionan con la instrumentalidad
y con género masculino (Parsons y Bales, 1955).
Por consiguiente, la inteligencia emocional podría ser el resultado de la
incorporación de los rasgos estereotípicos femeninos y masculinos (Guastello y
Guastello, 2003). De esta manera, se estaría hablando de androginia e inteligencia
emocional. Los trabajos de investigación de Scharfe (2000) muestran una asociación entre
la expresividad de la madre y el género del niño con diferencias estables a lo largo del
195
tiempo. En cambio, cuando las niñas interactuaban con la madre recibían de su

progenitora una mayor muestra de expresividad que los niños. Es lógico deducir que la
educación emocional produzca aptitudes diferentes en varones y mujeres; de ahí que
algunos autores sostengan que los chicos minimizan las emociones relacionadas con el
miedo, el dolor y la culpa, mientras que las niñas desarrollan las habilidades para captar
e interpretar los indicadores emocionales, así como para expresar y comunicar
sentimientos (Brody y Hall, 1993). Asimismo, estos investigadores afirmaron que a lo
largo de la vida escolar los chicos se vuelven menos expresivos, mientras con las niñas
se observa lo contrario.
Por añadidura, la obra de Bueno, Teruel y Valero (2005) evidenció que los
hombres poseen una mayor comprensión de las emociones. Sin embargo, estudios como
el de Limonero, Tomás-Sábado, Gómez y Fernández (2004) apuntaron lo contrario, y
defendieron que son las mujeres quienes prestan más atención a los sentimientos, además
de identificarlos y comprenderlos mejor que ellos.
5.3.2.3. INFLUENCIA DEL SEXO EN EL FACTOR REGULACIÓN DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
En esta investigación los hombres superan a las mujeres en este factor, sobre todo
en las categorías de adecuada o muy elevada, ya que ambas sirven para predecir
correctamente acerca de la gestión de las emociones. Por otro lado, las mujeres aparecen
menos representadas en el grupo de regulación adecuada y en regulación demasiada o
muy elevada. Así pues, la suma de uno y otro grupo representa el 63.20 % con buena
regulación emocional, pero con 10 puntos por debajo de los hombres.
Los resultados de este estudio concuerdan parcialmente con otras investigaciones
en las que la inteligencia emocional es analizada con la ayuda de instrumentos que arrojan
medidas de autopercepción. Las mujeres puntúan más alto que los hombres en atención
y expresión emocional, y los hombres en regulación (Bar-On, 2006). En esta
investigación el ANOVA manifiesta las diferencias significativas en el género en los casos
de comprensión y regulación, a favor de los hombres.
En relación al factor regulación, Salovey y Mayer (1990) postularon que se
incluiría la monitorización del estado de ánimo, su evaluación y, en ocasiones, su
modificación. En líneas generales, los sujetos varones de nuestro estudio poseen una
cierta ventaja sobre el grupo femenino, ya que este factor permite obtener un estado de
ánimo más adaptativo; además, si se tiene en cuenta que en el factor comprensión también
196
puntúan más alto, se puede deducir que los adolescentes gallegos varones presentan un
perfil adecuado para manejar las emociones y para emitir conductas adaptativas.
La regulación de la inteligencia emocional se encuentra muy vinculada a la
autoestima, de manera que esta aumentará cuanto mayor sea la reparación emocional
(Ghorbani, Bing, Watson, Davison y Mack, 2002). Por este motivo se considera que una
elevada autoestima también es un factor esencial para el buen funcionamiento adaptativo
del individuo, tal y como lo corroboraron en su estudio de investigación Laure y otros
(2004); de ahí la relación entre la inteligencia emocional y las conductas adaptativas
(Barraca y Fernández, 2006).
Por otra parte, en algunos estudios cuando los sujetos informaban sobre la
regulación de sus estados emocionales presentaban, en momentos de estrés, menos
informes de enfermedad y una menor frecuencia de visita a los centros de salud
(Goldman, Kraemer y Salovey, 1996).Un estudio realizado en España por Fernández-
Berrocal, Ramos y Orozco (1999), a partir de una muestra de 217 mujeres entrevistadas
en los centros de salud durante sus primeros meses de embarazo, evidenció que las
embarazadas con un estado psicológico normal se diferenciaban de las depresivas por sus
puntuaciones inferiores respecto a la atención emocional, y en los índices más elevados
de claridad y reparación de los estados emocionales.
No obstante, Fernández-Berrocal y Extremera (2005) sostuvieron que la
comprensión y la regulación presentan habitualmente una mejor puntuación en los
hombres que en las mujeres. En nuestro estudio, los factores de comprensión y de
regulación presentan diferencias de forma significativa a favor de los varones, mientras
en la percepción las puntuaciones son mayores en mujeres y también con diferencias
estadísticamente significativas; consecuentemente, nuestros resultados no difieren de los
postulados de los autores mencionados.
Por otra parte, Pérez y Castejón (2007) encontraron pruebas de contrastes
univariados que manifiestan la existencia de diferencias significativas en la atención
emocional; de tal manera que las mujeres muestran una puntuación mayor que los
hombres en claridad de sentimientos, reparación emocional y regulación emocional;
además, se producen diferencias, que en todos los casos se dan a favor de los hombres.
197
5.3.2.4. INFLUENCIA DE LA EDAD EN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Este estudio ha permitido comprobar las diferencias significativas del factor

