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INTERACCIONES EN EL AULA, UNA MIRADA DESDE LA
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO, EL ANÁLISIS

CONVERSACIONAL Y LA INCLUSIÓN EN CONTEXTO DE ALTO
ÍNDICE DE VULNERABILIDAD ESCOLAR
BERNARDO ANDRÉS MARTÍNEZ CORREA
Tesis para optar al grado de Magister en Desarrollo Cognitivo
Tesis asociada al Proyecto Fondecyt Regular 2015 N° 1150237 “Experiencias de Aprendizaje

Mediado y Análisis de la Conversación en la sala de clases de escuelas de diverso contexto
socioeducativo”.
Profesor guía: Cecilia Assael
FACULTAD DE EDUCACION
PROGRAMA DE POSTGRADO
Santiago, Chile
2017
DEDICATORIA
A Valentina, quien, junto a este proyecto comenzó el nuestro, a mis padres por estar
siempre y apoyarme en todo.
Gracias a tanto estudiante con el que me he topado en mis años de trabajo, ellos han
permitido que me cuestione qué falta, qué estoy o qué estamos haciendo mal y cómo
podemos mejorar.
ii
AGRADECIMIENTOS
Gracias Cecilia y a Marco por permitirme estar aquí, por guiarme, por acompañarme.
Gracias a la Escuela que me abrió las puertas para poder hacer este estudio, un espacio
diferente frente a un contexto de Escuelas Efectivas.
Gracias a CONICYT por financiar mis estudios a través de la Beca de Magister en Chile
para profesionales de la Educación versión 2015.
iii
ÍNDICE
DEDICATORIA .................................................................................................................. ii
AGRADECIMIENTOS ....................................................................................................... iii
ÍNDICE .............................................................................................................................. iv
RESUMEN ........................................................................................................................ vi
INTRODUCCIÓN. .............................................................................................................. 7
PROBLEMATIZACIÓN. .................................................................................................. 7
A. MARCO TEÓRICO. ..................................................................................................... 11
A.1. Interacciones sociales como base del aprendizaje en el aula.......................... 11
A.2. Experiencia de aprendizaje Mediado (EAM) ...................................................... 14
A.3. Análisis Conversacional ..................................................................................... 16
A.4 ¿Educación de calidad para quién? .................................................................... 19
A.4.1 ¿Qué es educación inclusiva?.......................................................................... 22
A.4.2. La inclusión en la sala de clases, la mirada desde la Interacción................. 24
B. OBJETIVOS ................................................................................................................ 26
Objetivo General ......................................................................................................... 26
Objetivos Específicos: ................................................................................................ 26
D. METODOLOGÍA.......................................................................................................... 27
D.1. Diseño general y justificación de la investigación. ........................................... 27
D.2. Definición de la muestra. .................................................................................... 27
D.3. Instrumentos de recolección de información. ................................................... 28
D.4. Procedimiento general de análisis de datos utilizados. ................................... 28
D.5 Aspectos éticos de la investigación. .................................................................. 29
E. RESULTADOS ............................................................................................................ 30
E.1 Interacciones bajo la mirada de la EAM .............................................................. 30
E. 1.2. Criterios Universales .................................................................................... 30
E.1.3. Criterios diferenciadores .............................................................................. 35
E.2. Interacciones bajo la mirada del Análisis Conversacional ............................... 47
E.3. Interacciones que promueven la inclusión. ....................................................... 56
E.4. Relaciones de variables: Experiencia de Aprendizaje Mediado, Análisis
Conversacional e Inclusión. ....................................................................................... 61
F. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ................................................................................ 81
G. BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................ 86
H. ANEXOS...................................................................................................................... 92
Anexo 1: Criterios de Experiencia de Aprendizaje Mediado .......................................... 92
Anexo 2: Pauta de observación de Criterios de EAM Universales ................................. 94
Anexo 3: Pauta de observación de Criterios de EAM Diferenciadores .......................... 95
iv
Anexo 4: Intercambios que desarrollan conocimiento escolar y procesos cognitivos .... 97
Anexo 5: Pauta de observación Inclusión ...................................................................... 98
Anexo 6: Carta Consentimiento Informado dirigida a Docentes................................... 101
Anexo 7: Carta Consentimiento Informado dirigida a Director. .................................... 103
Anexo 8: Carta Consentimiento Informado dirigida a Menores de Edad. ..................... 105
Anexo 9: Carta Consentimiento Informado dirigida a Padres ...................................... 106
Índice de gráficos
Gráfico 1. EAMU según nivel educativo (n=300) .............................................................. 31

Gráfico 2: Presencia de Criterios de EAM Diferenciadores............................................... 35
Gráfico 3: EAMD segú nivel educativo (n=7.285) ............................................................. 36
Gráfico 4: Intercambios .................................................................................................... 47
Gráfico 5: Intercambios según nivel (n=13.596) ............................................................... 47
Índice de Tablas
Tabla 1: Presencia de Criterios Diferenciadores ............................................................... 36

Tabla 2: Tabla de contingencia entre EAMU e Intercambios ............................................ 62
Tabla 3: Tabla de contingencia entre EAMU e Intercambios para Kinder y 1° básico ....... 64
Tabla 4. Tabla de contingencia entre EAMU e Intercambios para 2° básico ..................... 64
Tabla 5: Tabla de contingencia entre EAMU e Intercambios para 3° y 4° básico.............. 66
Tabla 6: Tabla de contingencia entre EAMD e Intercambios ............................................ 70
Tabla 7: tabla de contingencia entre EAMD e Intercambios para Kinder .......................... 71
Tabla 8: Tabla de contingencia entre EAMD e Intercambios para 1° básico ..................... 72
Tabla 9: Tabla de contingencia entre EAMD e Intercambios para 2° básico ..................... 73
Tabla 10: Tabla de contigencia entre EAMD e Intercambios para 3° básico ..................... 74
Tabla 11: Tabla de contingencia entre EAMD e Intercambios para 4° básico ................... 75
v
RESUMEN
En el marco de la teoría sociocultural, se entiende que el conocimiento es producto de la

interacción social y la cultura. Desde esta perspectiva, tanto la Experiencia de Aprendizaje
Mediado (EAM) como el Análisis Conversacional (AC), han sido validados como unidades
de estudio que permitan adentrarnos en el estudio de las interacciones presente en la sala
de clases a través de la observación del lenguaje como herramienta cultural que permite
entender los procesos de enseñanza aprendizaje. La presente investigación da cuenta de
manera exploratoria la relación entre las Interacciones sociales presentes en la sala de
clases en contextos de Alto IVE, para lo cual se buscó relacionar la presencia de Criterios
de EAM, con las Interacciones entre profesor -alumno, desde la perspectiva conversacional,
y la promoción de prácticas inclusivas en el aula.
Esta investigación es un estudio de caso de tipo exploratorio para lo cual se observó clases
por medio de pautas de EAM junto con tipos de intercambios desde la perspectiva
conversacional y una pauta del Índice de Inclusión relacionado sólo a prácticas educativas
en la sala de clases. Dichas observaciones se analizaron a través de la utilización del
software VideoGraph y aplicación de la técnica estadística Chi-cuadrado dando cuenta de
la complementariedad entre estas dos teorías, es decir, se logra establecer que existe
relación entre la presencia de criterios de EAM e Intercambios desde la perspectiva
conversacional y como estas se integran para generar prácticas que promueven la inclusión
en el aula.
vi
INTRODUCCIÓN.
Acercarnos al estudio de la sala de clases, como escenario en el cual se construyen los

aprendizajes, implica acercarnos a las interacciones que se dan entre los actores presentes
en ella, es decir, en las interacciones que se establecen entre profesores y estudiantes.
La presente investigación busca indagar de manera exploratoria las interacciones presentes

en aulas en contextos de Alto Índice de Vulnerabilidad Escolar, para lo cual se buscará
relacionar la presencia de Criterios de Experiencia de Aprendizaje Mediado, con las
Intercambios e Intervenciones entre profesor-alumno, desde la perspectiva conversacional,
y la promoción de prácticas inclusivas en el aula.
Esta tesis se enmarca en el contexto del Proyecto Fondecyt Regular 2015 N° 1150237
“Experiencias de Aprendizaje Mediado y Análisis de la Conversación en la sala de clases
de escuelas de diverso contexto socioeducativo”.
PROBLEMATIZACIÓN.
Cuando se trata de estudiar los procesos de enseñanza-aprendizaje, tener foco en las

interacciones que se generan en el aula en contexto socioculturales específicos es una
mirada validada a nivel de las investigaciones en educación, esto a partir de la base teórica
propuesta por Vigotsky en el sentido de que el conocimiento es producto de la interacción
social y la cultura, es decir, el ser humano desarrolla su conocimiento en un contexto social
(Carretero, 2009).
Bajo este alero la escuela aparece como el escenario en el cual los niños/as y jóvenes están
en contacto permanente con interacciones mediadas generadas por diversos instrumentos
culturales o por personas con mayor desarrollo de habilidades cognitivas que le permitan
movilizar a otros.
Desde este enfoque, con respecto a la mediación, la propuesta de Feuerstein plantea que
el mediador es un ser humano con mayor desarrollo y que a través de una Experiencia de
Aprendizaje Mediado (EAM) permite en el sujeto mediado generar modificabilidad en su
estructura cognitiva esto ya que el ser humano es un ser abierto a los cambios y porque el
cerebro posee gran plasticidad y capacidad para adaptarse a nuevos contextos (López de
Maturana, 2013).
Siguiendo sobre la base de la teoría vigostskiana, junto a la mediación que se produce en

una interacción social, el lenguaje juega un papel primordial como herramienta de
mediación entre la mente y la cultura (Vigotsky, 2000). Desde esta mirada se torna una
perspectiva de análisis el tipo de intercambio en relación con el dialogo que se desarrolla
en la sala de clases. Las investigaciones desde la perspectiva de las interacciones en la
sala de clases, han propuesto como una forma de acercarse a este estudio de la interacción
comunicativa, al Análisis Conversacional (AC), y dentro de esta perspectiva los
intercambios que se dan entre profesor-estudiante, entendiendo desde esta mirada, que los
resultados del aprendizaje escolar son la expresión de lo afortunado o desafortunado de la
coordinación de acciones verbales y no verbales puestos de manifiesto en la interacción en
el aula (Villalta, 2009).
Tomando en cuenta estas dos perspectivas de análisis, las investigaciones dan cuenta que
las intervenciones en relación a las interacciones comunicativa presentes en el aula,
identifican como un punto relevante la intervención del profesor, ya que él es el responsable
de la mediación en la interacción haciendo que esta sea intencionada y significativa, En
este sentido la EAM permite operacionalizar la comunicación en línea del logro de objetivos
educativos y ofrece posibilidades para explicar variantes conversacionales (Villalta, Assael,
& Martinic, 2013).
Asimismo, las investigaciones que relacionan EAM y AC han dado cuenta que “el estudio
de la relación entre estas dos perspectivas en el contexto de aula aportan
complementariamente a comprender el aprendizaje como un proceso constituido de
acciones intencionadas por parte del profesor, coordinada con los estudiantes para generar
la disposición a aprender y, en consecuencia, inciden en el logro de resultados de
aprendizaje escolar” (Villalta, Martinic, Assael, & Aldunate, 2016, pág. 11), esto porque
ambas unidades de análisis otorgan valor al lenguaje y al contexto sociocultural para
comprender lo que ocurre en el aula.
Teniendo en cuenta estos elementos como unidades de análisis del aprendizaje en el aula,
surge la inquietud con respecto las relaciones entre interacciones de calidad desde la EAM,
los Intercambios lingüísticos, e indicadores de promoción de prácticas inclusivas en la sala
de clase, surgiendo las siguientes interrogantes: ¿Qué estilo conversacional está presente
8
en el aula? ¿Qué criterios de EAM están presentes en las aulas? ¿Existe relación entre
estilos conversacionales, presencia de criterios de EAM y presencia de prácticas
inclusivas? ¿La interacción de sala de clase con criterios de mediación de EAM y
estructuras de intercambio que organizan la construcción del conocimiento generan
presencia de prácticas inclusivas en el aula?
Al analizar nuestra realidad educativa como país, nos encontramos con una coyuntura
histórica que nos ha puesto como urgencia entrar de lleno al análisis de la calidad de la
educación en nuestras escuelas y que esta sea para todos. Existen, en este sentido,
estudios realizados por centros especialización en política educativa como el Centro de
Investigaciones Avanzadas en Educación CIAE, el Centro de Políticas Comparadas en
Educación CPCE, Centro de Estudios y Políticas Comparas en Educación CEPPE, que dan
cuenta de los problemas que existen en nuestro sistema en torno a los niveles de
segregación que se reflejan en nuestras escuelas, los que por un lado dan cuenta de los
grandes avances en cobertura, en infraestructura que generó el proceso de reforma
educacional desarrollado durante la década de 1990, Sin embargo, también dan cuenta de
las enormes dificultades que existen en torno a la distribución de los aprendizajes arrojados
por las pruebas estandarizadas como SIMCE, los cuales muestran que factores como el
socioeconómico explican la inequidad en el aprendizaje de las aulas de nuestro país
(Román , 2003). Esta situación se da entre varios factores principalmente por el copago
como forma de financiamiento de las escuelas y por las prácticas de selección generados
por nuestros establecimientos educacionales, los que establecen como requisitos
situaciones socioeconómicas, calificaciones obtenidas por estudiantes, antecedentes sobre
el comportamiento de los estudiantes en el colegio de donde provienen. Los estudios en
este sentido han demostrado que la selección provoca segregación y eso impacta en las
experiencias educativas de los estudiantes (Godoy, Salazar, & Treviño, 2014).
La búsqueda de mayor inclusión en las escuelas es una problemática que se intenta abordar
tanto desde el ámbito internacional como el nacional, por lo que organismos como la
UNESCO en el Foro Mundial de la Educación en Dakar durante el año 2000 bajo el principio
de Educación para Todos fija como meta para los países que suscriben este documento,
velar por el acceso equitativo a la educación y mejorar los parámetros cualitativos de
educación, por ejemplo en lo que se refiere a la calidad de los aprendizajes (UNESCO,
2000). Asimismo el gobierno de Chile promulga la Ley de Inclusión Escolar en el año 2015
marco regulatorio que busca poner fin a la selección en los colegios, el copago y el lucro,
9
en este sentido nuestro país tiene una tarea clara y difícil por delante que es la de trabajar
en escuelas heterogéneas de modo que los aprendizajes se distribuyan de manera más
equitativa sin importar las condiciones socioeconómicas de nuestros niños/as y jóvenes
tanto a nivel sistémico como a nivel interno en las escuelas, es decir, acortando también las
barreras en relación al aprendizaje y generando espacios más inclusivos al interior de
nuestros establecimientos educacionales, problemática que no solamente han tomado las
autoridades sino que la ciudadanía en su conjunto, en un contexto en que no sólo son las
Necesidades Educativas Especiales (NEE) desde la perspectiva médica una barrera al
aprendizaje, sino también haciendo frente a la diversidad de estilos de aprendizaje, como
también a una sociedad que se debe hacer cargo de las distintas culturas presentes en
nuestras escuelas con el ingreso al sistema escolar de cada vez más estudiantes
inmigrantes de otras latitudes..
Mejorar la educación, por lo tanto, involucra múltiples factores, pero estudiar las formas en
que las interacciones presentes en la sala de clases generan mayor inclusión en el
aprendizaje de nuestros jóvenes en contexto de vulnerabilidad social se vuelve crucial
entendiendo los grados de desigualdad y segregación en la escuela y lo urgente que es
para nuestra sociedad mejorar la calidad de la educación entregada a aquellos que carecen.
Esta investigación busca abordar de manera exploratoria la relación entre las Interacciones
sociales presentes en la sala de clases en contextos de Alto IVE, para lo cual se buscará
relacionar la presencia de Criterios de EAM, con las Interacciones entre profesor -alumno,
desde la perspectiva conversacional, y la promoción de prácticas inclusivas en el aula. Se
realizará a través de un estudio de caso de tipo exploratorio, con una muestra compuesta
por cinco docentes de cursos pertenecientes al Primer Ciclo de enseñanza básica
(profesores generalistas de Kinder a Cuarto básico). Se observarán clases por medio de
pautas de EAM-tipos de intercambios e Intervenciones desde la AC y una pauta del Índice
de Inclusión relacionado a prácticas educativas en la sala de clases. Se analizarán a través
de la utilización del software VideoGraph y aplicación de la técnica estadística Chi-
cuadrado, buscando de esta forma ser un aporte al estudio de las prácticas y las políticas
educativas en relación a la formación inicial docente y formación de directores con foco en
la inclusión.
10
A. MARCO TEÓRICO.
A.1. Interacciones sociales como base del aprendizaje en el aula.
Existen corrientes que proponen estudiar el desarrollo del aprendizaje del estudiante a partir
del acercamiento que como sujeto se tiene al conocimiento, en forma directa sin la
presencia de una mediación y sin tener en cuenta el carácter sociocultural del aprendizaje.
Por ejemplo, existen corrientes que proponen que la inteligencia de un sujeto dependería
fuertemente del CI que tenga, entendiendo la inteligencia a esta como fija, sin embargo,
actualmente en educación, la corriente sociocultural pone un énfasis distinto, proponiendo
que las posibilidades cognitivas de un sujeto no se agotan en lo que pueda hacer por sí
mismo sino que en ello influye el papel que la mediación pueda hacer, proponiendo que el
ser humano es un sistema abierto, que se relaciona fuertemente con la intervención del
medio externo e interno, es decir, con las interacciones que desarrolle y el tipo de ambiente
cultural que viva (Feuerstein, 2006). En este sentido, como una crítica a los estadios de
Piaget, el desarrollo cognitivo se debe entender como social y culturalmente condicionados
(Assael, 2015)
La corriente teórica sociocultural establece que el desarrollo del aprendizaje se debe

considerar más en función de acciones intencionales y culturalmente significativas (Kozulin,
2000). Por lo tanto, el desarrollo humano, no se da por sí solo, ni separado del tipo de
actividades o relaciones que se dan en los contextos en los cuales se desenvuelven, es
decir, no sería posible estudiar el aprendizaje sino se toma en cuenta el tipo de
interacciones que se presenta o el contexto sociocultural en el que se desarrolla, ya se
llame esta sociedad, escuela, etc.
Desde esta perspectiva, se plantea que el “aprendizaje tiene lugar a través de la

participación guiada en la actividad social, con compañeros que apoyan o estimulan su
comprensión y su destreza para utilizar los instrumentos de la cultura” (Rogoff, 1993, pág.
21), en este sentido, la existencia de una mediación permite que se genere un tipo de
desarrollo que le permita a la persona abordar con mayor eficacia los problemas que la vida
le presenta, a partir de los apoyos que le aportan los sujetos que interactúan con él y por
tanto el niño interiorizará lo que previamente ha realizado en un contexto social. En
conclusión, el desarrollo de un sujeto se dará en relación a la existencia de una mediación
la cual es fruto de un contexto social, por lo que cultura y cognición son procesos dinámicos
11
interrelacionados pero situados en contextos particulares (Assael, C., 2015; Villalta, M,
2006; Villalta y Martinic, 2009).
Para esto, Vygotsky aportó el concepto de Zona de desarrollo próximo (ZDP), de acuerdo
con el cual existiría una distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo
potencial, lo que se expresaría en la evolución que existe al abordar o resolver un problema
bajo una colaboración o guía de un adulto o compañero más capaz (Vygotsky, 2000). De
este modo la ZDP sería una región dinámica, sensible al aprendizaje de destrezas propias
de la cultura en que el niño se desarrolla al participar en la resolución de problemas junto a
otros miembros que tienen más experiencia (Rogoff, 1993). Kozulin, por su parte, aporta
que, bajo esta mirada, el desarrollo se manifestaría desde dos perspectiva; por un lado
microgenéticamente en la reestructuración del pensamiento y de la cultura del niño bajo la
influencia por ejemplo de instrumentos psicológicos que actúan como mediación y por otro
lado macrogenéticamente, el desarrollo se manifestaría como un proceso, que dura toda la
vida, dedicado a la formación de un sistema de funciones psicológica para lo cual la
educación cumple un papel fundamental (Kozulin, 2000). En conclusión, la perspectiva
sociocultural nos permite establecer que producto de las interacciones sociales, lo que en
un momento se realiza con la asistencia de una persona más experta, en un futuro se
realizaría con mayor autonomía, es decir, la autonomía es consecuencia de la asistencia lo
que conforma una relación dinámica entre desarrollo y aprendizaje (Baquero, 2004).
¿Qué papel juega la escuela en el desarrollo y en el aprendizaje? El aprendizaje escolar,

plantea Ricardo Baquero, desde la perspectiva vigotskyana implicaría participar en
actividades que demanden voluntad de una manera particular, dominar instrumentos de
mediación descontextualizados, lo que definiría el aprendizaje escolar como “un régimen
de trabajo particular que regula el uso de los instrumentos mediadores” (Baquero, 2004,
pág. 116) y posee, por lo tanto, un rol inherente a los procesos de desarrollo.
Como el aprendizaje es inseparable del contexto en el que se sitúa, no podemos dejar de

lado que es la comunidad la que organiza las actividades en las que se desenvuelven los
niños, es decir, en aquellas actividades que son útiles y significativas para ellos (Rogoff,
1993). En este sentido, la autora utiliza el concepto de participación guiada para referirse a
situaciones de interacción en la que están presentes diversos miembros de la comunidad,
y estos colaboran en formas de organizar la interacción, tendiendo puentes desde lo
conocido a la nuevo, teniendo en cuenta la intersubjetividad y por ejemplo el niño iría
12
mostrando aquello en que necesita tomar una mayor responsabilidad o mayor ayuda, es
decir, se ajusta el nivel de responsabilidad considerando procesos afectivos y sociales que
tienen lugar en el intercambio. En el mismo plano de la relación entre un sujeto de mayor
experiencia y otro que recibe la colaboración, se propone el concepto de andamiaje, es
decir, a una actividad que se resuelve colaborativamente teniendo en el inicio un control
mayor por parte del experto el cual va delegando a medida que se avanza (Baquero, 2004).
El análisis de la institución escolar denomina al proceso como interacción didáctica de la

