Los contextos sociales de las escuelas primarias de México

Coordinador del estudio Néstor López Autores Silvina Corbetta Néstor López Cora Steinberg

Equipo de investigación Silvina Corbetta Lovisa Ericson Néstor López Cora Steinberg

Trabajo de campo componente cualitativo Silvina Corbetta (Coord. Gral.) Mariana Castro (Coord. México) Lovisa Ericson (Auxiliar de campo) María del Carmen Alejandra Sánchez Miguel Ángel Alonzo Rubio Jesús Arellano López Alonso Manuel Ayuso Puc Rafaela Díaz Rivera Alejandro Gamboa Juárez Inés García López Marisol Gaytán González Germán González Domínguez Juan Armando Hernández Garces Angélica Irene Hernández González María Dolores López Rodríguez Claudia Carolina Macías Ruiz Martha Elena Nava Nixcomel María Margarita Tlachy Anell José Saúl Valadez Reyes

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Los contextos sociales de las escuelas primarias de México

Introducción

En enero del año 2005 se inició desde la sede regional Buenos Aires del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO (IIPE - UNESCO Buenos Aires) un estudio orientado a hacer una revisión de las estrategias de focalización utilizadas por el Concejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) para sus programas compensatorios. Seis meses después se entregó a esta institución un informe con una serie de observaciones respecto de los logros y las limitaciones que enfrentaba el programa en relación con su focalización. En términos generales, la focalización de los programas compensatorios que van dirigidos a escuelas generales e indígenas de México se basa en criterios que dan prioridad a aquellas que se encuentran en zonas socialmente más carenciadas o, en menor medida, a escuelas con elevados niveles de rezago educativo. En los hechos, la gran mayoría de las escuelas beneficiarias son escuelas rurales de estructura incompleta, escuelas pertenecientes a municipios catalogados como prioritarios por sus carencias en infraestructura, o escuelas indígenas. El tipo de prestaciones que se dan a esos establecimientos educativos, en tanto beneficiarios, abarca un espectro de componentes orientados a infraestructura, útiles escolares para los alumnos, material didáctico para los docentes, formación y fortalecimiento de los mecanismos de participación de padres de familia y capacitación docente. El modo en que se distribuyen estos recursos está regido por el principio de integralidad, que propone que cada escuela deba concentrar el total de los componentes del programa por el carácter sistémico y complementario de los mismos. En consecuencia, el modo en que se realiza la focalización de los programas compensatorios deriva en un tratamiento dicotómico del universo de escuelas generales e indígenas: se diferencian las elegibles de las no elegibles, y a todas aquellas que quedan en el universo beneficiario se les da un mismo tratamiento. Una de las recomendaciones volcadas en el informe mencionado fue la invitación a discutir la pertinencia de un esquema dicotómico de aproximación a los problemas de equidad en el acceso al conocimiento, en una sociedad como la mexicana, una de las que presentan mayores desigualdades sociales y mayor diversidad cultural en América Latina. El informe muestra el caso de distintos Estados de México, en los que existen situaciones muy diferentes a partir de los niveles de marginalidad social y de rezago escolar. La persistencia de estas situaciones convoca a preguntarse si es adecuado abordar situaciones tan diversas con una única estrategia de compensación. En reuniones en las que se fueron discutiendo los hallazgos de la investigación con los equipos técnicos del CONAFE surgió el proyecto de un estudio que permita una aproximación a la diversidad de escenarios sociales en los que se llevan a cabo las prácticas educativas en

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Políticas de equidad educativa en México

México. El texto que aquí se presenta es el resultado de esta segunda investigación, orientada a aportar elementos para una discusión sobre la equidad educativa en este país. El estudio se realizó durante la primera mitad del año 2006. Específicamente, este trabajo se propuso dos objetivos. El primero de ellos es sumar elementos a un debate conceptual en torno a la noción de equidad educativa, entendida en este caso como una estrategia orientada a garantizar igualdad en los aprendizajes a partir del reconocimiento de la diversidad de escenarios en que se llevan a cabo las prácticas de enseñanza y aprendizaje. El segundo objetivo es dar cuenta de esa diversidad de escenarios mediante un ejercicio de aproximación a la heterogeneidad social y cultural de México que permita ilustrar la magnitud del desafío que representa el compromiso de garantizar una educación de calidad para todos. La idea central que organiza el estudio es que en sociedades crecientemente heterogéneas desde el punto de vista social y cultural el problema de la equidad educativa excede a una cuestión de pobreza o marginalidad. Lograr prácticas educativas exitosas requiere del desarrollo de estrategias institucionales y pedagógicas diseñadas a partir de un profundo conocimiento de las características de cada comunidad en que las escuelas están insertas, del territorio en que se inscriben las prácticas educativas. Una educación de calidad apela a un análisis de la escuela y el medio social, y de la relación que entre ellos se establece. La estrategia que se adoptó para este fin fue elaborar, mediante el análisis de la información del Censo Nacional de Población y Vivienda de México del año 2000, una tipología de localidades que permitiera mostrar que es posible encontrar, al menos, nueve configuraciones sociales y culturales diferentes en las cuales se llevan a cabo las prácticas educativas, y que requerirían de otras tantas aproximaciones institucionales y pedagógicas para lograr en cada una de ellas una educación de calidad. Luego, a partir de una selección de escuelas ubicadas en contextos representativos de cada uno de los tipos identificados, se realizó un trabajo cualitativo orientado a comprender cuáles son los distintos aspectos que dan identidad a esos escenarios, qué representa para las familias habitar en ellos, y qué implica para las escuelas educar a los niños que allí viven. Este texto está organizado en cuatro partes. En la primera se desarrolla la noción de equidad desde la cual está encarado el estudio, y que da base a un modo de estructurar una política de equidad educativa orientada al logro de una educación de calidad para todos. Un elemento que abona los argumentos utilizados en esta sección es una lectura de la Ley General de Educación en México, y la identificación de enunciados de la misma que permiten visualizar los objetivos propuestos en términos de igualdades estructurantes de las políticas educativas en este país. En la segunda parte se discute la relevancia de considerar las características del escenario en que las escuelas están insertas como estrategia para el logro de una educación de calidad. Además, en esta segunda sección se lleva a cabo un ejercicio de identificación de tipos de escenarios que conforman la heterogeneidad de contextos en los que se debe educar en

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México, a partir del análisis de la información censal. Como resultado de este ejercicio queda propuesta una tipología de escenarios conformada por las nueve categorías mencionadas. La tercera parte se centra en la caracterización de los nueve tipos de escenarios propuestos y en el análisis de cada uno de los respectivos procesos sociales y educativos. La aproximación a estos escenarios se hizo poniendo el énfasis en las diferencias y similitudes entre ellos y destacando aquellos factores que hacen a la identidad de cada uno, con el fin de hallar elementos que signifiquen un aporte para el diseño de una política de equidad educativa. En la cuarta parte del texto se presenta, precisamente, una articulación de los hallazgos en torno a las ideas que intentan abonar el debate sobre estas políticas. Cabe aquí hacer una aclaración respecto a los alcances esperados de este estudio. Este trabajo fue diseñado para producir un aporte en el campo de la políticas sociales y educativas de México, enfatizando las implicancias que tiene el desafío de garantizar una educación de calidad para todos. Tras más de una década de funcionamiento de diversos programas compensatorios en América Latina, se puede hallar en la actualidad una gran producción de documentos que ofrecen una interesante reflexión sobre los alcances y las limitaciones de las diferentes estrategias adoptadas en el diseño de políticas de equidad en la región. En este caso, se intenta argumentar a favor de la necesidad política de una mayor comprensión de la complejidad y heterogeneidad de las sociedades en que vivimos. El modo de presentar estas argumentaciones se traduce en un texto en el que prevalece cierto tono ensayístico. Ya desde su diseño se tuvo conciencia de que este estudio estaba siendo abordado con un cronograma sumamente ajustado; por ende, frente a la tensión entre profundidad y apertura que impone el escaso tiempo, se priorizó la segunda opción. Por esa causa, el trabajo presenta múltiples ideas y hallazgos que merecen mayor profundización tanto desde el punto de vista conceptual como metodológico. Esta aclaración es necesaria, pues en última instancia el objetivo de este estudio no es tanto ofrecer respuestas fundadas en una base empírica indiscutible sino instalar preguntas que inviten a una revisión de las formas en que se aborda la cuestión de las desigualdades educativas. Esto se hace visible, por ejemplo, en la tipología que se desarrolla en la segunda parte. El ejercicio de identificación de diferentes escenarios sociales llevó a proponer una tipología conformada por nueve categorías distintas. Sin embargo, esto no quiere decir que en México existan solo nueve tipos de contextos donde educar, ni que una política de equidad requiera de la incorporación de estos nueve tipos en su diseño. Por el contrario, el ejercicio se presenta a título ilustrativo y apunta a mostrar que hay, al menos, nueve configuraciones sociales y culturales claramente identificables, un número suficiente para poner en discusión las estrategias existentes de aproximación al problema de la desigualdad en el acceso al conocimiento con políticas compensatorias estructuradas en torno al problema de la pobreza, y diseñadas a partir de esquemas dicotómicos de clasificación de escuelas como criterio de focalización.

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Ante este derecho de los mexicanos. se define que “todo individuo tiene derecho a recibir educación y. los mandatarios de casi todos los países del mundo reunidos en Jomtien (Tailandia) suscribieron la Declaración Mundial sobre Educación para Todos. los países reafirmaron su compromiso con una educación de calidad para todos. En el caso mexicano. el artículo 4 de la ley señala que todos los habitantes del país deben cursar esos niveles. plasma en una ley las metas educativas que se propone para estar a la altura de las exigencias que implican la integración social y económica a inicios del nuevo siglo. para lograr que todos los niños y todas las niñas del mundo tengan acceso y logren completar el ciclo educativo básico. La obligatoriedad de la educación básica y la gradual universalización de la educación media son expresión. y el Estado mexicano asume la obligación de garantizar las condiciones para que ese derecho se haga realidad. Así. la primaria y la secundaria” (artículo 3). “el Estado está obligado a prestar servicios educativos para que toda la población pueda cursar la educación preescolar. todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional” (artículo 2). por lo tanto. en la norma y en las metas educativas. México. en el Foro Mundial de Educación de Dakar. En primer lugar. Hoy nadie discute que todas las personas tienen derecho a acceder al conocimiento. con el fin de aunar esfuerzos para hacer realidad uno de los puntos contenidos en la Declaración Universal de Derechos Humanos: “toda persona tiene derecho a la educación”. Hacia una igualdad educativa en México Sobre las metas educativas de México En 1990. La frase “una educación de calidad para todos” sintetiza ese desafío asumido por nuestras sociedades. Diez años más tarde. publicada en el Diario Oficial de la Federación el 13 de julio de 1993.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México I. y es obligación de quienes ejercen la patria potestad que sus hijos o pupilos menores de edad reciban la educación preescolar. Pero es de destacar que la meta asumida por la sociedad mexicana no es solo la escolariza- 189 . de una demanda creciente de las sociedades de la región. al igual que la gran mayoría de los países de América Latina. Una revisión del texto de la ley muestra que la sociedad mexicana se propone una meta educativa que contempla complejidad en sus contenidos básicos e igualdad en el acceso a los mismos. Más aún. este compromiso se formaliza en la Ley General de Educación. y en las reformas incorporadas a dicha ley en los años 2002 y 2003. Se define la educación como un derecho. primaria y secundaria.

en especial de aquellos que constituyen el patrimonio cultural de la Nación. la ley especifica.Políticas de equidad educativa en México ción. sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana. Así. la sociedad mexicana asumió un ambicioso compromiso. así como la valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del país. es decir. indígena o no. iv) promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas. la planeación familiar y la paternidad responsable. vi) promover el valor de la justicia. los símbolos patrios y las instituciones nacionales. el ahorro y el bienestar general. básica y media. que pertenezca a la clase media acomodada o a una familia pobre. v) infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones al mejoramiento de la sociedad. iii) fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía. de la observancia de la ley y de la igualdad de los individuos ante esta. que la educación que imparte el Estado debe tener los siguientes objetivos: i) contribuir al desarrollo integral del individuo. tal como lo describe el artículo 7 de la ley. para que ejerza plenamente sus capacidades humanas. análisis y reflexión críticos. niñas y adolescentes deben acceder al sistema escolar. sus padres tienen la obligación de escolarizarlos. deben cursar la educación inicial. el desarrollo sustentable así como de la valoración de la protección y conservación del medio ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento armónico e integral del individuo y la sociedad. y en esa trayectoria educativa deben acceder a un conocimiento que signifique. un desarrollo integral y complejo. vii) fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científicas y tecnológicas. el enriquecimiento y la difusión de los bienes y valores de la cultura universal. Además. y xii) fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo. ix) estimular la educación física y la práctica del deporte. y el Estado tiene la obligación de garantizar la oferta educativa para que esta meta sea posible. xi) inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental. así como propiciar el conocimiento de los Derechos Humanos y el respeto a los mismos. x) desarrollar actitudes solidarias en los individuos para crear conciencia sobre la preservación de la salud. ii) favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos. 190 . independientemente de que viva en una de las grandes metrópolis del país o en una pequeña localidad rural. el aprecio por la historia. viii) impulsar la creación artística y propiciar la adquisición. así como propiciar el rechazo a los vicios. De modo que todo niño mexicano. para cada alumno. tiene que lograr esas metas educativas. expresión de las exigencias del nuevo panorama regional y mundial: todos los niños. el mero acceso al sistema educativo. así como la capacidad de observación. en su séptimo artículo.

