ESTADO DE ARTE SOBRE ÉTICA,

CIUDADANIA Y PAZ EN LA EDUCACIÓN EN

CINCO PAISES DE AMERICA LATINA

INFORME EJECUTIVO
ELABORADO POR:
Luis Sime y Lila Tincopa.

FORO EDUCATIVO-FLAPE
Lima, Noviembre 2004

Relevancia y propósitos de un estudio de arte sobre Ética, Ciudadanía y Paz en la educación

básica.
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El presente estudio es parte de los esfuerzos de FLAPE, organización no gubernamental creada en el

2004 por instituciones de cinco países de América Latina comprometidas en la construcción de un
espacio ágil y eficaz de articulación de instituciones nacionales de la sociedad civil, para el debate y
vigilancia de las políticas educativas en la región de América Latina.
En el contexto latinoamericano de las últimas décadas los problemas de los distintos países por
afirmarse como regímenes democráticos y evitar la regresión hacia dictaduras ha sido uno de los
desafíos mayores en medio de problemas sociales, económicos y éticos sin que mermara la alarmante
desigualdad en la región. La instalación de regímenes democráticos en lo político ha sido acompañada
en diversos países por rígidas políticas neoliberales en lo económico que no han resuelto sino más bien
agudizado la desigualdad y exclusión.
Ir más allá de la democracia formal y representativa implica una cultura participativa y políticas
públicas que permitan más voz, más voto, más transparencia y más equidad en lo social. Para transitar
hacia niveles mayores de democracia -que no se restrinjan a una de las dimensiones de lo político
como es el voto- es necesaria la formación del ciudadano como agente activo a través de experiencias
de aprendizaje de códigos de interacción no autoritarios y basados en la confianza mutua. Ir también
más allá de la democracia formal y representativa exige una atención hacia las subjetividades de los
sujetos, hacia las formas como perciben su sociedad en términos democráticos. La formación de esa
subjetividad se alimenta de las huellas que dejan en las vidas de los sujetos instituciones como la
escuela, la familia y otras de educación superior.
La manera como la corrupción ha ido expandiéndose en diversos escenarios de la vida cotidiana de la
sociedad y en el manejo de lo público es sin duda uno de los factores más erosionantes de la
democracia en América Latina y que también se reproduce lamentablemente al interior de las escuelas.
El fenómeno de la violencia política en la región a través de grupos armados con prácticas terroristas y
de fuerzas del orden excediendo en sus facultades de cuidado del orden público evidencian la
debilidad de un sistema y cultura política capaz de procesar y resolver los conflictos en forma no
violenta y revelan también la presencia de ideologías dogmáticas que tuvieron en ciertas escuelas y
organizaciones de la educación superior soportes para su reproducción. Los Informes de las
Comisiones de Verdad han llamado la atención en la necesidad de una educación preventiva para que
no se repitan las atrocidades pasadas.
Los problemas limítrofes entre países de la región durante la última década han vuelto a levantar
prejuicios entre naciones con más problemas comunes que enfrentar, ello ha sido perversamente
aprovechado por el mercado de armamentos. En ese sentido, el currículo de la educación escolar es
también influenciado por estas tensiones entre algunos países a través de ciertos contenidos y
simbolismos preocupantes.
En este contexto, todos los esfuerzos por reconocer y potenciar discursos, prácticas y políticas que se
dirijan a promover la Ética, Ciudadanía y Paz en la educación básica son absolutamente necesarios si
queremos un crecimiento de la convivencia democrática al interior de cada país y en la región. El
presente estudio incorpora una reflexión actualizada sobre el contexto utilizando los insumos del
Latinobarómetro, como los del PNUD y otros desde el cual ha sido realizada la producción intelectual
sobre la Ética, Ciudadanía y Paz en la Educación.

Conceptualmente el Informe Delors legitima la necesidad de pensar la educación del siglo XXI a
través de cuatro pilares básicos, en los cuales se subraya la importancia del aprender a vivir junto a
otros, recogiendo una perspectiva ya anticipada por diversos pedagogos y desarrollada por diversas
corrientes educativas como la educación en derechos humanos y paz, la educación ciudadana, la
educación moral, la educación para la convivencia, la educación en temas transversales, entre otras.
Diversos documentos internacionales de la UNESCO, de la OEA (Carta Democrática) y de las
reuniones de los Ministros de Educación de la región han ido construyendo referentes conceptuales y
normativos que legitiman la importancia de una educación que promueva valores humanos y
fortalecen discursos, prácticas y políticas educativas que vinculan los derechos humanos y la paz con
la democracia y el desarrollo. No obstante, estos avances no siempre han sido traducidos en políticas
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de continuidad y respaldo con los recursos necesarios para permear a la escuela, así como para
capacitar al personal docente y directivo en esa dirección.

Desde estas coordenadas contextuales y conceptuales el presente estudio busca valorar la importancia
de los discursos, prácticas y políticas orientadas a promover la Ética, la Ciudadanía y la Paz en la
educación básica como formas de contribuir a la formación de ciudadanos activos y responsables en la
construcción de una democracia con desarrollo.

Para la elaboración del presente estudio del arte partimos de dos supuestos sobre nuestro campo de
estudio:

o No todos los discursos, prácticas y políticas sobre Ética, Ciudadanía y Paz en la educación básica
se encuentran representados en la producción intelectual existente.
o No toda la producción intelectual, desarrollada durante los últimos años, sobre Ética, Ciudadanía y
Paz en la educación básica está disponible actualmente sea en fuente impresa o electrónica.
o No toda la producción intelectual producida se encuentra procesada por una base de datos
determinada.
o Los títulos de los textos reflejan parte del contenido de los contenidos relevantes aunque no
cabalmente ni siempre.