sala de clases, las interacciones que se desarrollan al interior del aula se construyen, a
través de una serie de significados compartidos que se construyen por los propios sujetos
involucrados (Assael, 2015). En este sentido se comprende que el conocimiento en el aula
es un proceso social en donde los procesos de intercambio se organizan a través de una
participación guiada, donde el profesor construye puentes, organiza la participación, y
traspasa gradualmente el control de las actividades a los estudiantes (Cubero & Luque,
2008). Un marco teórico apropiado que nos permite acceder al estudio del cómo se
desarrolla el aprendizaje en nuestras escuelas, debe ser a través del estudio de las
interacciones que se desarrollan al interior del aula, para poder entender como estas
permiten, facilitan, colaboran, o finalmente dificultan el desarrollo del aprendizaje, y por lo
tanto, de la cognición y el desarrollo de nuestros jóvenes ya que cognición y aprendizaje
están estrechamente vinculados, desde la teoría sociocultural, por los soportes que esta
ofrece, especialmente en el contexto educativo de la sala de clase (Schwartz, 2009, citado
en Villalta, Martinic, Assael, Aldunate, 2015).
La mediación, en el ámbito pedagógico, tendría en cuenta un cierto género de acciones y

actividades ejecutadas para obtener modificaciones en las personas, en este sentido, su
objetivo sería la transformación, teniendo explícitamente un carácter o significado de
desarrollo (Labarrere, 2008). La mediación en el ámbito pedagógico, sería una interacción
como un hecho de intermediaciones con propósitos más o menos definidos y claros que
están vinculadas a otras, donde estas interacciones profesor-estudiante deberían ir
transformándose en interacción-colaboración, siendo, en este sentido el carácter de la ZDP,
como el lugar donde se producen los tránsitos de la ayuda a la colaboración bajo una acción
mediada (Labarrere, 2008).
Desde la corriente sociocultural es posible investigar las interacciones que ocurren dentro
del aula a partir de dos tradiciones de estudio que ya la investigación realizadas por Villalta,
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Martinic y Assael (2016), desde esta mirada han propuesto como posibles de articular la
Experiencia de Aprendizaje Mediado de Reuven Feuertein desde el principio del carácter
cultural de la cognición y el Análisis Conversacional (AC) que se organiza desde el principio
del carácter dialogal de la cultura Ambas tradiciones de estudio, proponen estos autores,
“confluyen en el análisis de la coordinación de acciones entre el proceso de enseñar y el de
aprender, así como en el papel de la cultura en la configuración de los significados que
orientan la acción en el espacio-tiempo de la sala de clase” (Villalta, Martinic, Assael, &
Aldunate, 2017, pág. 3)
A.2. Experiencia de aprendizaje Mediado (EAM)
En el marco de la EAM propuesta por Feuerstein se nos plantea que, a diferencia del
aprendizaje por exposición directa al estímulo, existe una interacción continua en donde un
sujeto denominado mediador, que para el autor, es siempre un sujeto no un objeto cultural,
organiza los estímulos dándoles significatividad, posee por lo tanto, las características de
ser intermediario, ejemplificador, adaptador organizador y diseñador de procesos
formativos (Tebar Belmonte, 2007). En este sentido, las interacciones que se generan
producto de una experiencia de aprendizaje mediado permiten que el sujeto haga frente a
las tareas de forma más eficiente y enriquecen el repertorio de conductas del individuo,
permitiéndole, en este sentido, mayor autonomía y espontaneidad en sus futuras
actividades (Feuerstein, Klein, & Tannenbaum, 1998).
Desde esta perspectiva, la interacción que se genera producto de una experiencia de

aprendizaje mediado requiere de un mediador que organice, sea efectivo, conocedor y
competente de modo que logre ser intermediario entre el sujeto y la experiencia de
aprendizaje, por lo que entre más efectiva sea esta experiencia, mayor será la eficacia en
el procesamiento de información, y por lo tanto verá modificada sus estructuras cognitivas
(Feuerstein, 2006). No son los ambientes cargados de estímulos los que generan mayor
desarrollo cognitivo en los individuos, sino los educadores mediadores que exploran formas
sistemáticas y planificadas de trabajar los estímulos los que sí lo logran, por lo tanto, la
postura que adopte el profesor en relación a favorecer este tipo de ambientes activo-
modificantes tendrá efectos en las prácticas educativas que se lleven a cabo y, por ende,
en las interacciones que se establezcan con sus estudiantes (Assael, 2015).
14
Siguiendo esta línea entendemos que la mediación está a la base del desarrollo humano y
son interacciones entre profesor y estudiantes ajustadas a ciertos criterios las que logran
que estos últimos sean sensibles al aprendizaje, es decir, interacciones que generan
modificaciones en la estructura cognitiva. Por lo mismo, la EAM no refiere al qué, dónde o
cuándo de la interacción, sino que refiere a criterios con los cuales se generan condiciones
para el aprendizaje, y es en el contexto escolar donde se ponen de manifiesto los Criterios
de Mediación ya que una clase está constituida de interacciones comunicativas verbales
cargadas de intencionalidad (Villalta, Martinic, Assael, & Aldunate, 2016).
A la vista de estos antecedentes, podemos compartir la mirada que entiende que “la EAM
es un ingrediente determinante del desarrollo cognitivo, cuyo último objetivo es la
autonomía para utilizar lo aprendido” (López de Maturana, 2013). Desde esta mirada, la
teoría plantea que no hay límites ni determinantes en el desarrollo cognitivo, sino que surge
el concepto de modificabilidad y plasticidad del ser humano, Esto último abordado desde la
neurociencia permite explicar cómo en sujetos que ha experimentado EAM son capaces de
mejorar el desarrollo de sus funciones cognitivas, a pesar de los problemas que hayan
presentado anteriormente, Por ejemplo, ¿qué se espera de un niño con TDA con
hiperactividad o con retardo mental?. La condición de Modificabilidad Cognitiva Estructural
reconoce que no es la genética lo que explica las diferencias, sino que la experiencia de
vida, la intervención de la cultura y por lo tanto el sujeto es modificable por la intervención
de otro (Feuerstein, Klein, & Tannenbaum, 1998). Es por lo tanto un concepto positivo y
enriquecedor en donde el mediador tiene como centro de su labor al ser humano, entiende
que toda persona es modificable, por lo que no cree que la inteligencia sea fija, sino que es
la existencia de un aprendizaje mediado el medio para modificar al sujeto, y por lo mismo
se puede contradecir a la genética.
Toda EAM, es entendida como aquella intervención experimentada, intencionada y activada

por el mediador (López de Maturana, 2013) por lo tanto es una interacción que requiere que
sea organizada a través de la presencia de criterios. Feuerstein nos propone los llamados
Criterios Universales, lo cuales están presentes en toda acción, sin importar las
características culturales, son los parámetros básicos y necesarios de toda interacción
(Kozulin, 2000) los cuales son la Intencionalidad lo cual lleva a implicar al sujeto en la
interacción, la Significatividad lo que permite que la interacción cobre sentido en el sujeto y
la trascendencia que permite que se lleve al individuo más allá del aquí y ahora. Además
existen otros criterios que no están presentes en toda interacción, sino que más bien
15
dependen de elementos culturales, con las situaciones o eventos que se desarrollen
durante la experiencia de aprendizaje, a los cuales él denomina como Criterios
Diferenciadores los cuales son: sentimiento de competencia, regulación y control de la
conducta, la planificación, acto de compartir, individualización y diferenciación psicológica,
desafío, sujeto como entidad cambiante, búsqueda de alternativa optimista y por último el
sentimiento de pertenencia.
Tomando en cuenta esta visión, el sistema escolar tiene una tarea crucial en eliminar
aquellas mitradas deterministas del desarrollo y caminar hacia interacciones que permitan
la modificabilidad cognitiva de los alumnos. En este sentido, la postura que adopte un
docente es crucial ya que esta traerá consecuencias epistemológicas importantes para
entender el proceso de enseñanza-aprendizaje, debido a que el paradigma de mediación
establece un estilo de relación educativa en donde el profesor debe potenciar el rendimiento
del educando, estableciendo metas que favorezcan la perseverancia, la autoestima, la
metacognición, animando la búsqueda de la novedad, ayudando a cambiar los estilos
cognitivos. Por lo mismo la EAM aporta apoyo para que los profesores usen estrategias
diversas en beneficio del aprendizaje favoreciendo el aprender a aprender, esto ya que la
EAM permite la construcción de relaciones dialógicas que permitan establecer relaciones
educativas potentes (López de Maturana, 2013).
A.3. Análisis Conversacional
Los estilos de dialogo en las escuelas en la actualidad han ido abandonando un estilo
conversacional centrado en el docente, de monólogo, pasando a un estilo dialogal, desde
las propuestas de Paulo Freire, en donde tanto lo que propone el docente como lo que
propone el estudiante es válido y necesario para la construcción del conocimiento, lo que
permite identificar un giro dialógico en la enseñanza (Aubert, García, & Racionero, 2009)
Desde una perspectiva sociolingüística el dialogo es el elemento central a partir del cual se
desarrolla la enseñanza en el aula, ya que se entiende que el lenguaje es la herramienta
de apropiación y desarrollo del conocimiento (Assael, 2015) y que se construye a través de
la interacción del sujeto con otros, por lo que está constituido culturalmente como un hecho
social (Villalta & Martinic, 2013), ya que promueve comunidad, construye realidad social
(Villalta, 2009).
16
En este sentido, para poder a bordar el tipo de interacción que se desarrollan en el aula y
el tipo de aprendizaje que se logra en este contexto, se ha hecho necesario tratar de
responder a las preguntas sobre ¿qué características poseen los diálogos presentes en el
aula? y ¿Qué acciones desarrollan los docentes para promover el dialogo en la sala de
clases?, existe una tradición de estudio que proviene tanto de la lingüística, como de la
etnografía, de la sociología, que se ha denominado como Análisis Conversacional.
El analista de la conversación tiene como objetivo estudiar el habla como una acción social
producto de que considera el dialogo en su rol para organizar conductas de manera
significativa para las personas en la sociedad y, como consecuencia de esto, como se
producen y se comprenden las acciones en un contexto determinado (Pomerantz & Fehr,
2000), de ahí que estos autores identifiquen que para el analista de la conversación debe
poner énfasis en explicar los puntos que son relevantes para los participantes de una
interacción y así mismo prestar atención a los detalles que organizan temporalmente el
desarrollo de esta, de modo de “explicar los métodos compartidos que utilizan los
interactuantes para producir y reconocer su propia conducta y la de los demás” (Pomerantz
& Fehr, 2000, pág. 108).
Bajo esta mirada, la conversación es definida como “una acción cooperativa a través de la
cual los miembros de un colectivo reducen la incertidumbre, coordinan acciones que
aseguran la convivencia, consolidando identidad y pertenencia”, por lo que el Análisis de la
Conversación (AC), define el autor, busca estudiar procesos secuenciales de la
comunicación, secuencias temáticas, intercambios verbales, intervenciones y actos del
habla que permite explicar posibilidades de significado y sentido que han dado los
interlocutores en un contexto específico (Villalta, 2009, pág. 223).
Los estudios de interacciones en el aula, desde esta perspectiva concluyen que, en relación
a los estilos conversacionales, es posible identificar niveles jerárquicos ya que la
conversación se organiza de modo diferente de acuerdo a la gestión del tiempo en la sala
de clases, que existe influencia de la cultura escolar en la definición de estructuras
conversacionales y por último que el currículum escolar que lleva el docente al aula incide
en el tiempo de demanda cognitiva. (Villalta, Martinic, Assael, & Aldunate, 2016).
Marco Villalta ha propuesto una estructura de estudio para la conversación en el aula.

Desde perspectiva es posible estudiar las interacciones didácticas a partir de diferentes
17
categorías conceptuales en las cuales encontramos un nivel macro donde se inserta el
contexto y las fases, a nivel micro los intercambios, intervenciones y actos del habla.
Para esta investigación queremos realizar un foco en los distintos tipos de intercambios que
se pueden identificar en un Análisis Conversacional. Estos han sido definidos como la
unidad mínima del lenguaje en un dialogo (Villalta, M., 2009; Villalta, M; Martinic, S., 2013;
Villalta, Martinic, Assael, Aldunate, 2016). En relación a estos se pueden identificar los
siguientes tipos: como expositivos donde se pone el énfasis en la entrega de contenidos,
co-formados en el cual el énfasis en la evaluación, regulativo con énfasis en el orden,
explicativo donde el eje temático es la comprensión de un contenido, cooperativo que se
caracteriza por la generación de nueva información por parte del estudiante y colaborativo
que trata de un proceso reflexivo que hace el estudiante de su actuar.
Los estudios en relación a interacción didáctica desde la mirada del discurso docente, han
podido definir que la conversación, en contextos institucionales pueden ser clasificadas
según la complejidad cognitiva de los contenidos de intercambio: de baja demanda
cognitiva si lo que se busca es una respuesta instruccional, aceptación o rechazo de la
respuesta del estudiante, o alta si la respuesta que se requiere generalización de la
información disponible o una demanda más elaborada por parte del estudiante (Villalta &
Martinic, 2013).
Las investigaciones desarrolladas por Villalta que abordan el Análisis conversacional han
identificado que en escuelas definidas como de Alto aprendizaje hay mayor tiempo invertido
en Intercambios de alta demanda cognitiva, por otro lado que este tipo de escuela desarrolla
tipos de Intercambios que ponen de manifiesto la iniciativa del estudiante, logrando explicar
que aquellos intercambios que requieran calidad y se dan también con la presencia de una
variedad de Criterios de Experiencia de Aprendizaje Mediado (Villalta, 2017). Además,
estos estudios han puesto en evidencia que EAM y AC de complementan en la tarea de
describir la coordinación de la acción de enseñar y las acciones de aprender, esto ya que
la presencia de criterios de EAM se enriquecen y cobran mayor precisión empírica en su
carácter de mediador (Villalta, Martinic, Assael, & Aldunate, 2016; Villalta, 2017) aportando
en este sentido a la caracterización de un modelo de enseñanza que potencie el
aprendizaje.
18
A.4 ¿Educación de calidad para quién?
La Escuela hoy está en un proceso de cambio profundo sobre su sentido, organización y

forma de trabajo en el aula, desprendiéndose de aquellos elementos que la caracterizó
durante la formación de la República en el siglo XIX, pasando de una escuela
homogeneizadora a una donde cada vez es más importante la diversidad.
Este camino lleva ya un tiempo de avance. Durante la década del 60’-70’ se inicia la
ampliación de la cobertura y mejoramiento de la capacidad técnica para atender a los
alumnos con discapacidad, primero desde la capacidad y luego desde las dificultades de
aprendizaje, se empieza a hablar de Integración Escolar, es decir, “derecho de las personas
con discapacidad a participar en todos los ámbitos de la sociedad, recibiendo el apoyo que
necesitan en el marco de las estructuras comunes de educación”, en la década del 70’ se
abren las escuelas especiales, en la década del 80’ la integración de estudiantes a escuelas
regulares, para que hacia fines de la década del 80’ y principios de los 90’ se generaran
Planes y Programas en el MINEDUC, sin embargo con la característica de tener un enfoque
de habilitación/rehabilitación (MINEDUC, 2005).
Sin embargo, es durante la década de 1990 que se abre un cambio paradigmático en

relación con la Inclusión en las escuelas. Si bien integración e inclusión tienen el propósito
orientador de apuntar y generar mayor equidad y justicia social buscando dar una respuesta
educativa, en el modelo de integración el foco está en la atención del estudiante y su
proceso de adaptación, de normalización, en cambio el enfoque inclusivo propone la
transformación de la cultura, política y práctica de la escuela poniendo atención a la
particularidad de cada estudiante (MINEDUC, 2016 ).
Junto con la Declaración de los Derechos del Niño en 1990 rescatamos la existencia del
Movimiento de Educación Inclusiva desarrollado a partir de la Declaración de Salamanca
(1994) que busca establece la necesidad de que las escuelas avancen en eliminar las
barreras al aprendizaje generando los apoyos específicos, sobre todo en los estudiantes
con Necesidades Educativas Especiales (NEE), pero avanzando hacia todos aquellos que
han recibido algún tipo de discriminación. Luego el Movimiento de Educación Para todos,
que tiene sus fundamentos en los documentos de Jomtien en 1990 y Dakar durante el año
2000 y más recientemente en la Declaración de Icheon en el año 2015, que busca
garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad, promoviendo oportunidades de
aprendizaje para todos, para lo cual se reafirma que la educación es un bien público, un
19
derecho humano fundamental, por lo que los países que firman esta declaración se
comprometen a promover oportunidades de aprendizaje de calidad para todos a lo largo de
la vida, lo que incluye mayor acceso en condiciones de igualdad (UNESCO, Declaración de
Icheon, 2015). La UNESCO, en este sentido fija como marco de acción para el 2030 en
educación el garantizar la educación inclusiva y equitativa de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje permanentes para todos, educación que debe ser gratuita,
eliminando disparidades de género y acceso en igualdad de condiciones a las personas
vulnerables (UNESCO, 20015; Bellei, 2013). Se identifica a partir de estas declaraciones el
propósito central de combatir la desigualdad, garantizando el acceso y aprendizaje para
todos, observándose un tránsito entre una escuela que jerarquiza a los estudiantes en nivel
de su mérito y que ve en la igualdad de oportunidades una forma de eliminar la desigualdad
social hacia una escuela democrática que permita a cada uno ser un sujeto
independientemente de su mérito (Dubet, 2004)
En Chile la educación es un derecho fundamental considerado por nuestra Constitución

Política. Sin embargo, desde la Dictadura Militar que vivió Chile desde 1973 a 1989 se
produjo un cambio de paradigma que implicó una fuerte ruptura con el pasado Estado
Docente encontrándonos hoy bajo una política educativa regida por las dinámicas de
mercado, lo que Cristian Bellei ha llamado como el “Gran Experimento” entendiendo que
no hay otro país en el mundo que haya entregado la educación de tal manera a los principios
neoliberales, lo que significó orientar todo el sistema educativo a las políticas bajo este
modelo económico, esto a partir del principio que las familias deben elegir libremente el
centro educativo y las escuelas deben competir abiertamente por captar la mayor cantidad
de alumnos. Privatización, SIMCE, subvención a la demanda, son parte de este proceso,
que en teoría proponía que más competencia generaría mayor calidad en educación (Bellei,
2015).
Los resultados en torno a este tipo de políticas educativas han sido investigadas desde
diversas perspectivas en donde se ha logrado establecer por ejemplo que la combinación
de financiamiento vía vouchers y alto impacto del accountability del sistema de
Aseguramiento de la Calidad ayudan a incentivar una estructura que promueve la selección
(Godoy, Salazar, & Treviño, 2014). A esto se suman estudios que demuestran que este tipo
de segregación además se une a la creencia de los docentes que podrían atender mejor a
grupos con habilidades homogéneas, es decir, abría un carácter académico como razón
para segregar (Treviño, Valenzuela, & Villalobos, 2014), que hay diferencias en
20
oportunidades educacionales dependiendo del barrio donde se viva (Elacqua, Martínez,
Salazar, & Santos, 2011), que existe un importante factor en la segregación escolar como
es la decisión de matrícula por la clase social a la que pertenece el estudiante,
profundizando en este sentido, el llamado efecto compañeros, por lo que la escuela lo que
hace es atraer estudiantes con mayores posibilidades de obtener buenos resultados (Bellei,
2015; (Carrasco, y otros, 2014)). En definitiva nuestro sistema, a pesar de los cambios
ocurridos durante la década de 1990, en el cual, si bien aumento el protagonismo del
Estado, se continuó con la relevancia del mercado por lo que el resultado fue un sistema
es altamente segregador lo que traería como consecuencia el empobrecimiento de la
calidad de la experiencia formativa de los estudiantes en un sentido amplio, disminución de
los logros educacionales de los grupos vulnerables, lo que dificultaría el mejoramiento
educacional (Bellei, 2015). En conclusión, este proceso educativo ha promovido la escuela
privada en desmedro de la escuela pública, la que ha vivido un proceso sistemático de
estigmatización académica y social, la visión de los apoderados es que el ser gratuito, y no
selectivo significaría ser menos seguro, menos disciplinado y menos exigente (Bellei, 2015).
Este proceso ha comenzado a cambiar desde las protestas estudiantes de los años 2006-
2011 parte del orden social hoy exige que esta educación sea de calidad para todos, por lo
mismo desde hace varias décadas se ha intentado integrar al aula a todos sin importar las
dificultades o barreras que presenten en relación con el aprendizaje.
Desde esta perspectiva se reconoce a nivel de política educativa que la promulgación de la

