Prueba Conocimientos Matemática Primer Ciclo

DOMINIO 2: MATEMÁTICA
2.2 Números y Operaciones
Resolver problemas o ejercicios que involucren operaciones combinadas.
Descripción de los Niveles de Números y Operaciones
1 Y 2 BÁSICO
Clasifica objetos que tienen características comunes y los organiza al interior reconociendo
algunos subgrupos; explica los criterios empleados para formar los grupos y subgrupos usando las
expresiones todos, algunos, ninguno. Cuenta, compara y establece equivalencias entre diez
unidades con una decena y viceversa, y entre números naturales hasta 100. Estima, compara y
mide la masa de objetos, empleando unidades arbitrarias, y el tiempo, empleando unidades
convencionales, como días o semanas. Resuelve y formula situaciones problemáticas de diversos
contextos referidas a acciones de juntar, separar, agregar, quitar, igualar o comparar cantidades
empleando diversas estrategias; explica cómo llegó a la respuesta y si esta guarda relación con la
situación planteada. Se aproxima a la noción de multiplicación como adiciones repetidas y a la
noción de mitad como reparto en dos grupos iguales.
3 Y 4 BÁSICO
Clasifica objetos en grupos y subgrupos, los reagrupa empleando un criterio distinto y explica la
relación entre ellos. Representa las partes de un todo y una situación de reparto mediante
fracciones. Compara y establece equivalencias entre números naturales hasta la unidad de millar y
entre fracciones usuales.
. Identifica la equivalencia de números de hasta cuatro dígitos en centenas, decenas y unidades.

Estima, compara y mide la masa de objetos empleando unidades convencionales como el
kilogramo, el gramo y las propias de su comunidad, y la duración de eventos usando unidades
convencionales como años, meses, hora, media hora o cuarto de hora. Resuelve y formula
situaciones problemáticas de diversos contextos referidas a acciones de agregar, quitar, igualar o
comparar dos cantidades, o de repetir una cantidad para aumentarla o repartirla en partes iguales;
empleando diversas estrategias y explicando por qué las usó. Relaciona la división y la
multiplicación como procesos inversos y a la división como un reparto en partes iguales.
Solución:
Necesitamos saber cuántos niños lleva de cada colegio. Sabemos que lleva 6 niños en cada viaje y
hace 4 viajes, por lo tanto, lleva un total de 6 x 4 = 24 niños, pero como van a dos colegios
diferentes debemos dividir la cantidad de niños total por el número de colegios a donde los lleva,
24 ÷ 2 = 12
Aplicar propiedades asociadas a divisores y divisibilidad y criterios de divisibilidad (por 2, 3, 4,

5, 6 y 9).
REGLAS DE DIVISIBILIDAD
Un número es divisible por:
- 2 – Si es PAR.
- 3 – Si la suma de sus cifras es divisible por 3.
- 4 – Si el número formado por sus dos últimas cifras es divisible por 4.
- 5 – Si la cifra de las unidades es un 0 ó un 5.

- 6 – Si es a la vez divisible por 2 y 3.
- 9 – Si la suma de sus cifras es divisible por 9.
Resolver situaciones problema que requieran determinar mínimo común múltiplo y máximo
común divisor.
El mínimo común múltiplo (MCM) de dos o más números es el menor de todos los múltiplos
comunes de los números respectivos que sean distintos a cero, el (MCM) puede ser calculado
usando una simple descomposición de factores primos, por ejemplo, observamos que los números
6, 12 y 18 se repiten en los dos casos y son al mismo tiempo los múltiplos de 2 y 3 lo que es igual a
6 (producto)
Existe una forma sencilla y muy práctica además de fácil de hallar el mínimo común múltiplo
(MCM), y si se trata de números altos es todavía mejor y más sencillo, este método consiste en la
descomposición de los números primos y el mínimo común múltiplo será igual al producto de los
factores que sean comunes y no comunes con el mayor exponente.
El máximo común divisor
El máximo común divisor de varios números consiste (MCD) consiste en realizar un procedimiento
muy parecido al del mínimo común múltiplo (MCM), pero con la diferencia de que, al
descomponer las cantidades dadas en los factores primos, se tomaran el producto de los factores
comunes con su menor exponente o representantes
EJEMPLOS:
PROBLEMAS DE M.C.D. Y M.C.M. RESUELTOS
María quiere dividir una cartulina de 40 cm. de largo y 30 cm. de ancho en cuadrados iguales,
tan grandes como sea posible, de forma que no le sobre ningun trozo de cartulina.
¿Cuánto medirá el lado de cada cuadrado?
Lo haremos utilizando el m.c.d. y vamos a explicar por qué:
1º Vamos a dividir en partes iguales. Para que no le sobre ningún trozo, calculamos los divisores
del 40 y del 30:
divisores del 40: 1, 2, 4, 5, 8, 10, 20 y 40
divisores del 30: 1, 2, 3, 5, 6, 10, 15 y 30
2º Como el ancho y el largo de un cuadrado son iguales, buscamos los divisores comunes:
divisores comunes del 40 y del 30: 1, 2, 5 y 10
3º Para que el cuadrado sea tan grande como se pueda, escogemos el mayor de estos divisores
comunes, o sea el máximo común divisor.
m.c.d.(30, 40) = 10
Respuesta: Cada cuadrado hará 10 cm. de lado.
Juan tiene la gripe y toma un jarabe cada 8 horas y una pastilla cada 12 horas. Acaba de tomar los
dos medicamentos a la vez. ¿De aquí a cuantas horas volverá a tomárselos a la vez ?
En este caso, utilizaremos el m.c.m. Estamos buscando un número de horas que será mayor o igual
a 12, buscamos un nº que sea múltiplo de 8 y de 12 a la vez, de todos los múltiplos que lo cumplen
nos interesa el más pequeño.
Por tanto, hacemos el mcm. m.c.m.(8, 12) = 24
Respuesta: dentro de 24 horas se tomará ambos medicamentos a la vez.

Resolver problemas o ejercicios que involucren fracciones, decimales o transformación de
decimales a fracciones o viceversa, cálculo de porcentajes o proporcionalidad directa.
1- ¿Qué es una fracción decimal?
Una fracción decimal es aquella que tiene por denominador la unidad seguida de ceros: 10, 100,
1000...
Ejemplo:
¿Cómo se escribe una fracción decimal en forma de número decimal?
Para escribir una fracción decimal en forma de número decimal, se escribe el numerador y se
separan con una coma, hacia la derecha, tantas cifras decimales como ceros tenga el
denominador. si es necesario se añaden ceros.
Ejemplo 1:
2.3 Patrones y Álgebra
En este eje se pretende que los estudiantes expliquen y describan relaciones de todo tipo, como
parte del estudio de la matemática. Los estudiantes buscarán relaciones entre números, formas,
objetos y conceptos, lo que los facultará para investigar las formas, las cantidades y el cambio de
una cantidad en relación con otra.
Los patrones (observables en secuencias de objetos, imágenes o números que presentan

regularidades) pueden ser representados en forma concreta, pictórica y simbólica, y los
estudiantes deben ser capaces de transportarlos de una forma de representación a otra,
extenderlos, usarlos y crearlos. La percepción de los patrones les permite predecir y también
fundamentar su razonamiento al momento de resolver problemas. Una base sólida en patrones
facilita el desarrollo de un pensamiento matemático más abstracto en los niveles superiores, como
es el pensamiento algebraico.
Resolver problemas o ejercicios que involucren patrones y regularidades y término general en
una secuencia numérica.
Traducir el lenguaje algebraico a relaciones numéricas y viceversa, y determinar el valor

numérico de expresiones algebraicas.
¿Qué es el lenguaje algebraico?
El lenguaje algebraico es una forma de traducir a símbolos y números lo que normalmente

conocemos como lenguaje natural. De esta forma se pueden manipular cantidades desconocidas
con símbolos fáciles de escribir, lo que permite simplificar expresiones, formular ecuaciones e
inecuaciones y permite el estudio de cómo resolverlas.
¿Para qué sirve el lenguaje algebraico?
El lenguaje algebraico es utilizado para la representación de valores desconocidos, la principal

función es estructurar un idioma que ayude a generalizar las diferentes operaciones que se
desarrollan dentro de la aritmética. Ejemplo: si queremos sumar dos números cualesquiera basta
con decir x + y.
Características del lenguaje algebraico.
El lenguaje algebraico es más preciso que el lenguaje numérico: podemos expresar enunciados de
una forma más breve.
El lenguaje algebraico permite expresar relaciones y propiedades numéricas de carácter general.
Con el lenguaje algebraico expresamos números desconocidos y realizamos operaciones

aritméticas con ellos.
EJEMPLO:
Escriba la expresión algebraica que representa a cada uno de los siguientes
enunciados.
:| El doble de un número a.
:| La tercera parte de un número c.
:| El cuadrado de un número x.
:| El anterior del cuadrado de un número n.
:| El cuadrado del siguiente de un número d.
:| El producto de un número a por su siguiente.
:| La diferencia entre un número c y su consecutivo.