IIPE-UNESCO. pero en todos los casos encontramos como factor común la búsqueda de una igualdad como horizonte. pero es la desigualdad entre los sujetos lo que genera esta relación de competencia entre los diferentes horizontes de igualdad posibles. respecto a cuál es la igualdad que debe ser considerada como estructurante de un proyecto político. de Néstor López. Desafíos de la educación en el nuevo escenario social latinoamericano. Si todas las personas fueran exactamente iguales. sino cuál es el tipo de igualdad que promueven. la igualdad en una de las dimensiones de la vida se traduciría en igualdad en todas las restantes. ganan lo mismo. Lo que se va a apreciar es que en los tres casos. de igualdad en el acceso a bienes elementales.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Las políticas de equidad como estrategia para el logro de la igualdad educativa45 ¿Cuán difícil es avanzar hacia esta meta educativa en una sociedad tan heterogénea como la mexicana? ¿Qué implicancias tiene la desigualdad social y la diversidad cultural de México en el momento de encarar el diseño de una política educativa a la altura del compromiso asumido en la ley general de educación? ¿Cómo educar en una sociedad en la que conviven niños y adolescentes tan diferentes? Amartya Sen. es parte de una comunidad indígena. 1995). El autor enfatiza esta idea destacando que lo que en última instancia se discute es: igualdad. Premio Nobel de Economía 1998. con ejemplos tomados de realidades posibles de encontrar en México. un razonamiento utilizado por el propio Sen para hacer más inteligible esta compleja relación entre las diversas igualdades posibles. y la tercera también es rural. Se plantea así la necesidad de un debate. mes a mes. Diferentes histo- 45 Los conceptos desarrollados en esta sección son tomados del capítulo 2 del libro Equidad educativa y desigualdad social. precisamente. Buenos Aires. Se puede aquí replicar. 2005. desigual a las demás. Puede tratarse de igualdad de libertades. pero a diferencia de las dos anteriores. las tres. cuya solución es ética. de tratamiento. o de derechos. igualdad de recursos. El autor destaca que toda teoría normativa del orden social que haya resistido el paso del tiempo está sustentada en un principio de igualdad. En un determinado momento. ¿de qué? (Sen. esos ingresos se van a traducir en calidades de vida distintas. la segunda pertenece a una comunidad rural aislada. 191 . estas tres familias tienen exactamente los mismos ingresos monetarios. ofreciendo claves muy enriquecedoras para avanzar hacia una posición clara en relación con la noción de equidad educativa. Se puede imaginar a tres familias diferentes: una de ellas vive en una localidad urbana. pues no es posible pretender la coexistencia de igualdades múltiples en diferentes dimensiones de la vida por el hecho de que cada persona es. El autor destaca que este debate es inevitable. En consecuencia. realizó un análisis en cuyo centro ubicó la cuestión de la desigualdad entre las personas. lo que diferencia una corriente de pensamiento de las otras no es el promover o no la igualdad.

a todas las dimensiones de la igualdad. Ahora bien. que estructura y organiza a todas las demás. y a la diversidad de dimensiones respecto a las cuales puede ser promovida. en sí mismo. Fitoussi y Rosanvallón. Planteada desde esta perspectiva. Por un lado. 1996).Políticas de equidad educativa en México rias sociales. sino. Ahora bien. la noción de equidad tiene un carácter eminentemente político. si frente a estas tres familias se decide dar prioridad a la igualdad en la calidad de vida. no se refleja en igualdad en las otras dimensiones de la existencia. Por tal motivo. retoman la noción de equidad. sin esa igualdad estructurante que define el horizonte de todas las acciones. Lo importante es dejar en claro que solo pueden legitimarse desigualdades si las mismas están orientadas al logro de una igualdad fundamental. Es por esta razón que la noción de equidad no pretende competir ni desplazar a la de igualdad. deberá entonces proveerse a ellas ingresos diferentes. en cada caso. la noción de equidad aparece legitimando desigualdades en diversas dimensiones de la vida social. Es imposible exigir la igualdad en uno de los ámbitos si previamente se pone como exigencia la igualdad en el otro. por el solo hecho de que estas tres familias son diferentes. y consecuentemente una desigualdad legítima y tolerable. La noción de equidad renuncia a la idea de que todos somos iguales. distinto. Establecer un criterio de equidad significa entonces identificar cuál es la dimensión fundamental respecto de la cual definir un horizonte de igualdad. ¿de qué? En este punto. En el ejemplo tratado. La igualdad en una de las dimensiones. pues esta idea requiere de mayores precisiones frente a la diversidad propia del ser humano. porque la exigencia de una toma de posición sobre cuál es la igualdad estructurante que se define como horizonte lleva implícita una 192 . hacen que el modo en que esos ingresos se traducen en bienestar sea. integrarla y ampliarla en sus múltiples dimensiones. una construcción social. en tanto aporta a un horizonte de equidad. lo cual ha dado lugar a críticas o malentendidos. pero lo hace con el objetivo de proponer una estrategia para lograr esa igualdad fundamental que será. esta desigualdad en los ingresos pasa a ser una desigualdad justa. entonces. en este caso en los ingresos. las cuales deben ser organizadas y estructuradas en torno a una igualdad fundamental (Fitoussi y Rosanvallón. acceso a recursos que satisfacen las necesidades básicas o atributos del contexto en que están. el principio de equidad adoptado parte del reconocimiento de las desigualdades intrínsecas de los sujetos y engloba. Entonces. en un planteo ineludiblemente ético. desde esta perspectiva. No hay equidad sin igualdad. en tanto no libera de la necesidad de responder a la pregunta inevitable: igualdad. partiendo de la misma reflexión de Sen. Aparece entonces la necesidad de un concepto que establezca una lógica desde la cual fundar un principio ordenador de estas diversidades. presentándola como una instancia que se ubica por encima del análisis de la igualdad en cada una de las dimensiones. y en torno a ella estructurar todas las desigualdades resultantes. como lo puede ser la calidad de vida. no puede hablarse solamente de igualdad. por el contrario. proponer que el criterio de equidad se centra en la igualdad en los niveles de bienestar implicaría aceptar que los ingresos que se dan a las tres familias deben ser diferentes. valores culturales.

tener que identificar una igualdad fundamental en torno a la cual estructurar un proyecto educativo que permita romper con los determinismos del pasado. no todos llegan con los mismos recursos para participar de las prácticas educativas propuestas y. Este principio ordenador deja fuera de consideración –o. Los sistemas educativos aparecen aquí como igualadores en la formación de los sujetos. organizados a partir de las siguientes igualdades fundamentales: igualdad en el acceso. en tanto implica la búsqueda de la igualdad. pone el énfasis en las estrategias pedagógicas y las propuestas institucionales desde las cuales se abordan las prácticas educativas. sino como momento de construcción de un futuro consensuado y proyectado. La idea es que todas las personas. Avanzar en la definición de un criterio de equidad en educación implica. igualdad en las condiciones o medios de aprendizaje. igualando las condiciones de integración a la sociedad. apelando a la necesidad de un consenso o “pacto social” que genere una dinámica orientada hacia el futuro. Optar por esta dimensión implica partir del reconocimiento de las diferencias. es decir. un principio de organización que estructura el devenir de una sociedad. En estas condiciones. deben tener igual acceso al conocimiento. igualdad en los logros o resultados e igualdad en la realización social de estos logros. en las trayectorias o en los logros educativos a partir de las diferencias sociales y culturales propias de todos los alumnos. en rigor. Por otro lado porque. La igualdad en el acceso en el campo de la educación es la expresión del principio de igualdad de oportunidades: un sistema educativo es equitativo si todas las personas tienen las mismas oportunidades de acceder a él. Este principio igualitario está en la base de los sistemas educativos de la región en su concepción. El segundo criterio. El tercer criterio pone el énfasis en la igualdad de los logros educativos. la noción de equidad se pone en acción para resignificar el presente ya no como determinación inevitable del pasado. La igualdad en los medios desatiende el hecho de que no todos tienen las mismas oportunidades de acceder a la escuela. al mismo tiempo. esta igualdad fundamental que define los criterios de equidad no debe ser pensada como una situación dada. El cuarto criterio se centra en la igualdad en la realización social de los logros educativos. acepta las diferencias en los logros que resultan de la diversidad en los alumnos. constituye en legítimas– las desigualdades que puedan surgir ya en la escuela. el de igualdad en las condiciones y medios de aprendizaje. entonces. En un repaso por la bibliografía en la que se debate este tema uno descubre que existen al menos cuatro principios de equidad que compiten por imponerse en el campo educativo.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México valoración ética. un sistema educativo es equitativo si el impacto social de la educación es el mismo en cada uno de los escenarios sociales donde se despliega. sino como un proyecto. posible de ser mensurada en un momento específico. como proveedores de los mismos recursos. tanto al definir criterios de acceso como en la elaboración de las propuestas pedagógicas e institucionales que definen las prácticas educativas. Dicho en otros términos. 193 . independientemente de su origen social o cultural.

porque la igualdad en los logros educativos (expresada en la frase “una educación de calidad para todos”) estructura todas las prácticas educativas. En segundo lugar.Políticas de equidad educativa en México Retomando el planteo de Amartya Sen. por ejemplo. La definición de equidad educativa a partir de la búsqueda de la igualdad en los logros educativos presupone asumir y promover un conjunto de desigualdades. Desde esta perspectiva. Y consecuentemente. Pero 194 . Frente a la habitual constatación de que los pobres reciben peor educación que los ricos. promover estrategias diferentes para los distintos estratos sociales puede ser visto como una verdadera amenaza. rompiendo dentro del sistema educativo con los determinismos sociales. desigualdades que serán justas en tanto aporten al logro de esa igualdad fundamental. incentivando una incorporación más temprana entre aquellos que provienen de sectores sociales más postergados. El acceso universal y la obligatoriedad de los ciclos inicial. básico y medio son condición de posibilidad para que todos accedan a esos conocimientos. a partir del reconocimiento de las particularidades de cada uno de los escenarios sociales de los cuales provienen. Asumir la diversidad de contextos sociales y culturales en los que habitan la totalidad de los niños y adolescentes con los que la sociedad se compromete a ofrecerles una educación de calidad implica la disposición a desarrollar diseños institucionales y estrategias pedagógicas que permitan lograr resultados exitosos en cada uno de ellos. con menos horas de clases. En primer lugar. De la lectura de la Ley General de Educación de México se desprende que la igualdad fundamental desde la cual debe ser pensada una política educativa es la igualdad en los resultados: absolutamente todos los niños. la adopción de ese criterio de igualdad como estructurante de las prácticas educativas se traducirá en un conjunto de desigualdades en las otras dimensiones. implica promover diferencias de trato a los niños en el acceso. la educación es una necesidad básica y un derecho. El principio de equidad basado en la igualdad de resultados aparece como el único con opción de compensar y revertir las desigualdades iniciales desde las que los niños y adolescentes se incorporan a las prácticas educativas. Los argumentos a favor de la igualdad en los logros de aprendizajes son precisamente aquellos que ponen el énfasis en la educación como motor de los procesos de desarrollo social y fortalecimiento de las prácticas democráticas. se requiere una definición política que indique cuál de estas igualdades se considerará fundamental en el diseño de las instituciones y las prácticas educativas. legitimadas desde este principio de equidad. el tratamiento que los niños y adolescentes reciben a lo largo de toda su trayectoria educativa como alumnos de cada escuela también deberá ser diferente. El criterio de igualdad en los logros educativos es el que prima en la base de casi todos los sistemas educativos en América Latina. incrementar el nivel educativo provee a las personas de recursos que les permiten mayor participación y capacidad de influencia en la sociedad. niñas y adolescentes de México deben acceder a las competencias y conocimientos mencionados en el artículo 7. docentes menos entrenados y aulas peor equipadas. pues puede resultar en un modo de profundizar y legitimar estas diferencias.

responden a lógicas sociales excluyentes. si lo que se pretende es igualdad en los resultados.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México es decisivo aquí tener en cuenta que solo serán justas aquellas desigualdades orientadas a garantizar igualdad en los resultados. La mayoría de las desigualdades que hoy existen en el funcionamiento de los sistemas educativos tienden efectivamente a reforzar las diferencias sociales. que solo serán legítimas y tolerables en la medida en que muestren su capacidad de aportar a la igualdad en los resultados. por el contrario. la erradicación de las desigualdades existentes implica necesariamente la instalación de otras. Ahora bien. y por consiguiente desigualdades que deben ser erradicadas de los sistemas educativos. ya que no es posible exigir igualdades en otras dimensiones del funcionamiento de los sistemas educativos. ofreciendo menos y peor educación a quienes más dificultades tienen. son desigualdades ilegítimas e intolerables. condición para que los sistemas educativos sean equitativos en sí mismos. sino que. y aporten a la equidad social. 195 . En tanto estas desigualdades no están estructuradas en torno a ningún criterio de equidad.