Ley General de Educación durante el primer gobierno de la Presidenta Michelle Bachelet
pone por primera vez de manera explícita los temas de la diversidad, integración e inclusión
(Infante Jaras, Matus Canova, & Vizcarra Rebolledo, 2011). La ley plantea que “es deber
del Estado velar por la igualdad de oportunidades y la inclusión educativa, promoviendo
especialmente que se reduzcan las desigualdades derivadas de circunstancias
económicas, sociales, étnicas, de género o territoriales, entre otras” (Art. 4), sin embargo el
abordaje de estas políticas han estado centradas más bien con foco en el déficit médico,
así lo dan cuenta la implementación de distintos Programas de Integración (PIE), y la
promulgación de leyes como la Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP), desde una
mirada clínica sobre lo que implica la barrera al aprendizaje y con estructuras muy acotadas,
sobre los recursos asociados y los cupos por curso, sin embargo nuestro sistema
educacional sigue dando cuenta de ser un sistema segregador que da cuenta que existe
un tipo de educación dependiendo del nivel socioeconómico de la familia y así lo da cuenta
21
la promulgación de la nueva Ley de Inclusión, puesta en marcha este año que busca
terminar con las barreras que impidan que los estudiantes accedan a los colegios como son
sus resultados académicos, conductuales o requisitos económicos.
El actual proceso de reforma pone en discusión la existencia de una escuela moderna que
tiene como objetivo la uniformidad, es decir, la existencia de un niño universal (Baquero &
Terigi, 1996), pasando hoy a enfrentar escuelas heterogéneas, tal como lo propone la
propuesta de Marco de la Buena Enseñanza el cual dentro de sus criterios expone la
necesidad de hacerse cargo de las diferencias en el tipo de aprendizaje de los estudiantes
(MINEDUC, 2016). Este tipo de políticas, como la Ley de Inclusión y el Decreto N°83
refuerzan la necesidad de discutir sobre la temática de la inclusión, por lo que la escuela
debe cambiar su mirada, centrándose ya no en el diagnóstico sino en las interacciones que
potencien las capacidades de todos transformando las prácticas educativas. (Alarcón,
Alegría, & Cisternas, 2016)
A.4.1 ¿Qué es educación inclusiva?
Definir la educación inclusiva no es fácil ya que no existe una sola mirada sobre este
proceso, por ejemplo, la UNESCO define la educación inclusiva como “un proceso que
permite tener debidamente en cuenta la diversidad de las necesidades de todos los niños,
jóvenes y adultos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades
culturales y comunitarias, así como reducir la exclusión de la esfera de la enseñanza y
dentro de ésta, y en último término acabar con ella. Entraña cambios y modificaciones de
contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca
a todos los niños en edad escolar y la convicción de que corresponde al sistema educativo
ordinario educar a todos los niños y niñas” (UNESCO, 2009, pág. 14) Estamos no frente a
una acción sino que ante una serie de acciones y etapas que implica lograr que todos y
todas aprendan, de ahí que este organismo promoviera una serie de cambios en aquellos
países que suscriben esta visión bajo el movimiento de Educación Para Todos.
Una de las principales miradas expuestas sobre este concepto es la que nos entrega la
Guía para la inclusión (Booth & Ainscow, 2000), en donde se define a esta como un proceso
sin fin que tiene que ver con el involucramiento de las personas, creación y estructuración
de sistemas participativos y la promoción de valores inclusivos. Involucra, por tanto, el
22
aumentar la participación de todos y reducir todas las formas de exclusión y discriminación
eliminando de forma progresiva toda barrera de aprendizaje y participación (Booth &
Ainscow, 2000). Por lo mismo, la inclusión implica la creación de una comunidad escolar
segura, acogedora, colaboradora y motivadora, en donde todos aprendan a vivir juntos
alcanzando mayores niveles de logro ya que una escuela inclusiva se caracteriza por la
voluntad de hacer posible una educación individualizada mediante la oferta de acciones
plurales y diversas conciliando principios de igualdad y diversidad (Figueroa & Muñoz,
2014-2015). La inclusión, desde esta mirada, va más allá de las necesidades clínicas, es
decir, debe tomar en consideración estilos de aprendizajes distintos, contextos culturales
diversos, ya que todos ellos pueden significar en un momento una barrera al aprendizaje,
es decir, todo aquello que afecte la participación por lo que para promover mayor inclusión
es decir, como un proceso orientado a eliminar las barreras al aprendizaje y que conlleve
necesariamente a abordar todos los aspectos de la escuela y de la participación de todos
(Booth & Ainscow, 2000) El desarrollo inclusivo implica, desde la mirada del Índice para la
inclusión “llevar los prácticas inclusivas a la acción, es decir, ponerlos en práctica en la
comunidad educativa a partir de procesos reflexivos en los que las comunidades educativas
generen conciencia acerca de la necesidad de modificar las propias estructuras
organizativas en tanto políticas, culturas y prácticas para abordar la convivencia inclusiva”
(Figueroa, Soto, & Sciolla, 2016, pág. 1).
Con respecto a este instrumento de mejora escolar, ha sido estudiado en variados países
y en diversas culturas, por ejemplo en el ámbito europeo, africano, latinoamericano,
estudios que han demostrado que la Guía para la Inclusión es un instrumento efectivo que
ayuda a los centros educativos a iniciar los cambios necesarios para caminar hacia la
inclusión en tanto, permite a la comunidad a la comunidad en su conjunto desarrollar una
revisión detallada de todos los aspectos de una escuela identificando e implementando
prioridades de cambio (Plancarte, 2010; Nes, 2009; Bozic, 2012; Figueroa & Muñoz, 2014-
2015; Figueroa, Soto, & Sciolla, 2016)
Siguiendo en la línea de entender la inclusión como un proceso, esta permite abordar y

responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de una
mayor participación en el aprendizaje, y por lo tanto de dar respuestas apropiadas al amplio
espectro de necesidades de aprendizajes (Echeita & Ainscow, 2011). El mismo autor, bajo
la mirada de la educación inclusiva nos plantea que finalmente el foco son los grupos que
han vivido en primera persona la inequidad, de ahí que el movimiento por la inclusión se
23
identifique con grupos de migrantes, con NEE, con problemas de movilidad reducida, etc.
La educación inclusiva, se debe entender entonces como un derecho humano, un medio
para alcanzar la plena realización del derecho a la educación, y un medio para alcanzar
otros derechos humanos, un principio que valora el bienestar de todos los estudiantes y un
proceso que necesita una implicación y compromiso de toda la comunidad y la sociedad en
eliminar las barreras (Echeita, 2016).
En general, cuando hablamos de educación inclusiva debemos entender que es un anhelo

que se quiere alcanzar, que implica una suerte de mirada ideológica ya que se quiere
organizar tanto a nivel sistémico como en el aula una serie de principios que la iluminen
como la justicia, el respeto, la tolerancia que trae como consecuencia la democratización
de la escuela y el proceso de enseñanza, dejando de ver las diferencias desde una mirada
del déficit clínico sino que desde el problema de la interacción.
A.4.2. La inclusión en la sala de clases, la mirada desde la Interacción.
Una cosa es ver la inclusión desde la mirada de eliminar las barreras de acceso, otra es ver
la inclusión entorno a eliminar las barreras que impiden el aprendizaje de todos. Desde esta
última mirada, las investigaciones han dado cuenta que el principal promotor de la inclusión
es el docente, es él quien establece las estrategias para poder incluir a más niños en el
aprendizaje a través de distintas prácticas puestas en juego, en este sentido, la propuesta
expresada por Hart sobre la “transformabilidad” es decir, “la firme convicción de que la
capacidad de aprender de todos los estudiantes pueden cambiar y ser cambiada a mejor
como resultado de lo que el profesor puede hacer en el presente” (Echeita, 2012, pág. 15)
lo cual ocurriría a través de diversas prácticas que tienen propósitos afectivos, sociales e
intelectuales, los que se logran a través de distintos principios pedagógicos, en los cuales
la co-agencia permitiría que los estudiantes asuman parte de la responsabilidad, la
confianza, que establece que el estudiante sabe y siente que puede participar y bajo el
principio ético de Todo el mundo, es decir, que los docentes deben trabajar para mejor el
aprendizaje de todos (Hart, Dixon, Drummond, & McIntyre, 2004; Echeita, 2012)
En este sentido, el Índice para la inclusión es claro en establecer que para caminar hacia la
inclusión es necesario vincular valores al currículum, siendo estos la guía fundamental que
mueven nuestras acciones (Booth & Ainscow, 2000), en este sentido, Lebeer (2005) nos
24
propone que una educación inclusiva requiere ciertas condiciones como son una actitud
acogedora, una relación profesor/a-niño/a de calidad, un sistema de valores diferentes, no
depender de los resultados, un trabajo individualizado, apoyo suficiente con un equipo de
trabajo. Algunas investigaciones dan cuenta de que las competencias socio-afectivas de
los docentes son cruciales al momento de enseñar e influirían directamente en potenciar
una mejor inclusión, por lo tanto, el docente debe entregar herramientas para el desarrollo
de habilidades sociales (Torres, y otros, 2013-2014). Y desde la mirada del Índice para la
inclusión orquestar el aprendizaje (ver anexo) implica que las actividades fomenten la
participación de todos, que los niños aprendan los unos de los otros, que se desarrolle la
comprensión de la diversidad entre las personas, que la disciplina se base en el respeto
mutuo, etc. (Booth & Ainscow, 2000)
En este sentido, abordar los procesos de enseñanza aprendizaje centrados en el niño/a,

utilizando variedad de estrategias de enseñanza, permite formar estudiantes
independientes, autónomos, con libertad de pensamiento, pero por sobre todo con una
amplio sentido de la aceptación de la diversidad, lo que da muestras que las prácticas
inclusivas son necesarias para todos los jóvenes más allá de las necesidades educativas
especiales características que, por lo tanto, son para la vida (Calderón , 2013).
La teoría en torno a la Modificabilidad Cognitiva y la inclusión, nos muestra que las escuelas
inclusivas poseen potencialmente una ecología que es cognitivamente compleja, ya que
este tipo de ambiente propicia un clima acogedor y de creación de lazos afectivos, variadas
oportunidades de aprendizaje mediada y actividades en diferentes modalidades que llevan
a niveles de competencia más altos, en donde todos los niños/as se vean beneficiados
(Lebeer J. , 2013), Desde la perspectiva del lenguaje en el aula, se hace imperativo que un
mediador genere los puentes necesarios para fomentar más y mejor aprendizaje a través
de un diálogo que sea igualitario, que reconozca la inteligencia cultural en todas las
personas y que se oriente a la transformación (Aubert, García, & Racionero, 2009).
Buscando dar cuenta de las interacciones que generan los docentes en las aulas abordadas
desde la relación que existe entre Experiencia de Aprendizaje Mediado, y los intercambios
entre docente y estudiante desde la perspectiva conversacional buscamos conocer como
la presencia de este tipo de interacciones promueve la existencia de prácticas inclusivas de
modo de poder explicar una posible relación en la construcción de conocimiento escolar
para todos.
25
Surgen entonces la siguiente pregunta de investigación:
▪ ¿Qué criterios de Experiencia de Aprendizaje Mediado están presentes en las

aulas?
▪ ¿Qué estilo conversacional están presentes en el aula?
▪ ¿Qué tipo de Interacciones promueven la inclusión en la sala de clases?
▪ ¿Existe relación entre estilos conversacionales, presencia de criterios de
experiencia de Aprendizaje Mediado y presencia de prácticas inclusivas?
▪ ¿La interacción de sala de clase con criterios de mediación de EAM, estilos de
intercambio generan mayor presencia de Interacciones que promuevan la inclusión
en el aula?
B. OBJETIVOS
Objetivo General
➢ Indagar las relaciones entre presencia de criterios de Experiencia de Aprendizaje

Mediado, intercambios lingüísticos entre profesor y estudiante a través del Análisis
conversacional y promoción de prácticas inclusivas en interacciones presentes en las
aulas de una escuela en contexto de alto índice de vulnerabilidad Escolar.
Objetivos Específicos:
1) Identificar la presencia de criterios de Experiencia de Aprendizaje Mediado en las aulas

de una escuela en contexto alto índice de vulnerabilidad escolar.
2) Identificar el tipo de intercambio desde la mirada conversacional que se presenta en las

aulas de una escuela en contexto de alto índice de vulnerabilidad escolar.
3) Identificar la promoción de prácticas inclusivas en las aulas de una escuela en contexto

de alto índice de vulnerabilidad escolar.
4) Relacionar la presencia de criterios de Experiencia de Aprendizaje Mediado,

interacciones que desarrollen conocimiento escolar y procesos cognitivos desde la
mirada del Análisis Conversacional y la promoción de prácticas inclusivas en las aulas
de una escuela en contexto de alto índice de vulnerabilidad escolar.
26
D. METODOLOGÍA
D.1. Diseño general y justificación de la investigación.
La investigación se plantea como estudio de caso ya que busca el estudio de la complejidad

y singularidad de un caso particular. El estudio que se propone tiene un carácter exploratorio
ya que busca indagar en las interacciones generadas en el aula analizar las relaciones que
existen entre las unidades de análisis de estas interacciones como son el Análisis
Conversacional, la Experiencia de Aprendizaje Mediado y la Inclusión.
El carácter exploratorio surge en la medida que los estudios encontrados han relacionado
Experiencia de Aprendizaje Mediado con el análisis Conversacional pero no han cubierto el
ámbito de la Prácticas que promuevan inclusión.
Es una investigación de tipo mixta donde se observarán clases por medio de pautas de
EAM-tipos de intercambios e intervenciones desde la perspectiva AC los cuales son
llevados a unidades de tiempo que permitirán medir presencia de interacciones y relacionar
las variables, y por otro lado una observación no participantes a través de una pauta
acotada del Índice de Inclusión relacionado sólo a prácticas educativas en la sala de clases,
buscando comprender como se dan este tipo de prácticas, más allá de la cantidad de tiempo
en que se den.
D.2. Definición de la muestra.
El estudio se realizará en un colegio con Alto índice de vulnerabilidad que cuenta hasta 4°
básico entre un 64,01% y 81% de los estudiantes en condición de vulnerabilidad social
(MINEDUC, 2017). La escuela es de dependencia municipal y está ubicada la comuna de
Huechuraba. Esta aceptó ser parte de la investigación, debido a que informa y declara en
su proyecto educativo ser una escuela que forma para la inclusión. Se realizó un estudio
del Primero ciclo de enseñanza (1° a 4° básico) a lo que se incluyó Kinder en la medida en
que se buscaba encontrar en este nivel información posible de comparar a partir de un
curso que no se centra en contenido, como si va ocurriendo en los cursos superiores.
Primero se contó con la información y aprobación por parte del Equipo Directivo de la
Escuela y luego de los Docentes y apoderados de los estudiantes a través de los
Consentimientos informados correspondientes.
27
Se decidió observar clases de 1 hrs. 30 min. Desde Kinder a Cuarto Básico, indistintamente
de la clase que se desarrollara, buscando dar una mirada al ciclo de enseñanza más que a
cada nivel en particular. Las clases serían filmadas con una sola videograbadora
posicionada al final de la sala de clases, en una esquina, donde el observador iría siguiendo
al docente en su desplazamiento por la sala, se grabaron dos clases de cada docente,
dando un total de 3 hrs. de grabación por docente y un total de 15 hrs. de clase grabadas
en total, a 5 docentes.
El objetivo fue observar cómo se dan las interacciones desde esta mirada teniendo como
indicador el nivel (curso) en el que se encuentra el estudiante, indistintamente de la clase,
por lo que se observaron en Matemática, Lenguaje, Historia y Ciencias Naturales, estas
fueron grabadas en horario AM, principalmente en los dos primeros bloques (8:30 a 10:30),
una clase de segundo y tercero básico de 10:30 a 11:30 y solo una clase de cuarto básico
de 11:30 a 13:00 hrs.
D.3. Instrumentos de recolección de información.
Se utilizaron pautas de observación de interacciones en la sala de clases desde la mirada

de la EAM (ver anexo 2 y 3) propuesto por Cecilia Assael (2015) y los Intercambios desde
la perspectiva conversacional (ver anexo 4) propuesta por Marco Villalta (2017) y una pauta
en la cual se realizó una adecuación del Índice para la inclusión en su sección orquestar el
aprendizaje tomando específicamente aquellos indicadores que permitan analizar el rol
docente en las interacciones, por lo que quedaron fuera aquellas que tuvieran que ver con
evaluación de aprendizaje y co-docencia (ver anexo 5). Se trata de una observación no
participante.
D.4. Procedimiento general de análisis de datos utilizados.
Se utilizará el software Videograph que permite identificar unidades de filmación con

presencia de tipos de intercambio desde la mirada de la AC y la EAM, a partir de ello se
utilizará la técnica estadística Chi cuadrado la cual es una técnica estadística que permite
evaluar la hipótesis acerca de la relación entre dos variables categóricas (Himmel & Maltes,
1981).
28
Para el ámbito de la inclusión, se aplicó una pauta de Observación del Índice para la
inclusión (ver anexo 3) por cada video, buscando la presencia de interacciones que
promovieran la inclusión, desde una perspectiva etnográfica, con observación no
participante.
Junto con el resultado de la relación entre variables EAM e Intercambios se buscó relacionar
este tipo de interacciones con la mirada de la inclusión, buscando evidenciar como la
presencia de tipos de Criterios y tipos de Intercambio generaran interacciones que
promueven mayor inclusión a partir de la pauta de observación de promoción de prácticas
inclusivas (ver anexo 3).
D.5 Aspectos éticos de la investigación.
La investigación propuesta desde la perspectiva ética busca obtener un consentimiento

informado por parte de los participantes y del Equipo Directivo del colegio, explicando los
objetivos de la investigación y su alcance.
En este sentido, se buscará informar a los participantes de los resultados obtenidos en la

investigación. (Ver anexos)
29
E. RESULTADOS
El capítulo que se presenta a continuación busca identificar las interacciones presentes en

las Salas de Clases desde la mirada de la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) tanto
en la presencia de Criterios de EAM Universal y Diferenciadores. Se busca también
identificar el tipo de Intercambios presentes en estas interacciones desde la mirada
Conversacional, como asimismo la presencia de prácticas que promuevan la inclusión, para
finalmente identificar la posible relación entre este tipo de interacciones.
La información producida fue analizada a partir a través del uso del software VideoGraph,
el cual permite registrar unidades de tiempo en base a la presencia de interacciones y una
mirada cualitativa sobre la presencia de prácticas inclusivas en el aula.
E.1 Interacciones bajo la mirada de la EAM
En esta sección se abordarán las interacciones que se observaron en las aulas de Kínder
a Cuarto básico buscando identificar la presencia de criterios de EAM de tipo Universal y
EAM de tipo Diferenciadores (ver anexo 2 y 3).
A nivel general, fueron codificadas 300 (2,2%) mediaciones de tipo universal, y 7.285
(53,4%) mediaciones de tipo diferenciadoras.
E. 1.2. Criterios Universales
La presencia de este tipo de Criterios de Mediación es, desde la perspectiva de Feuerstein,

el elemento fundamental que debe dirigir la interacción. En relación a lo observado en el
colegio, podemos identificar que la presencia de este tipo de criterios no es una condición
que se dé por igual en todos los niveles, existiendo algunos en que no se da presencia de
intencionalidad ni trascendencia.
30
Gráfico 1. EAMU según nivel educativo (n=300)
EAMU según nivel

Intencionalidad Significado Trascendencia
100% 100%
85.7%
66%
45.7%
36.6%
31.7% 31.7% 34%
26%28.3%
14.3%
Kinder 1° 2° 3° 4° Total
(Fuente: Elaboración Propia)
Dentro de los niveles educativos estudiados, se observa la aparición progresiva de las

categorías del EAMU. Si bien en kínder y primero básico solamente fueron registradas
mediaciones de significados, en segundo básico son mayoritariamente de intencionalidad
(85,7%) y las de significado se reducen al 14,3%. En tercero básico aparece la categoría
trascendencia con un 36,6%, superior en frecuencia a las de intencionalidad y significado
(31,7%). En cuarto básico, se observó mayor de cantidad de mediaciones de
intencionalidad (66%) respecto a las de trascendencia (34%), con nula presencia de
aquellas de significado.
Este tipo de valores, deben ser leídos en consideración con su peso total de la muestra.
Se señalan a continuación ejemplos tomados de extractos de las filmaciones para cada uno
de los casos con presencia de Criterios de Mediación de tipo Universal.
31
Ejemplos 1: Intencionalidad y reciprocidad
El rol del mediador es lograr que se pase de una experiencia incidental a una experiencia
intencionada, implicar al sujeto en la experiencia de aprendizaje y que este, por lo tanto,
responda a esta interacción. (Feuerstein, Klein, & Tannenbaum, 1998; Feuerstein, Rand, &
Rynders, 1998, López de Maturana, 2013, Tebar Belmonte, 2007).
Docente: El desafío de hoy dice lo siguiente, cómo descomponemos aditivamente una

cifra.
(Clase 1, Segundo Básico)
Docente: El desafío de hoy no es una pregunta, es una… aplicar estrategias para

comprender textos.
Hoy día vamos a enseñar estrategias para comprender un texto.
(Clase 2, Tercero Básico)
Docente: Lo que queremos saber con esta guía es, primero que ustedes recuerden que
es lo que saben, y yo saber que saben ustedes para poder empezar, porque si yo digo a
los chiquillos saben todo podemos empezar muy avanzado y algunos no se van a acordar
entonces vamos a partir de lo más básico hacia arriba para que todos vayan aprendiendo.
(Clase 1, Cuarto básico)
32
Ejemplo 2: Significado
Se relaciona con la dimensión afectiva/energética de la mediación, producto que permite

que la interacción sea un proceso dinámico que da sentido a la experiencia, por lo mismo,
que el sujeto se implique en forma activa (Feuerstein, Klein, & Tannenbaum, 1998;
Feuerstein, Rand, & Rynders, 1998, López de Maturana, 2013, Tebar Belmonte, 2007).
Docente: ¿Para qué nos servirá hacer una lista?
El Nicolás dice que es para recordar lo que uno tiene que comprar o lo que uno
necesita para hacer algo.
Para recordar, Sebastián ¿para qué nos sirve la lista? Para recordar lo que
necesitamos.
(Clase 2 Kinder)
Docente: Pregunta antes de comenzar ¿Para qué son importantes todas estas normas?
Estudiante: ¡¡yo se!! Para respetar las normas, respetar a los compañeros
Docente: ya para respetarse, ¿pero para qué más?
Estudiante: para respetar
Docente: ¿para qué más?
Estudiante: para aprender
Docente: Para estudiar y aprender, excelente.
¿para qué más?
Estudiante: para aprender a leer
Docente: también, si estamos en lenguaje también para aprender a leer, muy bien.
(Clase 2, Primero Básico)
33
Ejemplo3: Trascendencia.
Criterio que está íntimamente ligado a la intencionalidad, que lleva al individuo más allá del
aquí y ahora, de la tarea inmediata, por lo que para trascender se requiere tener criterio de
valor y seleccionar lo esencial. (Feuerstein, Klein, & Tannenbaum, 1998; Feuerstein, Rand,
& Rynders, 1998, López de Maturana, 2013, Tebar Belmonte, 2007).
Docente: [docente habla de unidades de peso y medios para pesar]
¿Quién ha ido a comprar pan al negocio de la esquina?
[Distintos estudiantes dicen yo]
Y ¿cómo los mandan a comprar pan?
Estudiante: con una luca
Docente: ya, con una luca. ¿Y qué comprai con una luca?
Estudiante: Mil de pan
Docente: ya, me da mil de pan, y la señora ¿Dónde pone la…
Estudiante: [varios] en una balanza, en kilogramos
Docente: Ya los pesa en kilogramos, y ¿cómo se llama esa cajita donde pone…
Estudiantes: ¡Pesa! ¡balanza!
Docente: Se acuerdan donde… Las papas las ponen en una balanza cuando van a la
feria, se acuerdan cuando nosotros medimos gomas, sacapuntas ¿se acuerdan que
nosotros inventamos una balanza bien artesanal? Hoy día vamos a utilizar una pesa
electrónica.
34
E.1.3. Criterios diferenciadores
Gráfico 2: Presencia de Criterios de EAM Diferenciadores
EAM DIFERENCIADOR (EAMD)