regulación entre el alumnado según sus años. Los resultados constatan que la puntuación
media disminuye a medida que aumenta la edad: en primer lugar, los sujetos de 14 años
son los que obtienen unas puntuaciones medias más elevadas; en segundo, los individuos
de 15 años; en tercero, los jóvenes con 16 años; en cuarto, los de 17 años; y por último,
los estudiantes de 18 años son los que alcanzan la puntuación media más baja. Esto
sugiere una mayor prevalencia en los estudiantes de 14 años de edad sobre los de 18; es
decir, al mismo tiempo que se incrementa la edad, disminuye la puntuación media.
El objeto de investigación de este estudio son los adolescentes de entre 14 y 18
años. Según diversas investigaciones y publicaciones sobre el desarrollo de la inteligencia
emocional es necesario reflexionar sobre las medidas que se obtienen en este rango de
edad, ya que están determinadas por varios factores. En la literatura científica se planteó
el desarrollo de la inteligencia emocional y de la edad desde un enfoque prudente en el
que se precisan estudios longitudinales de los que se carecen e instrumentos de medidas
fiables y consistentes; además, se focalizó en el desarrollo cronológico de las emociones
como un factor determinante de la inteligencia emocional.
Del Barrio (2005) afirmó que a partir del primer mes de vida están presentes las
emociones positivas y negativas, como el agrado-desagrado y la ira-sonrisa; mientras,
entre el tercer y cuarto mes se manifiesta el miedo, la ira, la tristeza y la sorpresa. Además,
Del Barrio (2005) sostuvo que a medida que transcurre el tiempo se perciben las
emociones del niño de una forma más concreta que durante los primeros meses, en los
que eran más globales y difusas; asimismo, es relevante la constatación de las emociones
a lo largo de los primeros meses: las negativas son más intensas y duraderas al principio,
en cambio, según transcurren los meses se suavizan a la vez que las positivas intensifican
su expresividad. Después, a edad de los 2 años aparece la vergüenza, los celos y la culpa,
que constituyen la base del desarrollo emocional expresivo para que luego se produzca
su dominio y conocimiento conforme transcurra el tiempo.
Los factores de inteligencia emocional y de edad que se mencionan en este
estudio, junto con sus puntuaciones medias y su nivel de significación, son una humilde
aportación al amplio repertorio de los estudios y las teorías publicadas al respecto. Se
considera relevante manifestar la importancia del desarrollo que se produce en cada uno
198
de los sujetos analizados. Así, el factor edad se entiende como la acumulación de las
experiencias vitales afectivas que contribuyen al crecimiento de las personas; por eso,
para conocer este proceso es necesario saber cómo influye el desarrollo de nuestro
adolescente como objeto de estudio:
 Cómo aprendieron estos sujetos a identificar las emociones de los demás.

 Cómo fue la estimulación que recibieron de sus progenitores o cuidadores.
 Cuál fue su motivación para aprender el lenguaje emocional.
 Cuál fue la importancia del momento en el que expresaron sus necesidades por
medio de las emociones para sobrevivir.
 Cómo saber si a los siete años alcanzaron un conocimiento de las emociones,
tanto propio como ajeno.
 Cómo fue la educación familiar en ellos.
 Cómo fue el apego con sus diferencias: seguro, ansioso, evitador o
ambivalente.
 Cómo fue su educación emocional.
Los resultados numéricos de esta investigación, en referencia a los factores de

percepción, comprensión y regulación, pueden estar condicionados en función de la
medición que se emplee. Bar-On (1997) indicó que a partir de los 50 años este tipo de
inteligencia desciende. Por último, Petrides, Furnham y Mavroveli (2007) encontraron en
sus estudios una correlación que relaciona la edad con la inteligencia emocional.
En nuestro estudio, los datos aportados por el TMMS-24 señalaron que la
correlación entre la edad, en este caso comprendida entre los 14 y los 18 años, y la
regulación es significativa negativa y muy baja. En los casos de percepción, la correlación
es negativa, muy baja y no significativa; mientras, la comprensión es positiva, muy baja
y no significativa. En resumen, las correlaciones son muy bajas en los tres casos y en dos
de ellos no significativas, lo cual indica la necesidad de plantearse con cautela la
existencia de una relación clara entre la edad y la inteligencia emocional en lo que se
refiere a la percepción y la comprensión.
Por su parte, Pérez-González (2010) realizó un estudio con universitarios de entre
18 y 45 años en los que obtuvo unos resultados de muy baja correlación, pero en los que
se observó un punto de inflexión a partir de los 21 años; asimismo, indicó que es razonable
esperar unas trayectorias diferentes en el desarrollo evolutivo, las cuales influyen a su vez
199
en la inteligencia emocional. Al mismo tiempo, tampoco existen demasiados

instrumentos para medir la inteligencia emocional en los niños, lo que supone una
importante limitación para realizar estudios longitudinales (Davis y Humphrey, 2014).
Mientras tanto, el EQ-I ofrece la posibilidad de observar los cambios de la
inteligencia emocional como rasgo desde la edad de los 10 años. Por ejemplo, Keefer,
Holden y Parker (2013) afirmaron, a partir de los resultados que obtuvieron, que la
inteligencia emocional-rasgo se define al inicio de la adolescencia.
El test TEIQue presenta modalidad para aplicar a niños, adolescentes y adultos,
sin embargo queda por demostrar si las diferentes puntuaciones obtenidas en cada una de
las modalidades mencionadas responde a cambios en la inteligencia emocional o a
diferencias en los instrumentos de medida (Pérez-González y Sánchez-Ruiz, 2014). Las
investigaciones sobre la inteligencia emocional y la edad requieren unos estudios
longitudinales y unos instrumentos de medida fiables y válidos para cada una de las etapas
de desarrollo y crecimiento.
En el caso de este estudio, tal y como ya se indicó con anterioridad, solo el factor
de regulación obtuvo unas ponderaciones medias con unas diferencias significativas entre
los distintos grupos de edad. En el caso de las puntuaciones medias del factor percepción,
los jóvenes de 16 años fueron los que presentaron la puntuación media más alta, seguidos
por los de 14, 17, 15 y 18 años, respectivamente. En términos generales, en esta
investigación se constata que la puntuación media decrece conforme aumenta la edad, a
pesar de que los adolescentes de 16 años presenten una puntuación media más elevada y
que las diferencias no son estadísticamente significativas.
La percepción se define como la predisposición de los individuos para estar
atentos y detectar las emociones y los estados de ánimo. Asimismo, comprende la
capacidad de atender a la expresión verbal de las emociones, las expresiones faciales, el
lenguaje corporal y el tono de voz; a parte de la habilidad para discernir entre las
expresiones sinceras y fingidas, algo imprescindible a la hora de reconocer las emociones
en las relaciones humanas (Leppänen, 2011). Por tanto, se trata de un factor esencial para
que tanto la comprensión como la regulación funcionen adecuadamente. Este es el motivo
por el que los niños pequeños están pendientes de las expresiones emocionales y por el
que aprenden a representar los patrones expresivos de la especie humana.
Arias y Giuliani (2014) midieron la inteligencia emocional en distintos grupos de
edad: por ejemplo, el grupo de 15 a 24 años obtuvo una puntuación inferior con respecto
a nuestra investigación en percepción emocional. Sin embargo, aunque estas muestras no
200
son compatibles con nuestra investigación, en comparación, la puntuación media de