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y cuándo lo tienen que aprender. proveer a todas las familias de los recursos para que sus hijos puedan participar activamente de las prácticas educativas. razón de ser de las prácticas educativas. su docente es parte de una compleja institucionalidad cuya expresión más visible es la escuela. la relación entre dos instituciones: la familia y la escuela. entre la escuela y el territorio El éxito en la trayectoria escolar de los niños. que se desarrolla día a día. independientemente de su origen social. en el modo de ejercer su tarea diaria. la educativa y la social. 197 . puedan aprender lo que tienen que aprender. étnico o religioso. El docente. y en la cual se da el proceso de construcción de conocimiento. su lengua materna. es la puesta en práctica de normas y misiones definidas por la escuela. La relación de un alumno con su docente es una relación entre dos personas. niñas y adolescentes depende fundamentalmente del grado de articulación que se pueda establecer entre su trabajo y el de sus docentes. su modo de vestir. El alumno. Los escenarios de la educación: una aproximación a la heterogeneidad cultural y social en México Las prácticas educativas. una relación entre dos instituciones centrales para la educación: la escuela y la familia. darle a la educación la prioridad que le corresponde. Significa. Garantizar una educación de calidad para todos los niños y adolescentes en México implica el desafío de lograr una fluida articulación entre estas dos grandes dimensiones. es portador de todos los atributos que le dio y le da su familia de origen: su pertenencia social. además. los contenidos curriculares. Es además una de las múltiples formas en que se manifiesta esa compleja articulación entre lo educativo y lo social. las normas de disciplina o el modo de enseñar en cada una de las aulas es la expresión de políticas. La relación entre el docente y el alumno es. desde la sociedad. Nuevamente desde lo social. Pero esa relación es. al ingresar a la escuela. pero especialmente por los sistemas educativos a los que estas escuelas pertenecen. pero que trasciende a ella. sus inquietudes y su comportamiento son la expresión de la familia a la cual pertenece. El horario de las clases. Pero esta relación va más allá aún. entre los sistemas educativos y las sociedades en que ellos están inscriptos. entonces. Al mismo tiempo. desarrollar las estrategias institucionales y pedagógicas adecuadas para que todos los niños y niñas. normas institucionales y desarrollos pedagógicos que enmarcan la tarea de cada docente.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México II. Desde lo educativo.

niños que están mal pues su familia está en crisis. padres que no acompañan a sus hijos en su educación. los docentes están dando cuenta de aspectos de sus alumnos que entran en conflicto con las prácticas escolares. El desafío que tienen hoy los sistemas educativos es recomponer esa relación. las características de sus alumnos difíciles. entre la escuela y la familia –o entre lo educativo y lo social– está en riesgo. con mayores incertidumbres. En todos los casos. y niños y adolescentes que poco tienen que ver con aquellos para quienes fueron pensadas las escuelas. y a velocidades diferentes. en su dinámica. frente a esos nuevos alumnos. alumnos revoltosos. difiere cada vez más del alumno ideal que se espera encontrar en ella. migrantes recientes que no conocen la lengua del lugar. y su institución no les garantizan lo necesario para que. Es por eso que el análisis de los escenarios donde se llevan a cabo las prácticas escolares pasa a ser un eje central de una política educativa comprometida con la meta de que todos los niños. 198 . o formados sus docentes. reducir la brecha que va distanciando a la escuela de su contexto. Su formación. Los niños que hoy entran a las aulas son cada vez más diferentes de aquellos alumnos para los cuales las instituciones están pensadas. aquellos a los que saben educar. Ellos muestran. Por un lado.Políticas de equidad educativa en México El análisis de la situación social y educativa en los países de América Latina advierte sobre un hecho de especial trascendencia para el diseño de políticas educativas en la región: la relación entre el docente y el alumno. entre ambas partes. su experiencia. problemas de alimentación y salud que atentan contra el aprendizaje. niñas y adolescentes accedan a una educación de calidad. diferentes. El alumno real. logren generar un proceso educativo exitoso. ¿En qué se expresa esta brecha educativa? Los ejemplos son múltiples. adolescentes que dejan de estudiar por estar embarazadas. ¿Diferente a qué? A aquellos alumnos para los que fueron entrenados. más inseguras. una verdadera brecha. alumnos que no pueden asistir a clases porque deben colaborar con sus familias en las actividades de supervivencia. niños y adolescentes para quienes fueron pensadas sus escuelas y sus propuestas educativas. y es fácil encontrarlos en expresiones de los maestros y profesores cuando intentan exponer sus principales dificultades en el ejercicio de la docencia. moviéndose en trayectorias que no necesariamente convergen. Hoy a las aulas entran niños nuevos. esas niñas. los sistemas educativos están en proceso de grandes reformas. con escuelas cada vez más aisladas y docentes que enfrentan el día a día con una creciente debilidad de recursos. Se está produciendo un creciente distanciamiento. Hay familias que viven un presente en el que se sienten más vulnerables. jóvenes con “malos modales”. La educación es necesariamente un proceso con base territorial. en esos comentarios. jóvenes que no se interesan en aquello que se les enseña. Ambas partes de esta relación están en proceso de mutación. etc. en su cultura y en su dimensión política. las sociedades están atravesando profundos cambios en su estructura. Por otro lado. Niños que no traen los útiles escolares. aquel que asiste día a día a la escuela. lo que traen de diferente.

reforzando la capacidad que tienen las familias de ofrecer a sus niños condiciones para que puedan participar exitosamente del proceso educativo. y consecuentemente. las sociales y las educativas. El logro de prácticas exitosas en todos los contextos sociales y culturales apela así a la combinación de acciones que se desarrollan desde el sistema educativo con otras que. Así.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Reducir la brecha educativa significa reducir esta distancia entre el alumno real y el alumno ideal. Por un lado. y tender de este modo a la eliminación de la brecha entre esas dos instituciones presentes en el pacto educativo: la familia y la escuela. operan sobre la calidad de vida de los alumnos. La reducción de la brecha requiere. que la condición indígena conlleva habitualmente una larga historia de exclusión. a niños integrados de clase media. es necesario que las acciones que desarrolle la escuela sean acompañadas por otras efectuadas en el contexto social. y que no estén excluidos de la sociedad. Las prácticas educativas serán exitosas en la medida en que los niños y adolescentes que ingresan a las escuelas sean portadores de aquellos recursos que se espera de ellos. Es legítimo exigir que los niños no sean pobres. Pero esas intervenciones son insuficientes si no van acompañadas por otras desde la escuela. de algún modo. necesidades y recursos de los alumnos a quienes reciben en sus aulas. Diferente es el caso en situaciones en que la brecha es la expresión de la distancia cultural entre los alumnos y la escuela. que partan de un real conocimiento de aquellos niños y adolescentes. por lo que seguramente este esfuerzo en el diseño de una oferta educativa adecuada deberá ir acompañada por acciones en el contexto social orientadas a elevar los grados de integración y bienestar. Es posible sostener que en todos los escenarios se requiere una combinación de ambos tipos de intervenciones. y que las propuestas pedagógicas e institucionales estén diseñadas teniendo en mente a esos alumnos a quienes están dirigidas. Esta situación es habitual en escuelas ubicadas en contextos en los que habita un alto porcentaje de familias indígenas. En estos casos. y un acercamiento entre lo social y lo educativo. cada escenario requiere de un equilibrio entre las acciones de educación y las sociales para el logro de un ajuste entre la oferta educativa y el contexto. en contextos de estas características. entonces. sin duda el tipo de intervenciones debe poner el énfasis fuera de la escuela. y consiste en desarrollar una oferta que responda a un conocimiento pleno de las particularidades de esta comunidad. Cuando aquello que explica la brecha es la exclusión social. desde distintas áreas sociales de gobierno. y que los reciban esperándolos tal como son. Avanzar hacia prácticas educativas exitosas requiere el desarrollo de acciones que operen sobre ambos componentes de esta relación. y no con la expectativa de que se asemejen. fortaleciendo a las escuelas en su capacidad de desarrollar una propuesta pedagógica e institucional que parta de un profundo conocimiento de las características. no debería subestimarse. un ajuste en la relación entre el alumno y el docente. De todos modos. el desafío es fundamentalmente educativo. 199 . Por el otro.

Colombia y Perú. planificar con un claro conocimiento de lo que ocurre en el ámbito territorial. La búsqueda de la igualdad en los logros educativos se traduce en la necesidad de desarrollar un abanico de estrategias educativas acorde a la diversidad social y cultural de México. El primero de ellos es la investigación realizada en el año 2001 sobre “Estrategias sistémicas de atención a la deserción. desarrollar estrategias múltiples. en la que se analizaron políticas educativas de Argentina. con el fin de abonar los argumentos en favor de políticas centradas en la búsqueda de igualdad en los resultados educativos a partir de un profundo conocimiento de la diversidad económica. de hacer un análisis de los territorios donde se inscriben las prácticas educativas. y en especial a aquellos de tipo cuantitativo. reformas y equidad”. sino también. México. Colombia. que el análisis de los factores sociales que hacen obstáculo a una plena escolarización y al acceso a una educación de calidad de niños y adolescentes se centre en el problema de la pobreza. Chile. y se llevó a cabo en Argentina. una aproximación a esta diversidad de escenarios. en los que habitan todos los niños. El objetivo aquí es lograr. Hay que detenerse en esta cuestión. El modo de mostrar esa diversidad de situaciones sociales y educativas elegido en este estudio es la presentación de una tipología de los contextos sociales en que debe educarse. social y cultural en los puntos de partida. Es habitual. desde hace ya más de dos décadas. El segundo es “Educación. y fundamentalmente. Una política de equidad educativa debe implementarse a partir de un conocimiento de la real heterogeneidad de situaciones en que se educa en México. Dar cuenta de esta heterogeneidad es una tarea que excede por lejos los alcances de esta investigación. al conocimiento del contexto en que está la escuela. niñas y adolescentes que deben recibir una educación de calidad. las políticas de equidad orientadas por la búsqueda de esta igualdad fundamental remiten inevitablemente al espacio local. La decisión de recurrir a una tipología como modo de aproximación a la diversidad social y cultural en México responde a la búsqueda de una metodología que permita mostrar esa diversidad no solo como diferencias de tipo cuantitativo entre diferentes escenarios. Perú y Uruguay. Chile. Así. en el aula. como diferencias de tipo cualitativo. de sus alumnos y sus modos de vida. Paraguay. 200 .46 Subyace al análisis de la gran mayoría de estos estudios. Ya en los años ochenta fueron numerosos los estudios que se realizaron en la gran mayoría de los países de la región con el fin de mostrar y dimensionar la profunda relación entre trayectorias educativas y pobreza. que se extendió entre los años 2001 y 2004. una severa simplificación en la conceptualización que se hace sobre la pobre- 46 Hay al menos dos estudios realizados en esta década por IIPE-UNESCO que partieron de una exhaustiva revisión de los antecedentes existentes en el análisis de la relación entre la situación social y los logros educativos.Políticas de equidad educativa en México De los indicadores de pobreza al uso de tipologías El compromiso asumido por la sociedad mexicana en su Ley General de Educación obliga entonces a reconocer los contextos educativos. en el barrio. a título ilustrativo. la repitencia y la sobreedad en escuelas de contextos desfavorecidos” de la OEA.

por ejemplo. 2006). El primer caso queda representado. lejos de ser causa o efecto de la pobreza. necesitan diferenciar conceptualmente la pobreza de los problemas de educación. y así poder ver en qué medida estas dimensiones de la vida cotidiana explican o son explicadas por la pobreza. salud o vivienda. o pobreza y vivienda. la pobreza no es más que el acceso a ingresos inferiores al valor de una canasta básica de bienes y servicios orientados a satisfacer el conjunto de necesidades básicas. son la pobreza misma. el concepto quedó reducido a su expresión más elemental: el indicador. Cuando el análisis de la pobreza se aplica a agregados mayores a la unidad familiar. Esta delimitación conceptual presente en casi todos los diagnósticos sociales centrados en el análisis de la pobreza impide ver que los problemas de educación. y que logran superar esta limitación: aquellos que ponen el énfasis en la escala de ingresos. Subyace a los diagnósticos y al diseño de políticas sociales y educativas una visión dicotómica de la cuestión social –que divide a los sujetos en pobres y no pobres–. Tras el proceso de operacionalización. Durante la década de 1990 se hicieron cada vez más visibles las limitaciones de abordar la cuestión social limitando el análisis a la cuestión de la pobreza. y operar con acciones específicas para ellos. Hay dos tipos de análisis que comienzan a instalarse en forma recurrente en los diagnósticos realizados en la región. y los que apelan a índices que articulan información relativa a diferentes aspectos de la vida social.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México za. precisamente. Estudios que analizan. La principal deficiencia era. pobreza y salud. en primer lugar. y consecuentemente la preocupación por identificar a los pobres. el carácter dicotómico del panorama que se construye a partir del uso de esta categoría. por aquellos otros que utilizan como aproximación a la diversidad de situaciones sociales los deciles de ingresos per cápita de las familias. salud o vivienda. localizarlos. por los trabajos que establecen gradientes que posicionan a las familias según su distancia por encima y por debajo de la línea de pobreza. además. desde hace ya más de diez años. La conceptualización de la pobreza desde una perspectiva fundamentalmente económica y la simplificación de los problemas sociales al universo de la pobreza dejaron una marca muy fuerte en las recomendaciones de política que se instalaron en la región. pero. el indicador que refleja esta situación es la proporción de hogares o personas con ingresos por debajo de la línea de pobreza. el supuesto de que los problemas sociales y sus causas están solo del lado de la pobreza. y que lleva a que se la identifique con los bajos ingresos: en la gran mayoría de los estudios. Esta posibilidad de diferenciar la pobreza del conjunto de fenómenos sociales que la determinan se debe en gran medida a la visión economicista que prevalece en el análisis. la relación entre pobreza y educación. o con sus necesidades básicas insatisfechas. El análisis revela las diferentes situaciones que se configuran a partir de los ingresos familiares y permite hacer una diferenciación de aspectos de la calidad de vida de las familias a lo largo de todo el 201 . los programas compensatorios llevan esta marca en su origen (López. En el campo de la política educativa. como puede ser una localidad o un municipio.