54.8%
31.5%
7.0%
2.1% 3.9%
0.3% 0.4%
Desafio Competencia Individualizacion Regulacion y Alternativa Planificación Ser humano

autocontrol optimista como entidad
cambiante
La presencia de este tipo de Criterios va a responder a las características de la cultura en

la cual se desarrolle la Experiencia de Aprendizaje Mediado, de modo que a diferencia de
los Universales, este tipo de criterios no debería presentarse en su totalidad ya que su
presencia va tendrá como resultado la expansión y reforzamiento de los objetivos de la
mediación, permitiendo la diversificación cognitiva y los métodos que tiene el mediado de
experimentarse a sí mismo y a otros, y buscar diversas formas de responder a los estímulos
(Feuerstein, 2006).
Para las interacciones con presencia de criterios diferenciadores, más de la mitad de las
observaciones corresponde a individualización (54,8%) a lo que sigue regulación y
autocontrol (31,8%). Esta situación se puede establecer como una acción que se desarrolla
a nivel colegio en la medida que se presentan en todos los niveles observados siempre de
manera mayoritaria. Hay otros criterios que fueron registrados pero sus frecuencias son
inferiores al 10% y no en todos los niveles, por ejemplo, la mediación de la competencia
(7%), planificación (3,9%), desafío (2,1%), ser humano como entidad cambiante (0,4%) y
alternativa optimista (0,3%).
35
Tabla 1: Presencia de Criterios Diferenciadores
Nivel Total
Kinder 1° 2° 3° 4° Total
EAM Desafío 3.4% 3.2% 3% 2.1%

DIFERENCIADOR
Competencia 4.1% 10.2% 13% 5.7% 2% 7.0%
Individualización 51.4% 67.2% 57.6% 51.6% 46.3% 54.8%
Regulación y 42.2% 18.8% 20% 37.1% 39.3% 31.5%

autocontrol
Alternativa 1.7% .3%

optimista
Planificación .9% .5% 6.1% 2% 10.7% 3.9%
Ser humano 1.4% .7% .4%

como entidad
cambiante
Total 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
Gráfico 3: EAMD segú nivel educativo (n=7.285)
EAMD según nivel

Competencia Individualizacion
Regulacion y autocontrol Alternativa optimista
Planificación Ser humano como entidad cambiante
67.2%
57.6%
51.4% 51.6%
46.3%
42.2% 39.3%
37.1%
18.8% 20%
10.2% 13% 10.7%
4.1% 6.1% 5.7%
.9%1.4% .5% 2%.7% 2% 1.7%
Kinder 1° 2° 3° 4°
36
Dentro de los niveles educativos, la presencia de la mediación de la individualización es la
categoría preponderante, con prácticamente el 50% de las mediaciones diferenciadoras.
Con mayor oscilación, se observa la presencia de la mediación de la regulación y
autocontrol la cual es mayor en el Kínder (42,2%), tercero (37,1%) y cuarto básico (39,3%);
el doble de lo observado en primero y segundo básico. La presencia de la mediación de la
competencia se registra con un 4% en Kínder, cuyo peack es de 13% en segundo básico,
disminuye hacia el último nivel del ciclo básico. La mediación de la planificación aparece
con más del 2% en segundo y 10% en cuarto básico. Las demás categorías del EAMD se
registran inferiores al 5% en cada nivel.
A continuación se señalan ejemplos tomados de extractos de las filmaciones para cada

uno de los casos con presencia de Criterios de Mediación de tipo Diferenciados.
Ejemplo 4: Individualización
Permite al mediador tomar en cuenta las diferencias individuales, ubicándolos en un

contexto de importancia, reconocimiento e integración, para aplicar estrategias de
aprendizaje pertinentes, educar para la diversidad, animando el pensamiento independiente
y original, por lo mismo involucra un componente efectivo/motivacional (Feuerstein, Klein,
& Tannenbaum, 1998; Feuerstein, Rand, & Rynders, 1998, López de Maturana, 2013, Tebar
Belmonte, 2007).
[docente se pasea por puestos para ver el trabajo que realizan que es identificar palabra.
Párvulos: ¡Tía! [llaman varios]
[un grupo pregunta cuando educadora se acerca] ¿Dónde encuentro las

palabras?
Docente: Allá están las palabras, [se acerca a una pared y muestra] la palabra silla,
palabra polvo, palabra cereza.
(Clase 1, Kinder)
37
[Docente pide unir palabra con personaje de un cuento]
Docente: [se acerca a estudiante] Vicente, ¿ya lo uniste? Indica en hoja de trabajo de
estudiante, la segunda es holgazana, ¿quién es holgazana la cigarra? ¿y quién era
trabajadora? Le va indicando el lugar de la tarea.
[docente trabaja descomposición en la pizarra, por pasos]
Docente: [docente pide a estudiantes salir a la pizarra para realizar parte de la tarea]
¿Sofi, Anaí? ¡Sofi! ¡Sofi! Observemos lo que va hacer Sofia, segundo paso [le dice a
estudiante] ¿Cuál es el segundo paso? ¿qué es lo que tiene que hacer? ¿Qué tiene que
hacer con todo eso? [va mostrando en la pizarra] cuente [estudiante responde] de nuevo,
el número es 500 [estudiante escribe en la pizarra]
38
Ejemplo 5: Regulación y control de la conducta
Trae como consecuencia que el sujeto se conozca para saber de qué es capaz
respondiendo al cómo, por qué y para qué es capaz de realizar una acción. El sujeto actúa
a través de varias fuentes de información, al sí, cuando y como responder a una situación
dada, esta mediación abarca el control de la impulsividad, y la iniciación del comportamiento
permitiendo la plasticidad y la flexibilidad, facilitando la modificabilidad del sujeto debido a
que se aceleran ciertos comportamientos mientras controla otros. (Feuerstein, Klein, &
Tannenbaum, 1998; Feuerstein, Rand, & Rynders, 1998, López de Maturana, 2013, Tebar
Belmonte, 2007).
[Docente está presentando a un nuevo integrante buscando conocer el nombre]
Docente: ¿Cómo yo lo podría llamar a él, si yo quiero llamarlo y estoy aquí y necesito que
me ayude en algo, ¿qué tendría que saber de él?
[Estudiantes responde varios a la vez]
Haber levanten la mano
(Clase 1, Kinder)
[Docente está trabajando comprensión auditiva y realiza preguntas a partir de lo narrado]
Docente: Fabián, ¿Y por qué le quería escribir una carta a la leona? ¿por qué se la quería
escribir?
Porque si, a se me ocurrió escribir una carta a esa leona que está ahí, ¿no?
¿por qué? [estudiante con la mano levantada intenta responder] Espérate tienes que
esperar tu turno.
39
Docente regula tiempo en que estudiantes escriben lo que ella ha escrito en la pizarra]
Docente: ¿Puedo borrar?
Estudiantes: [gritan varios] ¡No!
Docente: Cuando yo pregunte ¿puedo borrar? No significa que usted se ponga a gritar
en la sala.
Docente: El trabajo será como una prueba, entonces no puedo preguntarle al compañero
de al lado, lo voy a responder sólo para ver cuanto yo me acuerdo de lo que vimos el año
pasado, luego la vamos a revisar todos juntos en la pizarra, la vamos a corregir lo que
estaba malo lo ponemos bueno al lado, pero yo no le puedo pedir ayuda a mi compañero
de al lado porque yo necesito saber cuánto se acuerda cada uno de ustedes.
(Clase 1, Cuarto Básico)
40
Ejemplo 6: Competencia
Mediación que implica involucrar el sentimiento de autocompetencia. Se debe concienciar

de lo que él puede hacer, mediando al sujeto a vivir una situación de aprendizaje en donde
evidencie su propia capacidad en la situación requerida y que luego pueda él transferir el
aprendizaje a una nueva situación ya que ha sido capaz de identificar las herramientas que
necesita para resolver la labor impactando su propia imagen como ser competente,
observando, comprendiendo, elaborando y aceptando que cuenta con ciertas habilidades
que le permiten ser competente frente a una tarea (Feuerstein, Klein, & Tannenbaum, 1998;
Feuerstein, Rand, & Rynders, 1998, López de Maturana, 2013, Tebar Belmonte, 2007).
[Docente pregunta dónde ocurre la historia por lo cual describe el lugar]
Docente: hay animales salvajes, hay selva, hay monos, ¿Lizbeth?
Estudiante: ¿en otro planeta?
Docente: Estuvimos en este planeta, Maximiliano
Estudiante: La sabana
Docente: muy bien, excelente.
[Docente explica pasos para descomponer números]
Docente: tercer paso, ¿Cuál era el último paso?
Estudiante: Poner el número total
Docente: Bien lucas, el resultado de toda la suma o adición.
41
[Docente trabaja zonas climáticas]
Docente: ¿A qué paralelo exactamente es donde llegan directo y qué es la zona más…?
Estudiante: La línea del Ecuador.
Docente: Bien Diego, super bien.
[Docente pregunta sobre los materiales que trajeron para realizar la actividad y cómo la
realizarán]
Docente: ¿Qué trajiste? [estudiantes van respondiendo y docente repite] ya, una
manzana, arroz, y ¿cómo lo vamos a pesar’
Estudiante: en una pesa
Docente: y ¿cómo es la pesa?
Estudiante: Electrónica
Docente: bien, electrónica, el Elías estuvo tomando atención.
42
Ejemplo 7: Planificación.
Expresa en que es más importante el modo de realizar la tarea que el contenido de la

misma, creando en el sujeto una orientación dirigida al futuro, el mediador ayuda a
identificar los objetivos colocando las maneras alternativas de obtenerlos (Feuerstein, Klein,
& Tannenbaum, 1998; Feuerstein, Rand, & Rynders, 1998, López de Maturana, 2013, Tebar
Belmonte, 2007).
[Docente trabaja la descomposición]
Docente: Recuerden que para descomponer ¿Cuántos pasos usábamos?
Primero paso.
Estudiantes: Ponemos las monedas
Docente: ponemos las monedas
¿Cuál es el segundo paso?
Representamos las monedad en una sola cantidad
y ¿cuál es el tercer paso?
Sumamos esas monedas y las representamos acá abajo
¿y el tercer paso?
Estudiante: el resultado total.
Docente: Bien lucas, el resultado de toda la suma o adición.
43
Docente: [explica que harán en la tarea que se les pide] Primero lo que harán primero,
es marcar los paralelos con rojo y los meridianos con… Ustedes tienen 5 puntos en los
que ustedes me tienen que decir la latitud y la longitud.
(Clase 2, tercero básico)
Docente: vamos a entregar esta guía y vamos a comenzar leyendo, primero en silencio
y luego vamos a leer hacer lectura compartida de lo que más… para qué nos sirve el
instrumento y luego vamos a hacer este cuadrito que está aquí abajo y para hacerlo Bryan
yo debo leer por que aquí bienes instrucciones paso a paso de lo que debemos hacer
para responder esta parte de la actividad.
44
Ejemplo 8: Ser humano como entidad cambiante
Implica que el mediador espere el cambio y permita dar cuenta que el desarrollo es posible,
anticipando el stress y asegurando el apoyo y retroalimentación en cada paso del proceso,
el cambio debe ser visto como un proceso de crecimiento producido por una fuerte relación
entre el individuo y sus propias raíces, es decir, la mediación permite que el sujeto crezca
desde adentro dándose cuenta de que el cambio es posible en él obtenerlos (Feuerstein,
Klein, & Tannenbaum, 1998; Feuerstein, Rand, & Rynders, 1998, López de Maturana, 2013,
Tebar Belmonte, 2007).
Docente: ¿En qué estación del año estamos?
Estudiantes: en otoño [a coro]
Docente: ¿y en otoño que sucede?
Estudiantes: se caen las hojas de los árboles [a coro]
Docente: me parece muy bien por que completaron ahora, antes me decían se caen las
hojas, y ahora me dicen ahora se caen las hojas de los árboles porque también tenemos
hojas
(Clase 2, Kinder)
Docente: hemos avanzado en el trabajo en equipo, se acuerdan que al principio hubo

aquí una actividad de una bolsa que tuvimos que suspender por que ustedes no supieron
trabajar, ¿recuerdan esa actividad?
Estudiante: si, pero lo hicimos
Docente: pero después lo hicieron y hemos ido avanzando
45
Ejemplo 9: alternativa optimista
Enfatiza el modo en que el sujeto ve el futuro y es un determinante de la modificabilidad

cognitiva ya que es motivadora y abre horizontes, por lo que permite al sujeto evitar los
bloqueos, negación y la resignación pasiva ante el fracaso, generando que el sujeto haga
lo posible por materializar su opción (Feuerstein, Klein, & Tannenbaum, 1998; Feuerstein,
Rand, & Rynders, 1998, López de Maturana, 2013, Tebar Belmonte, 2007).
[estudiante pregunta cómo se puede realizar una actividad]
Docente: piensa, piensa como tú crees que se puede hacer, no importa que luego nos
demos cuenta que está mal, lo importante es que pienses.
En conclusión, los resultados obtenidos dan cuenta de la asistemática presencia de criterios

de EAM, por ejemplo, en los de tipo Universal se observa una ausencia en los cursos Kínder
y Primero básico de Intencionalidad, la significatividad se pierde en cursos superiores, la
Trascendencia según lo estudiado, también se daría de forma intermitente. Esta situación
nos pone de manifiesto que las interacciones presentes en las aulas del colegio observado
carecen de lo que Feuerstein identifica como esencial y que permiten que esta experiencia
de aprendizaje sea finalmente identificada por el sujeto como intencionada y logre, por lo
tanto, tener sentido, perdiendo la oportunidad de que los estudiantes generen transferencia
de lo aprendido a otros contextos a causa de la intermitencia de las prácticas docentes.
En relación a los Criterios de EAM se identifica en los de tipo Diferenciado, específicamente

la presencia de Regulación y autocontrol de la conducta, y la Individualización, en menor
medida la mediación de la Competencia, ante esta situación surge la interrogante de si
¿Cuál es la necesidad de la escuela de mediar constantemente la autorregulación, desde
temprana edad y en todos los niveles? ¿será un paso hacia mayores prácticas inclusivas y
por lo tanto una forma de atender a las necesidades específicas de cada estudiante a través
de la mediación de la individualización y diferenciación psicológica? ¿qué estructuras de
trabajo se dan en la escuela que no aportan a la necesidad de la mediación de la
competencia como evidencia de la modificación cognitiva?
46
E.2. Interacciones bajo la mirada del Análisis Conversacional
El siguiente subcapítulo busca identificar el tipo de Intercambio, desde la mirada

conversacional, que están presentes en la escuela, entendido que estos han sido definidos
como una unidad mínima del lenguaje siendo importante la mirada entorno a ellos ya que
están relacionados con la demanda cognitiva presente en el aula (ver anexos 4).
Se observaron principalmente intercambios de tipo expositivo (33,6%), regulativo (28,5%)

y co-formado (25,7%). En menor medida, están aquellos de tipo explicativo (5,4%),
colaborativo y cooperativo, estos últimos con un 3,4% cada uno. Se debe entender que esta
mirada es del total de Intercambios identificados en la escuela.
Gráfico 4: Intercambios
INTERCAMBIOS
33.6%
25.7% 28.5%
5.4% 3.4% 3.4%
Expositivo Co-formado Regulativo Explicativo Cooperativo Colaborativo
Gráfico 5: Intercambios según nivel (n=13.596)
Intercambios según nivel

Expositivo Co-formado Regulativo Explicativo Cooperativo Colaborativo
47.9%
38.2% 39.4%
33.6% 33.7% 31.8%
28.8%
25.7%
23.4% 25.1% 25.1% 25.1%
22.3% 21.1%
12.1%
8.7% 8.7%
5.8%6.5%
5.4% 4.4%4.2% 4%2.8% 3.9%
6.4%
.8%2% 2.4%.5%
Kinder 1° 2° 3° 4°
47
Se ha identificado que a nivel escuela existe una primacía de Intercambios de tipo
expositivo, lo mismo en relación con los Intercambios de tipo regulativo lo que evidencia
cierta estabilidad en el ciclo. En relación a los Intercambios de tipo co-formado estos se
presentam en mayor número en los niveles superiores observados.
A continuación, se darán algunos ejemplos relativos a los tipos de Intercambios observados.
Ejemplo N° 1: Intercambios expositivos
El eje temático es la transmisión del contenido curricular. Intercambio iniciado por el

profesor. Estudiantes participan aceptando (de modo verbal o no verbal) o repitiendo el
contenido a solicitud del profesor y donde el cierre es la continuación de transmisión de
contenidos. Integra intercambios los Transmisivos y de Validación (Villalta, Assael, &
Martinic, 2013, pág. 91)
[Docente hace introducción a trabajo de comprensión auditiva]

Docente: Con la profesora Andrea les queremos contar de un viaje que nosotras hicimos,
hicimos un viaje con la Ely y la Profesora Constanza, viajamos, hicimos un viaje a un
lugar lejos. Les voy a dar una pista, a este lugar que nosotros viajamos habían animales
salvajes.
Docente: 80° N y 80° E, cuando yo hablaba recuerden que les enseñé la latitud y la
longitud que era la distancia que tenía de cualquier punto de la Tierra con respecto a la
línea del Ecuador y la Longitud era la distancia que tenía en cualquier punto de la Tierra
en relación al Meridiano de Greenwich entonces por ejemplo si yo digo, estoy hablando
de longitud hablo de los meridianos y cuando hablo de latitud hablo de paralelos,
entonces paralelos, como puedo complementar esta información, 60° N y paralelo,
entonces son Latitud 60° N y la longitud? Porque estoy hablando de la longitud que son
los meridianos y acá hablo de latitud que son los paralelos. A medida que hacemos
ejercicios esto va a quedar más claro.
(Clase 2, Tercero básico)
48
Docente: Hoy día nos toca comenzar la segunda unidad de matemática en la semana
pasada tuvimos, bueno exactamente ayer tuvimos la prueba de cierre de unidad donde
algunos claramente no estudiaron mucho, no les fue muy bien, hoy día vamos a empezar
la segunda unidad de matemáticas y vamos a ver algo que el año pasado ya comenzar
a ver que era la multiplicación y la división.
Ejemplo N° 2: Intercambios regulativos
El eje temático es regulación del orden de participación de estudiantes en la clase (cuando

este orden no es el objetivo curricular de la clase). Lo inicia el profesor o el alumno (Villalta,
Assael, & Martinic, 2013, pág. 91)
[Niños van terminando su trabajo y se paran para entregárselo a la profesora]
Docente: Por última vez no se muevan de su puesto, vamos a revisar todos.
(Clase 2, Primero básico)
[Se produce un cambio de actividad]
Vamos a guardar y vamos a sacar el material de matemáticas que nos corresponde a

esta hora.
(Clase 1, Segundo básico)
[Docente organiza grupos de trabajo]
Docente: Esta fila y esta fila se quedan donde mismo, la fila desde el Bryan hasta el
Bastián, es decir, el Bryan, la Cata, el Bryan, el Bastián se suman a este grupo, entonces
junten las mesas y ustedes se juntan al otro grupo desde el Seba hasta el Benjamín lo
mismo.
49
Ejemplo 3: intercambios Co-formados.
El eje temático es la evaluación de un contenido o procedimiento. El profesor inicia

buscando por parte del estudiante una respuesta predeterminada, ya sea eligiendo una
alternativa o produciendo una respuesta sobre conocimiento factual previamente entregado
(Nathan & Kim, 2009). El cierre es la aprobación o reprobación de la intervención del
estudiante (Villalta, Assael, & Martinic, 2013, pág. 91).
Docente: ¿Qué hacían las hormigas, levantando la mano, durante el verano?
Estudiante: Cantaban
Docente: Recolectaban ¿qué cosa?
Estudiante: Comida,
Docente: Pregunta ¿qué hacía la cigarra mientras las hormiguitas recolectaban comida?
Estudiante: Cantaban
Docente: Y qué más hacían
Estudiante: Bailaban
Docente: Cantaban y bailaban y ¿qué pasó cuando llegó el invierno?
Estudiante: Tenía mucho frío
Docente: Tenía mucho frío la pobre cigarra y ¿a quién acudió a pedirle ayuda?
Estudiante: A las hormigas
Docente: A las hormigas y ¿qué le dijeron las hormigas?
Estudiante: Que no le iban a dar comida, que no podían entrar a la casa
(Clase 2, Primero)
50
Docente: ¿Qué vemos aquí?
Estudiante: Conejos [a coro]
Docente: Conejos, ¿cuántos conejos?
Estudiante: 6 [a coro]
Docente: ¿Quién me puede leer la pregunta que está aquí? Elías
Estudiante: ¿Cómo podrías expresar la cantidad de conejos con una multiplicación?
Docente: ¿Cómo yo podría expresar en una multiplicación esta imagen? ¿quién se