cualquier grupo de edad es superior en nuestro análisis. Por otra parte, nuestros resultados
en las ponderaciones de comprensión demuestran que los individuos pertenecientes al
grupo de los 18 años presentan una puntuación media más elevada, seguido por el de 15
años, después por el de 16, luego el de 17 años y, por último, el de 14 años de edad. En
conclusión, se observa que las diferencias no son estadísticamente significativas y se
constata que no se aprecia una relación entre la edad y la comprensión, a pesar de que el
grupo de los 18 años presente una puntuación media más elevada.
Por su parte, Saucedo-Chinchay, Salazar-Flores y Díaz-Vélez (2011)
evidenciaron en su estudio que las mujeres poseen un mayor nivel que los hombres en el
factor de comprensión de sus emociones, mientras que respecto a la regulación emocional
es a la inversa, es decir, son los hombres quienes manifiestan un mejor nivel que las
mujeres. Además, los datos que se extrapolan de esta investigación apuntan a que los
niveles de percepción emocional en las mujeres son bajos, lo cual les impide valorar
adecuadamente sus emociones.
El rango de edad del trabajo de Saucedo-Chinchay y otros (2011) comprende las
edades de los 18 a los 30 años, por lo tanto, la variable de edad y del nivel académico no
permiten la comparación de los datos generales con los de esta investigación. No obstante,
más del 50 % de los pertenecientes al grupo de entre 18 y 23 años alcanzan unos niveles
adecuados de inteligencia emocional en los tres factores; de tal manera que se establece
una gran diferencia respecto a los otros grupos con edades superiores.
En conclusión, estos datos sugieren que determinados factores sociales o
familiares afectan a los estudiantes según avanzan en su formación universitaria, lo cual
suscita la posibilidad de que la intervención educativa no sea del todo positiva.
201
5.3.2.5 INFLUENCIA DE LA VARIABLE ESTUDIOS CURSADOS EN LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Esta investigación permitió comprobar las diferencias significativas que existen

en el factor de regulación entre los alumnos según el curso en el que estudien. Los
resultados indican que la puntuación media disminuye a medida que avanzan los cursos:
en primer lugar, los alumnos de 3º de la ESO obtuvieron unas puntuaciones medias más
altas; en segundo, los estudiantes de 4º de la ESO; en tercer lugar, los discentes de 1º de
Bachillerato; y en último lugar, los aprendientes de 2º de Bachillerato logran la
ponderación media más baja.
Por su parte, Scheffé aprecia diferencias entre varios grupos de alumnos: los de 3º
de la ESO con los de 2º de Bachillerato; los de 4º de la ESO con los de 2º de Bachillerato;
y entre los dos cursos de Bachillerato, 1º y 2º. Mientras que Saucedo-Chinchay y otros
(2011) evidenciaron en su estudio de 385 universitarios que los que cursan el 4º año
alcanzan una mayor frecuencia de niveles adecuados de regulación emocional; así,
constataron que en el último curso académico se obtienen unas mejores puntuaciones, lo
cual indica la existencia de una relación directa y positiva entre la regulación emocional
y la edad, puesto que el avance de curso implica también el de los años.
Por lo tanto, se puede comprobar que el la inteligencia emocional como constructo
adquiere cada vez más importancia en el contexto escolar, especialmente, en relación a la
convivencia de los alumnos entre sí y con los profesores. Esto se debe a que si se entrena
de una forma adecuada, pueden mejorar las relaciones interpersonales en el aula y
propiciar una solución pacífica a los conflictos (Fernández-Berrocal y Ruiz-Aranda,
2008).
La repercusión de la conflictividad en el aula ha sido estudiada por muchos
investigadores: Cerezo (1999) apuntó que esta es mayor en el segundo ciclo de la ESO que
en el primero; mientras que en el segundo Informe de Sidic de Greuges de la Comunidad
Valenciana se muestran datos inversos, es decir, aparece un mayor grado de conflictividad
en el primer ciclo de la ESO que en el segundo (Ramos, 2007). Sin embargo, estos datos
no los podemos contrastar con nuestra muestra, dado que en ella no se recoge información
de alumnos del primer ciclo de esta etapa educativa obligatoria.
Pérez-González y Sánchez-Ruiz (2014) afirmaron que la inteligencia emocional
es un instrumento de autorregulación emocional que favorece la atención, el
202
establecimiento y el mantenimiento de unas buenas relaciones interpersonales, de tal

manera que facilita el aprendizaje y el éxito académico. En relación se encuentra la
madurez del cerebro, que es un proceso que se desarrolla a lo largo de todo el periodo de
adolescencia; las funciones de la corteza prefrontal, que regulan el autocontrol y la toma
de decisiones, no terminan de madurar hasta que se alcanza la edad adulta (Swanson,
1999).
Por consiguiente, sería natural deducir que los alumnos de los cursos superiores
de esta muestra tendrían más posibilidades de madurez que los estudiantes de los
inferiores. Por eso, a partir de esta premisa se pueden plantear futuros trabajos e
investigaciones que la confirmen o la refuten, aunque para ello es preciso encontrar otras
variables que influyan negativamente, para que así los sujetos de más edad y que
pertenecen a cursos superiores obtengan peores resultados en regulación frente a los de
cursos inferiores.
Gracias al desarrollo de la investigación neurocientífica, el conflicto entre la
emoción y la razón como formas contrapuestas de enfrentar la interpretación de la
realidad está cambiando progresivamente. La década de los noventa estuvo marcada por
importantes avances en la neurociencia: se sabe que el cerebro es el órgano responsable
de nuestra mente y que el funcionamiento neuronal determina nuestras capacidades.
Damasio (1994) planteó su hipótesis del marcador somático, en la que postuló que
la corteza prefrontal ventromedial, la amígdala y la ínsula del hemisferio derecho
desempeñan un papel clave para emplear la información emocional y tomar las decisiones
correctas. Además, se debe remarcar que el cerebro cambia en respuesta a la experiencia,
al aprendizaje y a las vivencias. Por eso, la neuroplasticidad cerebral determina una
adaptación constante y efectiva, y gestiona adecuadamente las emociones, la
individualidad neurológica (1989), los sistemas de aproximación ( BAS) y los de inhibición
(BIS) (Davidson y Begley, 2012), que facilitan el comportamiento apetitivo o inhibitorio.
El papel de la neuroplasticidad es especialmente relevante en la etapa adolescente,
ya que en este período se propician comportamientos más impulsivos o evitativos en los
individuos. Cada curso escolar está marcado por la mediatización de un cerebro en
desarrollo con mucha plasticidad, pero vulnerable por las muchas vivencias, expectativas,
recuerdos, frustraciones o toma de decisiones. En síntesis: la inteligencia emocional alude
a la gestión de las emociones (Mayer, Roberts y Barsade, 2008).
En último lugar, respecto al factor comprensión se ha observado que las
puntuaciones mayores se corresponden a la ESO, en vez de a Bachillerato. Igualmente, el
203
factor percepción muestra unas ponderaciones superiores en 3º de la ESO; seguido de 1º