desde los más pobres hacia los más ricos. y es que las diferencias entre dos escenarios específicos son solo cuantitativas. donde las diferencias son siempre en más o en menos. mostrando un gradiente de situaciones diferenciadas.Políticas de equidad educativa en México espectro social. si bien este es el más conocido de los índices que habitualmente se utilizan para la caracterización de las sociedades. que establece un ordenamiento de diferentes unidades poblacionales como un país. en el análisis de la diversidad de situaciones en las cuales se llevan a cabo las prácticas educativas.47 Pero. Es diferente porque es más pobre. El segundo caso tiene como su expresión más conocida el Índice de Desarrollo Humano (IDH). Una tipología como la utilizada en este estudio permite la construcción de conjuntos de situaciones homogéneas internamente. y utilizando distintos procedimientos algebraicos en su construcción. En consecuencia. a los indicadores que revelan el porcentaje de hogares pobres se suman los que reflejan la distribución del ingreso en ellos. y se publica anualmente desde 1990 en el Informe de Desarrollo Humano. el uso de este tipo de indicadores muestra también una seria limitación. Hay además otras diferencias que no pueden ser representadas en un eje que dé cuenta de cantidades. en el gradiente representado por el índice. De modo que dos escenarios ubicados dentro de un mismo tipo tienen una gran similitud en el conjunto de las dimensiones con las cuales fue construida la tipología. o porque es más inequitativo en la distribución de los ingresos. la oficina del PNUD elaboró un índice que refleja la situación de los Estados. 202 . Tanto en los casos en que se utiliza la escala de ingresos como en los que se trabaja a partir de la construcción de índices. un Estado o una localidad. o porque está más desarrollado. El principal cambio radica en que las unidades ya no quedan clasificadas según un esquema dicotómico. Luego se han difundido múltiples versiones de este índice en los países de la región. los factores que hacen diferencia entre un escenario social y otro no son solo aquellos referidos a los niveles de pobreza o desarrollo. el problema de las desigualdades sociales en la región. son muchos los que se realizan poniendo el énfasis en otros aspectos de la vida social. la distribución de los escenarios ya no puede ser representada a lo largo de un eje único. si un escenario se diferencia de otro es porque está por encima o por debajo de él. y claramente diferenciadas entre ellas. pero al mismo tiempo de las diferencias culturales. los logros educativos y los ingresos reales ajustados. más que el tema de la pobreza. De todos modos. se verifica un aporte significativo respecto de los que ponen el énfasis en la pobreza. En estos estudios se instala en el centro del diagnóstico. En sociedades con una diversidad cultural tal como la mexicana. son diferencias fundamentalmente cualitativas. Cuando la unidad de análisis trasciende a los hogares y abarca colectivos mayores. sino que se posicionan en un eje. a partir de un valor que refleja la situación social considerando la esperanza de vida. para el caso de México. sino que requiere de una distribución multidimensional que pueda dar cuenta de las desigualdades sociales. en tanto que dos escenarios 47 El IDH fue desarrollado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo.

y diferenciados entre sí. además. es una invitación a profundizar en ella. en cambio. asociables entre ellos. situación educativa. diferenciables del resto. Específicamente. Un ejercicio de aproximación a la heterogeneidad social y cultural en México El ejercicio de elaborar una tipología implica al menos dos momentos fundamentales. en este caso. En estas últimas. El primero de ellos es la aplicación de algún criterio que permita identificar conjuntos de situaciones que sean homogéneas entre ellas. El segundo paso apunta a mostrar la especificidad de cada grupo. se 203 .. sean claramente diferenciables de aquellos contextos que quedan englobados en otras categorías. indígena o no indígena). Esas diferencias pueden ser de grado (más o menos pobre. su perfil productivo. Elaborar una tipología implica. con factores comunes que permitan identificarlos dentro de un perfil específico y que. intentar un agrupamiento del complejo universo de las localidades en un número reducido de conjuntos relativamente homogéneos en su interior. Es por ello que el uso de una tipología como la aquí desarrollada aparece como de suma utilidad. En consecuencia. y no es más que un intento de simplificación de la complejidad propia de la realidad. aquellas que se derivan de las desigualdades sociales. por lo que el ejercicio que aquí se realiza. étnica. una de las dimensiones consideradas. sus particularidades. sus interrelaciones. infraestructura. lejos de resolver el problema de la diversidad social y cultural en México.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México ubicados en tipos diferentes tienen diferencias significativas en. al menos. La fuente de información utilizada para la elaboración de esta tipología es el Censo Nacional de México del año 2000. Un análisis de la heterogeneidad social orientado al diseño de una política de equidad educativa necesita recurrir a herramientas que resulten sensibles a ambos tipos de diferencias. etc. de cada una de ellas. La homogeneidad o diferenciación de cada grupo de localidades debe ser entendida respecto a variables que se consideran significativas con relación a la conformación de escenarios en los cuales se debe educar. Se buscó utilizar variables que den cuenta de aspectos de la infraestructura de la localidad. este primer paso resulta en un número de categorías que reúnen en su interior situaciones o contextos educativos similares. más o menos desarrollada) o no (urbano o rural. en síntesis. como el porcentaje de personas sin seguridad social o el nivel de los salarios. el nivel educativo de la población. aspectos de menor relevancia en las zonas rurales. llenar de contenido analítico la clasificación resultante. se recurrió a una base de localidades que contiene una selección de indicadores sobre la situación demográfica. actividad económica. Toda tipología se nutre de ciertas arbitrariedades en su diseño. En las localidades urbanas se recurrió además a indicadores que remiten indirectamente al funcionamiento del mercado de trabajo. pero también a las que resultan de la diversidad cultural. su pertenencia étnica y sus condiciones de vida.

La variable distancia a la ciudad más próxima fue calculada respecto de aquellas de 15000 o más habitantes. La distinción entre localidades urbanas y rurales. a partir del dato de longitud y latitud de cada una de las localidades. las variables elegidas fueron: • % de población sin seguridad social • % de población migrante • % de población con educación primaria incompleta • % de población que habla lengua indígena • % de ocupados con salario mínimo • % de ocupados con salarios altos • % de ocupados en el sector primario de la economía • % de ocupados en el sector secundario de la economía • % de ocupados en el sector terciario de la economía • Hacinamiento por hogar promedio • % de hogares con electricidad • % de hogares sin luz.Políticas de equidad educativa en México consideraron indicadores de suma relevancia cuando se analizan contextos de este tipo. De modo que el armado de la tipología parte de esta división previa y apunta a encontrar tipos homogéneos dentro de cada uno de estos grandes escenarios. 204 . con estimaciones mediante trigonometría esférica. como la distancia a las ciudades más cercanas y su tamaño. Se consideraron localidades urbanas a aquellas con 2500 habitantes o más. agua ni drenaje • % de hogares con TV Para localidades rurales se recurrió a las siguientes variables: • Distancia a la ciudad más próxima49 • Población total • % de población con educación primaria incompleta • % de población que habla lengua indígena 48 49 El criterio para diferenciar a las localidades urbanas de las rurales que se utilizó en este ejercicio se basa en la cantidad de habitantes que hay en cada una de ellas. surge del reconocimiento de que el eje urbano-rural marca una diferencia fundamental en la definición de las situaciones educativas y en el tipo de estrategias con las que deben ser abordadas. siguiendo las recomendaciones del Consejo Nacional de Población de México.48 efectuada previamente al ejercicio de clasificación. Para el caso de las localidades urbanas.

Juárez.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México • % de ocupados en el sector primario de la economía • % de ocupados en el sector secundario de la economía • % de ocupados en el sector terciario de la economía • Hacinamiento por hogar promedio • % de hogares con electricidad • % de hogares sin luz. es importante destacar que la documentación producida por el Consejo Nacional de Población (CONAPO) enfatiza la relevancia que adquiere para el análisis de las situaciones urbanas el número de habitantes de las ciudades. Mediante esta estrategia se analizó el comportamiento de todas las variables elegidas y se identificaron conjuntos de localidades relativamente homogéneas dentro de la complejidad propia del universo analizado. cuatro de localidades intermedias. localidades ubicadas en ciudades pequeñas y localidades ubicadas en zonas rurales. A los efectos de avanzar en el armado de la tipología. Retomando esta consideración. Monterrey. agua ni drenaje • % de hogares con TV Por último. León y Torreón. para el armado de la tipología se partió de una primera división de las localidades en cuatro grandes grupos: localidades ubicadas en grandes zonas metropolitanas. El paso siguiente fue dar contenido analítico a las categorías generadas en el ejercicio de clasificación. y siguiendo la metodología recomendada en esos documentos. Toluca. ¿Qué factores reúnen a las localidades en cada uno de los grupos identificados? ¿Qué diferencia a cada grupo de los restantes? El modo de resolver este punto fue analizar qué valor toma cada una de las variables utilizadas en el ejercicio clasificatorio en las locali- 205 . Como resultado de este proceso de clasificación se identificaron cuatro grupos de localidades pertenecientes a grandes metrópolis. Para un mejor tratamiento del conjunto de variables se realizó previamente un ejercicio de reducción de información mediante un análisis factorial. En consecuencia. Puebla. • Ciudades intermedias o medianas. de más de un millón de habitantes: Ciudad de México. localidades ubicadas en ciudades medianas. se clasificó a las ciudades en tres grandes grupos: • Grandes zonas metropolitanas. entre cien mil y un millón de habitantes. Guadalajara. para cada uno de los cuatro grupos de localidades mencionadas se efectuó un análisis clasificatorio de conglomerados de dos fases. • Ciudades pequeñas: con más de dos mil quinientos habitantes y menos de cien mil. tres de las pequeñas y cuatro de las rurales. Tijuana.

XII Censo General de Población y Vivienda. muy similar al anterior en cuanto a las condiciones materiales de vida. Por último. en una alta proporción de hogares sin electricidad. dada la precaria articulación con el mundo laboral. aspecto que define la especificidad de esta categoría. El peso relativo de cada grupo de localidades es el siguiente: Cuadro 24. Un segundo grupo está conformado por localidades con una infraestructura urbana adecuada pero. según los indicadores laborales. se trata.3% 100.Políticas de equidad educativa en México dades que quedan en cada categoría. a este cuarto grupo se lo podría reconocer como de localidades indígenas urbanas marginales.2% 8. a este grupo se lo podría asociar con situaciones de vulnerabilidad social. Distribución de localidades de las grandes metrópolis según diferentes perfiles socioeconómicos y culturales Grandes metrópolis Perfiles Integrados Vulnerables Urbanos marginales Urbanos marginales indígenas Total Distribución 42. y pésimos indicadores laborales.4% 8. Hay un tercer grupo que combina situaciones que remiten a condiciones de vida muy precarias: las localidades con muy mala infraestructura urbana que se refleja. pero con una muy alta proporción de población indígena.0% Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos ITER del INEGI . por ejemplo. año 2000.1% 41. probablemente. de localidades urbanas marginales. por ejemplo. puede interpretarse que un primer grupo de localidades de las grandes metrópolis puede ser interpretado como el correspondiente a familias socialmente integradas. signadas por la pobreza estructural. hay un cuarto grupo de localidades. Así. con bajos salarios y una baja proporción de familias con seguridad social. 206 . dado que comparten buenos indicadores de infraestructura urbana con otros positivos de relación con el mercado de trabajo.

XII Censo General de Población y Vivienda. cuya dinámica está más regida por la vida urbana que por actividades productivas propias del mundo rural. Es posible identificar a este primer grupo como el de localidades rurales integradas al espacio urbano.4% 37. El criterio que más peso tuvo en la definición de los grupos de localidades rurales fue la distancia a los centros urbanos de más de 15000 habitantes.XII Censo General de Población y Vivienda.3% 20. Distribución de localidades en ciudades pequeñas según diferentes perfiles socioeconómicos y culturales Ciudades pequeñas Perfiles Integrados Vulnerables Urbanos marginales Total Distribución 57.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México En los otros grupos de localidades urbanas se repiten grupos con características similares: Cuadro 25.0% Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos ITER del INEGI .8% 100. hay un primer grupo de localidades muy cercanas a las ciudades. Cuadro 26. En las localidades rurales se identificaron cuatro grandes grupos. 207 . Distribución de localidades de las ciudades intermedias según diferentes perfiles socioeconómicos y culturales Ciudades intermedias Perfiles Integrados Vulnerables Urbanos marginales Urbanos marginales indígenas Total Distribución 33. año 2000.6% 7. Así. como es de esperar. En ellas prevalece la actividad económica secundaria o terciaria.9% 100. estrechamente asociado al tamaño de las localidades. indicador que aparece.3% 38. año 2000.0% Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos ITER del INEGI .7% 4. y de mayor tamaño.