atreve? Esteban
Estudiante: 3 por 3
Docente ¿Por qué 3 por 3?
Estudiante: hay 3 grupos
Docente: a quién se le ocurre otra
Estudiante: 2 por 3
Docente: ¿Por qué dos por tres?
Estudiante: Dos grupos que tienen 3 conejitos
Docente: Tengo dos grupos con 3 conejos ¿Puedo decirlo de otra forma? ¿puedo agrupar
de otra forma los conejos? Esteban ¿yo podía hacer 3 grupos de 3?
Estudiante: no
Docente: Esa no iba.
51
[docente mueve maqueta de la tierra, emulando movimiento del planeta]
Docente: ¿Cómo se llama este movimiento que va así?
Estudiante: El movimiento de la tierra
Docente: Si, pero como se llama este movimiento de la tierra
Estudiante: Rotación.
Ejemplo 4: Intercambios cooperativo
El eje temático es la generación de nueva información por parte del estudiante para
completar una tarea previamente planteada (ejemplo: responder una guía, realizar una
exposición). El profesor o el estudiante inicia solicitando o dando su respuesta a la tarea
planteada. Las demás intervenciones agregan nueva información a la intervención inicial
(Cobo, 1998). El cierre es la síntesis de intervenciones anteriores o una aceptación breve
de acuerdo tácito con dichas intervenciones (Villalta, Assael, & Martinic, 2013, pág. 91).
Docente: ¿Quién me podría decir si este cuento se llama la gran fábrica de las palabras,
de qué se podría tratar este cuento?
Estudiante: Ese niño de ahí atrapa esas palabras
Docente: Ya un niño a trapa palabras, Diego ¿de qué se podría tratar este cuento?
¿De las palabras?
(Clase 1, Kinder)
52
[docente muestran imágenes ella de un supuesto viaje, y preguntan dónde habrán ido,
compañera de la clase dice que al zoológico]
Docente: ¿por qué la compañera dice al zoológico?
Estudiante: Porque habían animales salvajes
Docente: Excelente
Estudiante: Y ahí hay animales salvajes
[Construyen definición del desafío de la clase, concepto comprender]
Docente: Para poder comprender, ustedes ¿saben lo que es comprender algo?
Estudiante: Entenderlo
Docente: Entender, bien Vicente, entender algo. ¿Cómo lo hacen ustedes? Por ejemplo,
si yo les paso un texto ¿cómo ustedes comprenden?
Estudiante: Leyendo
Docente: Por ejemplo, entonces dicen, esta historia, leen y se dan cuenta que hay
preguntas ¿qué hacen al no comprender una pregunta
Estudiante: Avisar a la profesora
Docente: Antes de avisar a la profesora
Estudiante: Volver a leerlo
Docente: Bien, qué otras cosas
Estudiante: Pensar
Docente: Mauricio dice que observar
53
Ejemplo 5: Intercambios Colaborativo
El eje es la reflexión o análisis que hace el estudiante de su propio actuar o intervención

para resolver o abordar un tema o problema que no tiene procesos ni respuestas
predefinidas. El profesor o el estudiante inician la indagación sobre las razones de una
determinada intervención anterior (Nathan & Kim, 2009). Supone cierto desacuerdo entre
los interlocutores que oriente la indagación recíproca. El cierre es una aceptación recíproca
de intervenciones (Villalta, Assael, & Martinic, 2013, pág. 91).
Docente: Krishna, ¿te fue fácil o difícil este trabajo?
Estudiante: Fácil
Docente: ¿Por qué te fue fácil?
Estudiante: Por qué miré
(Clase 1, Kinder)
Docente: ¿Qué aprendimos hoy?
Estudiante: Lo que representa la decena, las centenas, las unidades
Docente: Lo que representa la decena, las centenas, las unidades. ¿Aprendimos a

componer o descomponer?
Estudiante: A descomponer
Docente: Y Luego de descomponer qué hicimos con el número
Estudiante: Lo desarmamos
Docente: Primero lo desarmamos y luego que hicimos con el número
Estudiante: lo armamos de nuevo
54
[evalúan aprendizaje de la clase, descomposición aditiva]
Docente: ¿Por qué lo encuentra fácil?
Estudiante: porque siempre cambian los números, nada más
Como vemos en los resultados expuestos, los tipos de Intercambios presentes en el colegio
se concentran en aquellos que se caracterizan por ser de una baja demanda cognitiva, en
donde principalmente se identifican los de tipo Expositivo y Regulativo a excepción de
Segundo básico donde los Intercambios de tipo Co-formado aparecen como los que
mayormente se presentan.
Ante esta realidad observada nos surge las preguntas como ¿de qué manera se levanta la
posición del estudiante como constructor de su conocimiento? ¿de qué manera es posible
rescatar la propia experiencia del estudiante y dar valor a su conocimiento previo si
prevalecen estructuras dialogales de tipo declarativas? ¿Permiten estos intercambios
promover el aprendizaje de todos, aportando a la comprensión de la diferencia, a la
individualización, y al respeto por la diversidad?
55
E.3. Interacciones que promueven la inclusión.
El subcapítulo que presentamos a continuación busca, desde una mirada cualitativa,

identificar el tipo de interacciones que promueven la inclusión en la sala de clases.
Hablamos en este sentido de realizar una mirada a aquellas acciones que encarnen valores
inclusivos y que tengan al docente como protagonista de este accionar, que busque eliminar
aquellas barreras que impidan que el aprendizaje llegue a todos y sea alcanzado por todos
(ver anexo 5).
En relación con las interacciones que promueven inclusión en el aula, se observa que
aquellas que tienen mayor presencia son aquellas que se relacionan con “la disposición
de normas que manejen la disciplina a través del respeto mutuo”, si bien a nivel
escuela el tema de las normas dentro de la sala de clases está siendo recordado
permanentemente, es importante recalcar que específicamente en Primero y Tercero
básico se trabajan estas normas otorgándole claridad y sentido a este trabajo, es decir, se
enuncian cada una de ellas como parte de una rutina diaria en donde se establecen los
parámetros de las normas acordadas por los estudiantes a fin de promover un buen clima
de aula, reflexionándose en torno al por qué y para qué, de manera de poner énfasis en el
respeto y en el aprendizaje de todos.
Por otro lado, es posible observar en cada una de las clases “la promoción de la
participación de todos” (ver anexo 5)., ya sea porque se escuchan las distintas opiniones
generando, en ocasiones un ambiente de dialogo, porque se aceptan preguntas dando la
posibilidad que el estudiante exponga sus inquietudes y opiniones. En este sentido se
observa que se generan diversas estrategias de participación, ya sea de manera voluntaria
o de manera aleatoria, tratando de promover el respeto de aquel que participa
observándose que el estudiante desea compartir sus conocimientos y/o habilidades. Si
bien, en la mayor cantidad de las clases observadas existe una distribución de la sala a
formar grupos de trabajo, esta situación no necesariamente se ve potenciada por el tipo de
actividad que se desarrolla. En la mayoría de las clases nos encontramos con actividades
que se declara o plantea el trabajo en grupo, aun así no se ve presencia de entrega de
herramientas que permita que cada uno aprenda a organizar un trabajo en equipo. En
conclusión, el indicador “los estudiantes aprenden de forma cooperativa” (ver anexo
5).se daría de forma incompleta, observándose indicios, pero no claridad en este tipo de
acciones.
56
Con respecto a la no presencia de indicadores como “El desarrollo de la clase toma en
cuenta la diversidad del alumnado” (ver anexo 5) declaramos que si bien existen diversas
estrategias, se dispone la sala en grupos de trabajo (exceptuando la clase de segundo y
cuarto básico, en una de las dos ocasiones observadas) la actividad que se trabaja es la
misma y del mismo modo para todos, es decir, la estrategia o metodología de trabajo es
homogenea, por lo que no se observa la posibilidad que los estudiantes expresen sus
conocimientos de diversas maneras. De esta misma manera, se ve afectado el indicador
“Las clases se hacen accesibles a todos los estudiantes” (ver anexo 5) en la medida,
por ejemplo, que no se observan acciones por parte del docente que den cuenta que los
estudiantes aprenden en tiempos diferenciados de trabajo o alternativas diferentes de
experimentar.
Finalmente, no se observan interacciones que promuevan el logro del indicador “El

desarrollo de las clases contribuye a una mayor comprensión de la diferencia” (ver
anexo 5) ya que cuando se recogen opiniones estas no son confrontadas, no se hacen
dialogar entre ellas, no hay estrategias que permitan al estudiante identificar sus puntos de
encuentro o divergencia, de esta misma forma no es posible observar acciones que releven
que el docente promueve el trabajo entre sujetos diferentes ya sea en el ámbito físico, en
tiempos de trabajo, etc. mostrándose aquí un elemento que consideramos clave, ya que es
una escuela que se define como inclusiva y que apuesta por lo tanto a la diversidad como
riqueza.
A continuación, presentamos ejemplos de interacciones que promueven la inclusión.
57
Ejemplo 1: la disciplina en el aula se basa en el respeto mutuo
[Al inicio de la clase se recuerdan y trabajan normas de convivencia en el aula y

pregunta cómo se pueden trabajar y para qué sirven]
Docente: Sólo para recordar por que se que ustedes se lo saben miren, nosotros
respetamos los turnos ¿Cómo los respetamos los turnos? ¿cómo yo se quién quiere
hablar, quién quiere opinar, quién quiere preguntar? Lisbeth
Estudiante: levantando la mano
Docente: como ya lo dijimos cierto, dijimos que levantábamos la mano para respetar a
su compañero y a sus profesores.
Docente: Antes del plan lector ¿qué hacemos?
Estudiante: El desafío
Docentes: Antes que el desafío
Estudiante: vemos las normas
Docente: normas de clases cierto. Para poder tener una buena convivencia dentro de la
sala de clases tenemos que, ¿qué tenemos que respetar?
Estudiante: levantar la mano
Docente: ya, léame una norma que está acá.
Estudiante: levantamos la mano antes de hablar.
Docente: ya entonces levantamos la mano antes de hablar, ¿por qué es importante

respetar esa norma? Haber Samuel
Estudiante: porque uno puede estar hablando así no lo interrumpen
58
Docente: ¿Y qué pasa cuando uno interrumpe constantemente a otra persona? ¿Qué
pasa?
Estudiante: no se escucha
Docente: y cuando no nos escuchamos ¿qué no hacemos?
Estudiante: Se enreda, no aprende
Docente: Bien Diego. Leo yo. Trabajamos en silencio, ¿la cumplimos?
Estudiante: Mas o menos.
Docente: ¿Por qué es importante trabajar en silencio?
Estudiante: Porque no se entiende nada y no aprendemos.
Ejemplo 2: los estudiantes aprenden de forma cooperativa
[docente llama a adelante a parejas de trabajo para que expliquen los resultados de su
tarea, la elección es aleatoria dependiendo donde está su dedo en la lista]
Docente: Explíquenos cuál es la solución que le dieron al León, pero a sus compañeros.
Uno primero [al momento iban a hablar ambos juntos]
Estudiante 1: Que fuera al colegio de la Selva
Estudiante 2: Que aprendiera a leer.
Docente: miren los chiquillos proponen un colegio en la selva para que aprendieran a
leer, super bien. Un aplauso.
Ya ayúdenme a contar, ahí va el dedometro
Estudiantes: stop.
Docente: Lucas con Genesis
(Clase 1, Primero)
59
Ejemplo 3: Los estudiantes son protagonistas de su propio aprendizaje
Docente: Necesito saber la latitud, ya Isidora venga, podríamos hacer un concurso…

Estudiantes: ¡Ya!
Docente: voy a hacer 7 preguntas, el equipo que responda correctamente tendrá premio.

[docente trabaja expresiones numéricas en multiplicación]
Docente: El Esteban dice 3 por 3, vamos a ir viendo después, vamos a ir viendo otras.
Ignacia
Estudiante: 2 por 3
Docente: por qué 2 por 3
Estudiante: Porque hay dos grupos que tienen 3 conejitos.
Docente: Podría decir que tengo dos grupos de tres conejos ¿Puedo decirlo de otra
forma? ¿puedo agrupar de otra forma los conejos? Esteban ¿podía agrupar de 3 grupos
de a tres los conejos?
60
E.4. Relaciones de variables: Experiencia de Aprendizaje Mediado, Análisis
Conversacional e Inclusión.
En el siguiente subcapítulo se busca identificar y comprender las posibles relaciones

existentes entre las variables estudiadas, de modo de poder establecer asociaciones entre
Criterios de EAM, Intercambios y prácticas que promueven la inclusión.
Con el propósito de analizar la existencia de relación entre las variables de EAMU y EAMD
con los Intercambios de las aulas observadas, para esta investigación, se realizaron
pruebas estadísticas de Chi cuadrado de Pearson para poner a prueba la asociación entre
estas variables a partir de la distribución de las frecuencias entre las categorías de dichas
variables1.
A partir de lo observado, se puede establecer que la asociación entre EAMU e Intercambios

de la muestra es estadísticamente significativa [χ2 (8, N=300)=103,336, p=.00]. En la tabla
de distribución de frecuencias (ver Tabla 2), más del 60% los intercambios expositivos
resultan ser EAM universales de trascendencia. El 65% de los intercambios co-formado y
el 53,5% de los intercambios regulativos corresponden a EAM de intencionalidad. Los
intercambios cooperativos mayoritariamente corresponden a EAM de significado (83,3%).
La totalidad de los intercambios colaborativos corresponden a EAMU de significado.
1
Chi-cuadrado opera mediante diferencias entre las casillas de frecuencias esperadas (Fe) y las obtenidas (Fo),
tal que un Chi-cuadrado (observado) será significativo cuando sea mayor al Chi-cuadrado esperado
correspondiente, cuando las diferencias en las frecuencias no se deban al azar en la distribución muestral. De
esta manera, se puede rechazar la hipótesis nula (H0) de no asociación. Este estadístico puede dar infinitos
valores positivos, es decir, no fluctúa dentro de un intervalo, tal que para interpretarlo, es menester observar
su significación (p), la que debe ser inferior a 0.05 para señalar asociación.
61
Tabla 2: Tabla de contingencia entre EAMU e Intercambios
INTERCAMBIOS
Expositivo Co-formado Regulativo Cooperativo Colaborativo Total
Intencionalidad 15 15 106 1 137
25,9% 65,2% 53,5% 16,7% 45,7%

EAM UNIVERSAL
Significado 6 8 44 5 15 78
10,3% 34,8% 22,2% 83,3% 100,0% 26,0%
Trascendencia 37 48 85
63,8% 24,2% 28,3%
Total 58 23 198 6 15 300
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
(Fuente: Elaboración propia)
Considerando que cinco celdas (33%) tenían como frecuencia esperada un valor menor a
5, se puso a prueba este resultado con la prueba de asociación de lambda2. Considerando
una relación simétrica entre las variables (ninguna es antecedente de la otra), se obtuvo un
lambda significativo [λ=.155, p=.00], lo cual confirma la relación entre EAM Universales y
los Intercambios.
2
Prueba de asociación estadística que considera variables nominales (un tipo de variable categórica), que
opera según la lógica de reducción de error de predicción al clasificar una categoría de la variable X según su
pertenencia a alguna de las categorías de la variable Y. Este estadístico tiene tres versiones, una asimétrica o
sin direccionalidad y dos simétricas, donde muestra a cada variable de estudio como si fuera dependiente.
Sus valores oscilan entre 0 y 1, donde 0 significa que la variable explicativa no contribuye a reducir el error de
predicción en la variable dependiente; y cercano a 1, que este error se ha reducido por completo. Si dos
variables son independientes, λ=0. También es precisar observar su significación (p).
62
Por último, se aplicó una prueba de V de Cramer3 para medir la intensidad de la relación de
estas variables. Para EAMU e Intercambios, obtuvo una relación de mediana intensidad
significativa [V=.415, p=0.00].
EAMU e Intercambios
Confirmada la asociación estadística entre EAMU e Intercambios, interesó conocer cómo

se establece dicha relación y con qué fuerza. Por esta razón, a continuación, presentamos
los resultados bivariados que buscan comprender si existe una visión de escuela o estos
se dan por cada nivel por separado.
A partir de esta situación, se observa que para Kínder y Primero básico, se tiene que la
categoría significado del EAMU es la única registrada en las observaciones de aula, la que
presenta muy pocos números de casos en dos o tres de las categorías de la variable
Intercambios. Dicho en otras palabras, para estos dos niveles educativos, el EAMU se
comporta como una constante, razón por la cual no es posible calcular los coeficientes de
asociación. En segundo básico, se encuentra esta misma situación, pero la variable
Intercambio es la que se comporta como constante, -solo se observa la categoría
expositivo- en relación con las dos categorías del EAMU. Entroncado con lo anterior, para
este nivel tampoco es posible calcular los coeficientes de asociación.
Por lo mencionado, solamente podemos describir la tabla de distribución de frecuencias

para estos casos. De esta manera, y siguiendo esta vez la lectura de los porcentajes fila,
en Kínder casi la totalidad de las mediaciones de significado corresponden a intercambios
regulativos (48,5%) y colaborativo (48,5%); en primero básico, las mediaciones de
significado se condicen con los intercambios regulativos con un (76,9%). Por su parte, en
segundo básico, el 85,7% de los intercambios expositivos corresponden a intencionalidad
dentro del EAMU.
3
Prueba estadística que permite estandarizar la asociación calculada, en un intervalo que va de 0 a 1, donde
0 corresponde anula asociación y 1, asociación perfecta. Hasta 0.3 se consideran baja, y sobre 0,6 se
consideran alta la fuerza de asociación. También arroja un valor p.
63
Tabla 3: Tabla de contingencia entre EAMU e Intercambios para Kinder y 1° básico
INTERCAMBIOS
Nivel / EAMU Expositivo Co-formado Regulativo Cooperativo Colaborativo Total
K° EAM U Significado 1 15 15 31
Total
3,2% 48,4% 48,4% 100,0%
1° EAM U Significado 3 10 13
Total
23,1% 76,9% 100,0%
Tabla 4. Tabla de contingencia entre EAMU e Intercambios para 2° básico
INTERCAMBIOS
2° Intencionalidad 12 12
85,7% 85,7%
Significado 2 2
14,3% 14,3%
Total 14 14
100,0% 100,0%
Mediante prueba de Chi-cuadrado se observó asociación estadística entre EAMU e

Intercambios para tercero básico [χ2 (6, N=101)=83,380 p=.00] y para cuarto básico [χ2 (6,
N=141)=7,976, p=.00].
Siguiendo la tendencia general, los intercambios expositivos se relacionan principalmente

con la trascendencia y los intercambios regulativos con el significado. La distinción principal
es que en tercero concentra los intercambios co-formados, cuyo 65,2% se corresponden a
64
mediaciones de intencionalidad. En ninguno de estos niveles se registró intercambios de
tipo colaborativo que tuvieran relación con EAMU.
Puesto que en tercero se contabilizaron 3 casillas (25%) y en cuarto 2 (50%) con

frecuencias esperadas inferiores a 5, fueron confirmados estos coeficientes mediante
prueba de lamba. Los valores de este último permiten aceptar la asociación de variables en
tercero básico, pues es significativo al tener un error menor a p=.05 [λ=.512, p=.00]. En
cuarto básico, también resultó significativa la relación entre EAMU e Intercambios [λ=.077,
p=.042]. Dicho en otros términos, la asociación general es posible encontrarla en estos dos
últimos niveles del ciclo escolar básico.
Por último, se puso a prueba la fuerza de la asociación entre EAMU e Intercambios en

ambos niveles. Según el estadístico V de Cramer, en tercero básico la intensidad de esta
relación es alta [V=.642, p=.00], mientras que en cuarto básico es baja [V=.238, p=.005].
65
Tabla 5: Tabla de contingencia entre EAMU e Intercambios para 3° y 4° básico
INTERCAMBIOS
3° Intencionalidad 3 15 13 1 32
8,3% 65,2% 36,1% 16,7% 31,7%
Significado 0 8 19 5 32
,0% 34,8% 52,8% 83,3% 31,7%
91,7% 11,1% 36,6%
Total 36 23 36 6 101
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
4° Intencionalidad 93 93
67,9% 66,0%
100,0% 32,1% 34,0%
Total 4 137 141
100,0% 100,0% 100,0%
Encontrada la asociación entre EAMU e Intercambios de manera estadística se darán

ejemplos de las interacciones observadas en clases a las cuales se confrontarán con la
mirada del índice para la inclusión, buscando, en este sentido, tratar de establecer si la
asociación entre EAM e Intercambio permite promover prácticas inclusivas en el aula.
66
Ejemplo 1: EAM Intencionalidad en Intercambio Expositivo
Texto (Tiempo:) EAMU Intercambio Valor Inclusivo
38:43 a 3:45 a38:55 Intencionalidad Expositivo No se observa
El desafío de hoy dice lo siguiente

Cómo descomponemos
aditivamente una cifra.
Si bien podemos observar la asociación entre un tipo de Intercambio Expositivo con un