de Bachillerato y después de 2º de Bachillerato, por último, se encuentra 4º de la ESO, que
es el grupo con la puntuación media más baja. Sin embargo, las diferencias no son
estadísticamente significativas.
Algunos estudios que relacionan el rendimiento académico con la inteligencia
emocional emplean el TMMS-24 como instrumento de medida. Por ejemplo, Buenrostro-
Guerrero y otros (2012) hallaron una correlación con la variable de regulación, lo que
indica que cuanta mayor habilidad de autoconciencia emocional, conciencia social,
empatía, manejo de estrés, adaptabilidad y regulación emocional, mayor será el
rendimiento académico en los alumnos de secundaria. En conclusión, estos resultados
evidencian la necesidad de incorporar programas de inteligencia emocional en las
escuelas.
5.3.2.6 INFLUENCIA DE LA ESTRUCTURA FAMILIAR EN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Este estudio ha permitido comprobar la existencia de las diferencias significativas

en el factor regulación: se observa que los sujetos de familias biparentales presentan unas
puntuaciones medias superiores frente a los individuos de familias monoparentales. En
cambio, el análisis inferencial determina que no hay diferencias significativas respecto a
los factores de percepción y comprensión. Mientras, el trabajo de Mestre, Güil y Guillén
(2003) manifiesta cómo las familias cohesionadas se relacionan con los sujetos que
afirmaban mostrar más conductas emocionalmente inteligentes. De ahí que autores como
Fernández-Berrocal y Ruiz-Aranda (2008) declaren que la estructura familiar es un factor
importante en la inteligencia emocional.
No obstante, existen otros factores como la creatividad, que envuelve a los
adolescentes y afecta a su estado emocional, tal y como se reseña implícitamente en
algunas de las dimensiones de la inteligencia emocional y como se constata en numerosos
estudios (Pérez y Castejón, 2007). De igual manera se comprobó que los adolescentes con
una mayor capacidad de inteligencia emocional son más hábiles en percepción,
comprensión y regulación emocional. En suma, se establece una relación significativa
entre las habilidades sociofamiliares y la inteligencia emocional (Mestre, Güil, Lopes,
Salovey y Gil-Olarte, 2006).
204
5.3.3. Importancia de las actitudes hacia el amor en las relaciones personales de los
adolescentes gallegos
El estudio de las actitudes hacia el amor es necesario, dado que las relaciones de
pareja son trascendentales en la vida de los individuos. Cuando existe un deterioro en este
tipo de relaciones puede afectar a distintas áreas de la vida de un sujeto y repercutir de
manera sobresaliente sobre ellas. Por eso, los conflictos entre parejas pueden derivar en
problemas de tipo social o de salud y dejar una profunda huella en la vida de los
individuos.
En esta investigación, la escala del amor muestra unas puntuaciones medias más
elevadas en la del amor lógico, seguida del amor lúdico, posesivo, compromiso, pasional
y altruista. Por lo tanto, la actitud con mayor ponderación es el amor lógico, un factor que
resulta de la combinación entre los estilos lúdico (Storge) y compromiso. Las personas
con actitud hacia el amor lógico valoran el aspecto práctico de la relación, de ahí que la
expresión de su amor sea el producto de una acción planeada o premeditada. Además,
estos sujetos acostumbran a buscar parejas con las que poder compartir una vida
satisfactoria y provechosa simultáneamente, es decir, con quienes sean compatibles en
aspectos como los intereses y aficiones, el aspecto físico o los gustos, por ejemplo.
Los resultados de diversas publicaciones en relación hacia las actitudes del amor
difieren entre sí. Por ejemplo, Ubillos y otros (2001) analizaron los tipos de amor en 16
países distintos y encontraron al Eros como el estilo más valorado, seguido del Storge y
de la Manía. Además, se observó que las culturas enfatizan el estilo amistoso y de
compañerismo, al igual que valoran los aspectos prácticos y le otorgan menos importancia
a la posesión, los celos y la fuerte activación emocional. Por otra parte, se encuentra el
amor erótico, que resulta el más valorado en las culturas poco competitivas; mientras que
el Storge lo es en las culturas colectivistas, donde las relaciones íntimas se basan en las
obligaciones, mayoritariamente. En las culturas normativas y emocionales, en las que se
valora más al individuo, el estilo Manía sucede de forma más intensa. En cambio, el
trabajo de Bosch y otros (2007) reveló que los estilos de amor que despiertan más
aceptación en nuestro entorno son el Eros, el Ágape, el Pragma y el Storge, siguiendo este
orden, mientras que el Ludus genera desacuerdo y la Manía, indiferencia.
El estudio del amor es especialmente relevante por su posible relación con un
problema social de máxima relevancia actual: la violencia contra las mujeres, que implica
unas consecuencias devastadoras para sus vidas y su salud (Buesa y Calvete, 2013). Para
205
algunos autores como Garrido (2001), González y Santana (2001), Sanmartín, Molina y
García (2003), el modelo de amor imperante, específicamente el romántico, junto con los
mitos asociados a él conformarían los factores que pueden contribuir a favorecer o
mantener la violencia contra las mujeres en la pareja.
En último lugar, se encuentra el proceso de socialización diferencial, que afecta a
muchos y diversos aspectos de la vida humana, concretamente, a las relaciones afectivas
y de pareja. Resulta evidente que durante la socialización aprendemos qué significa
enamorarse, cuáles son los sentimientos apropiados, de quién debemos enamorarnos,
quién es atractivo, que acostumbra a coincidir con los patrones de rol de género
tradicionales, cómo debe ser la relación de pareja (asimétrica, igualitaria, etc.) y,
evidentemente, también aprendemos todos los mitos culturales sobre el amor (Duque,
2006; Flecha, Puivert y Redondo, 2005; Sanpedro, 2005).
5.3.3.1 IMPORTANCIA DEL FACTOR EDAD EN LAS ACTITUDES HACIA EL AMOR
La realización de este estudio permitió comprobar la existencia de diferencias