¿Se justifica tener estos grupos separados. Localidades rurales Integradas a los centros urbanos Dispersas pequeñas Intermedias indígenas Intermedias no indígenas Total 20. pueden ser considerados similares. Como resultado de este segundo ejercicio de clasificación se agrupó a las localidades urbanas de las metrópolis. los indígenas de las grandes metrópolis quedaron separados de los de las ciudades medianas. lo cual permite diferenciarlas de las integradas al espacio urbano. en las que prevalece la actividad primaria. a primera vista. Quedó así conformada la siguiente tipología de los escenarios que agrupa al total de las localidades: 208 . en tanto que.Políticas de equidad educativa en México Un segundo grupo está conformado por localidades muy lejanas a las ciudades.0% 18. Distribución de localidades rurales según diferentes perfiles socioeconómicos y culturales. Por último quedan identificados dos grupos de localidades. los de las ciudades medianas y los de las pequeñas. Lo mismo ocurrió con los vulnerables y con los urbano-marginales. y muy pequeñas. Y hay un factor que diferencia claramente a estos dos últimos tipos de localidades. o de vulnerables.5% 41. ubicados a distancia intermedia respecto de los grupos anteriores. si es que son realmente integrables.9% 19. en cada uno de los grandes grupos de localidades se conforman subgrupos que. o. en el otro. la proporción de indígenas es muy alta. año 2000. En ellas la actividad que prevalece es también de tipo primaria. las intermedias y las chicas hay localidades de familias integradas. y que podrían ser denominadas como localidades rurales dispersas. deberían estar juntos? A los efectos de resolver este interrogante. Como se puede apreciar.XII Censo General de Población y Vivienda. por el contrario. evaluando la posibilidad de agruparlos en un menor número de categorías.6% 100% Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos ITER del INEGI . En cambio. y de un tamaño también intermedio. que analiza las características de cada uno de los quince tipos identificados. se realiza un segundo ejercicio de clasificación. Por ejemplo. debido a la similitud del comportamiento de las variables en cada grupo. en las ciudades grandes. Un grupo de ellas está conformado por localidades en los cuales hay una escasa presencia de familias indígenas. Cuadro 27. pues las diferencias entre ambos grupos son significativas.

los criterios de representación geográfica que se están utilizando en la Secretaría de Desarrollo Social (Sedesol). de vulnerabilidad (si hay una buena infraestructura urbana pero inserción laboral precaria o informal) o de marginalidad (en escenarios en los que coexiste la precariedad laboral con una 209 . al subestimar el peso de las situaciones menos representadas. en especial en las metrópolis. a partir de aquellas variables que han mostrado mayor capacidad para seleccionar localidades. cuando se utilizan las localidades como máximo nivel de desagregación de la información censal. Cada una de ellas queda clasificada según el comportamiento promedio de las variables utilizadas. por ejemplo. Lo que se busca en los títulos que se dio a cada uno de los grupos es sintetizar los atributos que lo identifican.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México • Urbanos socioeconómicamente integrados • Urbanos socioeconómicamente vulnerables • Urbanos marginales • Urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis • Urbanos marginales indígenas de las ciudades medianas • Rurales integrados al espacio urbano • Rurales en localidades intermedias • Rurales en localidades intermedias indígenas • Rurales dispersos Cabe hacer aquí algunas observaciones respecto al resultado del ejercicio de clasificación de las localidades. Es por ello que. a los efectos de analizar la situación de las grandes ciudades. El carácter ilustrativo de este ejercicio de categorización resiste esta distorsión en la estimación del peso relativo de los grupos. pero para fines de planificación sería necesario recurrir a información más desagregada. En primer lugar. En el caso de las localidades urbanas hubo tres conjuntos de variables que fueron las más activas en el proceso de selección: la infraestructura urbana. por ejemplo. como los grupos urbanos marginales. hay una dificultad muy grande para captar la heterogeneidad de situaciones dentro de las grandes ciudades. siguiendo. la situación ocupacional de la población y la condición indígena. Hay. y la localidad completa queda categorizada dentro de un tipo específico. Esto impide captar la heterogeneidad de situaciones que se da en poblaciones tan grandes. se requeriría una mayor desagregación de la información en las ciudades. tanto indígenas como no indígenas. treinta localidades con más de medio millón de habitantes. La segunda observación tiene que ver con la nomenclatura propuesta para cada uno de los tipos de este esquema clasificatorio. De ello se desprende que las localidades quedan definidas en términos de integración (si predomina en ellas una buena inserción laboral y una buena infraestructura urbana).

población y escuelas de México según los diferentes perfiles socioeconómicos que conforman la tipología Tipología de escenarios socioeconómicos Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales no indígenas Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de las ciudades intermedias o medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias. quedan identificadas nueve situaciones específicas.3 0.9 3.9 55.1 100. las variables que más impacto tuvieron en el proceso de clasificación fueron la distancia a los centros urbanos. intermedias o dispersas) y a la presencia o no de indígenas. Distribución de localidades.8 17. año 2000.5 Escuelas Primarias Nº % 22536 4663 953 28.9 33.6 25.XII Censo General de Población y Vivienda. al igual que a las localidades urbanas.1 Localidades Población 6.Políticas de equidad educativa en México escasa infraestructura urbana).2 Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos ITER del INEGI .3 6. por último. Cuadro 28. 210 . y el tamaño poblacional. Es por ello que en estos escenarios se recurre a una nomenclatura que hace referencia a la proximidad o distancia a los centros urbanos (localidades integradas.1 7.2 5.9 15.4 100.1 94 0. A ellas se suma.5 12.0 1.0 8. Cinco corresponden a poblaciones en ámbitos urbanos y otras cuatro a rurales.4 4.8 4.4 4.0 3809 14113 20403 9891 3537 80000 4.5 17. no indígenas Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total 1. diferenciación que se manifiesta especialmente entre las localidades intermedias.8 1. variables que. entre las localidades marginales se diferencian claramente las habitadas por indígenas de las que no. la presencia o ausencia de población indígena. además.2 2.4 100.0 0. están altamente relacionadas.5 14. Como resultado del ejercicio de construcción de la tipología de escenarios sociales y culturales en que se educa en México.2 16. Para las localidades rurales.

El atributo que define la identidad del grupo son atributos del contexto social y no de la escuela misma. las escuelas que aparecen en localidades indígenas no necesariamente son escuelas indígenas. Específicamente. Una política de equidad. En cada una de ellas. Por ejemplo. Poco menos del 5% habita en zonas urbanas marginales. se observa que el 55% de los mexicanos habita en contextos urbanos de familias integradas. y el 0. y en las cuales deben llevarse a cabo las prácticas educativas. los grupos más grandes de localidades corresponden a las zonas rurales.1% son indígenas en las grandes metrópolis. lo que representa más de medio millón de personas. Esta tipología permite visualizar las nueve configuraciones sociales y culturales que existen en México. y poco más del 17% en contextos de familias vulnerables. Pero la situación cambia cuando se observa la población que habita en cada uno de los tipos. Por último.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Como puede apreciarse. lo que aquí se muestra es en el tipo de localidad en que está emplazada cada escuela primaria. 211 . más de 100000 personas. debería reconocer esta diversidad con el fin de desarrollar estrategias institucionales y pedagógicas sensibles a cada tipo de escenario. sin hacer referencia a los atributos de las escuelas. y que está expresado en la Ley General de Educación de este país. las escuelas enfrentan el desafío de lograr que sus niños y adolescentes aprendan aquello que la sociedad espera que se les enseñe. la misma tabla muestra la distribución de las escuelas primarias indígenas y generales según la zona en las que están instaladas. Así. orientada a garantizar igualdad en los resultados educativos. es decir.

.

se integran aquí los dos niveles de análisis: uno macro.51 La intención de este segundo abordaje no fue hacer estudios de caso en profundidad para cada tipo de escenario. fichas de observación del contexto y su escuela. basado en la información cuantitativa provista por fuentes secundarias. aquellos que en su articulación configuran su identidad. fichas de datos para el caso de las entrevistas grupales. aquí se optó por construir una representación de los escenarios a partir de sus rasgos más sobresalientes. En este tercer apartado se presentan los resultados obtenidos a partir del análisis de información estadística y los obtenidos en el trabajo de campo cualitativo. 213 .Los contextos sociales de las escuelas primarias de México III. Para ello se propuso la realización de un ejercicio de clasificación que permitiera diferenciar los contextos o escenarios socioeconómicos donde se despliegan las acciones del sistema educativo mexicano. Los instrumentos utilizados en el relevamiento cualitativo fueron: guiones de entrevistas no estructuradas y estructuradas. la base de escuelas primarias de México correspondiente al año lectivo 2003 . sino utilizar las técnicas cualitativas de investigación y realizar una aproximación al terreno que permitiera construir algunas hipótesis respecto de lo que acontece en cada uno de los escenarios definidos a partir de los datos estadísticos. sobre la base de la información primaria construida a partir de la investigación cualitativa. Sobre los desafíos de educar en los diferentes escenarios sociales y culturales de México El objetivo de la primera parte de este trabajo fue realizar aportes a la discusión conceptual vigente alrededor de la noción de equidad educativa y destacar los desafíos que en esta dirección fueron establecidos por la Ley de Educación Mexicana. Con el objeto de caracterizar la diversidad de situaciones observadas en los distintos tipos de escenarios. A bien de evitar hacer foco en aspectos que van más allá del interés y los alcances de este trabajo. Toda la información estadística utilizada en la caracterización de los distintos escenarios –datos censales y aquellos provenientes de la base de datos de escuelas de México provista por el CONAFE– se encuentra en el Anexo de Tablas. Al igual que en la realización de una caricatura.50 y otro orientado a captar la especificidad de lo micro. En todos los casos se utilizó la fotografía como técnica complementaria al registro escrito. y una ficha de síntesis de la información más relevante del campo. en el relato se mantiene el anonimato de las localidades donde se realizó el traba- 50 51 Las fuentes de información utilizadas en esta caracterización son tres: el Censo Nacional de Población y Vivienda (base Integración Territorial –ITER– y cuestionario ampliado).2004 y la información obtenida durante el trabajo de campo cualitativo realizado en 15 Estados durante el mes de febrero del 2006. La segunda parte se orientó a presentar una propuesta metodológica para captar la heterogeneidad social y cultural de contextos en los que se educa hoy en México.

la siguiente caracterización intenta dar cuenta de la especificidad de cada uno. Se ha pretendido con esto buscar una visión holística e integradora que repare en la intersección entre contextos y escuelas primarias en México. con el acento puesto en dos ejes: lograr. Este ambiente aparece como un entramado complejo de relaciones cuyo resultado en la práctica es más o menos propicio para construir un proyecto de vida o un futuro común donde lo educativo es solo una de las dimensiones intervinientes. el análisis de los distintos tipos incluye una valoración cuantitativa de los indicadores considerados para la clasificación de los escenarios. Una vez organizada la información se construyeron categorías de interpretación para cada escenario en base a factores que en campo aparecían operando conjuntamente. Esos mismos factores contextualizan la práctica pedagógica de la escuela que. a su vez. cada caso en su tipología tiene configuraciones territoriales específicas. una aproximación al conocimiento de los escenarios sociales en los que se llevan a cabo las prácticas educativas e identificar en ellos tanto las potencialidades como los obstáculos a la educación. tomar los casos para ilustrar el tipo y pensarlo en relación con los otros. bajo el argumento de que más allá de las semejanzas que pudieran tener entre sí. incidirían directa o indirectamente en el momento de educar y aprender. configurado por factores interrelacionables que. En relación con la información cualitativa. es un actor más que compone e interviene en ese territorio. cabe hacer algunas observaciones. sin pretensión de generalización alguna. Esto. Para poder dar cuenta de esto se analizaron los relatos de los actores y las observaciones realizadas en campo. considerando estas variables junto con otros indicadores sociales y económicos. En referencia a la información estadística. Sin caer en la tautología de diferenciar los escenarios sobre la base de aquellas variables utilizadas para su propia constitución. de acuerdo con la hipótesis que guió el trabajo. otorgadas por factores diversos que le dan identidad pro- 214 . es importante señalar que el análisis se realizó considerando la relación entre contexto social y escuela primaria como unidad de análisis. Sin desconocer el valor de la especificidad –que radica en el contexto histórico y la coyuntura política de cada localidad– esta decisión permite. Estos ejes fueron leídos en base a las categorías conceptuales diseñadas antes de realizar el trabajo de campo. a partir del estudio de territorios específicos. pero no siempre pudieron sostenerse dada la heterogeneidad de la información.Políticas de equidad educativa en México jo de campo cualitativo. Se consideró que atender a este último eje también daba respuesta al primero. Luego se realizó una revisión de cada territorio tratando de identificar aquellos factores que aparecieron reiteradamente en todos los casos pero que adquirieron configuraciones particulares según la tipología a la que pertenecía cada uno. Con respecto a la información analizada. de ahí que se proponga identificar factores y relaciones entre factores que definen el contexto en que se llevan a cabo las practicas educativas. Esto supone no tomar la escuela como unidad de análisis separada y aislada del contexto social al que pertenece sino enclavada en un territorio específico.