Resolver problemas que involucren ecuaciones de primer grado con una incógnita.
Una ecuación es una igualdad algebraica en la que aparecen letras (incógnitas) con valor
desconocido.
• El grado de una ecuación viene dado por el exponente mayor de la incógnita. En este tema
trabajamos con ecuaciones lineales (de grado 1) con una incógnita.
• Solucionar una ecuación es encontrar el valor o valores de las incógnitas que transforman la
ecuación en una identidad.
• Dos ecuaciones son equivalentes si tienen las mismas soluciones.
• Para conseguir ecuaciones equivalentes, sólo se puede aplicar alguna de las siguientes
propiedades:
Propiedad 1: Sumar o restar a las dos partes de la igualdad una misma expresión.
Propiedad 2: Multiplicar o dividir las dos partes de la igualdad por un número diferente de cero.
EJEMPLO:
¿Son equivalentes las siguientes ecuaciones?
a) 8 x + 5 = y 22 7x + 1 =
Tenemos que resolver cada una de ellas y mirar si tienen la misma solución.
Resolvemos la primera: 3 x =
Resolvemos la segunda: 21 7x = ⇒ 3 x =
Como tienen la misma solución son ecuaciones equivalentes.
b) x + 3 = 4 y 8x + 8 = 8.
Resolvemos la primera: 1 x =
Resolvemos la segunda: 0 8x = ⇒ 0 x =
Como no tienen la misma solución no son ecuaciones equivalentes.
2.4 Geometría
La geometría es una rama de la matemática que estudia idealizaciones del espacio: puntos,
rectas, planos, polígonos, poliedros, curvas, superficies…
Teniendo esta pequeña base podemos transmitir a nuestros alumnos el concepto de geometría,
pero en Primaria creo que es muy difícil que un niño tenga capacidad de comprender este
concepto porque aún no tiene capacidad de abstracción.
Resolver problemas que involucran propiedades de figuras o cuerpos geométricas; cálculos de
perímetros, áreas y volumen de figuras y cuerpos geométricos; análisis de las variaciones de
figuras (cuadrados, rectángulos).
Perímetro: es la suma de los lados de una figura geométrica. Es su contorno.
Ejemplos:
Los lados del rectángulo de la figura miden 10 cm. y 5 cm.
El perímetro del rectángulo lo obtenemos sumando todos sus lados:
10 cm
10 cm
Perímetro = 10 cm + 5 cm + 10 cm + 5 cm = 30 cm
Reconocer modelos en dos dimensiones de distintos cuerpos geométricos y los elementos
invariantes al aplicar transformaciones sobre cuerpos geométricos (vistas laterales y
perspectivas).
1- ¿Qué son los cuerpos geométricos?
Un Sólido o Cuerpo Geométrico es una figura geométrica de tres dimensiones (largo, ancho y alto),
que ocupa un lugar en el espacio y en consecuencia tiene un volumen.
Los cuerpos geométricos pueden ser: Poliedros y Cuerpos Redondos
2- Poliedros
Son sólidos geométricos de muchas caras, que contienen los siguientes elementos: caras, aristas,
vértices.
2.1- Caras
Son las superficies planas que forman el poliedro, las cuales se interceptan entre sí.
2.2- Aristas
Son los segmentos formados por la intersección de dos (2) caras.
2.3- Vértices
Son los puntos donde se interceptan 3 o más aristas.

3- Cuerpos redondos
Son cuerpos geométricos compuestos total o parcialmente por figuras geométricas curvas; como
por ejemplo el cilindro, la esfera o el cono.
ACTIVIDAD:
Resolver problemas relativos a la ubicación y descripción de posiciones y trayectorias en
planos urbanos, de caminos, mapas de cuadrículas y uso de coordenadas en Plano Cartesiano.
EJERCICIO:
ACTIVIDADES: APLICACIONES EN LA VIDA COTIDIANA DEL PLANO CARTESIANO
Gabriela invitó a su fiesta de cumpleaños a Rafael. La fiesta será en casa de Gabriela y ella le envió
un plano esquemático del barrio donde viven para facilitarle la llegada a la fiesta.
Escribe el par ordenado que indica la casa de Rafael y la casa de Gabriela.
Rafael: ( , ) y Gabriela: ( , )
Si el cuadriculado indica las calles y él camina siguiéndolo para ir dese su casa a la de ella.
¿cuántas cuadras camina?
Gabriela invitó a su fiesta de cumpleaños a Rafael. La fiesta será en casa de Gabriela y ella le envió
un plano esquemático del barrio donde viven para facilitarle la llegada a la fiesta.
Escribe el par ordenado que indica la casa de Rafael y la casa de Gabriela.
Rafael: ( , ) y Gabriela: ( , )
Si el cuadriculado indica las calles y él camina siguiéndolo para ir dese su casa a la de ella.
¿cuántas cuadras camina?
A Gabriela se le olvidó ubicar el correo y el supermercado, está en los siguientes lugares:
Supermercado (4,1) Correo (1,4)
¿Quién está más cerca del supermercado? ¿Cómo lo sabes?
Aplicar e identificar las características de los movimientos de formas y figuras geométricas

(2D): traslaciones, reflexiones y rotaciones, así como las características que cambian y las que se
mantienen al trasladar, rotar o reflejar figuras.
Movimiento en el plano: traslación, rotación y simetría. Conocimiento previo.
Traslación: es el movimiento directo de una figura en la que todos sus puntos:

Se mueven en la misma dirección.
Se mueven la misma distancia.
El resultado de una traslación es otra figura idéntica que se ha desplazado una distancia en una
dirección determinada.
Cuando movemos un mueble en una misma dirección lo estamos trasladando. El tren se traslada a
lo largo de una vía recta. El ascensor nos traslada de una planta a otra... Estas y muchas otras más
son situaciones en las que el movimiento de traslación está presente en nuestras vidas.
Rotación o giro: es un movimiento alrededor de un punto que mantiene la forma y el tamaño de la
figura original.
Una rotación se determina por estos tres elementos:
 Un ángulo que determina la amplitud de la rotación.

 Un punto llamado centro de rotación.
 Un sentido de la rotación que puede ser del mismo sentido de las agujas del reloj
o en sentido contrario.
La vida cotidiana está llena de situaciones en las que la rotación o giro está presente.
Cuando abrimos o cerramos una puerta estamos haciendo una rotación sobre un punto o
centro de rotación, las ruedas de nuestra bicicleta giran sobre el eje central, al igual que
los pedales, giramos al montar en los caballitos, al abrir y cerrar el abanico hacemos que
gire sobre un punto, al mover la ruleta hacemos que gire igualmente sobre su centro.
Reflexión GEOMÉTRICA
Características de reflexiones
Un objeto y su reflexión son simétricos sobre la recta de reflexión.
Un objeto y su reflexión son congruentes.
Un objeto y su reflexión son similares.
Si un objeto reflejado es otra vez reflejada recta casi igual de reflexión, el objeto resultante es
coincidente con el objeto original.
Resolver problemas que involucren transformación de unidades considerando tanto el sistema
métrico decimal (longitud, superficie, volumen, masa) como sexagesimal (tiempo).
Sistema Métrico Decimal
Medidas y magnitudes
Para adentrarnos en el tema, es necesario aclarar o definir estos conceptos:
Una magnitud es cualquier propiedad que se puede medir numéricamente.
Medir es comparar una magnitud con otra que llamamos unidad.
La medida es el número de veces que la unidad está contenida en la magnitud.
Si queremos medir la longitud de una pieza, lo primero que debemos hacer es elegir la unidad de
medida, en este caso la más apropiada sería el metro.
Cómo funciona el Sistema Métrico Decimal
El Sistema Métrico Decimal es un sistema de unidades en el cual los múltiplos y submúltiplos de

una unidad de medida están relacionadas entre sí por múltiplos o submúltiplos de 10.
El Sistema Métrico Decimal lo utilizamos para medir las siguientes magnitudes:
Medidas de longitud
La unidad de las medidas de longitud es el metro (m).
Los múltiplos del metro se forman anteponiendo a la palabra metro, los prefijos griegos Deca,
Hecto y Kilo, que significan diez, cien y mil, respectivamente.
Los submúltipos del metro se forman anteponiendo los prefijos griegos deci, centi y mili, que
significan décima, centésima y milésima parte, respectivamente.
Los múltiplos y submúltiplos del metro aumentan y disminuyen de diez en diez, y son:
Kilómetro (Km)
Hectómetro (Hm)
Decámetro (Dm)
metro (m)
decímetro (dm)
centímetro (cm)
milímetro (mm)
Medidas de masa (peso).
La unidad de las medidas de masa (peso) es el gramo .
Los múltiplos y submúltiplos del gramo aumentan y disminuyen de diez en diez y son:
Kilógramo (Kg)
Hectógramo (Hg)
Decágramo (Dg)
gramo (g)
decígramo (dg)
centígramo (cg)
milígramo (mg)
Medidas de superficie
La unidad de las medidas de superficie es el metro cuadrado (m 2 ), que corresponde a un

cuadrado que tiene de lado un metro lineal.
Los múltiplos y submúltiplos del m 2 aumentan y disminuyen de cien en cien y son:
Kilómetro cuadrado (Km 2 )
Hectómetro cuadrado (Hm 2 )
Decámetro cuadrado (Dm 2 )
metro cuadrado (m 2 )
decímetro cuadrado (dm 2 )
centímetro cuadrado (cm 2 )
milímetro cuadrado (mm 2 ).
Medidas de volumen
La unidad de las medidas de volumen es el metro cúbico (m 3 ), que es un cubo cuya arista mide
un metro lineal..
Los múltiplos y submúltiplos del m 3 aumentan y disminuyen de mil en mil y son:
Kilómetro cúbico (Km 3 )
Hectómetro cúbico (Hm 3 )
Decámetro cúbico (Dm 3
)metro cúbico (m 3 )
decímetro cúbico (dm 3 )
centímetro cúbico (cm 3 )
milímetro cúbico (mm 3 ).
Unidades de tiempo
Las unidades de tiempo no pertenecen al Sistema Métrico Decimal , ya que están relacionadas
entre sí por múltiplos o submúltiplos de 60. El tiempo es una magnitud del Sistema Sexagesimal .
Pero el segundo (s) , como unidad de tiempo, se incluye en el Sistema Internacional de Unidades .
2.5 Datos y Probabilidades
Resolver problemas que involucren cálculo de medidas de tendencia central (media, moda,
mediana).
Medidas de tendencia central: Media, Mediana, Moda
Supóngase que un determinado alumno obtiene 35 puntos en una prueba de matemática. Este
puntaje, por sí mismo tiene muy poco significado a menos que podamos conocer el total de
puntos que obtiene una persona promedio al participar en esa prueba, saber cuál es la calificación
menor y mayor que se obtiene, y cuán variadas son esas calificaciones.
En otras palabras, para que una calificación tenga significado hay que contar con elementos de
referencia generalmente relacionados con ciertos criterios estadísticos.
Las medidas de tendencia central (media, mediana y moda) sirven como puntos de referencia para
interpretar las calificaciones que se obtienen en una prueba.
Volviendo a nuestro ejemplo, digamos que la calificación promedio en la prueba que hizo el
alumno fue de 20 puntos. Con este dato podemos decir que la calificación del alumno se ubica
notablemente sobre el promedio. Pero si la calificación promedio fue de 65 puntos, entonces la
conclusión sería muy diferente, debido a que se ubicaría muy por debajo del promedio de la clase.
En resumen, el propósito de las medidas de tendencia central es:
Mostrar en qué lugar se ubica la persona promedio o típica del grupo.
Sirve como un método para comparar o interpretar cualquier puntaje en relación con el puntaje
central o típico.
Sirve como un método para comparar el puntaje obtenido por una misma persona en dos
diferentes ocasiones.
Sirve como un método para comparar los resultados medios obtenidos por dos o más grupos.
EJEMPLO:
En matemáticas, un alumno tiene las siguientes notas: 4, 7, 7, 2, 5, 3
n = 6 (número total de datos)
La media aritmética de las notas de esa asignatura es 4,8. Este número representa el promedio.
Resolver problemas que impliquen interpretar la información representada en tablas, gráficos,