significativas en la escala pasional según la edad. Se constató que la edad es la fuente de
variación significativa en esta escala, ya que disminuye la puntuación media según se
incrementa la edad. De igual manera, en la escala de amor lógico, la edad también es
fuente de variación, así la ponderación media más elevada resulta a los 17 años. Por
último, la escala que mide el factor altruista también está marcada por la variable de edad
como una fuente de variación significativa que disminuye con la edad.
Ante estos resultados se aprecia cómo la edad desempeña un papel diferente en
relación con las distintas actitudes hacia el amor, que presenta diferentes intensidades
según la edad. Tras revisar las publicaciones referentes a esta temática, no se aprecia un
consenso sobre la influencia de la edad: los primeros estudios que analizaron la relación
entre los estilos de amor y la edad apuntaron que Eros era el estilo preferente en los
adultos jóvenes, mientras que con la edad se incrementaría la primacía hacia otros estilos
como Storge o Pragma (Hendrick y Hendrick, 1986).
En relación con los estudiantes, los primeros estudios realizados con esta escala
de actitudes hacia el amor mostraron que los estilos de amor predominantes eran Storge
(66 % de los casos), seguido por Eros (34 %) y Pragma (17 %) (Hendrick y Hendrick,
1993). En esta misma línea, Ubillos y otros (2001) observaron que los estilos de amor
más valorados eran Eros y Ágape, mientras Ludus y Pragma eran los menos valorados .
206
5.3.3.2. IMPORTANCIA DEL GÉNERO EN LAS ACTITUDES HACIA EL AMOR
Después de analizar las puntuaciones medias obtenidas en cada escala de actitudes

hacia el amor, se aprecia que las mujeres obtienen una mayor ponderación que los
hombres en la escala lúdica, el amor lógico y el amor altruista. Mientras que los varones
puntúan más que las mujeres en el amor pasional, el compromiso y la posesión. En
cambio, en otros estudios publicados se encuentran resultados diferentes: por una parte,
las mujeres conceden más importancia a los estilos Storge y Pragma, y por la otra, los
hombres puntúan más en el estilo de Ludus y Ágape (Bailey, Hendrick y Hendrick, 1987;
Hall, Hendrick y Hendrick, 1991; Hendrick y Hendrick, 1986; Hendrick, Hendrick y
Dicke, 1998; Ubillos y otros, 2001).
En esta investigación, la variable género es una fuente significativa de variación
en todas las actitudes hacia el amor, excepto en el compromiso. Las actitudes hacia el
amor han sido estudiadas por muchos investigadores y sus publicaciones muestran
resultados diferentes. Por ejemplo, se evidenció que los hombres anglosajones tienden a
adoptar los estilos Eros y Ludus más que las mujeres, puesto que ellas se inclinan más
hacia los estilos Pragma y Manía (Hendrick y Hendrick, 1986). En cambio, los españoles
aceptan los estilos Eros y Ágape, mientras que las españolas prefieren el estilo Pragma
(Ferrer y otros, 2008). Con respecto a la población latinoamericana, se aprecia que en los
hombres predomina el aspecto lúdico, aunque los que presentan el estilo Eros muestran
menos variaciones en sus percepciones hacia la relación amorosa y los de Manía
manifiestan más cambios (Leon, Parra, Cheng y Flores, 1995); mientras, las mujeres que
presentan formas de amar tipo Ágape suelen ser más estables.
En España, Ferrer y otros (2008) evidenciaron que tanto los hombres como las
mujeres que aceptaban de forma mayoritaria los mismos estilos de amor, modificaban
ligeramente el orden en ambos casos: 1) Eros, Ágape, Storge y Pragma en el caso de los
varones;y 2) Eros, Pragma, Ágape y Storge en el caso de las mujeres. A su vez, esto se
relaciona con los hombres que presentaban en general unos niveles de aceptación mayores
de estilo Eros, que también es el más aceptado entre aquellos de más edad; mientras que
el Ágape resulta el más aceptado para todos y cada uno de los grupos de edad. Por su
parte, las mujeres de todos los grupos de edad mostraban una mayor aceptación del estilo
de amor Pragma y rechazaban en mayor medida el estilo Ludus, particularmente las más
jóvenes y las de edad intermedia.
207
En el estudio realizado por Espinoza, Correa y García (2014) se obtuvieron unos

resultados que evidencian las diferencias significativas en el amor Lúdico y el Ágape a
favor de los hombres. Estos datos coinciden con los de este estudio respecto al Eros,
donde las diferencias son a favor de los varones. Del mismo modo, la investigación de
Galicia, Sánchez y Robles (2013) coincide con esta investigación en referencia al Eros y
a la posesión, pues en ambos casos la puntuación media es superior en los hombres que
en las mujeres.
Asimismo, en el estudio de Ferrer y otros (2008) se encontraron asociaciones
significativas entre el género masculino y el Ludus, el Pragma y el Ágape, mientras que
respecto a las otras variables no aparecía ninguna asociación significativa en relación a
los géneros. En cambio, un trabajo con estudiantes de la Universidad de Granada (García
y otros, 2012) evidenció unas ponderaciones medias a favor de las mujeres en Eros,
Ludus, Manía y Ágape. En último lugar, Ubillos y otros (2001) mostraron que las mujeres
valoran más el amor práctico y amistoso, el cual es más valorado por las féminas que por
los varones de sociedades menos desarrolladas. Mientras tanto, el amor pragmático
aparece más enfatizado por las mujeres que por los hombres en las culturas colectivistas
y sociedades que enfatizan las diferencias de género.
5.3.3.3. IMPORTANCIA DE LOS ESTILOS DE AMOR EN LAS RELACIONES ENTRE
ADOLESCENTES GALLEGOS
Tras analizar las correlaciones de esta investigación entre las distintas variables
de la Escala Triangular del Amor se observa una correlación positiva alta y significativa
entre todas las variables. No obstante, la escala con las ponderaciones más elevadas es la
de intimidad, seguida de la de compromiso y pasión.
La intimidad comprende los sentimientos que logran promover el acercamiento,
el vínculo y la conexión con la persona amada. Algunos autores sitúan la presencia de
mayor pulsión sexual entre los 14 y los 18 años de edad, por lo debería prevalecer el amor
pasional (Quiroga, 1999). En cambio, en este estudio, el estilo pasional ocupa el tercer
lugar en las preferencias de los adolescentes gallegos. Sternberg (1989) localiza esta
cualidad de la relación en sus inicios, cuando el sujeto se expone tal cual es frente a su
pareja, para que así el otro se muestre a él tal y como es.
El 67.3 % de los sujetos de esta investigación lograron unas ponderaciones que
los sitúan en el grupo de intimidad media. La mediatización de las variables culturales, la
208
personalidad y la edad es la que determina cuál es el estilo de amor que se corresponde a