Las preguntas que hemos querido responder a través de este estudio han sido:

¿Cuál son las tendencias de la producción intelectual sobre Ética, Ciudadanía y Paz en la educación
básica, desarrollada durante los últimos diez años, en los países de Brasil, Colombia, Chile, México y
Perú?
¿Cuáles son las tendencias, marcos conceptuales y puntos críticos de las políticas educativas vigentes
sobre Ética, Ciudadanía y Paz en la educación básica, en los países de Brasil, Colombia, Chile,
México y Perú?
¿Qué orientaciones e indicadores se pueden plantear sobre políticas educativas referidas a Ética,
Ciudadanía y Paz en la educación básica?
¿Qué conclusiones y recomendaciones se pueden señalar a partir del presente Estado del Arte para
avanzar en el reconocimiento del campo de la Ética, Ciudadanía y Paz en la educación básica?

El documento final incluye entre sus anexos el total de la bibliografía clasificada temáticamente y por
países.

La metodología del estudio de arte sobre Ética, Ciudadanía y Paz en la educación básica.

El equipo ha desarrollado un proceso metodológico en tres fases que estuvo planificado para seis
meses (Junio-Noviembre del 2004). La primera fase del proceso estuvo centrada en la elaboración de
un catastro bibliográfico sobre el área Ética, Ciudadanía y Paz en la educación básica (nivel Inicial,
Primaria y Secundaria). Para ello, el equipo determinó los mejores descriptores de búsqueda,
estableció una estrategia de acceso a las fuentes y una forma estandarizada de fichar la información.
Los descriptores genéricos utilizados fueron: educación en derechos humanos y paz, educación
ciudadana, educación democrática, educación y convivencia, educación en valores-educación moral,
educación cívica; educación para resolución de conflicto, educación y temas transversales. La
búsqueda se realizó por Internet a través de bases de datos, revistas digitales y no digitales; además,
para el caso peruano, mediante visitas a algunas instituciones. Así mismo, se pidió apoyo a miembros
de FLAPE de otros países para facilitar la búsqueda bibliográfica.

La segunda etapa del estudio estuvo dirigida a expresamente a localizar y analizar aquellas políticas
educativas que se refiriesen a Ética, Ciudadanía y Paz en la educación básica, en las páginas WEB de
los ministerios de educación de los países señalados. Tuvieron prioridad en esta búsqueda y análisis
las normas explícitas y aquellas propuestas promovidos por los ministerios de educación. La tercera
fase se enmarcó en tareas de sistematización global de la información que permitiera priorizar lo
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relevante en función de los objetivos del trabajo, así como una revisión de cada uno de los análisis
descriptivos previos.

El catastro bibliográfico en Ética, Ciudadanía y Paz (ECP) en la educación básica.

El resultado de la búsqueda se concretó en 938 registros que conforman nuestro catastro bibliográfico
publicado por organismos no gubernamentales, universidades, ministerios, autores y otros sectores.
Una primera tendencia fue el reconocer la existencia de trabajos previos que han logrado también
acumular información sobre nuestro campo de estudio. En total hemos encontrado 18 registros de este
tipo desde 1994 hasta el 2003, que equivale casi al 2% del total de registros y que tienen la
característica de ser estudios de arte, revisiones bibliográficas, bases de datos sobre experiencias y
propuestas. Ello nos permite reconocer, pero también advertir, las limitaciones en el trabajo de
reconstrucción del campo en cuestión.

Los 938 registros identificados se dispersan en dos grupos de países, por un lado, México y Brasil
con más de doscientas referencias cada uno, y en el segundo grupo Perú, Colombia y Chile que oscilan
entre 140 y 170 referencias. En efecto, estos tres últimos países representan del total porcentajes
similares que juntos alcanzan el 49.5%, mientras que los dos primeros logran sumar el 50.5%.

Otra tendencia es la que intentamos organizar y describir en función al tipo de fuente. Para ello, en
nuestra clasificación consideramos cuatro tipos de fuentes.

En primer lugar está todo el material ubicado en Internet como los Artículos en revistas electrónicas y
textos electrónicos. El volumen de este material representa el 15% del total, y presumimos que en el
futuro será mayor en la medida que se virtualizen más las instituciones y autores de este campo.
Brasil y Colombia están en la vanguardia de este tipo de fuente. Un poco más del 20% de su
producción total en ECP están en la WEB; mientras que en el otro polo se encuentra Perú con el 6% de
su producción y, en el medio, con un volumen similar se ubican Chile y México.

En segundo lugar ha sido clasificado todo el material correspondiente a Artículos en revistas impresas
que constituye ligeramente nuestro mayor volumen representando 38.4% del total de referencias. Para
Chile y México constituyen más del 50 % de sus respectivos totales. Para Brasil es el 37.7% y para
Perú y Colombia porcentajes que van entre el 22% al 12%.

En tercer lugar contamos los Libros, artículos en libros y documentos impresos los que cuentan el
37.5% del total de referencias siendo un porcentaje alto en el caso de Perú y Colombia con más del
60%, luego Brasil y Chile entre el 29 y 32%, y atrás México con 13.5%.

Por último, nuestro clasificador de Tesis incluye los trabajos académicos presentados para la obtención
de algún grado académico universitario de pregrado y postgrado. No obstante su carácter referencial,
dadas las limitaciones de acceso a las tesis, este dato nos puede permitir reflexiones y
cuestionamientos sobre su significado. En nuestra universo representa el 8.7% del total. En un tramo
superior estarían los países para los cuales las tesis reflejan entre el 9 al 15% del total de su producción
propia y en el otro tramo cerca del 3% como Chile. A partir de este último caso nos llama la atención
la débil correlación entre tesis y procesos socio históricos.