cuadros de doble entrada.
Introducción
A continuación, se entrega un conjunto de sugerencias metodológicas para cada uno de los

contenidos tratados, destinadas a orientar y apoyar el trabajo a realizar con aquellos estudiantes
que presenten dificultades en algunos de ellos. En todo caso cabe destacar que uno de los
métodos más convenientes tanto para detectar problemas como para solucionarlos es analizar y
comentar en conjunto cada uno de los ejercicios propuestos.
1. Lectura e interpretación de tablas simples y de doble entrada
En los aprendizajes relacionados con la lectura e interpretación de tablas simples de 2 columnas,

los niños y niñas tienen que ser capaces de reconocer los distintos elementos que están presentes
en ellas, a saber: la información que se registra en cada una de las columnas que conforman la
tabla y si se trata de magnitudes, las unidades en las cuales ellas han sido medidas. Tal es el caso,
por ejemplo, de la Tabla I que aquí está indicando cómo varía la temperatura durante algunos días
de la semana.
Dentro de este tipo de tablas de datos hay que considerar también aquellas que se refieren a
estudios relacionados con frecuencias. Entre ellas están, por ejemplo, las que representan las
preferencias que tiene un determinado grupo de personas respecto de ciertas personalidades, de
algunos objetos o de cualidades de los mismos. El ejemplo dado en la tabla II ilustra este tipo de
situaciones.
Un ejemplo que facilita la comprensión de este tipo de tablas lo constituye la forma en que se
puede organizar el horario de clases para un determinado curso, ya que resulta ser bastante
familiar para la gran mayoría de los alumnos y alumnas. La tabla dada a continuación es un
ejemplo de ello. Las filas corresponden a los intervalos de tiempo en los cuales se dictan las
clases, en las columnas se anotan los días de la semana en los cuales hay clases, y en las casillas en
las que se entrecruzan estas dos variables, las diferentes asignaturas del curso. De esta forma se
puede saber, por ejemplo, que para el curso al cual se refiere este horario, el día lunes entre las 8 -
8:45 hay clase de matemáticas.
2. Gráficos de barra: lectura e interpretación de información
Aquí, al igual que en el caso de las tablas, los estudiantes tendrán que leer e interpretar la
información que se proporciona a través de un gráfico de barra. Los principales problemas pueden
surgir cuando los estudiantes aún no han asimilado totalmente los aprendizajes relacionados con
la lectura de escalas, que está directamente relacionado con la lectura de puntos en una recta
numérica. Por tal razón, le sugerimos comenzar el repaso de este contenido a partir del trabajo
con la recta numérica. Posteriormente, hay que asegurarse que los estudiantes tienen una
comprensión clara del significado de lo que indica cada uno de los ejes y del hecho de que la
información se obtiene en la intersección de los valores registrados en cada uno de ellos.
Por ejemplo, en este gráfico que muestra la cantidad de números de la rifa que vendió cada curso
del primer ciclo de una escuela básica. La altura de la barra correspondiente al 2º año se intersecta
con una recta que parte del valor 50 que corresponde a la cantidad de números de la rifa. En
consecuencia, de acuerdo con el gráfico, el 2º año vendió 50 números de la rifa.
También aquí los estudiantes tendrán que ser capaces de sacar información que no está
directamente señalada en el gráfico, sino que exige analizar la información allí contenida y sacar
conclusiones. Por ejemplo, al analizar la información contenida en el gráfico se puede concluir que
el 1º año vendió 20 números menos que el 2º año y que el 4º año. Para el logro de este tipo de
habilidad es fundamental que los estudiantes, además de saber leer el gráfico, puedan establecer
relaciones entre las variables representadas. Es importante destacar que lo anterior sólo se logra
luego de que los estudiantes hayan tenido la oportunidad de realizar variados ejercicios
relacionados con este tipo de situaciones. Para ello, al igual que se hizo con las tablas, se sugiere
formar grupos, proporcionarle a cada uno de ellos un gráfico y solicitarles que formulen preguntas
que luego se intercambiarán con los demás grupos para que sean resueltas. Es decir, cada grupo
tendrá la oportunidad de formular preguntas y responder preguntas formuladas por otros grupos.
3. Organización de información en tablas simples y de doble entrada y en gráficos de barra
En este punto los estudiantes podrán presentar complicaciones si es que nunca han tenido la
experiencia de recoger información respecto de un tema específico y de tener que comunicar sus
resultados a través de una tabla de datos o un gráfico de barra. En consecuencia, si los estudiantes
presentan problemas en relación a los ejercicios propuestos se sugiere formar grupos y
proponerles la realización de un estudio respecto de un tema que diga relación con sus intereses y
con situaciones de su propio entorno, que luego deberán comunicar a través de tablas o de
gráficos de barra. Es importante que los alumnos y alumnas planifiquen la forma en que llevarán a
cabo el estudio elegido. Luego, y una vez que han recopilado la información correspondiente, se
sugiere promover una discusión al interior de cada grupo orientada a determinar cuál de los
instrumentos que conocen para comunicar información resultaría más apropiado y por qué.
Posteriormente, que elaboren el instrumento seleccionado y que se lo muestren a otros grupos
para su interpretación. Hay que recordar que este tipo de instrumentos deben ser suficientemente
claros como para que cualquier persona pueda leer la información que allí se ha querido
comunicar.
4. Resolución de problemas a partir de información registrada en tablas de datos o gráficos de

barra
A través de la resolución de problemas los estudiantes tendrán que interpretar información

presente en tablas ya sea simples o de doble entrada y gráficos de barra y con ello poner a prueba
los contenidos tratados. Por tal razón, la resolución de problemas puede ser una nueva instancia
para detectar posibles vacíos o aprendizajes aún no logrados, ya sea en relación a la temática
misma que se ha visto como también a contenidos relacionados con números o con el proceso de
resolución de problemas. Se sugiere que frente a cada uno de los problemas propuestos los
estudiantes tengan instancias para comentar los procedimientos empleados y los resultados
obtenidos. Es importante tener presente que para la ejercitación de este tipo de habilidad es
necesario proponer algunos otros problemas. Sin embargo, si los alumnos y alumnas no pueden
resolver los problemas propuestos, ello no se resuelve formulando nuevos problemas, sino que
buscando las causas de las dificultades y proponiendo actividades para resolverlas y,
posteriormente, proponer nuevas situaciones problemáticas.
5. Definición de categorías utilizadas en Conocimiento
Estas definiciones están relacionadas con el reporte de resultados de las pruebas realizadas por
sus estudiantes.
Resolución de problemas: en esta categoría se consideran aquellos ejercicios a través de los cuales
se espera que los estudiantes enfrentados a una situación problemática reconozcan la información
que se desea conocer, la información disponible y la necesaria, formulen y apliquen una estrategia
matemática e interpreten los resultados obtenidos en función del contexto de la situación
planteada.
Aplicación: en esta categoría se consideran aquellos ejercicios a través de los cuales se espera que
los estudiantes puedan resolver situaciones simples que corresponden a una aplicación directa de
contenidos específicos y procedimientos matemáticos básicos exigidos a nivel del primer ciclo
básico.
Comprensión: en esta categoría se consideran los ejercicios a través de los cuales se espera que los
estudiantes puedan resolver situaciones más complejas que implican una aplicación de la
capacidad de razonar, deducir, interpretar y hacer uso de rasgos esenciales e interrelaciones entre
conceptos matemáticos estudiados durante el primer ciclo básico.
Conocimientos: en esta categoría se consideran los ejercicios a través de los cuales se espera que
los estudiantes respondan preguntas que dicen relación con el manejo de un lenguaje matemático
básico y habilidades vinculadas con leer y escribir números, reconocer las características básicas
de las formas geométricas estudiadas, realizar las 4 operaciones matemáticas básicas y reconocer
y leer tablas simples y de doble entrada y gráficos de barra.
2.6 Enseñanza de la Matemática
2.6.1 Estrategias de enseñanza de la Matemática
Analizar críticamente situaciones de clases para determinar su concordancia con los enfoques
curriculares.
El propósito formativo de esta asignatura es enriquecer la comprensión de la realidad, facilitar la

selección de estrategias para resolver problemas y contribuir al desarrollo del pensamiento crítico
y autónomo en todos los estudiantes, sean cuales sean sus opciones de vida y de estudios al final
de la experiencia escolar.
La matemática proporciona herramientas conceptuales para analizar la información cuantitativa

presente en noticias, opiniones, publicidad y diversos textos, aportando al desarrollo de las
capacidades de comunicación, razonamiento y abstracción e impulsando el desarrollo del
pensamiento intuitivo y la reflexión sistemática. La matemática contribuye a que los alumnos
valoren su capacidad para analizar, confrontar y construir estrategias personales para resolver
problemas y analizar situaciones concretas, incorporando formas habituales de la actividad

matemática, como la exploración sistemática de alternativas, la aplicación y el ajuste de modelos,
la flexibilidad para modificar puntos de vista ante evidencias, la precisión en el lenguaje y la
perseverancia en la búsqueda de caminos y soluciones.
La matemática es en sí misma un aspecto importante de la cultura humana: es una disciplina cuya