EAMU de Intencionalidad, que permitiría en este caso establecer metas comunes para los
estudiantes, creemos que no alcanzan a promover prácticas inclusivas debido a que falta
la significatividad que finalmente le permita al estudiante identificar y comprender cuál es
su meta de aprendizaje, es decir, el objetivo de la clase queda más bien en el plano de
enunciar un contenido que se va a trabajar.
Ejemplo 2: EAM Significado en Intercambio regulativo
1:22:12 a 1:22:46 Significado Regulativo La disciplina en

el aula se basa
Docente: Pregunta, ¿para qué nos servirá hacer
en el respeto
una lista? [varios estudiantes responden a la
mutuo
vez, mientras otros están jugando] Escuchemos
al Nicolás. No [Hace gesto de levantar la mano]
Escuchemos al Nicolás. Espérate Nicolás que
hay un grupo, Ashlí, escuchemos, Ashli yo
pregunté para que nos sirve hacer una lista,
Nicolás tu ibas a responder.
(Clase 2, Kinder)
67
A través del análisis de este tipo de interacción que busca ordenar las opiniones de los
estudiantes, vemos que la profesora media al estudiante para que espere su turno y no
actué de forma impulsiva, esto pone de manifiesto el valor del respeto mutuo y con ello una
disciplina que no se basa en la imposición si que esconde detrás la razón de que todos
tenemos nuestro espacio.
Ejemplo 3: EAM Significado en Intercambio Colaborativo
1:22:37 a 1:23:15 Significado Colaborativo Se implica

activamente a los
Docente: yo pregunté para qué nos sirve
estudiantes en su
hacer una lista. Nicolás tu ibas a responder
propio
aprendizaje.
Estudiante: La lista es para recordar.
Docente: Ya, la lista es para recordar lo

que uno tiene que comprar o lo que
necesita para hacer algo.
(Clase 2, Kinder)
En este caso podemos observar que la asociación entre EAMU de Significado y un

intercambio de tipo Colaborativo se implica activamente al estudiante ya que se recoge lo
que para él significa el aprendizaje que están trabajando, es decir, el sentido que el
estudiante le da, por medio de una actividad de alto nivel cognitivo ya que no se refiere a
repetir información ya entregada, sino que a levantar información a través de lo que él está
entendiendo.
68
Ejemplo 4: EAM Trascendencia en Intercambio Expositivo
1:19:15 a 1:19:29 Trascendencia Expositivo El desarrollo de

las clases
Docente: [En clases se trabajó
responde a la
ubicación geográfica] Les quería
diversidad del
mostrar una aplicación que nuestro
alumnado.
planeta tiene coordenadas.
En este caso, lo que observamos es el trabajo de un docente por mostrar que lo que se
está aprendiendo en clases no es sólo teoría, sino que es posible de aplicar en la realidad
y que cualquiera lo podría hacer a través del uso del Internet, de este modo, el docente está
otorgando otras posibilidades de aplicación de lo aprendido y no sólo a través del papel y
la actividad realizada en el aula, apuntando a responder a la diversidad del alumnado.
EAMD e Intercambios
Empleado el estadístico de Chi-cuadrado, para buscar la asociación entre EAM de tipo

Diferenciado e Intercambios, se obtuvo que la asociación entre estas dos variables de la
muestra también es significativa [χ2 (30, N=7.285)=642,703, p=.00]. En la tabla de
distribución de frecuencias, todos los intercambios se relacionan con la individualización y
con la regulación y autocontrol del EAMD (primera y segunda mayoría de los porcentajes
columnas). Teniendo en cuenta que individualización es la categoría preponderante del
EAMD dentro de la muestra, cabe señalar que el 62,4% de los intercambios expositivos y
el 59,2% de los intercambios colaborativos se relacionan con esta categoría. Asimismo,
respecto a regulación y autocontrol, el 38% de los intercambios regulativos y de los
intercambios cooperativos se relacionan con esta categoría.
Para este caso, solo 7 celdas (16,7%) presentaron frecuencias esperadas inferiores a 5,
situación dentro del criterio establecido de máximo de 20% de celdas con valor nulo. Sin
embargo, al igual que con los EAMU, se puso a prueba este resultado con la prueba de
69
asociación de lamba. Considerando una relación simétrica entre las variables, se obtuvo
una lambda significativo [λ=.025, p=.00], lo cual confirma la relación entre el EAMD y los
Intercambios.
Finalmente, se observa una relación significativa de baja intensidad de carácter entre el

EAMD y los Intercambios [V=.133, p=.00].
Tabla 6: Tabla de contingencia entre EAMD e Intercambios
INTERCAMBIOS
Expositivo Co-formado Regulativo Explicativo Cooperativo Colaborativo Total
Desafío 54 38 12 47 1 152
2,1% 2,1% ,6% 11,4% ,3% 2,1%
Competencia 113 101 213 47 26 7 507
4,4% 5,5% 10,9% 11,4% 7,5% 4,1% 7,0%
Individualización 1599 997 898 207 188 100 3989

EAM DIFERENCIADOR
62,4% 54,0% 46,0% 50,4% 54,2% 59,2% 54,8%
Regulación y 689 585 745 97 130 51 2297

autocontrol
26,9% 31,7% 38,2% 23,6% 37,5% 30,2% 31,5%
Alternativa optimista 11 2 7 2 2 24
,4% ,1% ,4% ,5% ,6% ,3%
Planificación 94 121 60 11 286
3,7% 6,6% 3,1% 2,7% 3,9%
Ser humano como 1 2 16 11 30

entidad cambiante
,0% ,1% ,8% 6,5% ,4%
(Fuente: Elaboración propia).
Confirmada la asociación estadística entre EAMD e Intercambios, interesó conocer si existe

una visión de escuela para lo cual se estudió el cómo se genera esta relación por nivel
educativo y con qué fuerza. Por esta razón, a continuación, presentamos los resultados
bivariados para cada nivel de la muestra considerando dichas variables. Mediante prueba
70
de Chi-cuadrado, se observó asociación estadística en los 5 cursos que consideró esta
investigación.
Tabla 7: tabla de contingencia entre EAMD e Intercambios para Kinder
INTERCAMBIOS
Co-
Nivel / EAMD Expositivo formado Regulativo Explicativo Cooperativo Colaborativo Total
K° Competencia 30 9 5 1 45
5,9% 4,3% 4,2% 2,0% 4,1%
54,4% 60,6% 42,3% 59,3% 36,1% 56,9% 51,4%
Regulación y 199 61 107 19 71 10 467

autocontrol
39,1% 38,1% 51,4% 32,2% 59,7% 19,6% 42,2%
Planificación 3 2 5 10
,6% 1,0% 8,5% ,9%
Ser humano como 2 2 0 11 15

entidad cambiante
1,3% 1,0% ,0% 21,6% 1,4%
Total 509 160 208 59 119 51 1106
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
En Kínder [χ2 (20, N=1.106)=253,270, p=.00], entre el 55 y el 60% de los intercambios

expositivos, co-formado, explicativo y colaborativo se relacionan con el EAMD de
individualización. El 51,4% del intercambio regulativo y casi el 60% corresponde a
regulación y autocontrol en este nivel
71
Tabla 8: Tabla de contingencia entre EAMD e Intercambios para 1° básico
INTERCAMBIOS
Co-
1° Desafío 2 11 3 32 1 49
,5% 3,2% ,7% 23,0% 1,1% 3,4%
Competencia 28 44 48 8 18 1 147
7,4% 12,8% 10,5% 5,8% 20,2% 2,4% 10,2%
76,3% 70,8% 62,6% 49,6% 52,8% 92,7% 67,2%
Regulación y 53 45 118 30 23 2 271

autocontrol 14,1% 13,1% 25,9% 21,6% 25,8% 4,9% 18,8%
Planificación 6 1 7
1,6% ,2% ,5%
Total 376 343 455 139 89 41 1443
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
En primero básico [χ2 (20, N=1.443)= 261,488, p=.00], todos los intercambios corresponden
en su mayoría al criterio de mediación de individualización, según valores que oscilan entre
el 49,6% (intercambio explicativo) y el 92,7% (intercambio colaborativo). En segundo lugar,
es posible apreciar que existe una proporción considerable de intercambios cooperativo
(25,8%) y regulativo (25,9%) asociados al EAMD de regulación y autocontrol.
En segundo básico [χ2 (20, N=1.327)=144,812, p=.00], se repite la tendencia de primero,

donde los intercambios corresponden en su mayoría al criterio de mediación de
individualización, según valores que oscilan entre el 45,2% (intercambio explicativo) y el
78,1% (intercambio colaborativo). Las categorías de intercambio expositivo y cooperativo
en frecuencias cercanas al 30% se corresponden con el EAMD de regulación y autocontrol.
72
INTERCAMBIOS
Co-
2° Desafío 3 16 9 15 43
1,5% 3,4% 2,0% 8,9% 3,2%
Competencia 20 37 92 23 1 173
10,2% 7,8% 20,7% 13,7% 3,1% 13,0%
49,7% 63,0% 58,4% 45,2% 66,7% 78,1% 57,6%
Regulación y 51 73 84 48 3 6 265
autocontrol
25,9% 15,3% 18,9% 28,6% 33,3% 18,8% 20,0%
12,7% 10,5% 3,6% 6,1%
Total 197 476 445 168 9 32 1327
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
En tercero básico [χ2 (25, N=2.029)=393,67, p=.00], sólo los intercambios cooperativo
(70,5%) expositivo (59,7%) y regulativo (44,5%) se relacionan de manera predominante con
la individualización. Intercambios colaborativos (73,3%) y en menor medida co-formado
(51,5%) se vinculan más fuertemente con la regulación u autocontrol. Luego, el intercambio
explicativo asociado a la competencia equivale al 60% de las interacciones de aula en este
nivel.
73
Tabla 10: Tabla de contigencia entre EAMD e Intercambios para 3° básico
INTERCAMBIOS
Co-
3° Desafio 49 11 60
5,0% 2,1% 3,0%
Competencia 34 19 42 16 4 115
3,4% 3,6% 11,8% 59,3% 8,9% 5,7%
Individualizacion 590 224 159 11 55 8 1047
59,7% 41,9% 44,5% 40,7% 70,5% 17,8% 51,6%
Regulacion y 286 275 135 23 33 752

autocontrol 28,9% 51,5% 37,8% 29,5% 73,3% 37,1%
2,8% ,9% 2,0% 2,0%
Ser humano como 1 14 15

entidad cambiante ,1% 3,9% ,7%
Total 988 534 357 27 78 45 2029
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
En cuarto básico [χ2 (16, N=1380)=351,695, p=.00], más del 70% de los intercambios
expositivos, explicativo y cooperativo equivalen a individualización. El 61,9% de los
intercambios regulativo corresponden a EAMD de regulación y autocontrol. Para el caso de
los intercambios co-formado, existe una proporción equitativa entre individualización y
regulación y autocontrol.
74
INTERCAMBIOS
Co-
4° Competencia 1 1 22 3 27
,2% ,3% 4,5% 5,8% 2,0%
Individualización 347 133 106 16 37 639
70,7% 39,9% 21,8% 88,9% 71,2% 46,3%
Regulación y 100 131 301 10 542

autocontrol
20,4% 39,3% 61,9% 19,2% 39,3%
Alternativa 11 2 7 2 2 24
optimista
2,2% ,6% 1,4% 11,1% 3,8% 1,7%
6,5% 19,8% 10,3% 10,7%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Puesto que en todos los niveles se identificó un alto número de casillas con frecuencias
esperadas inferiores a 54, se confirmó la asociación entre EAMD e Intercambios para cada
de ellos, mediante prueba de lamba considerando simetría en la relación estadística. Los
resultados obtenidos permiten confirmar la asociación excepto en primero básico, donde el
error estadístico es superior al 5% [λ=.025, p=.146]. En los demás niveles, los resultados
de lambda fueron los siguientes: Kínder [λ=.053, p=.001], segundo [λ=.047, p=.00], tercero
[λ=.050 p=.00], y cuarto básico [λ=.277, p=.00]. En breve, existe relación entre EAMD e
Intercambios sólo en estos cuatro niveles.
Asimismo, medimos la fuerza de esta relación mediante el estadístico V de Cramer, y se

encuentra que son asociaciones de intensidad baja, que en orden decreciente son las
4
En Kínder, 14 celdas (46,7%), en primero 10 celdas (33,3%), en segundo 7 celdas (23,3%), en tercero 14
celdas (38,9%) y en cuarto básico 5 celdas (20%).
75
siguientes: 4° [V=.252, p=.00], Kínder [V=.239, p=.00], 3° [V=.197, p=.00], y segundo
[V=.165, p=.00]
A continuación, se darán ejemplos entre que permitan ilustrar la asociación entre EAMD e
Intercambios los cuales se analizarán a la luz de la posible relación con los valores
inclusivos.
Ejemplo 1: EAMD Regulación y autocontrol en Intercambio Regulativo
Texto (Tiempo:) EAMD Intercambio Valor Inclusivo
15:21 a 15: 24 Regulación y Regulativo La disciplina en el

autocontrol aula se basa en el
Docente: [trabaja en comprensión
respeto mutuo.
auditiva proyectando imágenes]
Alonso siéntate bien ya que no
dejas ver a la Romi
(Clase 1, Kinder)
En este caso se observa una interacción en la cual, por un lado, se busca ordenar la
participación y por otro mediar al estudiante en la regulación de la impulsividad lo que tiene
como objetivo final el estudiante comprenda que no está solo sino más comparte con un
conjunto de compañeros que deberían tener la misma oportunidad que él para ser parte del
aprendizaje.
76
Ejemplo 2: EAMD Individualización en Intercambio Cooperativo
3:41 a 3:47 Individualización Cooperativo Se implica

activamente a los
Docente [Pide diversas opiniones,
estudiantes en su
en un momento se acerca a un
propio
niño ya que no le escucha, se
aprendizaje.
agacha y muestra cercanía] No le
quiere preguntar nada [dice la
docente, respetando la situación].
(Clase 1, Kinder)
Aquí la docente genera las condiciones para que todos puedan participar, de modo que se
dan los espacios y los apoyos necesarios para que el estudiante de su opinión y todos lo
puedan escuchar, inclusive respetando el hecho que finalmente no quiera participar, a pesar
de la respuesta por parte del estudiante, se genera el espacio para que participe
activamente.
Ejemplo 3: EAMD Individualización en Intercambio Explicativo
57:53 a 58:14 Individualización Explicativo Los estudiantes

[Estudiantes trabajan en grupo y llaman aprenden de
a docente para resolver dudas] forma
cooperativa.
Estudiante: ¡Tía! ¿Dónde están las
palabras?
Docente: allá están las palabras [indica

hacia la pared y se acerca a ella] la
palabra silla, la palabra cereza, la
palabra polvo
(Clase 1, Kinder)
77
En esta interacción, el hecho de que la docente responda a las situaciones de naturaleza
específica de cada estudiante ya sea por sus ritmos de aprendizaje o de trabajo, en la cual
se resuelven dudas, fomentando el hecho de pedir y recibir ayuda, además de trabajar con
otros.
Ejemplo 4: EAMD Individualización en Intercambio Co-formado
27:25 a 27:58 Individualización Co-formado Los estudiantes

aprenden de
[estudiantes trabajan en guía para
forma cooperativa
aplicar comprensión auditiva,
docente se pasea por puestos
supervisando el trabajo en un
momento se da cuenta de un error
de un estudiante que trabaja en
equipo]
Docente: ¿Quién era holgazana?

¿Quién era trabajadora? [Va
indicando con su dedo en la hoja
del estudiante]
En esta situación el docente ofrece apoyo, a partir de las diferencias que existen en los
ritmos de aprendizaje para lo cual ofrece un dialogo que busca evaluar los aprendizajes
adquiridos, en este sentido, se acerca al estudiante quien aprende a pedir y recibir ayuda.
78
Ejemplo 5: EAMD Individualización en Intercambio regulativo
56:41 a 57:21 Individualización Regulativo La disciplina en

el aula se basa
[estudiantes trabajan en grupos, uno de
en el respeto
ellos genera desorden y no deja
mutuo
trabajar al resto debido a que le quita
materiales] Los estudiantes
aprenden de
Docente: pero no eso no se saca de la
forma
mesa [le dice a niño que presenta
cooperativa
problemas, luego invita a los niños a
repartirse el material para poder
trabajar]
Para esta interacción, la docente interviene en una situación mediando la condición

específica de un niño, si bien media la autorregulación del comportamiento, la docente
trabaja con las características específicas de él de modo que ofrecerle las herramientas
para que se pueda desenvolver y trabajar con otros promoviendo el valor del respeto y el
trabajo cooperativo.
Ejemplo 6: EAMD Regulación y Autocontrol en Intercambio Co-formado
8:20 a 8:34 Regulación Co-formado Se implica

y activamente a los
Docente: Qué clase de sustantivos
autocontrol estudiantes en su
conocemos nosotros
propio
aprendizaje.
Estudiantes: 2 [responden rápidamente]
La disciplina en el
Docente: escuchen la pregunta, escucha la
aula se basa en el
pregunta José
respeto mutuo
(Clase 1, Tercero básico)
79
Para esta interacción la docente promueve la participación y por lo tanto sean parte activa
del aprendizaje, pero además que esta participación se base en una disciplina basada en
el respeto, mediando la impulsividad de modo que ellos también puedan comprender lo que
se les está pregunta y teniendo todos posibilidades de responder.
En conclusión, las relaciones observadas entre EAM e Intercambios con la promoción de

prácticas inclusivas nos arrojan resultados que son de vital importancia. Por un lado, no
basta solo con declarar el aprendizaje, salta a la luz la relación fundamental que establece
Feuerstein en los EAM universales entre Intencionalidad, Significatividad y Trascendencia
de modo que para que se aborde la diversidad del alumnado, sería condición sine qua non
el hecho de que el estudiante aborde el para qué.
Por otro lado, cada vez que el docente establece intercambios de tipo regulativos,
asociados con mediación de la significatividad, la autorregulación se promueve en un
contexto de clases en que las normas de clases que tengan como base el respeto mutuo,
esto ya sea en situaciones de aprendizaje cooperativo, en situaciones de evaluación, etc.
Por último, gran parte de las relaciones que se establecen entre EAM individualización e
Intercambios co-formado apuntan necesariamente a que el estudiante aprenda a pedir y
recibir ayuda y esto apunta al aprendizaje cooperativo, es decir, a que él aprenda que puede
y deben contar con otros.
80
F. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Mejorar la escuela y que esta mejora genere aprendizaje para todos es una discusión que
tiene plena vigencia en nuestro país. La problemática es desde que lente abordar esta
situación, entendiendo que la escuela y más aún la sala de clases es una realidad compleja.
Por ejemplo, se ha desarrollado por gran parte del sistema educativo nacional la idea de
asociar la eficacia escolar al logro de resultados que se mantienen en el tiempo, los cuales
se obtienen a través de las mediciones externas estandarizadas como el SIMCE. Si
entendemos, como vimos anteriormente, que el aprendizaje de calidad debe ser para todos
respondiendo a la diversidad de los estudiantes (UNESCO, 2009), la búsqueda de la
inclusión se convierte en un enfoque sobre mejora educativa que pone el acento en que
esta es un derecho humano y fundamento de una sociedad más justa (Ainscow, 2005).
Entendiendo que la escuela como unidad de análisis es compleja, los modelos de eficacia
escolar ponen el énfasis en varios ámbitos, entre estos queremos relevar el que se refiere
a la gestión pedagógica, entendiendo que para observar este ámbito se requiere entrar al
núcleo pedagógico, es decir, a la relación entre el docente, el contenido y el estudiante, en
una tarea determinada (Elmore, 2010) apoyados en este sentido en la teoría sociocultural
el foco en las interacciones profesor estudiante, y entre los estudiantes debe ser el foco
principal de observación para lo cual nos apoyamos en dos marcos teóricos importantes
como son la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) y el Análisis Conversacional (AC).
Al observar la presencia de Criterios Diferenciadores de EAM, nos encontramos

mayoritariamente con la presencia de dos tipos de criterios diferenciadores como son la
regulación del comportamiento y la individualización siendo este último, en algunos niveles
muy superior en presencia. ¿nos estará mostrando esta situación, que en general en la
escuela hay un trabajo contante en la conducta por sobre otros elementos? Rescatable es
que vemos docentes que buscan trabajar con las características individuales de cada
alumno en lo que interacción se refiere, lo que es vital en un colegio con alta presencia de
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales. Siguiendo este análisis, es importante
resaltar que en los niveles Primero y Segundo básico asoma la mediación de la
competencia, situación que se relaciona con mayor presencia de Intercambios Co-
formados, lo que daría cuenta de que son clases donde hay mayor dialogo.
Lo que ocurre a nivel de presencia de Criterios Universales también es importante de

analizar. Nos encontramos que la presencia de la mediación de la intencionalidad es
81
escasa, lo que nos genera la siguiente pregunta ¿Cómo un estudiante se dispone al trabajo
si no entiende el para qué? En otras situaciones este tipo de mediación se queda en
enunciar el objetivo de la clase, lo que no necesariamente permite profundizar en el sentido
de este. La trascendencia aparece recién en tercero básico desde una perspectiva de
transferencia de aprendizajes, es decir, en la aplicación de lo aprendido a situaciones fuera
de la sala de clases lo que podría ayudar a sacar la situación de aprendizaje fuera del
contexto aula. Si un estudiante no es mediado en la Intencionalidad, Significado y
trascendencia lo más probable es que logre el aprendizaje para la prueba, pero este se
olvide rápidamente, es decir, logre un uso inmediato, pero no aprendizaje a largo plazo.
Con respecto al tipo de Intercambio que se presentan, es necesario recalcar que estos, en
general, se caracterizan por una menor demanda cognitiva, en tanto son mayoritarios los
de tipo Expositivo, Co-formado y regulativos de manera transversal en la unidad educativa
estudiada, es decir, estaríamos en presencia de que en teoría sería el currículum asociado
al desarrollo de los contenidos es el que se vuelve más complejo, pero la demanda cognitiva
que exige el docente es la misma no importando el nivel en que se encuentre el estudiante
Siguiendo la línea de análisis, se observa que existe asociación entre EAM e Intercambios,
y de esta manera las mayores asociaciones se dan a nivel escuela entre EAM
individualización e Intercambios Co-formado, asimismo entre EAM Regulación y autocontrol
e Intercambio Regulativo.
Tanto desde la mirada de la teoría de Experiencia de Aprendizaje Mediado como del