Una tendencia valiosa es la que nos indica los ejes temáticos en torno a los cuales podemos clasificar
el material que ha sido posible de ser ubicado en torno a uno de los ejes. Los dos ejes más
representativos en términos porcentuales del total de referencias son por un lado, Democracia-
Ciudadana- Política-Participación, y por otro lado, Moral-Valores- Ética, con una cantidad cercana
de registros (229 y 221 registros). Un segundo grupo es el del eje de Derechos Humanos-Paz y
también Convivencia-Conflicto-Mediación-Violencia-Discriminación-Disciplina-Clima (133 y 107
registros). El tercer grupo, que va más atrás, representan aproximadamente menos del 6 % del total
están: Cívica y luego los ejes Transversales (60 y 30 registros).
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La indagación nos permite puntualizar otros ejes de temas que responden más bien a ciertas
dimensiones de los procesos educativos como es la gestión y la evaluación. En relación a gestión
existen 48 registros que se acercan a esta dimensión. La reflexión de la gestión escolar desde los ejes
mencionados proponen otros terrenos de significación donde lo instrumental-administrativo se articula
a los conceptos de gestión democrática, participativa, negociación, solución de conflictos, clima. En
relación a evaluación, los 7 registros están mayormente referidos a Colombia y promovidos desde el
Ministerio de Educación como políticas de evaluación a través de pruebas estandarizadas en
competencias ciudadanas.

Las tendencias en función a niveles de la educación y áreas curriculares específicas ayudan a

revelar en qué medida la producción bibliográfica sobre ECP ha logrado particularizarse hacia los
distintos niveles de la Educación Básica y permear el conjunto de Áreas curriculares. Ello nos ayuda a
darnos una imagen sobre los esfuerzos por contextualizar la ECP en tramos y escenarios particulares
de la Educación Básica, y en ese sentido ofrecer propuestas, discursos, experiencias que buscan entrar
en interacción no con la escuela o el docente en términos generales. Hemos podido registrar hasta 141
referencias que contienen en su titulo un tipo de explicitación que las relacione con algunos de los
niveles de la Educación Básica. Es decir, solamente el 15% del total de la bibliografía registrada logra
reflejar un nivel de explicitación. Esto por cierto es un porcentaje bajo, aunque pueden haber más
referencias que en sus contenidos si estén dirigidos hacia un tramo específico de la educación básica
aunque su titulo no lo refleje. Resulta notorio el predominio de las referencias vinculas a la educación
secundaria (56.7%) versus las relacionadas, en el otro polo, con el tramo preescolar-educación inicial
que no llega ni al 10%, estando la producción referida a Educación Primaria en el medio con un 36%.
En cuanto a las áreas curriculares, en efecto, contamos con más referencias sobre los cursos de
Educación Cívica y Ciencias Sociales en un extremo, y en el otro, con menos referencias en
Matemática y Arte. No encontramos referencias sobre otras áreas curriculares como Idiomas,
educación física, educación musical. Existen pocos casos de instituciones que hayan hecho
publicaciones para todas o la mayoría de áreas curriculares. Sin constituir un área curricular como las
anteriores sino una de las funciones docentes hallamos solo un texto referido a la función de
Orientación que brindan los docentes encargados de ciertas secciones de alumnos.

Tabla 1: Bibliografía de Ética, Ciudadanía y Paz en cinco países según tipo de fuente
(1994-2004).

PAIS/FUENTE MEXICO BRASIL PERU COLOMBIA CHILE Total

Artículos en 146 85 35 18 77 361
revistas impresas

(60%) (37.7%) (21.9%) (12%) (54.7%) (38.4%)

Libros, artículos en 35 67 102 102 46 352

libros y
documentos
impresos (13.5%) (29.3%) (61.5%) (65.8%) (31.5%) (37.5%)

Artículos en 29 54 10 34 16 143
revistas
electrónicas y
textos electrónicos. (11.2%) (23.6%) (6%) (21.5%) (10.9%) (15.2%)

Tesis 39 21 17 1 4 82
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(15.1%) (9.2%) (10.9%) (0.6%) (2.7%) (8.7%)

TOTAL 249 227 164 155 143 938

(26.5%) (24%) (17.4%) (16.5%) (15.2%) (100%)

Las políticas educativas en Ética, Ciudadanía y Paz en la educación básica.

En el plano normativo encontramos referentes importantes en los cinco países con grados de
especificidad diversa en torno a la ECP en la educación básica. En países como Colombia y Perú se
establece el carácter “obligatorio” en sus Leyes Generales de Educación la enseñanza de la
constitución, los derechos humanos, la formación ética y cívica. En los demás países aunque no se
expresa el concepto de “obligatorio” existen otros términos que explicitan la vocación de la norma de
hacer presente la importancia de ECP.

Una idea central en varias normas es el grado de explicitación en la valoración de la democracia

tanto en términos de su concepción, como forma de gobierno, de práctica al interior de las
instituciones educativas y de superación de ciertas tendencias contraproducentes. La Ley Gral. de
Educación Mexicana propone “Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma
de gobierno que permite a todos participar en la toma de decisiones para el mejoramiento de la
sociedad”; mientras que la Ley Gral. de Educación Colombiana plantea “fomentar en la institución
educativa prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación y
organización ciudadana y estimular la autonomía y la responsabilidad”. La Constitución Mexicana y
otras normas específicas expresan de manera muy directa la intencionalidad de una educación que
lucha contra “la discriminación, los fanatismos y la ignorancia”. Es la única norma de los cinco países
en la cual se introduce el concepto de “fanatismos”.

La amplitud con la que deben ser trabajados contenidos de ECP con implicación de todos los sujetos
es otra vertiente importante en ciertas normas. En ese sentido, existe una tendencia a no reducir
solamente la inserción de la ECP en el currículo formal, sino en el conjunto de la práctica
escolar de los sujetos y ambientes que son capaces de crear. Así la Ley Gral. de Educación de
Colombia es muy clara en este punto: “la formación ética y moral se promoverá en el establecimiento
educativo a través del Currículo, de los contenidos académicos pertinentes, del ambiente, del
comportamiento honesto de directivos, educadores, personal administrativo, de la aplicación recta y
justa de las normas de la institución, y demás mecanismos que contemple el proyecto educativo
institucional”.