construcción empírica e inductiva surge de la necesidad y el deseo de responder y resolver
situaciones provenientes de los más variados ámbitos. Además, aprender matemática es
fundamental para la formación de ciudadanos críticos y adaptables; capaces de analizar,
sintetizar, interpretar y enfrentar situaciones cada vez más complejas; dispuestos a resolver
problemas de diversos tipos, ya que les permite desarrollar capacidades para darle sentido al
mundo y actuar en él. La matemática les ayudará a resolver problemas cotidianos, a participar
responsablemente en la dinámica social y cívica, y les suministrará una base necesaria para su
formación técnica o profesional.
Su aprendizaje involucra desarrollar capacidades cognitivas clave, como visualizar, representar,

modelar y resolver problemas, simular y conjeturar, reconocer estructuras y procesos. Asimismo,
amplía el pensamiento intuitivo y forma el deductivo y lógico. La matemática constituye un
dominio privilegiado para perfeccionar y practicar el sentido común, el espíritu
crítico, la capacidad de argumentación, la perseverancia y el trabajo colaborativo. Está siempre

presente en la vida cotidiana, explícita o implícitamente, y juega un papel fundamental en la toma
de decisiones. Es una herramienta imprescindible en las ciencias naturales, la tecnología, la
medicina y las ciencias sociales, entre otras. Es, asimismo, un lenguaje universal que trasciende
fronteras y abre puertas para comunicarse con el mundo.
La matemática no es un cuerpo fijo e inmutable de conocimientos, hechos y procedimientos que

se aprenden a recitar. Hacer matemáticas no consiste simplemente en calcular las respuestas a
problemas propuestos, usando un repertorio específico de técnicas probadas. En otras palabras,
es una ciencia que exige explorar y experimentar, descubriendo patrones, configuraciones,
estructuras y dinámicas. Se trata de una disciplina creativa, multifacética en sus aspectos
cognitivos, afectivos y sociales, que es accesible a los niños desde la educación básica, que
puede brindar momentos de entusiasmo al estudiante cuando se enfrenta a un desafío, de alegría

y sorpresa cuando descubre una solución a simple vista, o de triunfo cuando logra resolver una
situación difícil.
Distinguir estrategias didácticas que consideren los fundamentos del modelo COPISI (concreto,
pictórico, simbólico) para la construcción de conceptos matemáticos.
Los estudiantes de todas las edades necesitan dar sentido a los contenidos matemáticos que
aprenden, para que puedan construir su propio significado de la matemática. Especialmente en los
primeros niveles, esto se logra de mejor manera cuando los estudiantes exploran y trabajan
primero manipulando una variedad de materiales concretos y didácticos. La formación de
conceptos abstractos comienza a partir de las experiencias y acciones concretas con objetos.
Por ejemplo, en el caso de las operaciones, el uso de material concreto facilita la comprensión de
las relaciones reversibles, entre otras, dándose la oportunidad de comprobar numerosas veces la
permanencia de algunos hechos. El tránsito hacia la representación simbólica es más sólido si
luego se permite una etapa en que lo concreto se representa icónicamente, con imágenes y
representaciones “pictóricas”, para más tarde avanzar progresivamente hacia un pensamiento
simbólico-abstracto. Las metáforas, las representaciones y las analogías juegan un rol clave en este
proceso de aprendizaje, que da al alumno la posibilidad de construir sus propios conceptos
matemáticos.
De esta manera, la matemática se vuelve accesible para todos. Los Objetivos de Aprendizaje de
Matemática mantienen permanentemente esa progresión de lo concreto a lo pictórico (icónico) y
a lo simbólico (abstracto) en ambos sentidos, que se denomina con la sigla COPISI.
Distinguir estrategias pedagógicas y actividades para promover en los estudiantes los

aprendizajes curriculares para la asignatura de Matemática.
Componentes o elementos del curriculum.
PREGUNTA COMPONENTE
¿Qué enseñar y aprender? Son los contenidos seleccionados, que pueden
ser conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
¿Para qué enseñar y aprender? Objetivos y aprendizajes esperados; se
refieren a los
aprendizajes que se espera que el alumno
alcance
¿Cómo enseñar y cómo aprender? Estrategias de enseñanza y aprendizaje.
Comprenden
las actividades del profesor y de los alumnos;
la
forma como se organizan los alumnos/as
(técnicas
metodológicas)
¿Con qué enseñar? Recursos didácticos, materiales, apuntes,
entre otros
¿En qué condiciones físicas? Ambiente físico. Se refiere a aspectos como el
tamaño
de la sala, estado y funcionalidad de las mesas,
sillas,
muebles; iluminación; colores utilizados en las
paredes
o muebles, calefacción, etc
¿En qué atmósfera socioafectiva? Clima educativo. Se refiere a las
interrelaciones
personales que se dan entre el profesor/a y
los/as
alumnos/as y entre los/as entre sí. A este
componente
también se le llama clima social del aula.
¿ Cuánto tiempo y cuándo ? Cantidad de horas y en qué momento del
proceso.
¿Dónde? Lugar, espacio intra-aula y/o extra-aula.
¿Cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje? Evaluación de proceso y resultados
Niveles de concreción y/o planificación curricular.
Se pueden distinguir tres niveles, de acuerdo a los agentes que participan y son responsables en
cada nivel, lo que se puede observar en el siguiente esquema. La elaboración del primer nivel de
concreción de la planificación corresponde al Ministerio de Educación y, en este caso, en Èl se
concretan las intenciones educativas respondiendo a las preguntas: qué es necesario enseñar para
lograr que se dé el desarrollo y la socializaciónde las nuevas generaciones?. Este primer nivel de
concreción incluye también orientaciones didácticas y de evaluación con la finalidad de guiar a los
profesores en el ejercicio de la práctica, pero sin sustituirles en la toma de decisiones educativas
en los establecimientos escolares y en las aulas. Dichas orientaciones ponen de relieve el hecho de
que el proceso de desarrollo sólo es posible si el alumno participa activamente en la construcción
del conocimientoy recibe las ayudas adecuadas.
El segundo nivel de concreción de la planificación es competencia de los equipos educativos de las
escuelas, implica la elaboración de un Proyecto Curricular Escolar. Las decisiones tomadas en el

primer nivel se presentan de manera contextualizada según las necesidades educativas de los
alumnos de la escuela. Corresponde además a este nivel de concreción y/o planificación la
secuenciación de los contenidos y su organización en los diferentes ciclos educativos, la definición
global de las opciones metodológicas y los criterios de evaluación. En definitiva, en Él se consignan
las decisiones relativas a qué, cuándo y cómo enseñar y evaluar. En tÈrminos generales, en este
nivel se elaboran los planes y programas propias de los establecimientos.
El tercer nivel de concreción y/o planificación es competencia de cada profesor y consiste en la

planificación de los objetivos, aprendizajes esperados, estrategias didácticas y de evaluación para
cada grupo clase y con tiempos acotados.
Es muy importante desarrollar la capacidad de hacer matemática, promoviendo múltiples

estrategias o maneras para resolver problemas. Esto último debe ser el foco de toda la enseñanza
de la matemática, ya que brinda al estudiante la ocasión de afrontar situaciones desafiantes que
requieren de variadas habilidades, destrezas y conocimientos, que no siguen esquemas prefijados.
Los niños pueden solucionar problemas en distintos niveles de abstracción, transitando en ambos
sentidos desde el material concreto a las representaciones simbólicas. Esta es la esencia del
modelo "concreto, pictórico, simbólico" que se designa con la sigla COPISI. La manipulación de
material concreto y su representación pictórica mediante esquemas simples (cruces, marcas,
círculos, cuadraditos, marco de 10, tabla de 100 y recta numérica) permite a los estudiantes
desarrollar imágenes mentales. Con el tiempo, prescinden gradualmente de los materiales y
representaciones pictóricas, y operan solamente con símbolos.
Transitar entre los niveles de representación, entre lo concreto y lo abstracto, no tiene un orden
preestablecido. Se puede representar primero un símbolo matemático con un modelo gráfico, por
ejemplo, un casillero en la "tabla de 100", para luego transformarlo a una situación real. El hecho
de transitar frecuentemente entre un modo u otro fija los conceptos hasta transformarlos en
imágenes mentales. De este modo, a la larga podrán ser capaces de operar con los números,
trabajar con patrones, figuras 2D y 3D entre otros, sin material concreto o pictórico. Se busca que
el docente guíe esta transición, atendiendo a la diversidad de sus estudiantes.
Para que el aprendizaje a través del modelo COPISI sea efectivo, es importante que, tras las
actividades, el profesor promueva una discusión con preguntas, observaciones, explicaciones y
ejemplos. De este modo, los alumnos podrán reconstruir los conocimientos recién adquiridos.
Asimismo, el modelo requiere que los alumnos demuestren que comprenden los contenidos, en la
forma que el profesor y los mismos estudiantes estimen conveniente.
En el proceso de aprendizaje, el docente debe de tomar en cuenta los siguientes factores para un
aprendizaje exitoso.
Experiencias previas: en la transmisión de contenidos nuevos, es recomendable que el docente

recurra a las experiencias previas de los estudiantes y a los conocimientos, destrezas y habilidades
existentes. En este proceso, es clave identificar las diferencias entre los alumnos y planificar las
clases de acuerdo a estas experiencias de tal manera de generar situaciones de aprendizaje
significativas que permitan la comprensión profunda. Esto se puede lograr diferenciando a los
grupos o estudiantes y asignándoles tareas, ejercicios o problemas de acuerdo con sus fortalezas y
necesidades, considerando siempre el logro de la totalidad de los objetivos del nivel.
Aprender haciendo y centrar el aprendizaje en el estudiante: para que los alumnos comprendan
los contenidos matemáticos, necesitan tener experiencias de resolución de problemas en las que
manipulan material didáctico que les permite descubrir conceptos, estrategias y soluciones
variadas. Posteriormente, es importante que reflexionen sobre su proceso de aprendizaje y lo
comuniquen. De este modo, se favorece en mayor medida la comprensión. Los errores son parte
de este proceso y se acogen positivamente como oportunidades de conversación y búsqueda de
soluciones más adecuadas.
Uso del material concreto: al proveer una experiencia práctica con el material didáctico, el
profesor facilita el aprendizaje al alumno. El uso del material concreto es indispensable, pero no
garantiza una buena comprensión si no hay una buena conducción por parte del docente. Para
esto, es necesario que, en las actividades, los profesores ayuden a los alumnos a establecer
conexiones entre el material y las matemáticas explícitas y a proponer preguntas que los llevarán a
una comprensión profunda de las matemáticas. Cabe destacar que, en los primeros niveles, el
docente debe velar por que el material concreto esté siempre presente, en la sala de clases, en su
casa e incluso en las evaluaciones.
Recurrir frecuentemente a metáforas: estas les permitirán comprender el significado de los