Análisis de la conversación nos encontramos con que los resultados obtenidos se
relacionan con lo que las investigaciones han planteado, es decir, se pone en evidencia que
EAM y AC se complementan en la tarea de coordinar acciones de enseñar, esto
entendiendo que se ha logrado demostrar que en “los intercambios presenten en el aula, la
presencia de criterios de EAM logran mayor relevancia, en este sentido, la EAM como la
AC se complementan para delimitar el estudio de la interacción didáctica en el aula” (Villalta,
Martinic, Assael, & Aldunate, 2016, pág. 16).
Importante acá es relevar que tanto la teoría de Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM)
como del Análisis de la conversación (AC) comparten el valor del lenguaje y el contexto
sociocultural, por lo mismo, se vuelven esencial al estudio de este tipo de interacciones en
tanto son herramientas de comunicación, de aprendizaje y por lo tanto de desarrollo. Ambas
teorías tienen en común el rol que el docente tiene a la hora de tomar decisiones sobre que
82
interacciones promover en el aula y en este sentido, es el docente el que toma un
protagonismo a la hora de promover interacciones que pongan en juego valores inclusivos
tal como nos plantea la idea de la transformabilidad (Echeita, 2012)
¿Y el aprendizaje para quién? Debemos partir de la base que la inclusión es un norte y no

una meta, por lo que la identificación de prácticas que promuevan la inclusión se convierte
en la base para la mejora educativa, en este sentido, entendemos que el estudio de la
inclusión es complejo en la medida que actualmente no existen estándares validados que
permitan operacionalizar las observaciones de la interacciones que promuevan inclusión,
en este sentido, el Índice para la Inclusión si bien es un aporte, es un instrumento de auto
análisis que le permite a la escuela dialogar internamente sobre sus prácticas, no siendo
algo acotado a interacciones en el aula, por lo que el valor de esta investigación está en
generar un primer intento en tratar de abordar las interacciones que promuevan la inclusión
desde una mirada etnográfica podrían existir miradas diversas sobre lo que aquí se
considera inclusión volviéndose necesario la generación de un estándar validado que guie
y objetivice la reflexión de los docentes al interior de la escuela poniendo énfasis en las
interacciones que sucede dentro de la sala de clases y como mejorarlas permanentemente.
Si tomamos en cuenta que uno de los indicadores más observados fue el que se refiere al
trabajo en relación con la disciplina como algo que se basa en el respeto mutuo, esto se
condice con la presencia constante de Intercambios de tipo Regulativo y mediación de la
regulación y el autocontrol. Desde la mirada de la inclusión, este tipo de interacciones, en
general, daban cuenta de la búsqueda del respeto del compañero cuando otro participaba,
de modo de lograr que todos se escucharan y todos contribuyeran a la clase. Vale la pena
resaltar el trabajo realizado en Primero y Tercero básico donde, como parte de una rutina,
se trabaja el identificar la norma y su importancia.
A pesar de que uno de los intercambios que más se observa es el expositivo, igualmente
tenemos presencia de participación de los estudiantes, por lo mismo, la implicación de todos
en el aprendizaje se observa por la presencia de Intercambios de tipo co-formado,
colaborativos o cooperativos. Si bien los docentes implementan distinto tipo de
metodologías para permitir la participación, ya sea a través a través la elección del
estudiante por azar, la voluntariedad, y de manera importante, el trabajo individual y el
trabajo en grupo, se permite que el estudiante se enfrente a diversas situaciones de
aprendizaje. La deuda queda en que frente a la actividad es el curso completo la realiza de
83
la misma manera, por lo que la atención a la diversidad queda pendiente y con esto no se
logra que las clases se hagan accesible a todos.
Tanto EAM como AC y la orquestación de un aprendizaje inclusivo se complementan en

coordinar acciones de enseñanza para todos, sin embargo, nos quedan las siguientes
preguntas por resolver ¿De qué manera la escuela resuelve la necesidad de promover el
aprendizaje para todos? ¿Qué relación se establece entre concepciones, discurso y
práctica docente en torno al aprendizaje para todos? ¿Cómo se trabaja la
complementariedad entre los docentes de los diversos niveles de modo de avanzar en el
desarrollo y la autonomía de los estudiantes? En toda esta discusión la Política pública
debe decir algo sobre lo que pasa entorno a las interacciones en la sala de clases.
Siguiendo la propuesta sobre mejora de la enseñanza en escuelas inclusivas existe un

enfoque importante en el rol del liderazgo escolar, de modo que se generen las condiciones
dentro de la escuela para gestionar el cambio con éxito ¿Qué formas de prácticas de
liderazgo promueven un comportamiento que facilita el aprendizaje de todos los estudiantes
dentro de una escuela?. (Ainscow, 2005). Tomando en cuenta este punto, lo observado en
la escuela nos pone en evidencia la existencia de acciones individuales que responderían
más bien a las características del docente más que a una acción coordinada como escuela,
en este sentido, la investigación en torno al Índice para la inclusión nos muestra que
también son expresión de valores proporcionando esto un marco de lenguaje para la acción
(Higham & Booth, 2016).
La falta de EAM universales que permitan el involucramiento del estudiante en la

interacción, e Intercambios que generen mayor demanda cognitiva reflejan el hecho de que
no se priorice la posición del estudiante como constructor de conocimiento y sea el docente
el principal actor de la clase y se priorice la disciplina por sobre la construcción de
aprendizaje. Por otro lado, estamos en un contexto de alta vulnerabilidad escolar, situados
en un ambiente que bajo estas condiciones la literatura asocia al fracaso escolar, hablar de
esto no es al azar en la medida en que los docentes juegan un rol importante en la
promoción de altas expectativas y lo que observamos es la falta de mediación de la
competencia y del sujeto como identidad cambiante, lo que se refleja en el escaso rescate
de la experiencia del estudiante y el escaso valor que se le da al conocimiento previo o a
su participación. En este sentido, el liderazgo escolar presente en la unidad educativa tiene
un foco, que no puede esquivar, en que las altas expectativas que deben tener los docentes
84
se expresen en tipos de diálogos que generen alta demanda cognitiva, y en la firme
convicción de que todo sujeto puede modificarse para lo cual es vital que el alumno
reconozca sus logros y se le implique en la interacción con Intencionalidad, trascendencia
y significatividad, generando las condiciones para crear ambientes activos modificantes,
donde los docentes logren un lenguaje común y compartan sus experiencias de enseñanza-
aprendizaje.
Vemos también desafíos de la política pública en que por un lado se formen docentes con
foco en la inclusión que tenga una mirada en las interacciones y no en el déficit, en la
formación de directores con foco en la inclusión y no sólo en la eficacia bajo resultados y
por sobre todo en la generación de comunidades de aprendizaje-inclusivas que entiendan
que deben tener un dialogo democrático permanente que permita superar las barreras del
aprendizaje y avanzar hacia mayores niveles de inclusión (Booth & Ainscow, 2000).
Falta que la política pública en educación se enfoque ya no solo en la inclusión social en la

escuela, sino que aborde, de manera más profunda, la inclusión entorno a los aprendizajes
generándose estudios que aborden las interacciones desde la mirada sociocultural para lo
cual hemos tratado de aportar con una mirada centrada en la EAM y el análisis de la
conversación entendiendo que el sistema educacional chileno ha comenzado un proceso
de inclusión para lo cual se hace urgente que existan instrumentos que permitan a la
comunidad dialogar sobre la pregunta ¿Cómo podemos lograr que todos los niños puedan
aprender?.
85
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Villalta, M., Martinic, S., Assael, C., & Aldunate, N. (2015). Experiencias de aprendizaje mediado y
análisis de la conversación en la sala de clase de escuelas de diverso contexto
socioeducativo. FONDECYT regular 2015 N°1150237.
Villalta, M., Martinic, S., Assael, C., & Aldunate, N. (2016). Análisis de la conversacion y
experiencia de aprendizaje mediado en la interacción en la sala de clase.
90
Villalta, M., Martinic, S., Assael, C., & Aldunate, N. (2017). Presentación de un modelo de análisis
de la conversación y Experiencia de Aprendizaje Mediado en las interacciones en la sala
de clases.
Vygotsky, L. S. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.
91
H. ANEXOS
Anexo 1: Criterios de Experiencia de Aprendizaje Mediado
Criterios de EAM Universales
Intencionalidad El rol del mediador es lograr que se pase de una experiencia incidental a una
experiencia intencionada, implicar al sujeto en la experiencia de aprendizaje y
que este, por lo tanto, responda a esta interacción.
/Reciprocidad
Trascendencia Criterio que está íntimamente ligado a la intencionalidad, que lleva al individuo
más allá del aquí y ahora, de la tarea inmediata, por lo que para trascender se
requiere tener criterio de valor y seleccionar lo esencial.
Significatividad es un criterio que se relaciona con la dimensión afectiva/energética de la

mediación, producto que permite que la interacción sea un proceso dinámico
que da sentido a la experiencia, por lo mismo, que el sujeto se implique en
forma activa.
Criterios de EAM Diferenciadores
Sentimiento de Mediación que implica involucrar el sentimiento de autocompetencia. Se debe

concienciar de lo que él puede hacer, mediando al sujeto a vivir una situación
Competencia
de aprendizaje en donde evidencie su propia capacidad en la situación
requerida y que luego pueda él transferir el aprendizaje a una nueva situación
ya que ha sido capaz de identificar las herramientas que necesita para resolver
la labor impactando su propia imagen como ser competente, observando,
comprendiendo, elaborando y aceptando que cuenta con ciertas habilidades
que le permiten ser competente frente a una tarea.
Regulación y Trae como consecuencia que el sujeto se conozca para saber de qué es capaz
control de la respondiendo al cómo, por qué y para qué es capaz de realizar una acción. EL
sujeto actúa a través de varias fuentes de información, al sí, cuando y como
conducta responder a una situación dada, esta mediación abarca el control de la
impulsividad, y la iniciación del comportamiento permitiendo la plasticidad y la
flexibilidad, facilitando la modificabilidad del sujeto debido a que se aceleran
ciertos comportamientos mientras controla otros
Planificación Expresa en que es más importante el modo de realizar la tarea que el contenido
de la misma, creando en el sujeto una orientación dirigida al futuro, el mediador
ayuda a identificar los objetivos colocando las maneras alternativas de
obtenerlos.
Acto de Estimula la socialización de un niño creando una experiencia común que les
Compartir permita trabajar colaborativamente, reflejando la necesidad y la valoración de
participar con otros y aceptar la participación con otros, haciendo más
significativo el aprendizaje y que este se sienta más seguro, ya que el mediador
le ha ofrecido herramientas en el out put cuando esta variable ha sido reprimida
por diversas situaciones.
92
Individualización Permite al mediador tomar en cuenta las diferencias individuales, ubicándolos
y diferenciación en un contexto de importancia, reconocimiento e integración, para aplicar
estrategias de aprendizaje pertinentes, educar para la diversidad, animando el
psicológica pensamiento independiente y original, por lo mismo involucra un componente
efectivo/motivacional
Desafío, Implica despertar en el sujeto la atención y el interés aumentando en cada caso

búsqueda de la el nivel de complejidad, invitándolo siempre a la novedad. El éxito de esta
mediación depende de la creencia del mediador en que los cambios son
novedad y importantes y se pueden producir al enfrentar al sujeto a tareas más complejas.
complejidad Es un objetivo necesario para la educación en general y para el desarrollo y
enriquecimiento de los individuos ya que permite que ellos se enfrenten a una
característica del mundo, la novedad y lo nuevo, en donde el sujeto debe
enfrentarse de modo adaptativa y creativamente.
Sujeto como Implica que el mediador espere el cambio y permita dar cuenta que el desarrollo
entidad es posible, anticipando el stress y asegurando el apoyo y retroalimentación en
cada paso del proceso, el cambio debe ser visto como un proceso de
cambiante crecimiento producido por una fuerte relación entre el individuo y sus propias
raíces, es decir, la mediación permite que el sujeto crezca desde adentro
dándose cuenta que el cambio es posible en él.
Búsqueda de la Enfatiza el modo en que el sujeto ve el futuro y es un determinante de la

Alternativa modificabilidad cognitiva ya que es motivadora y abre horizontes, por lo que
permite al sujeto evitar los bloqueos, negación y la resignación pasiva ante el
optimista fracaso, generando que el sujeto haga lo posible por materializar su opción.
Sentimiento de Permite que el sujeto de sentido a la relación que como persona establece con
su cultura frente al aislamiento extremo que genera la cultura moderna, por lo
Pertenencia
que el mediador y el mediado logran una comprometida e íntima relación
logrando lazos significativos que permiten que el mediado se adecue mejor a
la cultura haciéndose participe de esta y siendo más consciente del otro.
(Feuerstein, Klein, & Tannenbaum, 1998; Feuerstein, Rand, & Rynders, 1998, López de Maturana,
2013, Tebar Belmonte, 2007).
93
Anexo 2: Pauta de observación de Criterios de EAM Universales
Criterio Código Definición

El docente implica al niño o niña en la experiencia de aprendizaje
explicitando objetivos y adaptando estímulos (por ejemplo: cambios en
tonos de voz, desplazamientos en sala, uso y transformación de recursos
Intencionalidad gráficos) necesarios para que su intención educativa logre llegar a los
1
niños y niñas.
Ejemplos: “Hoy, aprenderemos sobre “estos” animales (indica una
lámina)…”; “Vamos a sacar los cuentos de la mesa, para que todos nos
concentremos en la lámina de adelante”
El docente explicita su propio significado acerca de la importancia del
tema o experiencia a tratar impulsando a que los niños y niñas le den
Significado valor personal (foco en el por qué y para qué) al mismo. Ejemplos: “Es
2
muy importante para mi que aprendan sobre este tema porque…”;
“Esto que les voy a presentar ahora, a mi me encanta porque…”. “Se que
a Tomás le gustan mucho los leones, por eso hoy día…”
La educadora va más allá de la situación específica que se está llevando
a cabo, estableciendo relaciones, generando transferencia y/o ampliando
Trascendencia a situaciones de las experiencias de aprendizaje.. Ejemplos: “Además de
3
hacer grupos según el color, aprendimos también que podemos corregir
errores”; “Aprendimos a reconocer animales de la
granja, que otros animales ya conocíamos?”
(Assael, 2015)
94
Anexo 3: Pauta de observación de Criterios de EAM Diferenciadores
Criterio Código Definición

El docente fomenta que los/as niños y niñas enfrenten situaciones nuevas
y más complejas. Para ello, los hace reconocer lo novedoso, anticipa las
Desafío posibles dificultades y orienta para el abordaje de éstas. Ejemplos: “la
1
tarea de hoy es un poco más difícil que la de ayer, pero lo que
aprendimos ayer nos servirá…”; “pensaran que esto es difícil,
que nunca hemos hecho nada parecido, pero…”
El docente ayuda a desarrollar una imagen positiva y el sentimiento de
capacidad en los niños y niñas a través del reconocimiento explícito del
logro. En caso de error no sanciona, sino que lo aprovecha como una
Competencia
2 oportunidad de aprendizaje y felicita al niño o niña por .ser capaz de
aprender del error. Ejemplos: “bien, lo hiciste ¡muy bien!, te fijaste en
todas las características del…”; “tuviste un error, pero lo pudimos
corregir, y ahora aprendiste ¡ muy bien!”
El docente desarrolla un sentimiento de “nosotros”. Para ello, incentiva
Compartir la participación de todos los niños y niñas y fomenta estrategias de
3
trabajo colaborativo (compartir experiencias, ayudarse
entre ellos/as, ponerse en el lugar del otro/a). Ejemplos: “esta semana
vamos a hacer la colación compartida ¿les parece bien?”; “vamos a ir
contando un cuento entre todos”; “el trabajo de hoy será en grupos
porque es mejor para XXX”.
El docente focaliza en las diferencias y necesidades particulares de cada
niño y niña. Para ello, utiliza diferentes formas de explicación, da la
Individualización
posibilidad de diferentes ritmos, anima a la diversidad de opiniones.
y diferenciación 4
Ejemplos: “Vamos a guardar silencio para escuchar a Luis que tiene un
psicológica
volumen de voz más bajo”; “Démosle un tiempo a Andrés que en esto
necesita un momento más”
El docente promueve que los niños y niñas se sientan parte de un grupo,
haciendo hincapié en los objetivos y reglas compartidas, como también
Pertenencia en los deberes y derechos como parte de ese grupo, en torno a un bien
5
común. Ejemplo: “me encanta este grupo porque siempre tiene buen
humor”., “cada vez que todos/as ayudamos el trabajo queda
mejor”.
El docente fomenta la autorregulación de los niños y niñas. En caso de
impulsividad, la controla a través de estrategias de planificación. En caso
de inhibición, los ayuda a salir de la pasividad generando sentimiento de
competencia y/o estrategias de acercamiento a la tarea. Ejemplos: “¿que
Regulación y
6 tenemos que hacer entonces? Que haremos primero, y luego, y luego?,
autocontrol
¿cual es el primer paso? ¿lo hiciste? Ahora, por donde seguimos? (en
caso de impulsividad)”; “¿que tenemos que hacer? bien ya lo sabes
entonces, no lo dudes, dale, ¡comienza! (en caso de
inhibición)”.
95
El docente estimula a los niños y niñas buscar alternativas frente a las
dificultades, da otras oportunidades para evitar el bloqueo, la negación a
Alternativa realizar algo, o la resignación pasiva frente al fracaso. Ejemplo: “Si no
7
Optimista nos llegó todo el material que esperábamos hagámoslo de todas maneras,
pero pensemos bien como lo hacemos”, A lo mejor
habrá que buscar otra forma de solucionar este problema,,,”.
El docente explicita y/o estimula que los niños y niñas tengan claro los
objetivos a alcanzar y los procedimientos necesarios para ello. Para esto,
entrega y/o genera junto con los niños y niñas los pasos de planificación,
Planificación de
8 considerando tiempos y estrategias necesarios para lograrlos. Ejemplo:
metas
“Esta semana haremos esta parte…. No lo vamos a terminar de
inmediato… esta es la primera etapa. Nos quedará aún una
segunda y tercera etapa”.
El docente explicita a los niños y niñas la capacidad de cambio del ser
humano, revisando con ellos sus propios avances en el tiempo.
Ser humano Ejemplos: “¿Como que eres malo para ordenar… mira como has
como entidad 9 guardado cada material en su contenedor!”; “¿Se acuerdan cuando a
cambiante comienzos de año, hablaban todos juntos y no se escuchaban… han
avanzado mucho!”; “Camila, me alegro que ahora te atrevas a contar lo
que haces el fin de semana en la casa…. ¡Has cambiado mucho!”
(Assael, 2015)
96
Anexo 4: Intercambios que desarrollan conocimiento escolar y procesos cognitivos
Intercambio Cod Definición

El eje temático es la transmisión del contenido curricular.
Intercambio iniciado por el profesor. Estudiantes participan
aceptando (de modo verbal o no verbal) o repitiendo el contenido a
Expositivo 1
solicitud del profesor y donde el cierre es la continuación de
transmisión de contenidos. Integra intercambios los Transmisivos y
de Validación.
El eje temático es la evaluación de un contenido o procedimiento.
El profesor inicia buscando por parte del estudiante una respuesta
predeterminada, ya sea eligiendo una alternativa o produciendo una
Co-formado 2
respuesta sobre conocimiento factual previamente entregado
(Nathan & Kim, 2009). El cierre es la aprobación o reprobación de
la intervención del estudiante.
El eje temático es regulación del orden de participación de
Regulativo 3 estudiantes en la clase (cuando este orden no es el objetivo
curricular de la clase). Lo inicia el profesor o el alumno.
El eje temático es la comprensión de un contenido curricular. Lo
inicia el estudiante con la solicitud al profesor de más información
Explicativo 4
de contenido curricular. El profesor utiliza dicha intervención para
agregar nueva información al contenido trabajado en clase.
El eje temático es la generación de nueva información por parte
del estudiante para completar una tarea previamente planteada
(ejemplo: responder una guía, realizar una exposición). El profesor
o el estudiante inicia solicitando o dando su respuesta a la tarea
Cooperativo 5
planteada. Las demás intervenciones agregan nueva información a
la intervención inicial (Cobo, 1998). El cierre es la síntesis de
intervenciones anteriores o una aceptación breve de acuerdo tácito
con dichas intervenciones.
El eje es la reflexión o análisis que hace el estudiante de su
propio actuar o intervención para resolver o abordar un tema o
problema que no tiene procesos ni respuestas predefinidas. El
profesor o el estudiante inician la indagación sobre las razones de
Colaborativo 6
una determinada intervención anterior (Nathan & Kim, 2009).
Supone cierto desacuerdo entre los interlocutores que oriente la
indagación recíproca. El cierre es una aceptación recíproca de
intervenciones.
(Villalta, Assael, & Martinic, 2013, pág. 91)
97
Anexo 5: Pauta de observación Inclusión
Orquestar el proceso de aprendizaje