Ciertamente todos los países tienen normas específicas para promover la ECP en la educación básica,
aunque el nivel de desarrollo de esas normas sea diferente. Así, uno de los países con mayor
especificidad en sus normas sobre ECP es sin duda Chile que tiene una norma sobre “Objetivos
Fundamentales Transversales de la Educación General Básica” y otro que versa sobre lo mismo pero
dirigido especialmente a la educación media. Además cuenta con una norma muy puntual denominada
“Política de convivencia escolar”. Brasil a través de los “Parámetros curriculares propone una
educación comprometida con la ciudadanía, orientada por los siguientes principios: dignidad de la
persona humana, igualdad de derechos, participación, corresponsabilidad en la vida social. Colombia y
México, también cuentan con normas desarrolladas, siendo Perú el que tiene menor nivel de desarrollo
de normas específicas. En varios casos se asume el lenguaje de temas, contenidos u objetivos
transversales para legitimar la inserción de ECP en los currículos escolares.

En el plano de las propuestas vinculadas a ECP en educación básica, en la mayoría de los casos
encontramos una información desigual sobre sus trayectorias particulares, coberturas, formas de
validación, financiamiento y evaluación. En los últimos puntos, la información proporcionada en las
paginas WEB de los Ministerios de Educación es casi nula.
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En Brasil existe desde 1993 una propuesta especializada e intersectorial basada en el Plan Nacional
de Educación en Derechos Humanos, a cargo del Comité Nacional de Educación en Derechos
Humanos, cuya finalidad es promover la construcción de la ciudadanía, el conocimiento de los
derechos fundamentales y el respeto a la diversidad étnica, cultural, racial, de género y de creencias
religiosas, mediante acciones de educación en derechos humanos en el campo de la educación formal
y no formal, así como en las esferas públicas y privadas. Como estrategia de elaboración del Plan
Nacional de Educación en Derechos Humanos se han formado cinco comisiones temáticas que tratarán
los siguientes niveles educativos: Educación Básica: Educación Infantil, Enseñanza Fundamental y
Media, Enseñanza Superior. Por otro lado, el Programa Ética y Ciudadanía: construyendo valores en
la escuela y en la sociedad, creado desde el Ministerio de Educación está destinado a promover
proyectos para que las comunidades escolares puedan iniciar, retornar y profundizar acciones que
eleven la formación ética y moral de todos los miembros de las instituciones escolares.. Este programa
estimula intervenciones en cuadro grandes ejes que mantienen una estrecha interrelación: Ética,
Convivencia Democrática, Derechos Humanos e Inclusión Social.

En Colombia, el Ministerio de Educación ha incluido su interés por la Ética, Ciudadanía y Paz en el

denominado Plan Decenal de Educación 1996-2005. Este Plan, además de generar una movilización
nacional de opinión por la Educación se propone lograr que la educación sirva para el establecimiento
de la democracia, el fomento de la participación ciudadana y la construcción de la convivencia
pacífica. Para ello, el Plan se plantea construir en las instituciones educativas espacios de debate,
participación y concertación con todos los miembros de la comunidad educativa, propiciar la
elaboración de manuales de convivencia democrática, creados colectivamente a partir de la práctica y
la reflexión sobre el ejercicio del gobierno escolar y la solución de conflictos, así como promover el
estudio sistemático de la Constitución Política y promover los principios y valores de participación
ciudadana. Una iniciativa interesante ubicada en la página WEB del Ministerio de Educación es el
Banco de programas y proyectos de Educación para la Convivencia. La dirección de calidad de la
Educación Preescolar, Básica y Media y el Proyecto de Educación para el sector rural (PER) han
adelantado la búsqueda y selección de programas y proyectos de Educación para la Paz y la
Convivencia con la intención de analizarlos y ponerlos a disposición del sector educativo. Otra
iniciativa promovida por aprobación del Parlamento es la llamada Cátedra de Convivencia como
estrategia para formar competencias ciudadanas. En esta misma línea, la Secretaría de Educación del
Distrito capital deberá implementar una Cátedra de Derechos Humanos, Deberes y Garantías y
Pedagogía de la Reconciliación sancionada por las autoridades municipales en el 2004.

En Chile, la propuesta de Formación Ciudadana, en el marco del Programa de Fomento a la Calidad

de la Educación, busca favorecer en los alumnos y alumnas el fortalecimiento de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores referidos a una ciudadanía responsable. La unidad de Apoyo a la
Transversalidad a través de su componente de Formación Ciudadana propone líneas de trabajo en
torno a cuatro ámbitos: Crecimiento y autoafirmación personal, Desarrollo del pensamiento,
Formación ética y el ámbito de la Persona y su entorno.. Asimismo, junto con el apoyo a la
Transversalidad, el programa se propone otras estrategias como: Asignatura Juvenil, Debates
Juveniles, Centros de alumnos, Juegos Colaborativos. Del mismo modo, el Programa de Convivencia
Escolar viene promoviendo el “Proyecto Comités de Convivencia Escolar Democrática”, como una
propuesta pedagógica que contribuye a ejercitar formas de gestión, estilos de interrelación, a fin de
fortalecer la convivencia escolar democrática y participativa en las instituciones escolares del país.