conceptos como "Los números son cantidades", "los números son posiciones en la recta
numérica", "sumar es juntar, restar es quitar", "sumar es avanzar, restar es retroceder". En los
primeros niveles, las metáforas son la base para la comprensión de conceptos abstractos.
Progresión de complejidad: la construcción de una base sólida de aprendizaje considera que

cualquier nuevo aprendizaje se asimilará a los aprendizajes previos. Por esto, el docente debe
saber qué habilidades y conceptos aprendieron los alumnos con anterioridad, con el fin de
activarlos estratégicamente, para el aprendizaje futuro. En este contexto la función del profesor es
facilitar que los alumnos establezcan relaciones entre lo conocido y lo nuevo que está por
aprenderse.
Aprendizaje y conexiones: es recomendable para el profesor establecer las conexiones entre los
conceptos y las habilidades matemáticas de manera de impedir que el aprendizaje de los alumnos
sea fragmentado. Se debe, además, favorecer las conexiones con las otras asignaturas. Se espera
que esto permita a los estudiantes tomar conciencia del contexto en el que se inserta el
conocimiento, aplicarlo y de este modo, desarrollar una red de conceptos relacionados.
Repasar ideas básicas y ejercitar: es importante reforzar y repasar los conceptos y los principios
básicos de las matemáticas. Para esto, el docente debe considerar la ejercitación para asegurar la
comprensión, pero, a su vez, desde la repetición, el profesor debe incentivar a los alumnos a
abordar problemas con mayor desafío y guiarlos a realizar una verdadera actividad matemática.
La retroalimentación: es muy importante que los estudiantes desarrollen una visión positiva de las
matemáticas y que se sientan capaces de desempeñarse con una positiva autoestima y con
seguridad. Para esto, es recomendable que el docente reconozca el esfuerzo de los alumnos, sus
observaciones y la iniciativa para explorar nuevos conocimientos por sí mismos, en un ambiente
que acoge todos los puntos de vista. Se deben aprovechar las oportunidades para generar
discusiones tanto sobre las vías de solución como respecto de la efectividad de las estrategias
escogidas. En esta diversidad, el alumno descubre cómo mejorar y superarse en su proceso de
aprendizaje. En entrevistas personales, el profesor apoya al alumno a revisar su proceso e
identificar las áreas que necesitan modificarse y aquellas que ya logradas.
Comunicación y aprendizaje cooperativo: en la elaboración de las múltiples tareas de la

asignatura, es importante que el docente favorezca la comunicación y la colaboración entre los
estudiantes. Analizar, evaluar y representar resultados en común son actividades esenciales,
porque profundizan, estimulan el pensamiento crítico y ponen a prueba el aprendizaje. En este
punto, son recomendables las conferencias matemáticas y/o la redacción individual de los
procesos en forma de un diario matemático.
El uso de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC): en el primer ciclo de la enseñanza

básica, el uso de la tecnología es un complemento al desarrollo de los conceptos matemáticos. El
registro de los procesos COPISI en papel puede alternarse con medios tecnológicos, si la
infraestructura y los medios disponibles del colegio lo permiten.
Las estrategias mentales y el cálculo de la operatoria necesitan, sin embargo, periodos de

exploración, comprensión y ejercitación prolongados antes del uso de una calculadora. La
utilización de este medio para verificación de resultados, para buscar patrones, comprobar
conjeturas y modelos es adecuado para los cursos superiores de la básica. El software educativo
amplía las posibilidades de ejercitación motivante y de acceso a información.
SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES
1. Cuáles son los elementos o componentes básicos del curriculum?. Elabora un mapa conceptual
con ellos.
2. Busca en los programas de asignatura ejemplos de los diversos tipos de contenidos. Luego,
selecciona una materia, y formula contenidos de diverso tipo.
3. Busca en los Programas de Asignatura, objetivos verticales y transversales. Explica por escrito la
diferencia entre uno y otro tipo.
4. Selecciona un contenido, formula y relaciona objetivos y contenidos.
5. En un taller, planifica una unidad para 10 horas en tu especialidad, de acuerdo al siguiente

procedimiento.
* Selecciona un contenido programático
* Desglosa dicho contenido en subtemas
* Selecciona los subtemas que los alumnos podrían aprender en 10 horas, y clasifícalos.
* Selecciona y formula objetivos verticales y transversales para cada uno de los objetivos y
contenidos.
* Crea estrategias de enseñanza y aprendizaje para cada uno de los aprendizajes esperados y
sus respectivos contenidos, tomando en cuenta que, al hablar de estrategias de enseñanza
y aprendizaje se están comprendiendo las actividades del profesor y de los alumnos; la
forma cómo los alumnos se organizarán (técnicas metodológicas) y los recursos didácticos
que se utilizarán.
Recuerda que es muy importante conocer los aprendizajes
previos de los alumnos.
* Establece criterios e indicadores de evaluación. Señala los procedimientos e instrumentos,
que se utilizarán en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Seleccionar materiales concretos adecuados para facilitar el logro de los aprendizajes

matemáticos, reconociendo sus ventajas y limitaciones.
Material estructurado
En una fase más abstracta se introducirá de modo progresivo un material más estructurado y
diseñado especialmente para la en-señanza de las matemáticas, como son los bloques lógicos, las
regletas Cuisenaire, etc. Estos materiales no son figurativos y presuponen una mayor capacidad de
abstracción, pero a la vez son previos al uso exclusivo de los signos numéricos.
Aunque cada tipo de material estructurado ha sido diseñado para favorecer la adquisición de
determinados conceptos, la mayor parte de ellos podríamos decir que son multiuso, en la medida
de que pueden utilizarse para varios conceptos y objetivos.
El material estructurado lo dividimos en:
1.1.1 Informal
Como ejemplos de material informal podemos citar infinidad de juegos que, tanto los profesores
como los alumnos, pueden y deben elaborar en talleres.Dentro del material informal se describe
algunos juegos que son:
1.1.1.1 Juegos de números
Definición
Los juegos de números están diseñados para favorecer en los niños el proceso de adquisición del
concepto del número; este no consiste en una actividad simple y no se refiere a la materia de
identificación de guarismos o a contar de forma mecánica.
El proceso de adquisición de concepto de número tiene sus preliminares en la correcta utilización

de los cuantificadores de cantidades, en la realización de actividades de agrupamientos diversos y
en el establecimiento de relaciones de coordinabilidad entre los elementos de los conjuntos, todo
ello para llegar a un concepto de número como una propiedad de los conjuntos. (Ver anexo Nº2)
El número es una abstracción matemática y no una propiedad física de los conjuntos.
Utilidad
Enseñar los números en la escuela es una actividad casi ineludible; cualquier educador trata de
que los niños aprendan los números, pero lo que varía de unos a otros en la forma de enseñarlos.
Los objetivos concretos que se consigue con estos juegos son:
Reconocer los números del 0 al 9.
Asociar cada número con los con juntos correspondientes.
Favorecer la grafía de las cifras.
Ayudar a descubrir la relación de orden entre ellos.
1.1.1.2 Juegos de cálculo
Definición
Dentro de este recurso matemático integramos todos aquellos juegos que aportan un apoyo
gráfico y manipulativo en la enseñanza de las operaciones, facilitando así su desarrollo razonado.
Según las tres fases necesarias en la adquisición de conceptos matemáticos: manipulativas,
gráficas y simbólica estos recursos irían destinados a cubrir la primera y segunda fases. Es
frecuente, lamentablemente que se inicien en el aula las actividades de cálculo en una fase
numérica abstracta, lo que origina que los niños aprendan la mecánica de la operación, pero no la
razonen.
Utilidad
Dar un apoyo concreto para que los niños operen manipulando objetos: pueden realizar las
operaciones en el espacio,” juntan”, “quitan” y “comparan”.
Con los juegos de cálculos se prepara adecuadamente el paso a la automatización de las