Asimismo. El concepto de escenario se reserva para hacer mención al tipo puro. a la definición teórica que fue construida en base a la selección de datos estadísticos presentados en la primera parte. en el análisis de los casos aparecen ordenados de forma individualizada para facilitar la lectura y presentados en un orden aleatorio. climáticas. Se emplea desde una perspectiva compleja. educativas. una vez identificados los factores que estarían incidiendo en cada uno de los casos. La hipótesis que sostiene esta defini52 En el anexo se adjunta el listado de programas mencionados a lo largo del documento con links a sitios de Internet donde se explicitan sus objetivos. El término territorio se refiere. así como la infraestructura. En todos los casos estudiados se trabajó en la identificación de factores que estuvieran dificultando o facilitando las condiciones para enseñar y aprender con la intención de aproximarse a elaborar hipótesis respecto de las principales diferencias y semejanzas observadas entre los distintos escenarios. el análisis de su incidencia o impacto en la población queda fuera del alcance de este trabajo. Un último aspecto a aclarar antes de profundizar en las diferentes caracterizaciones es la forma en que fueron utilizados en esta investigación los conceptos de escenario. De la interrelación entre los factores que obstaculizan y los que facilitan resulta el grado de dificultad o de posibilidad para educar en cada uno de los casos que componen los territorios estudiados. tornaban más vulnerable el contexto donde se realizan las prácticas educativas. se transcriben sus percepciones sin hacer modificaciones al texto oral. como las condiciones étnico-culturales. Cada escenario o tipo puro tiene. los actores entrevistados fueron: agentes de gobierno. pueden aparecer menciones a programas o instituciones que no necesariamente existan bajo esa denominación. Al respecto. agentes comunitarios claves. otorgada por aquellos factores que le dan singularidad. relacionados. 215 . o las geográficas. La misma metodología y la misma concepción se aplicaron para identificar las potencialidades que facilitarían el hecho de educar y aprender. En lo que respecta a los obstáculos. al caso concreto trabajado en campo.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México pia. donde el territorio no es solo el espacio físico. bajo la hipótesis de que la particularidad de cada uno se conforma según la relación establecida entre esos distintos tipos de factores.52 En todos los casos. Si bien alguno de esos factores podría tener el peso de factor causal hay que entender que solo es uno más en la trama de relaciones complejas del sistema. entonces. se propuso en primer lugar despejar aquellos que. es importante señalar también que. en la práctica. En cada caso en particular se detalla el rol que el actor ocupa en la comunidad. alcances y cobertura. directores de escuela y padres. en pos de ser fieles al relato de los actores. si bien a lo largo de este apartado se registran y mencionan algunas de las políticas y programas sociales o educativos que se implementan en los distintos contextos. el grado de conectividad y el equipamiento social que cada territorio presenta. socioeconómicas y sanitarias de cada población. Si bien se entiende que la combinación de los distintos factores origina efectos y relaciones también combinados. En este sentido. contexto y territorio. una configuración territorial específica. sino una configuración resultado de la relación de varios factores.

Esta lectura transversal apunta a remarcar la especificidad de cada uno de los escenarios y a hacer énfasis en la cuestión educativa. Esta caracterización. sociales y culturales en las que los sistemas educativos deben garantizar una oferta educativa de calidad no solo es resultado de diferencias de grado entre los escenarios –como podrían ser. construida a partir de la información cualitativa relevada en el campo. Es decir. Para cada tipo se presenta una descripción elaborada sobre la base de los indicadores provistos por las fuentes de estadísticas oficiales y luego se introduce la caracterización de los casos particulares estudiados en cada tipología de escenario. territorio y contexto son sinónimos. Cuando se alude al tipo construido. tras la presentación de los distintos subgrupos de escenarios se realiza una lectura comparativa. El término contexto que aparece varias veces en el estudio está utilizado como perspectiva aplicada tanto para la definición del tipo puro (escenario) como para el análisis de los casos encontrados en campo. se conforma según la relación establecida entre distintos tipos de factores. cuando se alude al contexto empírico donde se educa. por ejemplo. En esta sección se pone especial énfasis en dar cuenta. se ordena alrededor de dos preguntas centrales: • ¿Cuáles son las principales características del territorio que ilustra el caso? • ¿Cuáles son los factores que facilitan u obstaculizan las condiciones para enseñar y aprender en el territorio estudiado? A bien de facilitar el seguimiento del análisis de la información. el término estaría relacionado con el escenario. El contenido de este apartado se organiza en dos partes. con sus percepciones y vivencias. situaciones de mayor o menor pobreza. se presentan los cinco escenarios urbanos. 216 . es importante volver a enfatizar que el objetivo último de esta parte del estudio es ofrecer una visión de los distintos territorios que ilustran los escenarios a partir de sus actores. La perspectiva de contexto ha permitido ver de qué manera las condiciones en que vive una población inciden en la práctica de enseñar de los territorios.Políticas de equidad educativa en México ción es que la particularidad de cada caso. desde la voz de los entrevistados y la observación. y que aporta a la diversidad de los escenarios. Por ende. de esta dimensión invisible en las estadísticas y los registros administrativos. el término contexto podría ser empleado según los casos como sinónimo de escenario o como sinónimo de territorio. de cada territorio. y luego los cuatro escenarios rurales. con la intención de transmitir la complejidad que subyace al ejercicio de garantizar una educación de calidad. La diversidad de situaciones económicas. En primer lugar. Por último. o contextos más o menos urbanos– sino que también resulta de diferencias esencialmente cualitativas. De la interacción de esos factores depende la construcción de condiciones favorables para enseñar y aprender.

el mayor porcentaje de ocupados con altos ingresos y el menor porcentaje de población ocupada sin ingresos. el porcentaje de viviendas particulares donde se registra hacinamiento es marginal –menos de 0. Por otro lado.8% de su población habla una lengua indígena. Sonora. Asimismo. y más que cuadruplica la disponibilidad de estos bienes en las viviendas de los escenarios socioeconómicamente marginales. Baja California. televisión. Ello los perfila. Tamaulipas. Los escenarios urbanos integrados tienen.3%). por otro lado. El indicador que da cuenta de la calidad de los empleos muestra que el 66% de los ocupados cuenta con seguridad social. En todos los casos (disponibilidad de radio. en sectores de clase media estable donde los adultos de las familias tienen un nivel educativo medio o alto. Este porcentaje es el más alto registrado entre los escenarios urbanos.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Escenarios urbanos Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Los escenarios urbanos socioeconómicamente integrados se ubican en ciudades medianas o grandes. Solo el 7% no cuenta con acceso al agua corriente en el ámbito de su vivienda. se destaca que el porcentaje de viviendas que disponen de auto y teléfono duplica al observado en los escenarios socioeconómicamente vulnerables. vivienda y otros (pobreza de patri- 217 . cabe señalar que solo el 1. Por otra parte. y no se ven indicios significativos de pobreza. los indicadores analizados muestran que en estos escenarios las viviendas particulares tienen una mayor disponibilidad de bienes. hay al menos ocho Estados en los que existen más de mil escuelas en contextos de estas características: Guanajuato.1%–. Estos escenarios cuentan con todos los servicios públicos. Chihuahua. buena inserción laboral e ingresos medios o altos. se advierte que estos escenarios son los que concentran la mayor proporción de migrantes internos (6. Por otro lado. México y Michoacán. Sinaloa. Por otra parte. según esta información. En este sentido. Las entidades federativas en las que estas situaciones tienen más peso relativo son: Distrito Federal. Coahuila. los datos muestran que más de la mitad de los ocupados están vinculados a actividades del sector terciario (63%) y solo marginalmente a actividades del sector primario. La clasificación de los hogares que utiliza la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL). En particular. como escenarios mayormente receptores de población proveniente de otros Estados y no especialmente expulsores. En relación con la migración. constituye el escenario con menor porcentaje de población indígena (tanto urbana como rural). Tamaulipas y Aguascalientes. muestra que la pobreza alimentaria es marginal (4%) y si se consideran aquellos hogares que con sus ingresos no alcanzan a cubrir sus gastos de transporte. agua corriente o drenaje. En estos contextos casi ninguna vivienda carece de energía eléctrica. auto y teléfono) aquí se registran los mayores porcentajes. Coahuila. Nueva León.

La ciudad a la que pertenece la colonia. tiene oficinas del Estado: delegaciones federales. Finalmente.Políticas de equidad educativa en México monio) esta alcanza al 24% de los hogares.53 Estos guarismos ubican los escenarios socioeconómicamente integrados como aquellos donde se registran los menores niveles de pobreza. al ser capital de una unidad federativa. Como contraposición. Geográficamente se encuentra muy bien ubicada. Este porcentaje ubica este tipo de escenarios primero en la tabla y casi duplica el porcentaje de los otros escenarios urbanos con los cuales se lo puede comparar (escenarios socioeconómicamente vulnerables y marginales). Por otra parte. Por otro lado. el congreso del Estado. una con observaciones del contexto y su escuela y otra con información de síntesis. calzado. Ver Anexo. es posible señalar que estos escenarios son los que mejores indicadores educativos tienen de todos los escenarios estudiados (urbanos y rurales). a unas tres horas y media de la frontera y ocupa una posición privilegiada con respecto al resto de las ciudades del Estado. salud y educación. a un ex vecino de la escuela. educación. La información sobre el caso particular se construyó en base a entrevistas no estructuradas al Secretario de Ayuntamiento. vestido. tanto alimentaria y de capacidades como de patrimonio de todo el país. aquí se presentan las tasas de analfabetismo más bajas y la tasa de escolarización es la más alta en todos los grupos de edad. se observan tasas de rezago escolar (dos o más años de retraso) mucho menores que en el resto de los contextos. cuenta con una universidad muy reconocida y una importante población estudiantil que se desplaza desde otros lugares para realizar sus 53 54 55 SEDESOL clasifica a los hogares según tres tipos de pobreza: 1) pobreza alimentaria: hogares cuyo ingreso por persona es menor al necesario para cubrir el patrón de consumo básico de alimentación. solo el 4% presenta esta situación.54 El caso55 que aquí se presenta es una colonia céntrica que pertenece a una ciudad de aproximadamente 300 mil habitantes. el poder judicial y el supremo tribunal de justicia. salud. se realizó una entrevista estructurada a la directora del establecimiento educativo seleccionado y se completaron dos fichas. al comparar este escenario con el resto de los escenarios urbanos estudiados. vivienda y transporte público. 2) pobreza de capacidades: hogares cuyo ingreso por persona es menor al necesario para cubrir el patrón de consumo básico de alimentación. y 3) pobreza de patrimonio: hogares cuyo ingreso por persona es menor al necesario para cubrir el patrón de consumo básico de alimentación. se encuentra que en estos escenarios la población adulta presenta un alto nivel educativo: el 20% de la población mayor de 18 años tiene estudios medios o superiores. se realizaron tomas fotográficas de la colonia y su institución educativa. Como correlato. Para el caso de la entrevista grupal se completaron fichas con datos particulares de los integrantes. se observa que existe un nivel muy bajo de analfabetismo entre los mayores de 15 años. Además. entre otros. 218 . Así. a tres maestras respectivamente y a un grupo de padres. Los indicadores educativos sobre los niños y jóvenes en edad escolar –disponibles en el censo del año 2000– señalan que.

se la describe como una ciudad bien comunicada. con carreteras de gran conectividad con los pasos internacionales para el Tratado de Libre Comercio. el Club Rotario. Querétaro y el Distrito Federal. Por otra parte. Finalmente. Según la información construida en campo. Se estima. que de 80000 hogares. Habría dos escuelas religiosas que son las únicas que dan culto y varios colegios de bachilleres y centros de capacitación: Centros de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios. Comparativamente al resto de los casos estudiados. sí tienen acceso. Los distintos actores consultados señalaron la existencia de diversos programas. la Asociación contra el Cáncer. 219 . Los informantes consultados señalan también que la ciudad es receptora de población proveniente de las zonas rurales. En lo referente al transporte público. cultura y recreación. se estima que la zona posee un 98% de viviendas con agua potable. hospital regional. el 96% de las viviendas cuenta con drenaje y el 97% con electrificación. este es el territorio con mayor variedad de políticas y programas gubernamentales y no gubernamentales. Por otra parte. si bien la red pasa por muchas casas. Se estima que el 40% de los pobladores utiliza Internet. se estima la existencia de 1. etc. delegación del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado. Cáritas. En materia de educación. y aun cuando no todos posean un equipo personal de computación. en los alrededores existe un importante parque industrial y muchos servicios y comercios. Sertoma y la Alianza Mutualista. además. También se ha mencionado en las entrevistas la presencia de varias organizaciones de la sociedad civil en la zona. el Instituto Nacional para la Vivienda de los Trabajadores (INFONAVIT) y un programa para abaratar la instalación de agua potable (dado que. En cuanto a equipamiento sanitario se habla de buena cobertura de hospitales con delegación del seguro social. En lo que respecta a la disponibilidad de medios de comunicación se habla en las entrevistas de la existencia de tres diarios matutinos y tres vespertinos. existe una central de autobuses muy importante con conexiones a cualquier punto del país y provista con unidades muy modernas. 13000 poseen conexión de cable. pero existen en la periferia de la ciudad viviendas de lámina de cartón. se menciona la disponibilidad de varios centros de esparcimiento. cuenta con unas 300 unidades educativas de nivel primario de las cuales dos o tres escuelas están sobre-demandadas por el prestigio que tienen.5 automóviles por familia en la ciudad de referencia. Se menciona el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) de jurisdicción estatal y de jurisdicción municipal. se hace mención a que el Programa Oportunidades y el Programa Hábitat están actuando en las zonas de mayor pobreza. Entre ellas se menciona: el Club de Leones. Las viviendas son en su mayoría de material. Educación Profesional Técnica e Institutos de Capacitación para el Empleo y Preparatoria particular. no han hecho todas las conexiones). Por otro lado. la Asociación Falcon (Beneficia a discapacitados). de ciudades aledañas y otros Estados tales como San Luis Potosí.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México estudios allí. En lo que hace a infraestructura general de la colonia. en base a la información que se brindó.