En México, el Programa de Educación en Derechos Humanos forma parte de las acciones

gubernamentales relativas al Derecho a la Educación y a la Educación en Derechos Humanos, que
propone la Comisión de Política Gubernamental en Materia de Derechos Humanos. Dicho programa
tiene como objetivo fundamental promover en la escuela el desarrollo de una cultura de derechos
humanos. En este sentido, la Secretaria de Educación Pública desarrolla acciones referidas de
formación y capacitación de los servidores públicos en relación con los derechos de los niños, los
derechos de la mujer, los derechos del indígena y otros. Asimismo, una de las principales acciones de
dicho Programa es la redefinición de los programas curriculares de Educación Básica, tomando como
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eje los derechos de los niños y las niñas. También en el marco de dicho Programa se ha distribuido
libros gratuitos que tienen contenidos de derechos humanos. En la Educación Secundaria, se ha
incorporado contenidos de derechos humanos en la asignatura de “Formación Cívica y Ética. Un
programa más especializado promovido por la Secretaría de Educación Pública es el Programa
Integral de Formación Cívica y Ética el cual se extenderá en los seis grados de Educación Primaria en
todas las escuelas del país en el ciclo escolar 2005- 2006.El Programa de Formación Cívica y Ética se
sustenta en los siguientes ejes : Formación Ética, Formación para la Vida y Formación Ciudadana, los
cuales tienen cuatro enfoques: Equidad de Género, Educación Ambiental, Educación Intercultural y
Educación para la Paz y los Derechos Humanos.

En el Perú, a pesar de los años de violencia política vividos y a pesar del Informe de la Comisión de
la Verdad y la Reconciliación (CVR) en el que se plantean puntos específicos sobre Educación en
Derechos Humanos y paz, no existe un programa, un proyecto o plan especializado en la WEB del
Ministerio de Educación, salvo un reducido espacio denominado “Seguimiento a las recomendaciones
de la CVR en materia educativa.” La preocupación por la dimensión valórica ha sido más bien
incluida, sin mayor desarrollo, dentro del Programa de Emergencia Educativa 2004. Este programa
comprende varios ejes. En el primer eje, “Calidad y cultura de éxito educativo” se considera el
Programa de fortalecimiento del Lenguaje-Comunicación, Ciencia-Matemática y formación en
valores. En el cuarto eje “Transparencia y modernización de la Gestión Educativa”, se propone la
realización de acciones de control y de lucha contra la corrupción, en alianza con los gobiernos
regionales y locales y las organizaciones de la sociedad civil.

Fuera del alcance de la página WEB del Ministerio de Educación hemos podido identificar algunos
programas como los siguientes: Programa de Cultura de Paz ,Derechos Humanos y Prevención de la
Violencia .Este programa reactivado, sin ninguna información en la WEB, busca promover el
desarrollo de habilidades, actitudes y valores para la construcción de una cultura de paz, enfatizando el
conocimiento y defensa de los derechos humanos y fomentando las relaciones humanas en un
contexto de respeto y tolerancia. Asimismo, en el Perú se ha implementado las Defensorías Escolares
del Niño y del Adolescente en los centros educativos de todo el país. Las defensorías Escolares del
Niño y del Adolescente es un servicio que promueve y defiende los derechos de los Niños, niñas y
adolescentes.

Cuadro N° 1 Propuestas de los Ministerios de Educación sobre ECP

Países Planes/Programas Planes Específicos Programas Otras iniciativas

Generales que Específicos específicas
refieren a ECP
Brasil Plan Nacional de Programa Ética y
Educación en Derechos Ciudadanía: construyendo
Humanos valores en la escuela y en
(2003) la sociedad.
Chile Programa formación
ciudadana.

Programa de Convivencia
Escolar
México Programa de educación en
derechos humanos (2002)

Programa Integral de
Formación Cívica y Ética
(2004)
Colombia Plan Decenal de Banco de programas y
Educación 1996- proyectos en
2005 educación para la
convivencia
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Cátedra de
convivencia (2004)

Cátedra de Derechos
Humanos, Deberes y
Garantías y Pedagogía
de la Reconciliación
(2004)
Perú Programa Nacional
de Emergencia
(2003)

Puntos críticos, orientaciones e indicadores para políticas educativas sobre Ética, Ciudadanía y
Paz en la educación básica.

En general, en los documentos normativos de los cinco países estudiados se aprecia, aunque en
diversos grados de elaboración, políticas que promueven la Educación en Derechos Humanos y en
Democracia, Educación Ciudadana, Educación Cívica, Formación Ética y otras propuestas
transversales al currículo escolar y al accionar de toda la escuela. Sin embargo, el punto crítico es
saber cuál es la distancia que hay entre estas normas de política educativa y la práctica cotidiana
en la escuela: cuánto de lo que se propone se concreta realmente en la vida cotidiana de la escuela y
es acompañado por los organismos intermedios de los sistemas educativos. En general, es muy poco lo
que existe en cuanto a la concreción de dichas políticas en la vida cotidiana de la escuela y en los
aprendizajes logrados por los estudiantes En este sentido recogemos las pregunta formuladas por
Guerrero ( 2004)1 “han transitado ya el umbral de las experiencias piloto a pequeña escala, para
formar una política de Estado de alcance más general. Y si esto no ha sido así, podría preguntarme
también por qué no ha ocurrido, qué lo está impidiendo, qué se requiere.”

Frente a las políticas educativas que promueven la educación en derechos humanos, en democracia , o
una educación que busca la formación de la conciencia ética de los estudiantes, que promueva el
respeto mutuo, la convivencia democrática, la práctica de valores éticos y otras, se presenta el reto de
cómo lograr la concreción de estas propuestas humanizadoras en un contexto de violencia cada
vez creciente. de autoritarismo, de profundas inequidades, de poco respeto a la dignidad de las
personas, de corrupción y abuso. Nuestros estudiantes necesitan vivir sus derechos, vivir los valores
democráticos, vivir en un contexto de respeto, de justicia y solidaridad.