operaciones.
Posibilita la operación intuitiva de las propiedades de las operaciones.
1.1.1.3 Juegos de probabilidad
Definición
La probabilidad hace referencia que un fenómeno determinado ocurra o no sin un grado o tipo de
certidumbre; cuando por ejemplo, se lanza una moneda al aire no se tiene la certeza que vaya a
salir cara; existe dos posibles resultados, cara o cruz y la probabilidad que salga u otra que pueda
resolverse matemáticamente, en las edades que nos ocupa no se trata de resolver de forma
numérica las probabilidades de suceso si no que los niños comprender el concepto de azar, es
decir, que un hecho pueda darse o no de forma aleatoria.
Los más comunes utilizados son:
El lanzamiento de monedas.
Los dados.
La lotería.
La ruleta.
Las cartas.
Utilidad
A partir de la utilización de estos juegos se pretenden que los niños lleguen de modo intuitivo al
concepto de azar.
El pensamiento mágico es una características general de los niños pre escolares y este tipo de
pensamiento provoca que a cualquier hecho ocurrido al azar se le atribuya una causalidad
errónea; por ejemplo a salido la cara de la moneda por lo que la ha tirado con la mano derecha o
por que la ha mirado fijamente y ha pensado en ella.
Los niños a partir de este juego vayan haciendo su pensamiento más lógico y acorde a la realidad.
1.1.2 Formal
Como material formal podemos citar, los bloques lógicos, regletas, bloques multibase, ábacos,
figuras geométricas, balanzas, relojes, geoplanos, cintas métricas, barajas, etc. Todos ellos pueden
ser elaborados por los niños y/o el profesor con cartulinas, colores, tijeras, corcho, etc.
1.1.2.1 Bloques lógicos
Definición
Los bloques lógicos constituyen un recurso pedagógico básico destinado a introducir a los niños en
los primeros conceptos lógico-matemáticos. Constan de 48 piezas sólidas, generalmente de
madera o plástico, y de fácil manipulación. Cada pieza se de-fine por cuatro variables: color,
forma, tamaño y grosor. A su vez, a cada una se le asignan diversos valores.
El color tiene tres valores: rojo, azul y amarillo.
La forma tiene cuatro valores: cuadrado, círculo, triángulo y rectángulo.
El tamaño tiene dos valores: grande y pequeño.
El grosor tiene dos valores: grueso y delgado.
Cada bloque se diferencia de los demás al menos en una de las características, en dos, en tres o en
las cuatro.
Finalidad
Les permite llegar a adquirir determinados conceptos matemáticos y contribuir así al desarrollo
de su pensamiento lógico.
Adquieren primero un pensamiento físico de los bloques, saben que éste es un círculo rojo, o que
aquél es un triángulo azul.
Aprenden la relación que se establece entre los bloques, es decir, que son “iguales” en cuanto al
color y que son “diferentes” en cuanto a la forma, o que uno es más grande, o más delgado que
otro.
1.1.2.2 Bloques multibásicos
Definición
Los bloques aritméticos y multibásicos son un recurso matemático diseñado para que los niños
lleguen a comprender el sistema de numeración sobre una base manipulativa concreta.
Utilidad
El material multibásico permite a los niños ver claramente y com-prender el paso de uno a otro
orden de unidades.
Llegar a comprender el valor posicional de las cifras; así, un cubo tiene diferente valor que una
barra.
Comprender la forma práctica la suma y resta “con llevadas”.
Trabajar los conceptos con doble y mitad.
1.1.2.3 Regletas cuisenaire
Definición
Las regletas cuisenaire son un material matemático destinado básicamente a que los niños
aprendan la descomposición de los números e iniciarles en las actividades de cálculo, todo ello
sobre una base manipulativa acorde de las características psicológicas del periodo evolutivo de
estos niños.
Utilidad
Se emplean como recurso matemático de gran utilidad para la enseñanza de las matemáticas en
primeras edades.
Es un material manipulativo pero requiere que los niños tengan ya un cierto nivel de abstracción y
hayan manipulado y trabajado previamente con material concreto y significativo.
Con la utilización de las regletas se consigue que los alumnos:
Asocien la longitud con el color. Toda la regleta de un mismo color tiene la misma longitud.
Establezcan equivalencias.
Conozcan que cada regleta representa un número del 1 al 10, y a cada uno de estos números le
corresponde a su vez una regleta determinada.
1.1.2.4 El ábaco
Definición
El ábaco es uno de los recursos más antiguo para la didáctica de las matemáticas; a través de su
utilización el niño llega a com-prender los sistemas de numeración y el cálculo de las operacio-nes
con números naturales.
Consta de un marco o soporte de madera y una serie de varillas metálicas paralelas que pueden
estar colocadas horizontal o verticalmente; en estas varillas van ensartados una serie de bolas o
anillas de diferentes colores.
Cada varilla representa un orden de unidades, que en el sistema de numeración decimal serían las
unidades, decenas, centenas, unidades de millar...
Las bolas de cada varilla pueden ser de diferente color y tienen que ser fácilmente manipulables
por los niños.
Por su fundamento teórico, el ábaco puedo ser considerado como la primera máquina de calcular.
Utilidad
El ábaco sirve básicamente para iniciar y afianzar el cálculo de las operaciones con números
naturales.
Antes de utilizarlo es conveniente que se haya trabajado la no-ción de cantidad, que el alumno
tenga el concepto de número y se haya practicado la coordinabilidad.
El conocimiento matemático en los niños pasa por tres fases: una manipulativa, otra gráfica y,
El ábaco posibilita el co-nocimiento del valor de las cifras dentro de un número y facilita la mejor
comprensión del cero.
A través de las actividades con el ábaco, los niños pueden com-prender:
Los sistemas de numeración, cómo se forman las unidades de orden superior.
El procedimiento para representar los números naturales.
El valor relativo de las cifras, en función de las posiciones que ocupan.
Los procedimientos del cálculo, aplicándolos de forma razo-nada y no mecánica.

1.1.2.5 Geoplanos
Definición
El geoplano es un recurso didáctico para la introducción de gran parte de los conceptos

geométricos; el carácter manipulativo de éste permite a los niños una mejor comprensión de toda
una se-rie de términos abstractos, que muchas veces no entienden o generan ideas erróneas en
torno a ellos
Utilidad
Sirve para introducir los conceptos geométricos de forma manipulativa.
Es de fácil ma-nejo para cualquier niño y permite el paso rápido de una a otra actividad, lo que
mantiene a los alumnos continuamente activos en la realización de ejercicios variados.
Los objetivos más importantes que se consiguen con el uso del geoplano son:
La presentación de la geometría en los primeros años de forma atractiva y lúdica, y no, como venía
siendo tradicional, de for-ma verbal y abstracta al final de curso y de manera secundaria.
La representación de las figuras geométricas antes de que el niño tenga la destreza manual
necesaria para dibujarlas per-fectamente.
Desarrollar la creatividad a través de la composición y descomposición de figuras geométricas en

un contexto de juego libre.
1.1.2.6 La balanza
Definición
La balanza es un instrumento de medida que sirve para determinar la masa de los cuerpos con
respecto a otros ya conocidos.
Generalmente esta balanza va acompañada de las pesas, unidades de masa estandarizadas, y que
suelen corresponder al gramo, decagramo, centigramo, etc., en el sistema numérico decimal.
Utilidad
La balanza se utiliza en sentido estricto para medir la masa de los cuerpos.
Clasificar, seriar o asociar objetos estableciendo comparaciones entre ellos en función a su masa y
peso.
Descubrir la relación que existe entre el volumen y la masa- peso de los cuerpos. Para que los
niños lleguen a la conclusión que un objeto grande no tiene por qué pesar más que otro pequeño,
etc.
Aplicar y afianzar las nociones de cantidad: “más pesado que”, “menos pesado que” o “igual de
pesado que”, etc. Y su vocabulario correspondiente.
1.1.2.7 El metro
Definición
Con la palabra metro se hace referencia tanto a instrumento de medida como a una unidad de
longitud. Por tanto, en función de esta distinción, podemos definir el metro como:
Instrumento que se emplea para medir longitudes y que tiene longitud un metro, generalmente
dividido en unidades inferiores (dm, cm.mm).
Unidad principal de las medidas de longitud en el sistema internacional.
El metro, como recurso didáctico empleado los primeros años de escolaridad es unos
instrumentos valioso para la comparación y medidas de longitudes.
Utilidad.
La principal utilidad del metro como instrumento de medida es de medir longitudes y distancias. A
través de su manejo y utilización el niño puede iniciarse:
La clasificación de seriaciones de longitudes o realizar comparaciones entre un objeto cualquiera y

el metro, utilizando los cuantificadores más/menos y las dimensiones de los objetos largo/corto,
alto/bajo.
El conocimiento de la unidad básica de longitud(metro)
Medir las dimensiones reales de un objeto.
Medir distancias entre dos puntos en el espacio.
1.1.2.8 El tangram
El tangram es un juego de origen chino que consta de 7 elementos: Cinco triángulos de tres
tamaños diferentes, un cuadrado y un paralelogramo. Unidas estas figuras geométricas forman un
cuadrado.
Este juego representa un excelente recurso para la enseñanza de la geometría.
Puede utilizarse todas las edades, desde pre escolar hasta adultos, ya que admite una gran
complejidad en la composición de diferentes figuras bien sea geométrica, humana, de animales o
de diversos objetos.
Utilidad
Para los adultos, el tangram tiene una regla básica que es de utilizar siempre los 7 elementos; sin
embargo, con los niños pequeños no es preciso que los utilicen todos a la vez, simplificando así su
uso.
Este juego favorece la creatividad de los niños con las múltiples posibilidades que ofrece las
combinaciones de las piezas.
Reconocimiento de las formas geométricas.
Libre composición y descomposición de figuras geométricas.
Llegar a la nación de perímetro de los polígonos.
1.1.2.9 Mecanos
Definición
El mecano es un juego muy conocido que consta de unas tiras largadas, generalmente metálicas,
con una serie de agujeros equidistantes. Las tiras son de diferentes tamaños; para unirlas hay una
serie de tuercas y tornillos que permite alargar su longitud lo que se desee, y formar líneas
abiertas, cerradas, rectas o quebradas.
El mecano es simplemente en su composición y, sin embargo, es un juego de muchas posibilidades

creativas.
Utilidad
Constituye un importante recurso para la didáctica de la geometría.
El mecano tiene una aplicación directa en la construcción y reconocimiento de polígonos.
A través del mecano se puede acercar al alumno a los siguientes conocimientos:
Estudio de las líneas abiertas y cerradas.
Construcción de polígonos (líneas cerradas).
Reconocimiento de formas geométricas.
Estudio de la clasificación de los polígonos.
Estudio de los ángulos.

1.2 Material no estructurado
Material no estructurado es el material manipulable elaborado para la enseñanza de un concepto

o procedimiento determinado que el profesor decide incorporar en sus enseñanzas. Todo material
que está fácilmente al alcance de los niños y que es suscepti-ble de matematización. La baraja
es-pañola es, sin duda, uno de los mejo-res.
En resumen, cualquier material variado, de fácil manipulación y que no sea tóxico puede ser
empleado como medio didáctico para el aprendizaje de conceptos matemáticos.
Ejemplos:
Folios.
Papel charol.
Cartulinas.
Palillos.
Varillas.
Plastilina.
Cuerdas.
Cajas de quesos en porciones.
Chapas.
Cromos.
Semillas.
Botellas de plástico vacías.
Pinturas.
Ladrillos.
Cajas de cerillas vacías de diferentes tamaños.
Espejos, etc.
1.2 FINALIDAD
Aproximar al alumno a la realidad de lo que se quiere enseñar, ofreciéndole una noción más
exacta de los hechos o fenómenos estudiados.
Favorecer la enseñanza basada en la observación y la experimentación.
Ayudar a comprender mejor las relaciones entre las partes y el todo de un tema, objeto o
fenómeno.
Hacer la enseñanza más activa y concreta, así como más próxima a la realidad.
Facilitan la comunicación y apoyan el aprendizaje de una manera objetiva y clara.
Economizar tiempo y esfuerzos para conducir a los alumnos a la comprensión de hechos y