cada etapa. Siguiendo esta línea, Sternberg (1989) consideró que la adolescencia media
se correspondería con un estilo de amor pasional, con una rápida aparición y por la
determinación de la atracción física.
Por su parte, la pasión se relaciona con las distintas necesidades de la persona y
con la satisfacción de las mismas. Según Sternberg (1989), este elemento puede ser el que
aproxime en primer lugar a dos personas y el que logre coincidir, o no, con la intimidad.
Este autor afirmó también que la pasión no siempre coincide con el sexo, ya que una
persona puede sentir pasión por lo que el otro sujeto le ofrece, de tal manera que puede
encontrar en el otro pertenencia, dominio o sumisión.
Cuando se agrupa la pasión en tres niveles, resulta que el 66.3 % de los sujetos
obtuvieron unas puntuaciones que los sitúan en el grupo de pasión media. Calatayud
(2009) encontró nexos significativos entre la pasión y el compromiso a lo largo de una
relación: disminuye el nivel de pasión a medida que transcurre el tiempo y aumenta el
nivel de compromiso. Respecto al compromiso se observa que el 19.7 % de los individuos
presentan unas ponderaciones elevadas: un 63.6 % de compromiso medio y un 16.7 % de
compromiso bajo.
La confluencia de los tres estilos de amor, con una ponderación elevada, sería el
resultado de una relación ideal. Sternberg (1989) lo caracterizó como «casi perfecto» y
apuntó que sería el tipo de amor más perdurable en el tiempo. El 9.98 % de los sujetos de
esta investigación describe su estilo de amor y alcanza unas ponderaciones en los tres
estilos
5.3.3.4. IMPORTANCIA DEL GÉNERO EN LOS ESTILOS DE AMOR
Los datos que derivan de esta investigación muestran pequeñas diferencias en los
tres estilos de amor entre hombres y mujeres, pues ellas obtienen una puntuación
ligeramente superior a ellos, lo cual indica su mayor grado de implicación. Grosso modo,
las actitudes hacia el amor están relacionadas con varios factores: la religión, la raza y la
diferencia de género (Hendrick, Hendrick y Dicke, 1998).
Hombres y mujeres comprenden y entienden la relación romántica de modos
distintos, por eso la diferencia de género es otro de los temas que abarca nuestro estudio.
Pues según apunta Yela (2002), las mujeres son más capaces de unir el amor y el placer
sexual, mientras que los hombres son más capaces de separar el amor y el placer sexual.
209
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA
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245
ANEXOS
ANEXOS
DATOS SOCIO- DEMOGRÁFICOS

(Marca con una X la opción elegida en cada pregunta)
1.- Edad:
2.- Género:
 Mujer
 Hombre
3.- Lugar de procedencia:
 Centro de la ciudad  Periferia
 Poblaciones de tipo medio  Zona rural
4.- Provincia:
 Lugo
 Pontevedra
 Ourense
 A Coruña
5.- El centro en el que estudias es:
 Público
 Privado-Concertado
6.- ¿Qué estudios estás cursando?
 3º de la ESO
 4º de la ESO
 1º de Bachillerato
 2º de Bachillerato
7.- ¿En qué clase social incluirías a tu familia?
 Baja
 Media-Baja
 Media
 Media-Alta
 Alta
8.- La edad de tu madre es:
 30 a 35 años
 36 a 40 años
 41 a 46 años
 47 a 52 años
 53 a 58 años
 Más de 58 años ____________________
9.- La edad de tu padre es:
 30 a 35 años
 36 a 40 años
 41 a 46 años
 47 a 52 años
 53 a 58 años
 Más de 58 años ____________________
249
10.- En tu casa vives con:

 Tu padre, tu madre y hermano/-os.
 Tu madre y hermano/-os.
 Tu padre y hermano/-os.
 Tu padre.
 Tu madre.
 Otros: ¿Cuáles? _______________________
11.- La situación laboral actual de tus padres: (Subraya la correcta)
a) Ambos trabajan
b) Mi padre trabaja y mi madre no
c) Mi padre no trabaja y mi madre si trabaja
d) Ambos no trabajan
e) Negocio propio, trabaja uno de ellos
f) Negocio propio, trabajan los dos
250
ANEXOS
ESCALA ACTITUDES HACIA EL AMOR

INSTRUCCIONES: Piensa en la persona de quien estés enamorado/a en este
momento (si no lo está en la actualidad, piensa en una relación anterior).Te presentamos
una serie de enunciados. Al lado de cada uno aparece una escala de 5 puntos. Marca
con una X la opción de respuesta elegida, según el grado de acuerdo o desacuerdo con
el que te identificas. No dejes ninguna pregunta sin contestar. Por favor, sé
SINCERO/A.
Completame Moderadam Ni de Moderadam Completame

nte de ente de acuerdo ni ente en nte
acuerdo cuerdo en desacuerdo en
desacuerd desacuerdo
o
1. Las personas que quiero y yo nos sentimos 1 2 3 4 5
atraídos inmediatamente en cuanto nos vimos la
primera vez.
2.- Entre la persona que quiero y yo hay 1 2 3 4 5
química
3.-Nuestra forma de amarnos es muy 1 2 3 4 5
intensa y
Satisfactoria
4.-Siento que mi pareja y yo estamos 1 2 3 4 5
destinados el uno
para el otro
5-Mi pareja y yo nos sentimos implicados 1 2 3 4 5
físicamente
(emocionalmente) con rapidez
6.-Mi pareja y yo realmente nos 1 2 3 4 5
comprendemos el uno al otro
7.- Mi pareja se ajusta a mi ideal de belleza 1 2 3 4 5
física
8.- Intento mantener a mi pareja con algo de 1 2 3 4 5
incertidumbre acerca de mi compromiso
hacia él/ella
9.- Creo que lo que mi pareja desconozca 1 2 3 4 5
sobre mí no le herirá
10.- A veces he tenido relaciones 1 2 3 4 5
sentimentales con dos
Personas
11.- Generalmente salgo de los asuntos 1 2 3 4 5
amorosos con
rapidez y facilidad
12.- Mi pareja se molestaría si conociera 1 2 3 4 5
algunas de las cosas que he hecho con otras
personas
13.- Cuando mi pareja se hace demasiado 1 2 3 4 5
dependiente de mí, me retiro un poco de
ella
14.- Me gusta jugar el juego del amor con 1 2 3 4 5
diferentes personas
15.- No caía en la cuenta de que estaba 1 2 3 4 5
enamorado/a hasta que llevaba cierto
tiempo en esta situación (Es difícil decir
con exactitud dónde acaba la amistad y
dónde empieza el amor)
16.- No puedo amar si antes no ha habido 1 2 3 4 5
cariño
251
17.- Todavía tengo buenos amigos entre las 1 2 3 4 5