En este sentido, educar en valores humanos y democráticos es un desafío que alcanza no sólo al sector
educación sino a todos los sectores de la sociedad, Por otra parte, se requiere la voluntad política de
los gobiernos para que realmente se produzcan los cambios necesarios que garanticen la vigencia del
Derecho a la Educación, de una educación de calidad, y el derecho a una vida digna para todos. Es
necesario también la voluntad de cambio de las personas y los diversos grupos sociales, buscando su
transformación, la transformación y la humanización de la sociedad actual.

En realidad, el punto crítico en el Sector Educación es cómo en un contexto social, cultural y

económico adverso desarrollar en los estudiantes capacidades reflexivas y críticas, actitudes y
sentimientos de solidaridad, respeto por el otro, honradez y responsabilidad social, de manera que
puedan ser participes de la creación de una sociedad más justa y humana.

1 Guerrero Luis (2004) Algunas reflexiones a propósito de las políticas, la ciudadanía y la ética. Intervención en
II Foro Virtual FLAPE sobre “Etica, Ciudadanía y Paz en la educación”. Lunes, 15 de Noviembre. (consulta 17
Nov. 2004)
http://gmail.google.com/gmail?_sgh=d17904584bf9c7376231f1c7f45546ae
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Por otro parte, es necesario advertir los problemas de equipos y de continuidad de las políticas, para lo
cual es necesario que a nivel de cada Ministerio de Educación, exista una Comisión Nacional o
Comité que tenga como funciones: proponer las políticas en el campo de la Ética, Ciudadanía y Paz,
poner en marcha programas estratégicos, como el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos
en el Brasil, asegurar la implementación y ejecución de los programas y realizar el monitoreo y la
evaluación de sus resultados. Y aquí entonces vemos otro punto crítico: cuál es el tipo de
organización interna en los ministerios para garantizar la continuidad de políticas educativas en
ECP.

Desde otro punto de vista, se requiere saber qué competencias y capacidades están siendo logradas
por nuestros alumnos y alumnas, es decir, contar con un sistema de retroalimentación de las políticas
educativas, que no solo informen sobre las habilidades de lecto-escritura y de matemáticas sino
también a nivel de competencias cívicas. Sólo dos países han participado en pruebas internacionales
(Chile y Colombia) para la medición de estos aspectos, de allí que un punto crítico es: cómo construir
mecanismos regulares nacionales de evaluación del desarrollo de competencias cívicas en los
estudiantes.

La presencia de proyectos, programas o planes especializados en aspectos sobre ECB en todos los
países no está suficientemente acompañada de la información que permita conocer lo que Guerrero2
demanda: “¿cómo han sido diseñadas y decididas? ¿en qué diagnósticos se han basado y que objetivos
han priorizado? ¿qué sustento han encontrado en los docentes, directores de escuela y funcionarios?
¿se han previsto formas de medir progresos? ¿se han evaluado? ¿qué tipo de evidencias de avance o
fracaso se han encontrado, qué tipo de obstáculos?”

Orientaciones e indicadores para diversos aspectos de las políticas educativas vinculadas a Ética,
Ciudadanía y Paz en la Educación Básica.

• A nivel de las normas educativas:

Existen normas educativas con un potencial movilizador sobre ECP que sin embargo no son
conocidas e interiorizadas en los actores del sistema educativo y, por otro lado, se requieren para
ciertos casos una normatividad más específica y alentadora sobre cómo insertar la ECP en la escuela.
Indicadores en este punto son:

-Nivel de difusión de las normas existentes sobre ECP y número de normas con grado de especificidad
y actualización en ECP.
-Conocimiento y percepción cualitativa de los docentes y autoridades sobre normas vinculadas a ECP.
-Calidad de la participación de docentes y estudiantes en la elaboración de normas sobre ECP.

• A nivel de política curricular:

El catastro bibliográfico nos indica las limitaciones para concretar la ECP en los distintos niveles de la
educación básica, en los distintos cursos o áreas curriculares. Ello exige mayor apoyo desde la política
educativa a la generación de propuestas de este tipo, el uso de métodos para transversalizar la ECP.
Indicadores en este aspecto son:

-Nivel de explicitación en los currículos de los contenidos y estrategias metodológicas para promover
aprendizajes en ECP por niveles y áreas curriculares.
-Tipo y monto de recursos para el auspicio de propuestas curriculares específicas en ECP para los
diferentes niveles y Áreas curriculares.

2 Guerrero Luis (2004) Algunas reflexiones a propósito de las políticas, la ciudadanía y la ética. Intervención en
II Foro Virtual FLAPE sobre “Etica, Ciudadanía y Paz en la educación”. Lunes, 15 de Noviembre. (consulta 17
Nov. 2004)
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• A nivel de política de recursos y materiales didácticos:

La promoción de la ECP exige un serio compromiso en la producción de material y recursos para los
estudiantes previamente validados. Indicadores en este terreno son:

-Número de recursos y materiales impresos, audiovisuales, y electrónicos con que cuentan los alumnos
para trabajar temas relacionados a ECP.
-Monto del presupuesto del sector educativo destinado a estos tipos de materiales.

• A nivel de la capacitación docente y autoridades:

La formación continua del docente y autoridades requiere estar permanentemente abierta a los temas
de la ECP y a través de diversas formas. Particularmente en el trabajo con directivos se necesitan de
propuestas que ayuden al desarrollo de una gestión democrática de la escuela que logre elevar la
calidad educativa y un clima saludable. Indicadores en esta línea son:

-Número y cobertura de capacitaciones de docentes y autoridades en ECP.

-Número y cobertura de pasantías entre docentes para visitar experiencias de ECP en la escuela.
-Calidad de los procesos de capacitación en ECP.