conceptos.
1.3 VENTAJAS Y DESVENTAJAS
1.3.1 Ventajas
Proporcionar información explicitamente y facilitar la aplicación de su aprendizaje en situaciones

de la vida real.
Las ventajas que aportan los materiales didácticos los hacen instrumentos indispensables en la
formación académica.
Proporcionan información y guían el aprendizaje, es decir, aportan una base concreta para el
pensamiento conceptual y contribuye en el aumento de los significados; desarrollan la continuidad
de pensamiento, hace que el aprendizaje sea más duradero y brindan una experiencia real que
estimula, la actividad de los alumnos
Proporcionan, además, experiencias que se obtienen fácilmente mediante diversos materiales y

medios y ello ofrece un alto grado de interés para los alumnos
Evalúan conocimientos y habilidades, así como proveen entornos para la expresión y la creación.
Despiertan el interés y atraen la atención de los estudiantes.
1.3.2 Desventajas
Exhibir el material educativo sin “explorarlo “creyendo que con solo hecho de mirarlo ya está
resuelto el aprendizaje.
Presentar gran cantidad de material de manera conjunto o sucesivo produciendo en los alumnos
cansancio y saturación.
No considera conveniencia y oportunidad del uso de materiales educativos a la falta de un

carácter de planificación curricular.
Carecer de criterios selectivos y crítico lo que puede llevar a la pasividad o el activismo o “falta
actividad”.
2.6.2 Estrategias de evaluación de la Matemática
Distinguir el uso adecuado de diversas estrategias de evaluación para el logro de objetivos de

la enseñanza de las Matemáticas.
Estrategias metodológicas: Técnicas que se ponen en marcha para conseguir alcanzar de forma
adecuada los objetivos y contenidos previstos.
La evaluación del aprendizaje matemático
La evaluación debe realizarse como un continuo dentro de las actividades en la sala de clases, pues
está inserta en un proceso de aprendizaje.
El proceso de evaluación ayuda tanto al profesor como al alumno a conocer los avances y las áreas
que necesitan fortalecerse para continuar el proceso de aprendizaje. Con esta información, el
docente puede tomar decisiones para modificar su planificación y adecuarla mejor a las necesidades
de sus estudiantes. Por su parte, los alumnos podrán focalizar sus esfuerzos, con la confianza de que
podrán mejorar sus resultados.
Es importante que la evaluación se realice como un continuo dentro de las actividades en la sala de
clases, pues está inserta en un proceso de aprendizaje. En ningún caso es recomendable una
exclusiva evaluación final.
Reconocer los usos y pertinencia de diversos instrumentos de evaluación para el logro de los
aprendizajes en la asignatura de Matemática.
A continuación, se presentan sugerencias de evaluaciones formativas y calificativas, considerando

la amplia gama de instrumentos existentes. Los ejemplos corresponden a formas de evaluación que
permita a los alumnos demostrar sus habilidades y conocimientos dentro de la hora de clases.
Registros anecdóticos: consiste en anotar con una frase breve, durante las actividades en la sala de
clases, observaciones individuales respecto del desempeño del alumno en ese trabajo puntual.
Diario matemático: es un cuaderno, o carpeta, donde el alumno desarrolla estrategias personales,

exploraciones, definiciones personales o descubrimientos. El profesor puede observar estos
registros, orientarse en el desarrollo de las habilidades de sus estudiantes y verificar la comprensión
de los conceptos de acuerdo al lenguaje que utiliza el alumno para explicar su pensamiento.
Trabajo colaborativo: dentro de una clase, los alumnos solucionan en pares o grupos una tarea
específica, como explorar un material, definir un concepto, clasificar, calcular, resolver un problema
y argumentar su resolución. La tarea debe tener objetivos claros y medibles, acordados
previamente.
Portafolio: es una carpeta donde el alumno puede guardar trabajos de la rutina diaria, relacionados
con diferentes temas, en los que él considera que ha tenido un buen desempeño. Esta selección se
realiza en compañía del profesor con una periodicidad determinada por él (una a tres veces por
semestre). Esta herramienta es una evidencia para el profesor, que, a la vez, permite una
autoevaluación por parte del alumno.
Lista de cotejo: registros de alguna habilidad específica que se demuestra durante una actividad
pensada para este objetivo. La evaluación puede ser individual o grupal. Ejemplo: diferenciar
números pares e impares, explicar la clasificación de acuerdo de un criterio, interpretar un
pictograma, construir una figura reflectada (simétrica).
Entrevista individual: mientras el curso trabaja en una tarea, el profesor dialoga con uno o más
alumnos de un mismo nivel de desempeño, acerca de un concepto, un desafío o una pregunta
relacionada con el tema de la hora de clase. El profesor registra esta información como registro
anecdótico o en una lista de cotejo.
Compartir estrategias: los alumnos resuelven un desafío de manera individual o en pares. Luego
voluntariamente comparten su estrategia de resolución frente a sus compañeros. El profesor llama
a otros 2 o 3 voluntarios que muestren estrategias diferentes a las que ya se expusieron y las anotan
en un registro anecdótico. El profesor planifica estas presentaciones para que todos sus alumnos
puedan participar dentro de un mes.
Autoevaluación: al finalizar un tema o unidad, el profesor da a los alumnos la oportunidad de

trabajar con un material que les permite autocorregirse. Este puede ser una hoja de trabajo con las
respuestas atrás. Con los resultados de este trabajo, los alumnos tienen la posibilidad de determinar
su avance o aquello que deben reforzar, corregir su trabajo con ayuda de otros compañeros,
completar su trabajo con recursos que estén a su alcance (cuaderno, libro, afiches...), anotar sus
dudas y, en última instancia, pedir ayuda al profesor.
El docente debe ajustar su planificación de acuerdo a los resultados en el

logro de los aprendizajes.
Identificar los indicadores de logro adecuados a las actividades u objetivos de evaluación de
las matemáticas.
Ejemplos de Indicadores Primer Año Básico:
› Cuentan de 1 en 1 números dados en una secuencia numérica hasta 15, partiendo de 0,

cuentan hasta 20 de 2 en 2, partiendo de 0, y cuentan hasta 50 de 5 en 5 partiendo de 0.
› Cuentan números de 2 en 2 y de 5 en 5, por tramos; por ejemplo, de 25 hasta 40.
› Cuentan números hacia atrás de 2 en 2 y de 5 en 5 por tramos; por ejemplo, entre 50 y 302
› Representan cantidades de manera concreta y escriben el número representado.
› Leen representaciones pictóricas de números en el ámbito del 0 al 10.
› Leen números entre 0 y 10
› Determinan más de una descomposición en dos grupos de elementos, que se pueden hacer con
un conjunto con no más de 10 elementos.
› Representan composiciones y descomposiciones de números de manera pictórica.
› Componen y descomponen cantidades hasta 10 de manera simbólica.
› Identifican y describen patrones repetitivos que tienen de 1 a 3 elementos.
› Reproducen un patrón repetitivo, utilizando material concreto y representaciones pictóricas
› Extienden patrones de manera concreta.

› Identifican los elementos que faltan en un patrón repetitivo.
› Crean patrones, utilizando material dado y/o software educativo.
› Miden con unidades no estandarizadas (aplausos, dejar caer y tomar una pelota rítmicamente,
conteo de uno en uno usando un péndulo) el tiempo necesario para realizar una tarea dada.
› Clasifican tareas de acuerdo al tiempo, medido con unidades no estandarizadas, que requieren
para hacerlas.
› Comparan eventos, usando unidades no estandarizadas de tiempo.
ETCÉTERA.
2.6.3 Aprendizaje de la Matemática
Conocer los prerrequisitos necesarios para abordar los objetivos de aprendizaje de las
matemáticas.
- Vincular, en lo posible, los contenidos matemáticos a propósitos intenciones humanas y

situaciones significativas.
- Contextualizar los esquemas matemáticos, subiendo los peldaños de la escala de
abstracción al ritmo exigido por los alumnos.
- Asegurar la asimilación de los contenidos antes de pasar a un nuevo desafío y de enseñar
específicamente la generalización de los procedimientos y contenidos.
- Asegurar el dominio y enriquecimiento de los códigos de representación, procurando que
la traducción entre el lenguaje verbal y los códigos matemáticos puede realizarse con
soltura, para lo que se deberá ejercitar.
- Preocuparse de la atención exploratoria del niño como recurso educativo, asegurando la
atención selectiva sólo en periodos en que ésta puede ser mantenida.
- Enseñar, paso a paso, a planear el uso y selección de sus recursos cognitivos.
- Asegurarse de que el niño pueda recordar los aspectos relevantes de la experiencia
matemática, una tarea o problema, y procurar comprobar que no se exige más de lo que
permite la competencia lógica del alumno (que se deberá ir comprobando).
- Enseñar paso a paso las estrategias y algoritmos específicos que exigen las satisfacciones
de la experiencia matemática.
- Procurar al niño tareas de orientación adecuada, procedimientos de análisis y preguntas.
- Y de deberá valorar y motivar adecuadamente a los niños que no parezcan interesados o
competentes.
Para terminar, nos gustaría remarcar que el aprendizaje de contenidos matemáticos desarrollando
capacidades cognitivas a través del juego da una respuesta más ajustada a las necesidades y
capacidades de nuestro alumnado.
Reconocer errores frecuentes en que incurren los alumnos relativos al aprendizaje de las
matemáticas.
1. Errores debido a dificultades de lenguaje.
El aprendizaje de conceptos, símbolos y vocabulario matemáticos es para muchos alumnos un
problema similar al aprendizaje de una lengua extranjera. Errores derivados del mal uso de los
símbolos y términos matemáticos, debido a su inadecuado aprendizaje.
2. Errores debido a dificultades para obtener información espacial.
Las diferencias individuales en la capacidad para pensar mediante imágenes espaciales o visuales
es una fuente de dificultades en la realización de tareas matemáticas. Errores provenientes de la
producción de representaciones icónicas (imágenes espaciales) inadecuadas de situaciones
matemáticas.
3. Errores debido a un aprendizaje deficiente de hechos, destrezas y conceptos previos.
Incluyen todas las deficiencias de conocimiento sobre contenidos y procedimientos específicos