Asimismo. La escuela cuenta con aire acondicionado en varias aulas. Tampoco hay en la institución ningún niño que trabaje. Data del año 1902 y. 220 . Por otro lado. según se señala.Políticas de equidad educativa en México La escuela del caso estudiado es urbana. La antigüedad promedio de los docentes en la escuela es de 20 años (solo dos maestros llegaron recientemente). Vale recordar aquí –para este y todos los casos siguientes– que si bien los factores mencionados estarían funcionando de manera interrelacionada. En base al análisis de los testimonios se identificaron seis factores que ilustran las condiciones contextuales para enseñar y aprender en el territorio estudiado.56 Los docentes de la escuela señalan que no habría niños con extraedad ni reprobación. está ubicada en el centro de la ciudad y funciona en el turno de la mañana. pertenecen a la clase media alta y trabajan en las oficinas de gobierno. el edifico posee un auditorio con 333 butacas que está abierto para el uso de instituciones de la comunidad. En lo que respecta a los actores escolares. desde su fundación cambió tres veces de domicilio. que tiene particular influencia en los maestros del medio rural por sus opciones no escolarizadas. esta escuela es beneficiaria de: Programa Escuelas de calidad (PEC). Asimismo. Habría 37 maestros pero con 47 personas en total trabajando en el establecimiento. asisten niños con becas de excelencia y con beca de los sindicatos. con aulas de 36 alumnos promedio por docente. y habría pocos niños con bajo rendimiento escolar. El estado general del edificio es muy bueno. la escuela casi no tiene bajas y no hay gran moviendo de plazas. para el cual habrían llegado más de 40 computadoras. en relación con programas de ayuda social. La información construida en campo indica que en esta escuela se cumplen los 200 días reglamentarios. Los entrevistados agregan que esta no es estrictamente la escuela del barrio a la que acuden los hijos de los vecinos sino que la mayoría de los padres de familia son profesionales. con bibliotecas donde los niños se sientan a leer una vez que terminaron con la actividad que les dio el maestro y con sillas cromadas y acojinadas para que a los niños se les haga más llevadero permanecer una hora trabajando en el aula. los informantes estiman que habría una población de 740 alumnos. contando intendentes y otros cargos no docentes. En sí. Entre los programas educativos vigentes. resulta importante despejarlos para su análisis individual. un Programa de Computación y distintos programas que vienen a través del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) y de la Secretaría de Educación. La edad promedio del personal docente es 40 años y la mayoría cuenta con título de normal superior y de la Universidad Pedagógica Nacional. Por otro lado. 56 Esta es una institución educativa. El edificio actual es de 1978 y está construido sobre un terreno ganado al río. son beneficiarios del Programa Red Satelital de Televisión Educativa (EDUSAT) y el de Enciclomedia. pero siempre en lugares cercanos al centro. ha contado desde su origen con buen prestigio. un Programa de Inglés. Señalan que la escuela siempre ha sido muy demandada. se menciona una institución de crédito educativo que depende del gobierno del Estado y que da becas en todos los niveles. según comentan los docentes.

“desgraciadamente. El mismo actor menciona que está en vigencia también un Plan Municipal de Desarrollo donde la demanda ciudadana fue incluida a través de foros. La integración de unos y la desigualdad de otros grafica realidades simultáneas que conviven al interior de un mismo tipo de escenario. Uno de los padres entrevistados señala: Es una tristeza tan grande que no puedas hacer nada. allá lejos de la ciudad”.] ahí tienes que entrarle hasta con INEA [Instituto Nacional Para la Educación de Adultos] porque tienes problemas como analfabetismo y cosas de esas. porque ves otro mundo acá. que van a comer juntos. Los padres estimaban. donde los problemas son múltiples. es la muestra de la integración social y económica por oposición a la periferia. como ya fuera señalado en la caracterización del caso. Existiría también un Plan Estatal de Desarrollo que refuerza su posición de privilegio. Los que tienen menos oportunidades. Sin embargo. desnutrición. la pertenencia a este Programa habla de que la ciudad no tiene dificultades graves de pobreza: Es una ciudad que no tiene problemas como hay otras que se llaman para Las 100 Ciudades más Pobres. el territorio formaría parte de varios programas de desarrollo. entre los que se menciona el Programa Las Cien Ciudades. de agua potable. de desagües pluviales. 221 . A la hora de caracterizar el territorio es muy llamativo observar que los actores comienzan a definir dificultades que no son propias sino de los habitantes de la periferia. que van a ver la televisión. materia de análisis de este estudio. que hay entre un 30 y un 35% de personas que no tienen empleo en la ciudad y entre un 20 y un 25% de pobreza. con niños felices. importante productividad y prestación de servicios. que va a llegar su mami. se incorporan a los suburbios. donde el centro de la ciudad. en la entrevista grupal realizada. De acuerdo al testimonio de un ex vecino de la escuela.. Describen colonias con problemas múltiples: falta de pavimento. Según el entrevistado. A partir de lo anterior se ha identificado un segundo factor a tener en cuenta para analizar el contexto en el que se enseña y se aprende. que alcanzaría a 100 municipios con cierto estándar de vida. encuestas y visitas. no todos los que llegan gozan de los mismos beneficios. Según el secretario de Ayuntamiento entrevistado. [. un elemento que distingue a este territorio del resto de los casos analizados y que redunda en beneficio de los sectores integrados socioeconómicamente. hay muchas colonias de nueva creación que antes eran terrenos que servían de cultivo del henequén donde hoy ya se han abierto calles y ya están dados en posesión. embarazos adolescentes. Allí las condiciones en que se vive son bien diferentes. niños que están entusiasmados que va llegar su papi. La cualidad de ser una ciudad promocionada a nivel de políticas y las ventajas comparativas y competitivas que posee la convierten.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México El primer factor de peso lo constituye la presencia de políticas de desarrollo.. según palabras de los padres de los alumnos. problemas de drogas en niños. el acceso de las familias en mejores condiciones a la distribución de los recursos. en una ciudad receptora de población.

a tal punto que la propia ciudad es definida por uno de los padres entrevistados como “una ciudad con familia” y las familias como un “tipo de familia con valores”: En sí [. porque esta es una escuela céntrica en el corazón de la ciudad [. Este elemento se observa claramente en este caso que ejemplifica desde lo empírico lo analizado en el capítulo dos: el encuentro en las aulas entre el alumno que se espera y el alumno que llega y permanece en la escuela. [. todo lo que resta es bienestar para quienes pertenecen a este sector. que tengan un proyecto de vida […]. Durante la entrevista. La sensación extendida de que las familias del contexto en que se educa son familias integradas tanto en lo socioeconómico como en lo familiar.] religiosos también. las familias integradas socioeconómicamente mencionan como problemas los graffiti en las paredes que aparecen dañando la imagen urbana. pero también hay muchas escuelas que están en la periferia.] en si [somos una ciudad] en la que todos nos conocemos.].. El tercer factor identificado surge de la fuerte percepción en los entrevistados de habitar un contexto compuesto mayoritariamente de familias integradas en la estructura familiar.. El cuarto factor que ilustra las condiciones para enseñar y aprender en el aula es la coincidencia entre los alumnos reales y los alumnos ideales.Políticas de equidad educativa en México Ilustrando la importancia de este factor en la percepción de los entrevistados. tiempo donde nosotros les ayudamos a forjarse una meta. los hijos de los pobladores.. todos nos saludamos.] fui a una escuela donde [se inundaba] de hecho [se] inundan todavía. o el exceso de velocidad de jóvenes al volante. una madre dice sentirse sorprendida de que se visite una escuela con familias integradas socioeconómicamente: […] yo no tuve la oportunidad de ir a una escuela de este nivel. Luego. en el cinturón de la ciudad en donde [.. específicamente. un padre mencionó lo siguiente: A los niños lo que les dedicamos es tiempo de calidad. […] valores familiares vaya [.. Los hijos de nosotros.]. que si [bien] ha llegado mucha gente de afuera.. [.] con mucha tradición con muchos valores..] decimos que somos una ciudad limpia y una ciudad amable. vienen a estudiar. vienen con metas bien.. las personas que vienen a esta ciudad. 222 . al momento de describir los problemas que hacen al sector propio donde habitan. así como el problema de alcohol en este mismo grupo poblacional. los hijos [. […] [por eso] a mí me sorprende que visiten [esta escuela] Sin embargo. yo creo que es una ciudad [... es coincidente con lo que se describe también en los siguientes factores. bien definidas. la madre.. y sabemos que son hogares donde se convive el padre.....] la necesidad no es una biblioteca sino un banco para sentarse.. Prima la idea de que la mayoría de los jóvenes terminan siendo profesionales.

. gente muy pudiente […].] seguridad [. solo se hace estricta mención a un problema de capacidad de las aulas para albergar a los niños y no se menciona en ningún momento un tipo de dispositivo diferente que se aplique en la selección de los alumnos. familias que les dan participación. Un antiguo vecino de la escuela definió durante la entrevista a la institución escolar como “una escuela elitista”: Ahí iban a parar todas las hijas de funcionarios de gobierno. Desde el plano escolar. maestro y alumno a la par. una docente del establecimiento señala las demandas de derechos humanos a las que deben estar atendiendo producto de la imposibilidad de aceptar niños en aulas que están completas. En este sentido. Según los padres. con sus padres de familia. la propia directora de la escuela habla de la existencia de un trinomio perfecto: padre de familia. Se habla.] no están inhibidos. en general. qué se puede decir. El quinto factor importante es la fluida comunicación que existe entre escuela y familia.. Por otra parte.] niños que han vivido en un ambiente que se les ha dado todo [.. y sin embargo no tuve oportunidad de entrar ahí por cuestiones de recursos económicos.. de familias muy apegadas a sus hijos. que no tienen pena. esto le otorga una rápida capacidad de respuesta frente a las necesidades que pudieran surgir. han crecido en un ambiente sano. estos son atribuidos a casos de hijos de padres separados. Es evidente que en la escuela de este contexto. un ambiente de ejemplos sanos”.. el tipo de niños que llegan a la escuela “son ajenos a toda clase de desempleo.] son sociables. situación que los niños reflejan en su aprovechamiento....Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Con respecto a esto. De parte del equipo docente. La directora del establecimiento sostiene que “el éxito reside en que aquí las maestras son puras maestras”. era bien difícil que entrara un alumno de ahí mismo de la comunidad […]. que los dejan hablar. Frente a ello la docente expresaba lo siguiente: 223 . En este caso se observa una singular presencia de las madres a través de la liga de padres en el establecimiento. [. Pues a mí me daba tristeza saber que estaba más cerca esa escuela de mi casa que la que yo asistía.. se observa que cuando se habla de alumnos con problemas de conducta. los alumnos ideales coinciden con los alumnos reales..] ellos no tienen problema ni siquiera como otros para comer.] tienen valores [. caben algunos interrogantes del tipo ¿cómo logra la escuela que lleguen a sus aulas alumnos sin problemas? ¿Es la propia escuela la que se encarga de hacer coincidir al alumno ideal con el alumno real? Realizado el análisis de las entrevistas. A la escuela de urbanos socioeconómicamente integrados llegan niños que provienen de familias integradas en el sentido global de la palabra. Uno de los padres lo describe de la siguiente manera: En sus relaciones con sus compañeros. todo parece suceder sin sobresaltos. […] son niños muy cooperativos [... son niños que se integran. Según comenta una docente entrevistada. que les platican. [.