• A nivel de política de evaluación en competencias ciudadanas:

Siguiendo la experiencia de Colombia y los avances a nivel internacional en evaluación de
competencias ciudadanas se requiere hacer esfuerzos en este tipo de evaluación periódica de los
estudiantes de la educación básica. En ese sentido un indicador valioso sería:

-La aplicación de evaluaciones periódicas en materia de competencias ciudadanas y difusión de sus

resultados como parte de la política de mejoramiento de la calidad educativa.
-Estudios de casos cualitativos sobre las mejores prácticas educativas en ECP.
-Evaluación y premiación de las experiencias exitosas en ECP.

• A nivel de la producción de conocimientos sobre ECP en las escuelas.

La práctica de la ECP en la escuela requiere de discursos que la comuniquen y la discutan, por ello es
necesario comprometer a los propios maestros en formas de construcción de conocimiento pública, así
como al sector académico. Como indicadores podemos sugerir:

-Número de docentes y escuelas comprometidas con ofrecer condiciones para la sistematización de

experiencias en ECP.
-Número de publicaciones de maestros sobre ECP.
-Número de publicaciones del personal académico sobre ECP en la escuela.

• A nivel de los programas especializados en ECP

Estos programas son importantes herramientas de proyección de la ECP sobre ciertas aspectos que
requieren de mayores recursos, validación e investigación particularmente como expresión de una
voluntad política, especialmente en países donde las Comisiones de Verdad o instituciones similares
han propuesto una política educativa más preventiva. Indicadores probables para este punto:

-Número y cobertura de programas y proyectos especializados en ECP

-Número y periodicidad de evaluaciones públicas de los programas y proyectos especializados en ECP
-Comisiones de seguimiento a las propuestas de las Comisiones de Verdad o similares.
-Nivel de difusión de los programas, proyectos en los medios masivos de comunicación.
-Nivel y tipo de articulación entre sociedad civil, empresas, Estado y cooperación internacional para el
desarrollo de programas, planes y campañas sobre ECP.

2. Indicadores de correlación entre la ECP y el entorno de la escuela como experiencia de

convivencia.
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Podremos medir los impactos de las diversas políticas y prácticas en ECP en las escuelas a través de
los siguientes indicadores:

-Número de estudiantes maltratados por sus pares, profesores y padres.

-Número de profesores y autoridades denunciados por abuso de autoridad o conducta inmoral.
-Número de estudiantes que utilizan formas deshonestas para aprobar cursos.
-Número de estudiantes que participan en actividades de asociación estudiantil con fines diversos.
-Número de docentes que se sienten satisfechos con el clima laboral de la escuela.
-Grado de participación de los padres de familia en las actividades educativas y la vigilancia
ciudadana de la calidad educativa.
-Percepciones cualitativas de estudiantes sobre convivencia en el aula y escuela.
-Percepciones cualitativas de profesores y autoridades sobre convivencia en la escuela.
-Percepciones cualitativas de padres de familia sobre convivencia en la escuela.

Conclusiones y recomendaciones.

1. La Ética, ciudadanía y paz en la educación básica remite a un campo de estudios basado en

discursos, prácticas y políticas posibles de reconocerlos en cierta medida a través de la producción
intelectual de los 938 registros encontrados desde 1994 al 2004 en los países de Brasil, Colombia,
Chile, México y Perú. Producción realizada principalmente por sectores de la organismos no
gubernamentales, universidades, ministerios de educación, autores y otros sectores.

2. La producción intelectual sobre ECP en la educación básica se halla mayormente expresada en

artículos de revistas impresas; en libros, artículos en libros y documentos impresos; en artículos en
revistas electrónicas y textos electrónicos y en tesis académicas de pregrado y postgrado.

3. Los ejes temáticos más notorios de la producción intelectual gira en torno a tres grupos de acuerdo a
la cantidad de registros correspondientes: Democracia- Ciudadana- Política-Participación; por otro
lado, Moral-Valores- Ética. Un segundo grupo es el del eje de Derechos Humanos-Paz y también
Convivencia-Conflicto-Mediación-Violencia-Discriminación-Disciplina-Clima. En el tercer grupo más
atrás están Cívica y luego Transversales.

4. Las tendencias en función a niveles de la educación y áreas curriculares específicas revelan las
limitaciones y potencialidades de la ECP para avanzar la concreción de sus propuestas para los niveles
de inicial, primaria, secundaria, y las diversas áreas o asignaturas que conforman el currículo escolar.
Asimismo, es limitada la producción sobre gestión, orientación y evaluación. Predomina en la
producción analizada el uso del español y portugués en los textos y de manera excepcional idiomas
nativos amazónicos y andinos.

5. El análisis de las políticas educativas desde las normas nos permite concluir que existe un soporte
normativo en todos los países con diversos grados de desarrollo y especificidad, que en su conjunto
orientan no sólo la educación formal, y estimulan la educación no formal. Llama la atención la
explicitación de la ECP en las normas, la conceptualización de ellas asociada a la democracia y el
intento de permear el conjunto de la escuela. La presencia de programas especializados en la mayoría
de los países estudiados permite confirmar un mínimo de voluntad por articular experiencias en torno
a ECP aunque con desigual trayectorias y recursos para su planificación, implementación, validación y
evaluación. En ese sentido, nos llama la atención el desarrollo tanto a nivel normativo como de
propuestas específicas en ECP de Colombia y Chile en comparación con el resto de países.

6. Los lineamientos de política educativa a nivel curricular enfatizan el desarrollo de capacidades,

actitudes y valores que capaciten a los estudiantes para la vida ciudadana, para su participación en la
vida social y política, para el ejercicio de sus derechos y deberes ciudadanos. Asimismo, propician el
desarrollo de la capacidad reflexiva y crítica de los estudiantes, de la conciencia moral y ética así
como el desarrollo de actitudes y comportamientos democráticos para aprender a vivir juntos,
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ejerciendo de modo responsable grados crecientes de libertad y de autonomía personal. También

promueven el respeto y valoración de las diferencias personales y culturales así como el rechazo a toda
forma de marginación y exclusión.