para la realización de una tarea matemática. Errores originados por deficiencias en el manejo de
conceptos, contenidos, procedimientos para las tareas matemáticas.
4. Errores debidos a asociaciones incorrectas o a rigidez del pensamiento.
La experiencia sobre problemas similares puede producir una rigidez en el modo habitual de
pensamiento y una falta de flexibilidad para codificar y decodificar nueva información. Los
alumnos continúan empleando operaciones cognitivas aun cuando las condiciones originales se
hayan modificado. Están inhibidos para el procesamiento de nueva información. En general son
causados por la incapacidad del pensamiento para adaptarse a situaciones nuevas.
Interesan cinco subtipos:
• Errores por perseveración, en los que predominan elementos singulares de una tarea o
problema.
• Errores de asociación, que incluyen razonamientos o asociaciones incorrectas entre
elementos singulares.
• Errores de interferencia, en los que operaciones o conceptos diferentes interfieren con otros.
• Errores de asimilación, en los que una audición incorrecta produce faltas en la lectura o
escritura. Cuando la información es mal procesada debido a fallas de percepción.
• Errores de transferencia negativa a partir de tareas previas.
Errores debidos a la aplicación de reglas o estrategias irrelevantes.
Surgen con frecuencia por aplicar con éxito reglas o estrategias similares en áreas de contenidos
diferentes.
Datos mal utilizados.
Errores que se producen por alguna discrepancia entre los datos y el tratamiento que le da el
alumno. Puede ser porque: se añaden datos extraños; se olvida algún dato necesario para la
solución; se contesta a algo que no es necesario; se asigna a una parte de la información un
significado inconsistente con el enunciado; se utilizan los valores numéricos de una variable para
otra distinta; o bien, se hace una lectura incorrecta del enunciado.
Interpretación incorrecta del lenguaje.
Son errores debidos a una traducción incorrecta de hechos matemáticos descritos en un lenguaje
simbólico a otro lenguaje simbólico distinto.
Inferencias no válidas lógicamente.
Son los errores que tienen que ver con fallas en el razonamiento y no se deben al contenido
específico.
Teoremas o definiciones deformados.
Errores que se producen por deformación de un principio, regla, teorema o definición

identificable.
Falta de verificación en la solución.
Son los errores que se presentan cuando cada paso en la realización de la tarea es correcto, pero
el resultado final no es la solución de la pregunta planteada.
Errores técnicos.
Se incluyen en esta categoría los errores de cálculo, al tomar datos de una tabla, en la
manipulación de símbolos algebraicos y otros derivados de la ejecución de algoritmos.
Reconocer estrategias adecuadas que permitan construir conceptos correctos a partir de los
errores frecuentes que incurren los alumnos en el aprendizaje de las matemáticas.
- El docente debe entender los errores específicos de sus alumnos como una información de
las dificultades de la matemática que requieren un esfuerzo para la superación. Es
importante tener en cuenta que podemos superar un error y aceptarlo no como algo que
no tendría que haber aparecido sino como algo cuya aparición es útil e interesante ya que
permite la adquisición de un nuevo y mejor conocimiento.
- Resulta necesario diagnosticar y tratar más seriamente los errores de los alumnos
discutiendo con ellos a nivel intuitivo acerca de sus concepciones erróneas y presentarles
luego situaciones matemáticas para seguir pensando en todo lo que les permite reajustar
sus ideas.
- Algunas recomendaciones importantes de prevención tienen que ver con la complejidad de
los objetos matemáticos y, en particular con los estadios de desarrollo que se dan en los
sistemas de representación cognitivos. Para ello, en general debemos:
• trabajar los conceptos y procesos matemáticos respetando las etapas de desarrollo que se dan en
los sistemas de representación cognitiva,
• asegurarnos de que los objetos matemáticos del sistema antiguo de signos no presenten
dificultades,
• no precipitar el aprendizaje de un nuevo objetivo,
• evitar una innecesaria complejidad de los signos matemáticos y
• asegurarnos de que los diferentes sentidos de un objeto matemático están claramente
diferenciados.
- Todas las estrategias de prevención que podamos utilizar deben estar dirigidas a evitar o
minimizar los obstáculos para que puedan ser superados, a dotar de sentido a los objetos y
al pensamiento matemático y a crear un clima de actitudes afectivas y emocionales positivas
hacia la matemática.
- El docente actúa como facilitador de actividades que provoquen conflicto y hagan repensar
la estructura cognitiva errónea, forzándolos a participar activamente en la solución de sus
conflictos tratando de sustituir los conceptos falsos por la comprensión conceptual
adecuada.
- El docente debe lograr que el alumno se enfrente a la contradicción proveniente del error y
logre eliminar sus falsos conceptos para que éstos no vuelvan a aparecer. Esto genera en la
clase discusiones y debates que son de un gran valor para crecer a través de sus propias
interacciones.
- Solucionar los problemas de los errores tiene que ver con el día a día, con la interacción
diaria en clase entre el profesor y el alumno.
Identificar estrategias de aprendizaje que consideren los conocimientos previos de los

estudiantes para la enseñanza de los objetivos de la disciplina.
Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas

adecuadas en los alumnos. Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos
de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir también
a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el
profesor pretende lograr al termino del ciclo o situación educativa.
Proceso cognitivo en el que Tipos de estrategia

incide la estrategia de enseñanza
Activación de conocimientos previos Objetivos o propósitos
Preinterrogantes
Generación de expectativas apropiadas Actividad generadora de información
previa
Orientar y mantener la atención Preguntas insertadas
Ilustraciones
Pistas o claves tipográficas o discursivas
Promover una organización más adecuada Mapas conceptuales
de la información que se ha de aprender Redes Semánticas
(mejorar las conexiones internas) Resúmenes
Para potenciar el enlace entre Organizadores previos
conocimientos previos y la información Analogías
que se ha de aprender (mejorar las
conexiones externas)
La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo
que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos
aprendizajes.
El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar
expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes
involucrados en el curso. Por ende, podríamos decir que tales estrategias son principalmente de
tipo preinstruccional y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase.
Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se
ha de aprender. Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre
los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una
mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso
de integración entre lo "previo" y lo "nuevo" se le denomina: construcción de "conexiones
externas".
Por las razones señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción
para lograr mejores resultados en el aprendizaje.

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DOMINIO 2: MATEMÁTICA

2.2 Números y Operaciones

Resolver problemas o ejercicios que involucren operaciones combinadas.

Descripción de los Niveles de Números y Operaciones

. Identifica la equivalencia de números de hasta cuatro dígitos en centenas, decenas y unidades.

Aplicar propiedades asociadas a divisores y divisibilidad y criterios de divisibilidad (por 2, 3, 4,

Un número es divisible por:

- 3 – Si la suma de sus cifras es divisible por 3.

- 4 – Si el número formado por sus dos últimas cifras es divisible por 4.

- 5 – Si la cifra de las unidades es un 0 ó un 5.

- 9 – Si la suma de sus cifras es divisible por 9.

El máximo común divisor

PROBLEMAS DE M.C.D. Y M.C.M. RESUELTOS

¿Cuánto medirá el lado de cada cuadrado?

Lo haremos utilizando el m.c.d. y vamos a explicar por qué:

divisores del 40: 1, 2, 4, 5, 8, 10, 20 y 40

divisores del 30: 1, 2, 3, 5, 6, 10, 15 y 30

divisores comunes del 40 y del 30: 1, 2, 5 y 10

Respuesta: Cada cuadrado hará 10 cm. de lado.

Por tanto, hacemos el mcm. m.c.m.(8, 12) = 24

Respuesta: dentro de 24 horas se tomará ambos medicamentos a la vez.

1- ¿Qué es una fracción decimal?

¿Cómo se escribe una fracción decimal en forma de número decimal?

2.3 Patrones y Álgebra

Los patrones (observables en secuencias de objetos, imágenes o números que presentan

Traducir el lenguaje algebraico a relaciones numéricas y viceversa, y determinar el valor

¿Qué es el lenguaje algebraico?

El lenguaje algebraico es una forma de traducir a símbolos y números lo que normalmente

¿Para qué sirve el lenguaje algebraico?

El lenguaje algebraico es utilizado para la representación de valores desconocidos, la principal

Características del lenguaje algebraico.

El lenguaje algebraico permite expresar relaciones y propiedades numéricas de carácter general.

Con el lenguaje algebraico expresamos números desconocidos y realizamos operaciones

Escriba la expresión algebraica que representa a cada uno de los siguientes

:| La tercera parte de un número c.

:| El anterior del cuadrado de un número n.

:| El cuadrado del siguiente de un número d.

:| El producto de un número a por su siguiente.

:| La diferencia entre un número c y su consecutivo.

trabajamos con ecuaciones lineales (de grado 1) con una incógnita.

ecuación en una identidad.

• Dos ecuaciones son equivalentes si tienen las mismas soluciones.

¿Son equivalentes las siguientes ecuaciones?

Como tienen la misma solución son ecuaciones equivalentes.

Como no tienen la misma solución no son ecuaciones equivalentes.

Perímetro: es la suma de los lados de una figura geométrica. Es su contorno.

Los lados del rectángulo de la figura miden 10 cm. y 5 cm.

El perímetro del rectángulo lo obtenemos sumando todos sus lados:

1- ¿Qué son los cuerpos geométricos?

Los cuerpos geométricos pueden ser: Poliedros y Cuerpos Redondos

Son los segmentos formados por la intersección de dos (2) caras.

Son los puntos donde se interceptan 3 o más aristas.

ACTIVIDADES: APLICACIONES EN LA VIDA COTIDIANA DEL PLANO CARTESIANO

Escribe el par ordenado que indica la casa de Rafael y la casa de Gabriela.

Escribe el par ordenado que indica la casa de Rafael y la casa de Gabriela.

A Gabriela se le olvidó ubicar el correo y el supermercado, está en los siguientes lugares:

Supermercado (4,1) Correo (1,4)

¿Quién está más cerca del supermercado? ¿Cómo lo sabes?

Aplicar e identificar las características de los movimientos de formas y figuras geométricas

Movimiento en el plano: traslación, rotación y simetría. Conocimiento previo.

Traslación: es el movimiento directo de una figura en la que todos sus puntos:

Se mueven la misma distancia.

Rotación o giro: es un movimiento alrededor de un punto que mantiene la forma y el tamaño de la