INDICADORC.1.1. i. ¿Se motiva al alumnado a que antes de empezar un tema
El desarrollo de encuentren sentido a lo que se les propone?
las clases ii. ¿Algunas veces comienzan las clases partiendo de una
responden a la experiencia compartida que puede, posteriormente, ser
diversidad del desarrollada de distintas maneras?
alumnado. iii. ¿El aprendizaje en el aula se realiza a través de actividades de
trabajo individual, en pareja, en grupos y con toda la clase en
distintos momentos del desarrollo de la programación?
iv. ¿Se utiliza una variedad de actividades como, por ejemplo, el
debate, la presentación oral, la redacción, el dibujo, la resolución
de problemas, el uso de la biblioteca, la utilización de materiales
audio-visuales, la realización de tareas prácticas o el uso de
tecnologías de la información?
v. ¿Tienen los estudiantes oportunidades para realizar sus tareas y
expresar sus conocimientos de distintas formas, por ejemplo,
utilizando su primera lengua con traducción, a través de dibujos, de
fotografías o de una grabación?
INDICADOR i. ¿Se hacen las clases igualmente accesibles para todos los niños y
C.1.2. Las clases todas las niñas, al incluir en ellas actividades variadas que reflejan
se hacen la diversidad de intereses de los dos géneros?
accesibles a ii. ¿Reconoce el personal el esfuerzo físico que realizan algunos
todos los estudiantes con discapacidad o enfermedades crónicas para
estudiantes. completar las tareas, y el cansancio que ello puede causarles?
iii. ¿Reconoce el profesorado el tiempo suplementario que necesitan y
emplean algunos estudiantes con discapacidad para utilizar los
instrumentos en trabajos prácticos o en manualidades?
iv. ¿Proporciona el profesorado modalidades alternativas de acceso a
la experiencia o a la comprensión para aquellos estudiantes que no
pueden participar en actividades específicas, por ejemplo,
utilizando instrumentos alternativos en ciencias o planteando
algunos ejercicios diferentes en educación física?
INDICADOR i. ¿Se motiva a los estudiantes a que conozcan opiniones diferentes a las
C.1.3. El propias?
desarrollo de las ii. ¿Se ofrecen oportunidades para que los estudiantes trabajen con otros
clases que son diferentes a ellos por su procedencia social, etnia,
contribuye a una discapacidad o género?
mayor iii. ¿Evita el personal el clasismo, el sexismo, el racismo, la homofobia, o
comprensión de las actitudes en contra de las personas con discapacidad u otras
la diferencia. formas de comentarios discriminatorios, actuando así como modelos
positivos para sus alumnos?
iv. ¿Demuestra el profesorado que respeta y valora las opiniones
alternativas en los debates que se desarrollan en las clases?
v. ¿Se consideran las diferentes lenguas de origen del alumnado como
una riqueza cultural?
vi. ¿Se debate sobre el clasismo, el sexismo, el racismo, la discriminación
por discapacidad, la homofobia o los prejuicios religiosos?
vii. ¿Se fomentan actividades que promuevan el desarrollo de la empatía
(juegos de rol, simulación, análisis de casos…)?
98
i. ¿Se motiva a los estudiantes a que se hagan responsables de su
INDICADOR propio aprendizaje?
C.1.4. Se implica ii. ¿Se proporciona información clara a los estudiantes sobre las
activamente a expectativas de aprendizaje en las diferentes lecciones o clases?
los estudiantes iii. ¿Contribuyen el ambiente del aula, su organización y otros recursos
en su propio existentes en la misma al aprendizaje autónomo?
aprendizaje. iv. ¿Se favorece en el alumnado una progresiva autonomía en relación
con la planificación de su trabajo, la reflexión sobre su desempeño
mientras lo realiza, y la evaluación sobre los procesos y los resultados
obtenidos con el fin de introducir mejoras en situaciones futuras?
v. ¿Se considera suficiente el apoyo y el “andamiaje” utilizado para
ayudar a los estudiantes a progresar en su aprendizaje, a la vez que
les permite profundizar en su conocimiento y en las habilidades que ya
poseen?
vi. ¿Se hacen explícitas las programaciones a los estudiantes para que
puedan trabajar a un ritmo más rápido si lo desean?
vii. ¿Se consulta a los estudiantes sobre el apoyo que necesitan?
viii. ¿Se consulta a los estudiantes sobre la calidad de las clases?
ix. ¿Tienen los estudiantes oportunidades de elegir entre actividades
distintas?
x. Se motiva al alumnado a qué resuma de forma oral y escrita lo que ha
aprendido.
xi. Se consulta a los estudiantes sobre la calidad de las clases.
xii. Se enseña al alumnado a revisar sus pruebas y/o la de sus
compañeros
INDICADOR i. ¿Consideran los estudiantes que ofrecer y recibir ayuda es algo

C.1.5. Los habitual en la actividad del aula?
estudiantes ii. ¿Se han establecido reglas para que los estudiantes sepan seguir turnos
aprenden de para hablar, escuchar y pedir aclaraciones a los demás compañeros y al
forma profesorado?
cooperativa. iii. ¿Se utilizan de forma sistemática y regular métodos de aprendizaje
cooperativo (tutoría entre iguales, trabajo de investigación, grupos de
discusión…)?
iv. Se enseñan al alumnado las estrategias necesarias para trabajar de
forma cooperativa con sus compañeros?
v. ¿Desean los estudiantes compartir su conocimiento y sus habilidades?
vi. ¿Los estudiantes rechazan de forma correcta la ayuda cuando no la
necesitan?
vii. ¿Las actividades de grupo permiten a los estudiantes dividir las tareas y
compartir lo que han aprendido?
viii. ¿Aprenden los estudiantes a elaborar un informe conjunto a partir de
las diferentes contribuciones de los miembros del grupo?
ix. ¿Cuándo otros compañeros/as de la clase están enfrentados, los
estudiantes ayudan a calmarlos en vez de animarlos?
x. ¿Los alumnos reconocen que cada estudiante es igual de importante a la
hora de recibir la atención de sus profesores y de sus pares?
xi. ¿Los estudiantes comparten la responsabilidad de ayudar a superar las
dificultades que experimentan algunos compañeros durante las clases?
xii. ¿Se implican los estudiantes en la evaluación del aprendizaje de los
demás?
xiii. ¿Se implican los estudiantes en ayudarse mutuamente para establecer
metas educativas?
xiv. ¿Es consciente el alumnado de que ayudar a los demás es una forma
efectiva de aprender y aclarar las propias ideas?
99
INDICADOR i. ¿El propio enfoque de la disciplina motiva la auto-disciplina?
C.1.7. La ii. ¿Son consistentes y explícitas las normas de comportamiento del aula?
disciplina en el iii. ¿Se involucra a los estudiantes para que ayuden a resolver las
aula se basa en dificultades del aula?
el respeto mutuo. iv. ¿Se involucra al alumnado en la formulación de las normas de
comportamiento del aula?
v. ¿Se consulta al alumnado sobre cómo se puede mejorar el clima social
del aula?
vi. ¿Se consulta a los estudiantes sobre cómo se puede mejorar la
atención para aprender?
vii. ¿Hay procedimientos claros, comprendidos por los estudiantes y los
docentes, para responder a los comportamientos extremos?
(Booth & Ainscow, 2000)
100
Anexo 6: Carta Consentimiento Informado dirigida a Docentes
Título Proyecto: Interacciones en el aula: Experiencia de Aprendizaje Mediado, Análisis

conversacional e inclusión en contexto de alto índice de Vulnerabilidad Escolar
Investigador Responsable: Bernardo Martínez Correa
Facultad / Unidad / Centro: Facultad de Educación/ Centro de Desarrollo Cognitivo
Fuente de Financiamiento: Magister en Desarrollo Cognitivo.
CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

Dirigida a –DOCENTES-
El propósito de esta información es ayudarle a tomar la decisión de participar, -o no-, en el estudio

“Interacciones en el aula: Experiencia de Aprendizaje Mediado, Análisis conversacional e
inclusión en contexto de alto índice de Vulnerabilidad Escolar” desarrollado la Facultad de
Educación/ Centro de Desarrollo Cognitivo.
El Estudio es parte de la tesis conducente al grado de Magister en Desarrollo Cognitivo con mención
en Evaluación Dinámica de Propensión al Aprendizaje y está asociada al Proyecto Fondecyt Regular
2015 N° 1150237 “Experiencias de Aprendizaje Mediado y Análisis de la Conversación en la sala de
clases de escuelas de diverso contexto socioeducativo” dirigido por el Doctor Marco Villalta.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Esta investigación tiene como objetivo
Indagar en la presencia de criterios de Experiencia de Aprendizaje Mediado, intercambios
lingüísticos entre profesor y estudiante y promoción de prácticas inclusivas en las interacciones
presentes en las aulas de alto índice de vulnerabilidad escolar y la relación existente entre ellos.
PROCEDIMIENTOS DE LA INVESTIGACIÓN
La metodología de estudio se propone a través de observación (por medio de filmación) de clases
de 45 min. a partir de pautas que den cuenta de presencia de criterios de Experiencia de Aprendizaje
Mediado, Intercambios entre profesor y estudiante desde la perspectiva del Análisis Conversacional
y promoción de prácticas inclusivas en la sala de clases.
La filmación de clases está contemplada para 3 sesiones de cada área a estudiar, en un horario a
convenir según programación del curso.
BENEFICIOS
Usted no se beneficiará por participar en esta investigación. Sin embargo, la información que se
obtendrá será de utilidad para conocer más acerca del problema en estudio a partir del reporte que
realizaremos como investigación.
RIESGOS
No anticipamos riesgos asociados a su participación en este estudio. Sin embargo, algunas de las
preguntas/filmación/observación le pueden producir incomodidad. Si usted experimenta algún
malestar o tiene alguna consulta que hacer, no dude en preguntar al responsable de la misma. El
estudio puede interrumpirse/detenerse cuando usted lo indique.
COSTOS
Todos los costos asociados a la realización de la entrevista son responsabilidad de la investigación
y están contemplados en su presupuesto. Ni usted ni el establecimiento deberán pagar por participar
en este estudio.
101
CONFIDENCIALIDAD DE LA INFORMACIÓN
La información obtenida se mantendrá en forma confidencial. Es posible que los resultados obtenidos sean
presentados en revistas y conferencias, sin embargo, su nombre no será conocido. Usted no tendrá acceso al
reporte que se genere a partir del estudio. Sin embargo, si lo desea, puede solicitar feedback del investigador a
los docentes sobre el resultado de la observación de sus clases.
La información recogida durante la investigación se almacenará por 5 años, resguardado por el investigador
principal en las dependencias del Centro de Desarrollo Cognitivo.
VOLUNTARIEDAD
Su participación en esta investigación es completamente voluntaria. Usted tiene el derecho a no
aceptar participar o a retirar su consentimiento y retirarse de esta investigación en el momento que
lo estime conveniente, sin mediar explicación alguna y sin consecuencias para usted.
Si retira su consentimiento, el registro de observación de clases será eliminado y la información
obtenida no será utilizada.
PREGUNTAS
Si tiene preguntas acerca de esta investigación puede contactar al investigador responsable,
Bernardo Andrés Martínez Correa, al teléfono 978072574, correo electrónico:
bernardo.martinezc@mail.udp.cl
Esta investigación ha sido revisada y aprobada por el comité de ética de la Facultad de Educación
de la Universidad Diego Portales. Si usted tiene alguna duda, pregunta o reclamo, o si considera que
sus derechos no han sido respetados, puede contactarnos al fono: 2676 8501.
Declaración de Consentimiento
Se me ha explicado el propósito de esta investigación, los procedimientos, los riesgos, los beneficios
y los derechos que me asisten y que me puedo retirar de ella en el momento que lo desee.
Firmo este documento voluntariamente, sin ser forzado a hacerlo.

No estoy renunciando a ningún derecho que me asista.
Se me ha informado que tengo derecho a reevaluar mi participación según mi parecer.
Al momento de la firma, se me entrega una copia firmada de este documento y la otra copia queda
en poder del Investigador Responsable.
FIRMAS
Nombre Participante Firma

___________________________________________________________________________
Nombre Investigador Responsable Firma

____________________________________________________________________________________
Fecha
102
Anexo 7: Carta Consentimiento Informado dirigida a Director.

Fuente de Financiamiento: Magister en Desarrollo Cognitivo

Dirigida a –Director-
Señor______________________________
Director (a)__________________________
Presente.
El propósito de esta información es ayudarle a tomar la decisión de participar, -o no-, como centro
educacional, en el estudio “Interacciones en el aula: Experiencia de Aprendizaje Mediado,
Análisis conversacional e inclusión en contexto de alto índice de Vulnerabilidad Escolar”
desarrollado por el Centro de Desarrollo Cognitivo perteneciente a la Universidad Diego Portales.
Indagar en la presencia de criterios de Experiencia de Aprendizaje Mediado, intercambios
lingüísticos entre profesor y estudiante y promoción de prácticas inclusivas en las interacciones
presentes en las aulas de alto índice de vulnerabilidad escolar y la relación existente entre ellos.
de 45 min. a partir de pautas que den cuenta de presencia de criterios de Experiencia de Aprendizaje
Mediado, Intercambios entre profesor y estudiante desde la perspectiva del Análisis Conversacional
y promoción de prácticas inclusivas en la sala de clases, que desarrolla el docente en la sala de
clases.
convenir según programación del curso
BENEFICIOS
La institución no se beneficiará por participar en esta investigación. Sin embargo, la información que
se obtendrá será de utilidad para conocer más acerca del problema en estudio a partir del reporte
que realizaremos como investigación a los docentes como al Equipo Directivo.
RIESGOS
No anticipamos riesgos asociados a su participación en este estudio. Sin embargo, algunas de las
preguntas/filmación/observación le pueden producir incomodidad. Si usted experimenta algún
malestar o tiene alguna consulta que hacer, no dude en preguntar al responsable de la misma. El
estudio puede interrumpirse/detenerse cuando usted lo indique.
103
COSTOS
Todos los costos asociados a la realización de la entrevista son responsabilidad de la investigación
y están contemplados en su presupuesto. Ni usted ni el establecimiento deberán pagar por participar
en este estudio.
La información obtenida se mantendrá en forma confidencial. Es posible que los resultados obtenidos sean
presentados en revistas y conferencias, sin embargo, su nombre no será conocido. Usted no tendrá acceso al
reporte que se genere a partir del estudio. Sin embargo, si lo desea, puede solicitar feedback del investigador a
los docentes sobre el resultado de la observación de sus clases.
La información recogida durante la investigación se almacenará por 5 años, resguardado por el investigador
principal en las dependencias del Centro de Desarrollo Cognitivo.
PREGUNTAS
Esta investigación ha sido revisada y aprobada por el comité de ética de la Facultad de Educación
de la Universidad Diego Portales. Si usted tiene alguna duda, pregunta o reclamo, o si considera que
sus derechos no han sido respetados, puede contactarnos al fono: 2676 8501.
Yo__________________________, Director/a del Establecimiento Educacional

________________________________________________, declaro que autorizo la participación
del Establecimiento que dirijo, de manera voluntaria, aceptando los términos propuestos y
entendiendo que puedo negarme en cualquier momento a suministrar información sin ningún tipo
de penalización ni responsabilidad, así como puedo retirar la participación del Establecimiento
Educacional que dirijo en el momento que desee. También declaro que se me ha informado que,
si lo requiero, puedo solicitar reunirme con el investigador responsable para cualquier asunto
relacionado con el estudio, incluyendo la formulación de preguntas o solicitar información acerca
del procedimiento y sus objetivos en cualquier momento de la investigación.
.
FIRMAS
Nombre Participante Firma
____________________________________________________________________________
Nombre Investigador Responsable Firma
____________________________________________________________________________________
Fecha
104
Anexo 8: Carta Consentimiento Informado dirigida a Menores de Edad.

Fuente de Financiamiento:
Dirigida a –Estudiante/Menor de Edad-
Estimado estudiante: El propósito de este documento es entregarte toda la información necesaria
para que puedas decidir si quieres participar o no en un proyecto de investigación que estamos
realizando en tu colegio/escuela/liceo.
El objetivo de este estudio es “Indagar acerca de las prácticas del docente en la sala de clases, en
relación a la mediación que genera en el aprendizaje, las interacciones en orden al diálogo con los
estudiantes y las prácticas que el docente desarrolla y que permiten generar inclusión en la
promoción del aprendizaje”.
Antes de tomar esta decisión, es importante que sepas lo siguiente:
1. Tu participación en este estudio ha sido autorizada por tus padres; sin embargo, si tú prefieres no
participar, nadie te puede obligar a hacerlo. Si tu decisión fue no participar, serás ubicado en la sala
de clase en un lugar que no aparezcas en la filmación.
2. Tu participación consiste en ser parte de una clase en las actividades propuestas por tu profesor.
Recuerda que el foco de observación está en el docente.
3. Tu participación es voluntaria. Puedes, si así lo deseas, no aparecer en la filmación, así como
también las interacciones que genere el docente contigo no sean tomadas como información para la
investigación. El que tu decidas no participar no tendrá ninguna consecuencia para ti; ni tus padres
ni tus profesores o compañeros sabrán si tu decidiste participar o no en el estudio.
4. Tus acciones desarrolladas durante la clase serán utilizadas únicamente para los fines de esta
investigación.
5. Es importante que sepas que no hay beneficios para ti al participar en este proyecto, pero tampoco
tendrás molestias, más allá de estar ese tiempo participando en la clase.
En el caso que tengas más preguntas sobre esta investigación, se las puedes hacer a la persona
que está realizando el estudio o puedes contactar al investigador responsable, Bernardo Martínez
Correa al teléfono 978072574; correo electrónico bernardo.martinezc@mail.udp.cl, quien con mucho
gusto responderá tus dudas.
Declaro que he leído y comprendido esta página y estoy de acuerdo en participar en este estudio.
Nombre participante _______________________________________________________

Firma ______________________________________________________________
Nombre del investigador(a):____________________________________________
Firma ___________________________
Se explicita que ambos firmantes reciben una copia de este documento.
Fecha
105
Anexo 9: Carta Consentimiento Informado dirigida a Padres

Fuente de Financiamiento: Magister en Desarrollo Cognitivo
CONSENTIMIENTO INFORMADO
PADRE/MADRE POR ESTUDIO A MENOR DE EDAD
El propósito de esta información es ayudarle a tomar la decisión de permitir participar, -o no-, a su

hijo en el estudio “Interacciones en el aula: Experiencia de Aprendizaje Mediado, Análisis
conversacional e inclusión en contexto de alto índice de Vulnerabilidad Escolar” desarrollado
la el Centro de Desarrollo Cognitivo perteneciente a la Universidad Diego Portales.
“Indagar acerca de las prácticas del docente en la sala de clases, en relación a la mediación que
genera en el aprendizaje, las interacciones en orden al diálogo con los estudiantes y las prácticas
que el docente desarrolla y que permiten generar inclusión en la promoción del aprendizaje”.
de 45 min. a partir de pautas que den cuenta del tipo de mediación ofrecida por el docente, el tipo
de dialogo que se promueve y el tipo de prácticas que promueven la inclusión en los aprendizajes.
En este sentido, el foco de observación está en las prácticas que genera el docente y no en las
conductas de los estudiantes.
convenir según programación del curso.
BENEFICIOS
Su hijo(a) no se beneficiará por participar en esta investigación.
RIESGOS
No anticipamos riesgos asociados a la participación de su hijo/a en este estudio.
COSTOS
Todos los costos asociados son responsabilidad de la investigación y están contemplados en su
presupuesto. Ni usted ni su hijo/a deberán pagar por participar en este estudio.
106
La información obtenida se mantendrá en forma confidencial. Es posible que los resultados obtenidos
sean presentados en revistas y conferencias académicas, o sean publicados en revistas científicas;
sin embargo, el nombre de su hijo/a no será conocido y todos los resultados que se publican serán
anónimos. Las respuestas serán manejadas en forma responsable por el investigador y serán
utilizadas únicamente para los fines de esta investigación. Usted no tendrá acceso al reporte que se
genere a partir del estudio.
La información recogida durante la investigación se almacenará por 5 años, resguardado por el
investigador principal en las dependencias del Centro de Desarrollo Cognitivo.
VOLUNTARIEDAD
La participación de su hijo/a en esta investigación es completamente voluntaria. Usted tiene el
derecho a no aceptar que su representado participe o a retirar a su hijo/a de esta investigación en el
momento que lo estime conveniente, sin mediar explicación alguna y sin consecuencias para usted
o su representado. Si usted retira su consentimiento, el estudiante será ubicado en un lugar de la
sala de clases que permita que él/ella no aparezca en la grabación. El retiro de su hijo/a no tendrá
repercusiones ni para él/ella ni para usted.
PREGUNTAS
Si considera que los derechos de su hijo/a como participante en la investigación no han sido
respetados, puede contactar al Comité de Ética en Investigación de la Facultad de Educación de la
Universidad Diego Portales, teléfono: 2676 8501.
Si está de acuerdo con la participación de su hijo/a, no es necesario firmar este documento. Solo si
NO quiere que su hijo/a participe en el estudio, se le solicita firmar el consentimiento y devolvérselo
al equipo de investigación.
DECLARACIÓN:
Declaro haber sido informado/a sobre los objetivos y procedimientos del estudio. Firmando este
documento doy a conocer que NO estoy de acuerdo en que mi hijo/a
____________________________________(poner nombre) participe en este estudio.
FIRMAS
Nombre del padre o madre: ________________________________________

Firma: ___________________________
Nombre del investigador(a): _________________________________________

Firma: ___________________________
Se explicita que ambos firmantes reciben una copia de este documento.
Fecha
107

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INTERACCIONES EN EL AULA, UNA MIRADA DESDE LA

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO, EL ANÁLISIS

BERNARDO ANDRÉS MARTÍNEZ CORREA

Tesis para optar al grado de Magister en Desarrollo Cognitivo

Tesis asociada al Proyecto Fondecyt Regular 2015 N° 1150237 “Experiencias de Aprendizaje

Profesor guía: Cecilia Assael

Gráfico 1. EAMU según nivel educativo (n=300) .............................................................. 31

Tabla 1: Presencia de Criterios Diferenciadores ............................................................... 36

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1) Identificar la presencia de criterios de Experiencia de Aprendizaje Mediado en las aulas

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3) Identificar la promoción de prácticas inclusivas en las aulas de una escuela en contexto

4) Relacionar la presencia de criterios de Experiencia de Aprendizaje Mediado,

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La investigación se plantea como estudio de caso ya que busca el estudio de la complejidad

D.2. Definición de la muestra.

D.3. Instrumentos de recolección de información.

Se utilizaron pautas de observación de interacciones en la sala de clases desde la mirada

D.4. Procedimiento general de análisis de datos utilizados.

Se utilizará el software Videograph que permite identificar unidades de filmación con

D.5 Aspectos éticos de la investigación.

La investigación propuesta desde la perspectiva ética busca obtener un consentimiento

En este sentido, se buscará informar a los participantes de los resultados obtenidos en la

El capítulo que se presenta a continuación busca identificar las interacciones presentes en

E.1 Interacciones bajo la mirada de la EAM

E. 1.2. Criterios Universales

La presencia de este tipo de Criterios de Mediación es, desde la perspectiva de Feuerstein,

EAMU según nivel

(Fuente: Elaboración Propia)

Dentro de los niveles educativos estudiados, se observa la aparición progresiva de las

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