7. En las políticas educacionales analizadas se aprecian diversos grados de reflexión teórica en torno
a la Ética, la Ciudadanía y la Paz en la Educación, sin embargo, existe una mayor reflexión y
elaboración teórica en los países cuyos Ministerios de Educación tienen comisiones o comités
específicos encargados de promover, coordinar, implementar y evaluar acciones y programas en
materia de Educación en Derechos Humanos, Educación Ciudadana, Formación Ética, Convivencia
Democrática y otras.

8. El informe llega a precisar puntos críticos, orientaciones e indicadores para políticas educativas
sobre Ética, Ciudadanía y Paz en la educación básica en torno a seis aspectos como: A nivel de las
normas educativas; política curricular; política de recursos y materiales didácticos; capacitación
docente y autoridades; política de evaluación en competencias ciudadanas; producción de
conocimientos sobre ECP en las escuelas; programas especializados en ECP. Asimismo, se proponen
indicadores de correlación de impacto entre la ECP y el entorno de la escuela como experiencia de
convivencia. En ese sentido, concluimos que estos últimos indicadores son relevantes para medir la
influencia de la acción educativa sobre ECP en los entornos concretos de las escuelas.

9. Son escasos los estudios comparativos estandarizados sobre competencias ciudadanas, habiendo
participado solo Chile y Colombia en una evaluación internacional y siendo este último el que ha
tenido además otras experiencias nacionales de evaluación. En ese sentido, existe un desbalance en la
presencia de países de la región en evaluaciones internacionales sobre dominios como lecto-escritura y
matemática (PISA) y las que buscan evaluar competencias ciudadanas.

10. Se dispone de muy poca información electrónica sobre, diagnósticos de base, financiación y
evaluación de los programas o proyectos u otras iniciativas emprendidas por los Ministerios
especialmente sobre Ética, Ciudadanía y Paz.

Recomendaciones:

1. A nivel de políticas educativas:

a) Que las políticas gubernamentales en materia de Derechos Humanos integren las acciones
orientadas a favorecer el derecho a la educación con la acciones de educación en Derechos Humanos,
que impacten no sólo a la educación formal sino a la educación no formal y a la informal retomando lo
estipulado en las normas internacionales, nacionales y en las Comisiones de Verdad.

b) Instituir, en los Ministerios de Educación, los organismos respectivos encargados de planificar,

coordinar, implementar y evaluar acciones y programas que promuevan la participación de la escuela
y de la comunidad educadora en la promoción de acciones de educación ciudadana, educación en
valores éticos y democráticos, educación en derechos humanos y otros referidos al campo de la Ética,
la ciudadanía y la Paz.

c) Incorporar, con carácter prioritario, en los Currícula de Formación Inicial y en las acciones de
capacitación docente, objetivos, contenidos y estrategias metodológicas para educar en valores éticos y
democráticos y promover el desarrollo de capacidades y actitudes que contribuyan a la formación de la
conciencia ciudadana y ética de los estudiantes.

d) Incrementar el interés y experiencias de evaluación estandarizada y cualitativa de competencias

ciudadanas apoyándose en las experiencias de Colombia y Chile, así como de otros países que permita
periódicamente reconocer los avances en este campo como parte de la lucha por una mejora de la
calidad educativa escolar. Motivar también la autoevaluación de las escuelas y creación colectiva de
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estándares de calidad de la convivencia escolar que alimente la elaboración y actualización de

Reglamentos de Convivencia.

e) Exigir la publicación de las evaluaciones y presupuestos de los programas, proyectos y planes

especializados en temas vinculados en ECP como parte de una gestión coherente de los mismos. Puede
restarle coherencia a proyectos de este tipo una gestión poco transparente.

f) Elaborar un estudio del arte de las propuestas y reflexiones procedentes de la sociedad civil en el
campo de la Ética, Ciudadanía y Paz en la Educación para complementar el presente estudio.
g)Establecer una política de relación estrecha entre los ministerios y las asociaciones de la sociedad
civil, para lograr mayor eficiencia y no duplicar esfuerzos en el desarrollo de la educación ciudadana,
educación para la paz y la convivencia y en la formación ética.

2. A nivel de comunidad académica:

a) La potencialidad de la publicación electrónica es creciente y debiera ser más aprovechada en el

futuro por los actores implicados en promover la ECP. FLAPE a través de su WEB debiera ser un
espacio de permanente información y publicación sobre temas relacionados con ECP. Un aporte
específico debiera estar pensado en alimentar de forma periódica una base de datos en ECP a nivel
latinoamericano a fin de no perder vigencia y capacidad de aporte especializado. Particularmente
proponemos que la base de datos organizada en este estudio pueda estar disponible en la WEB.

b) Sugerimos profundizar el estudio sobre las tesis vinculadas al campo de la ECP en las universidades
y políticas de estímulo para tesis de pre y postgrado sobre este campo. Estas políticas de estímulo
debieran no solo ser pensadas en términos monetarios sino a través de estímulo no monetario:
pasantías pagadas, libros, etc.

c) Promover una línea editorial compartida entre los miembros de FLAPE a través de una serie
dedicada a la ECP en la educación básica y formación inicial de educación con difusión
latinoamericana. Asimismo, en alianza con diversos sectores se puede desarrollar una línea de
programas multimedia sobre ECP con software creativos y contextualizados a la realidad
latinoamericana.

d) Establecer las condiciones para ofrecer espacios de formación académica de nivel postgrado para
los docentes, directivos, y otros sectores sobre ECB en la Educación Básica aprovechando las
experiencias de las Cátedras UNESCO que se desarrollan en varios países de la región.