personas con quienes he mantenido
relaciones amorosas
18.- La mejor relación amorosa surge de una 1 2 3 4 5
larga amistad
19.- Es difícil decir con exactitud cuándo 1 2 3 4 5
mi pareja y yo nos sentimos enamorados
20.- El amor es realmente una amistad 1 2 3 4 5
profunda, no una
emoción mística o misteriosa
21.- Mi relación amorosa más satisfactoria 1 2 3 4 5
ha surgido de una buena amistad
22.- Considero qué va a ser una persona en la 1 2 3 4 5
vida antes de comprometerme con él/ella
23.- Intento planificar mi vida con cuidado 1 2 3 4 5
antes de elegir pareja
24.- Es lo mejor querer a alguien que venga 1 2 3 4 5
de tu mismo
medio social
25.- Una cuestión a considerar a la hora de 1 2 3 4 5
elegir pareja es si él/ella perjudicará o no a
mi familia
26.- Una cuestión importante a la hora de 1 2 3 4 5
elegir pareja es
si tiene o no unos buenos padres
27.- Una cuestión a considerar a la hora de 1 2 3 4 5
elegir pareja es si perjudicará o no a mi
carrera
28.- Antes de implicarme mucho con una 1 2 3 4 5
persona, intento averiguar si su herencia
genética es compatible o no con la mía, en el
caso de que decidamos tener hijos
29.- Cuando las cosas no van bien con mi 1 2 3 4 5

pareja, mi
estómago se resiente
30.- Cuando fracaso en los asuntos amorosos 1 2 3 4 5
me siento tan deprimido/a que incluso he
pensado en el suicidio
31.- veces estoy tan excitado/a cuando me 1 2 3 4 5
enamoro
que no puedo dormir
32.- Cuando mi pareja no me presta atención, 1 2 3 4 5
me siento mal
33.- Cuando estoy enamorado/a tengo 1 2 3 4 5
problemas
para concentrarme en cualquier otra cosa
34.- No puedo relajarme si sospecho que mi 1 2 3 4 5
pareja está con otra persona
35.- Si mi pareja me ignora, a veces hago 1 2 3 4 5
cosas estúpidas sólo por atraer su atención
36.- Intento ayudar a mi pareja en los 1 2 3 4 5
momentos difíciles
37.- Prefiero sufrir yo a que sufra mi pareja 1 2 3 4 5
38.- No puedo ser feliz si mi pareja no es feliz 1 2 3 4 5
39.- Generalmente sacrifico mis propios 1 2 3 4 5
deseos para que mi pareja logre los suyos
40.- Todo lo que tengo está a disposición de 1 2 3 4 5
mi pareja
41.- Incluso cuando mi pareja se pone 1 2 3 4 5
furiosa conmigo, la quiero
incondicionalmente
42.- Daría todo por mi pareja 1 2 3 4 5
252
ANEXOS
ESCALA TRIANGULAR DEL AMOR

INSTRUCCIONES: A continuación se le presentan 45 afirmaciones, el espacio
en blanco (---) representa a la persona con quien mantienes una relación de intimidad
(si no lo está en la actualidad, piense en una relación anterior). Al lado de cada
afirmación hay nueve espacios en blanco que corresponden a una escala de 1 a 9, en la
cual el 1 corresponde a “NADA”, 5 A “BASTANTE” Y 9 a
“EXTREMADAMENTE”. Las puntuaciones intermedias indican niveles intermedios
de sentimientos. Marca con una X la opción de respuesta elegida con el que te
identificas. No dejes ninguna pregunta sin contestar. Por favor, sé SINCERO/A.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Na Bas Extre
da t. m.
1. Apoyo activamente el bienestar de ---
2. Comparto información profundamente personal
acerca de mí mismo/a con ---
3. Fantaseo con ---
4. El sólo hecho de ver a --- me emociona
5. Yo sé que me preocupo por ---
6. Siempre sentiré una gran responsabilidad hacia ---
7. Aún en los momentos en que resulta difícil tratar
con ------- permanezco comprometido con nuestra
relación.
8. Encuentro a --- muy atractivo/a.
9. --- puede contar conmigo en momentos de
necesidad.
10. Me siento próximo a ---
11. No puedo imaginarme la vida sin ---
12. Estoy seguro de mi amor por ---
13. Prefiero estar con --- antes que con ninguna otra
persona
14. Doy considerable apoyo emocional a -----
15. Estoy comprometido/a en mantener mi relación
con -------
16. Considero mi relación con --- una buena decisión.
17. Disfruto especialmente del contacto físico con ---
18. No puedo imaginarme que otra persona pueda
hacerme tan feliz como -----
19. No dejaría que nada se interpusiera en mi
compromiso con ---
20. Siento responsabilidad hacia ---
21. Tengo una cálida relación con ---
22. Recibo considerable apoyo emocional por parte de --
-
23. Existe algo casi “mágico” en mi relación con ---
24. Siento que realmente comprendo a ---
25. Siento que realmente puedo confiar en ---
26. Espero que mi amor por --- se mantenga durante el
resto de mi vida
27. Debido a mi compromiso con --- no dejaría que
otras personas se interpusieran entre nosotros.
28. Mi relación con --- es muy romántica.
29. Puedo contar con --- en momentos de necesidad
253
30. Estoy dispuesto a entregarme y a compartir mis

posesiones con ---
31. Tengo confianza en la estabilidad de mi relación
con ---
32. Me comunico bien con ---
33. Considero sólido mi compromiso con --
34. No hay nada más importante para mí que mi relación
con ---
35. Adoro a ---
36. Valoro a --- en gran medida dentro de mi vida
37. Cuando veo películas románticas y leo libros
románticos, pienso en---
38. Tengo una relación cómoda con ---
39. Idealizo a ---
40. No puedo imaginar la ruptura de mi relación con ---
41. Siento que --- realmente me comprende
42. Planeo continuar mi relación con ---
43. Considero mi relación con --- permanente
44. Mi relación con --- es pasional.
45. Me encuentro pensando en --- frecuentemente
durante el día
254
ANEXOS
I. E.
INSTRUCCIONES: A continuación encontrarás algunas afirmaciones sobre
tus emociones y sentimientos. Lee atentamente cada frase e indica el grado de acuerdo
o desacuerdo con respecto a las mismas. Señala con una “X” la respuesta que más se
aproxime a tus preferencias. No hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o
malas. No dejes ninguna pregunta sin contestar. Por favor, sea SINCERO/A.
Nada Algo de Bastante Muy de Totalmente

de acuerdo de acuerdo de acuerdo
acuerdo acuerdo
1 Presto mucha atención a los sentimientos. 1 2 3 4 5
2 Normalmente me preocupo mucho por lo 1 2 3 4 5
que siento.
3 Normalmente dedico tiempo a pensar en 1 2 3 4 5
mis emociones.
4 Pienso que merece la pena prestar atención 1 2 3 4 5
a mis emociones y estado de ánimo.
5 Dejo que mis sentimientos afecten a mis 1 2 3 4 5
pensamientos.
6 Pienso en mi estado de ánimo 1 2 3 4 5
constantemente.
7 A menudo pienso en mis sentimientos. 1 2 3 4 5
8 Presto mucha atención a cómo me siento. 1 2 3 4 5
9 Tengo claros mis sentimientos. 1 2 3 4 5
10 Frecuentemente puedo definir mis 1 2 3 4 5
sentimientos.
11 Casi siempre sé cómo me siento. 1 2 3 4 5
12 Normalmente conozco mis sentimientos 1 2 3 4 5
sobre las personas.
13 A menudo me doy cuenta de mis 1 2 3 4 5
sentimientos en diferentes situaciones.
14 Siempre puedo decir cómo me siento. 1 2 3 4 5
15 A veces puedo decir cuáles son mis 1 2 3 4 5
emociones.
16 Puedo llegar a comprender mis 1 2 3 4 5
sentimientos.
17 Aunque a veces me siento triste, suelo 1 2 3 4 5
tener una visión optimista.
18 Aunque me sienta mal, procuro pensar en 1 2 3 4 5
cosas agradables.
19 Cuando estoy triste, pienso en todos los 1 2 3 4 5
placeres de la vida.
20 Intento tener pensamientos positivos 1 2 3 4 5
aunque me sienta mal.
21 Si doy demasiadas vueltas a las cosas, 1 2 3 4 5
complicándolas, trato de calmarme.
22 Me preocupo por tener un buen estado de 1 2 3 4 5
ánimo.
23 Tengo mucha energía cuando me siento 1 2 3 4 5
feliz.
255
24 Cuando estoy enfadado intento cambiar 1 2 3 4 5

mi estado de ánimo.
MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACION
256

Inteligencia Emocional y Relaciones Amorosas

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MARCO TEÓRICO: ANTECEDENTES, FUNDAMENTOS, CREENCIAS E

1. INTELIGENCIA EMOCIONAL: CONTEXTUALIZACIÓN HISTÓRICA, TEORÍAS, CONCEPTO,

1.3.4. Inteligencia emocional y personalidad 72

SEGUNDA PARTE 131

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS 131

3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 133

3.1.3. Descripción de las variables de estudio 138

4.2.2. Análisis descriptivo e inferencial de la Escala Triangular del Amor ( ETA)

TERCERA PARTE 187

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y LIMITACIONES 187

5. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y LIMITACIONES 189

5.3.2.4. Influencia de la edad en la inteligencia emocional 198

Tabla 1.1. Concepto de inteligencia ............................................................................... 33

AAI: ADULT ATTACHMENT INTERVIEW

SSRI: SCHUTTE SELF REPORT INVENTORY

La inteligencia emocional y los vínculos afectivos se han convertido en los últimos

el éxito o el fracaso académico según el rendimiento el alumno. Existen publicaciones

socioeducativos. Es importante comprender el papel de la inteligencia emocional como

lógico, posesión y altruista; y después, se lleva a cabo un análisis descriptivo e inferencial

MARCO TEÓRICO: ANTECEDENTES, FUNDAMENTOS, CREENCIAS E

1.1. La inteligencia: aproximación conceptual, determinantes

1.1.1. La inteligencia en la historia de la psicología

El concepto de inteligencia ha sido muy utilizado en la tradición filosófica y

Aparte, debemos destacar la aportación de Spearman (1927) dentro de la historia

método biométrico para el cálculo de la inteligencia a partir de indicadores como la

en sus políticas educativas, cuyos resultados permitían la discriminación de alumnos a

Por otra parte, está el psicólogo norteamericano Guilford (1897-1987), quien

1. Las diferencias genéticas contribuyen significativamente a las diferencias

1.1.2. Concepto y definición

El término inteligencia es muy empleado tanto en el lenguaje coloquial, como en

Del latín intelligentĭa.

TABLA 1.1. Concepto de inteligencia

Guilford (1977) Un conjunto sistemático de aptitudes o funciones que procesan información de

1.1.3. Factores determinantes del desarrollo de la inteligencia

Durante décadas se ha debatido el problema de la estabilidad o la variabilidad de

Entre ambas posturas se encuentra la corriente interaccionista con programas de

1.1.4. Medición de la inteligencia

Continuando la línea anterior se encuentra Flynn (2008), quien comparó los

1.1.5. El concepto de CI: tipos y controversias

El informe de la APA, según Colom y Andrés-Pueyo (1999), plantea varios

Los resultados de los test de cociente intelectual se formulan al establecer un valor

1.2. Las emociones: aproximación conceptual, modelos y teorías

1.2.1. Las emociones analizadas a lo largo de la historia

La teoría griega sobre el funcionamiento humano sostenía que el cuerpo estaba

resultado de la combinación proporcional de los cuatro humores, mientras que la

pasiones se encuentre en el corazón y distingue seis pasiones primarias: la admiración

1.2.2. Concepto emocional

El Diccionario Actual recoge que la raíz latina de la palabra emoción es emovere,

1.2.3. Teorías y modelos explicativos

Zerpa (2009) identificó los principales enfoques que permiten explicar la

1.2.3.1. ENFOQUE EVOLUCIONISTA

1. Las expresiones faciales y posturales de la emoción han evolucionado en las

En general, bajo el enfoque evolucionista, se puede afirmar que las emociones

1.2.3.2. ENFOQUE PSICOFISIOLÓGICO

cerebro es como un órgano de reacciones puras y simples, privado en sí mismo de

1.2.3.3. ENFOQUE REFERENTE A LAS ESTRUCTURAS NEUROLÓGICAS CENTRALES

Se afirma que las reacciones fisiológicas y viscerales definen solamente la