eventos deportivos donde participan todos y el aprovechamiento de los distintos profesionales que son papás de los niños en eventos que la escuela realiza. La dirección está abierta hacia el resto de los actores escolares y también llega a toda la comunidad. desde acompañar en las tareas y comprar todo lo que se necesita hasta concurrir a las 224 .Políticas de equidad educativa en México Ellas [las madres] están organizadas…. sea del tipo que sea. concursos y eventos especiales. La sensación de estar a gusto unos con otros se expresa explícitamente y se percibe en los dichos de los actores. la apertura de la dirección de la escuela y las características del equipo docente constituyen el tercer factor de peso. las convivencias con las familias. se habla de la tolerancia y el buen entendimiento con los padres de familia.. Los padres de familia aparecen en general muy pendientes de las demandas escolares. Según la misma entrevistada. decimos: –sabes que falta esto. es algo que no cuesta. entonces uno ya sabe… [. Por otro lado. ellas están todos los días aquí. según señala la directora. Si me invitan a comer. de la universidad estatal y de otros organismos que la consideran una escuela anfitriona.]. los niños no forman para no perder tiempo y se extienden constantemente los horarios de clase. La relación del equipo docente con la dirección y entre sus miembros se caracteriza por la armonía y el trabajo que. Los relatos en su mayoría hablan del compromiso moral del equipo y la responsabilidad de sacar adelante a los niños. yo quiero que seamos amigos para poder sacar esto adelante”. yo quiero ayudarlos.] aparte de que ellas tienen mucha comunicación con los representantes de cada grupo. Este es un rasgo positivo que genera un sentimiento de identidad y pertenencia en el grupo. Sobre este punto. En este sentido. ¡ah. tiene muy satisfechos a todos: “el niño se siente educado y el papá está contento”. ahorita voy! aunque esté haciendo otra cosa”. La entrega de maestros. La idea de que el despacho privado limita la comunicación con sus docentes habla de una directora donde la cercanía y la confianza con los maestros son elementos primordiales en la organización escolar. La directora señala: “simplemente a los padres de familia yo les digo: es que yo no soy su enemiga. Muestra de ello son las asambleas escolares donde los padres se involucran. Pero también llegan desde el sector de medioambiente. reuniones de junta. según la directora.. muestra un escenario escolar donde se percibe apuro por educar: no se toman recreos. Otro dato importante que caracteriza al equipo docente son las maestras ex alumnas de la misma escuela. la directora expresaba lo siguiente: “procuro siempre estar cerca de las maestras. La colaboración. El sexto factor que caracteriza a la educación en este contexto es el seguimiento y el apoyo de los padres a los niños en la escuela.. las palabras de la directora toman un matiz singular cuando dice que le hicieron una oficina privada pero que le gusta mantenerla abierta. En su oficina suelen realizarse eventos del propio sector de educación.. esto y esto y –ah sí maestra [. es esa actitud positiva de maestras y de padres de familia lo que diferencia a esta escuela de otras. Particularmente relacionado con el factor anterior.

Guanajuato. Guanajuato es donde hay mayor número de escuelas en contextos de estas características. A partir de las percepciones de los entrevistados se pudieron identificar factores que facilitan y fortalecen el proceso educativo de niños que pertenecen a contextos urbanos integrados.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México reuniones de seguimiento de los niños (donde la asistencia llega al 90%). Una menor proporción de viviendas particulares dispone de un automóvil y 225 . Por otra parte. Colima. los factores identificados muestran un territorio que es objeto de políticas de desarrollo. que en algún momento tuvieron su esplendor.7%). con respecto a las condiciones de vida de los hogares. México y Veracruz. apoyos que redundan en beneficio de quienes están integrados económicamente o de quienes acceden de alguna manera a la distribución de la riqueza. Con respecto a la disponibilidad de bienes que favorecen la comunicación e integración espacial y social. en los que hoy hay serios problemas económicos y laborales. los datos muestran que en estos escenarios se registra un bajo nivel de hacinamiento. este es uno de los escenarios con mayor proporción de emigrantes al exterior: 7. Tabasco. en estos contextos esta problemática es aún marginal (0. A modo de síntesis. Al tomar el indicador de acceso al agua corriente en el ámbito de la vivienda en forma independiente. Los Estados en los que prevalecen estas situaciones son: Tlaxcala. Todas estas fortalezas inciden positivamente a la hora de desplegar las prácticas educativas en escuelas de territorios que. Estos Estados no son fuertemente receptores de inmigración. se advierte que en los escenarios socioeconómicamente vulnerables hay un importante nivel de penetración de la radio y la TV (cercano al nivel de los escenarios urbanos integrados). drenaje ni energía eléctrica. no es esta la suerte de todos. pertenecen a escenarios socioeconómicamente integrados. Al igual que los escenarios urbanos integrados. sino solo de aquellos que llegan en mejores condiciones para participar de los beneficios de una ciudad pujante. como el referido. Incluso se hace mención de que los padres pueden asistir sin dificultades porque no existen problemas laborales ni inconvenientes a la hora de solicitar permisos para la asistencia a una reunión. Parecen barrios empobrecidos. Los datos del censo del año 2000 permiten profundizar en algunos aspectos relevantes para caracterizar estos escenarios. con adultos con nivel de educación medio pero con una inserción laboral inestable y de bajos ingresos. Estos escenarios se caracterizan por contar con una infraestructura de servicios básica adecuada. Sin embargo. cuentan con una muy baja (la segunda más baja) proporción de viviendas particulares que no tienen agua. seguido por el Estado de México y Veracruz. En relación con los otros tipos urbanos considerados.4%. por el contrario. se observa que el 15% de las viviendas no dispone de este servicio (el segundo guarismo más bajo entre los escenarios urbanos). Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Los escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables son aquellos donde se observa una infraestructura de servicios públicos adecuada y buena calidad de viviendas.

se observa que estos contextos se ubican en una posición intermedia respecto de la infraestructura de servicios y la educación. En cuanto al empleo. Una entrevista grupal con el ex presidente de la Junta de Mejoras de la colonia. el perfil educativo de la población adulta que habita estos territorios es relativamente alto en relación con el resto de los escenarios analizados aunque más bajo que aquel observado en los escenarios urbanos integrados. si se los compara con los escenarios urbanos marginales. Los indicadores educativos provistos por el censo sobre la población en edad escolar muestran que en este tipo de escenarios existe una alta tasa de escolarización (la segunda más alta entre los escenarios urbanos) y se registran bajas tasas de rezago escolar (dos o más años de atraso). a pesar de tratarse de territorios urbanos.Políticas de equidad educativa en México de teléfono (la mitad de automóviles que en los escenarios urbanos integrados y el doble o triple de teléfonos que en los escenarios urbanos marginales). y. Entre los hogares con niños en edad escolar obligatoria (4 a 15 años). En general. Este es uno de los elementos que más distancia a estos escenarios de los urbanos integrados. Por otro lado. realizadas en forma grupal o individual según los casos. Si bien la situación es mejor que para los escenarios urbanos marginales. otra individual al presidente del Club de Leones. pero. Al comparar este escenario con los otros dos escenarios urbanos. pero en la actualidad habría serios problemas económicos y laborales. Una aproximación cualitativa al caso que ilustra el escenario El caso57 que ilustra este escenario es el de un territorio que ha transitado en el pasado por varias situaciones de esplendor: primero el auge del petróleo. La existencia de una infraestructura de servicios adecuada y un buen nivel de acceso a distintos bienes indicaría que en algún momento los hogares ubicados en estos territorios tuvieron su esplendor. finalmente. dos entrevistas grupales: una a dos docentes de 226 . el 9. es bastante más comprometida que la observada entre los escenarios urbanos integrados. Los datos de ocupación por sector de la economía señalan que la mayor parte de los ocupados pertenecen al sector terciario.5% de los hogares tiene un jefe de hogar analfabeto. el tesorero y la suplente de la presidenta de la Junta de Mejoras. Los datos sobre analfabetismo presentan guarismos bajos. luego. Los datos disponibles de pobreza muestran que la mitad de los hogares registra pobreza de patrimonio y el 17% padece pobreza alimentaria. el secretario. se advierte que los adultos tienen un nivel de educación cercano a la media nacional: casi el 70% tiene primaria completa o más y el 14% de la población de 17 años o más tiene educación media o superior. la actual presidenta. el del tabaco y el del 57 La información que aquí se presenta se construyó en base a cuatro entrevistas no estructuradas. el 17% de la población ocupada realiza actividades del sector primario. pero estos duplican al observado en los escenarios urbanos integrados. Esto es producto de un alto nivel de informalidad en el empleo. al igual que el alto porcentaje de ocupados con salario mínimo y de ocupados sin ingresos. los datos indican que se registra un tipo de inserción laboral con alta precariedad y bajos ingresos.

La escuela visitada en el territorio es una escuela urbana de turno único fundada en los años noventa. la escuela y otra a madres de familia. vendedores ambulantes. se cita que en la actualidad asisten 98 alumnos. secundaria con bachillerato tecnológico (relacionado con áreas administrativas. los informantes consultados mencionaron que si bien existen. Finalmente. Por otra parte. En las entrevistas grupales se completaron las respectivas fichas de datos personales de cada miembro del grupo. preescolar. actualmente. revistas y radios locales. Son pocos los empleos permanentes y la existencia de pequeños empresarios. El estado general de la escuela es bueno y. su retraimiento la expulsó. la ficha con la síntesis de los datos más relevantes y se realizaron tomas fotográficas del lugar. dada la característica de la estacionalidad de este tipo de producciones. teléfono e Internet. se completaron las fichas de observación de la escuela y su contexto. la zona cuenta con energía eléctrica. y algunos se dedican a la cosecha de la naranja. agua potable. la mayoría de la gente tiene empleos temporales: algunos son pintores. El plantel docente se compone de seis profesores con un título de normal básica. este tipo de vivienda es causa de inaccesibilidad a programas de apoyo social porque poseer una vivienda de material y de más de un piso no los habilita para calificar como beneficiario de programas sociales. el de los cítricos. En cuanto a cobertura de servicios. se describe la paradoja de vecinos que con mucho esfuerzo y muchos años de trabajo lograron levantar casas de dos pisos para hacerle frente a las inundaciones. si bien algunas aulas necesitan mantenimiento. la carretera se corta y se pierde el acceso hacia el centro. Sin embargo. La antigüedad de los docentes es variada. En lo que hace a los espacios recreativos. 227 . Con respecto a la matrícula. En lo que hace a equipamiento escolar. primaria. El edificio posee agua potable. sin embargo. Las inundaciones aparecen interrumpiendo la vida de comunidad ante el desborde de las aguas de los ríos. telesecundaria y escuelas de computación. La observación de campo permitió constatar que la comunidad posee una terminal de ómnibus de primera y segunda clase.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México plátano y. no son suficientes. En la actualidad. la falta de infraestructura adecuada para enfrentar este flagelo es blanco de crítica de varios de los entrevistados. se cita la existencia de jardines de infantes. Por otra parte. así como cada auge de las actividades primarias atrajo población. Llegan periódicos del DF y existen diarios. La zona sufre inundaciones severas en temporada de lluvias. En este caso. cuando termina la cosecha se quedan sin empleo. constructores. otros. Las ambulancias existen pero hay serios problemas porque la gente no las puede pagar. se describe un centro comercial con varios bancos y diversidad de locales comerciales. En la actualidad. se realizó una entrevista estructurada a la directora del establecimiento. pedagógicas y comerciales). de licenciatura o normal superior. hay buena instalación de baños (con los sanitarios de niños y de niñas separados) y un espacio para la dirección. Por otra parte. Funciona en el turno matutino. otros. va de dieciséis a cuatro años. Con respecto a los servicios de salud del territorio estudiado se menciona que existen hospitales y clínicas. La mayoría de las casas son de material.

Asimismo. algo que no queda claro es si la falta de afecto que sufren los niños forma parte de los cambios en la situación familiar o si siempre ha sido de esta manera. En el caso elegido para ilustrar el escenario. El rendimiento escolar es regular. a su vez. Se escucha con frecuencia que los niños pertenecen a familias desintegradas donde predominan madres solteras. quince y dieciséis años que ya son mamás. En los testimonios aparece fundamentalmente asociada a que “los padres se van al otro lado”. La directora del establecimiento escolar manifiesta sentirse preocupada por la situación de los menores en este aspecto. También se mencionan situaciones de violencia intrafamiliar o alcoholismo como causas de la separación de los miembros de la familia. se lo vivencia como un fenómeno significativo del último tiempo atribuido a los cambios que atraviesan las familias de la colonia.Políticas de equidad educativa en México Con respecto a la llegada de programas educativos a la escuela. Más allá de las particularidades que el hecho pueda adquirir en cada territorio. desde su perspectiva. Se lo menciona como uno de los factores que incide fuertemente en el abandono de los estudios secundarios entre las niñas de catorce. La escuela participa. la mayoría de los alumnos son apoyados por el Programa Oportunidades. mencionan que se implementará el Programa Enciclomedia. la agresividad manifiesta en las aulas es reflejo de esa falta de cariño que se vivencia en los hogares. los informantes consultados señalan que en el corto plazo este establecimiento formará parte del Programa Escuelas de Calidad. según indican los docentes. el embarazo adolescente ha cambiado la fisonomía de las familias. Un segundo factor a mencionar y que dificulta las condiciones para enseñar y aprender es la falta de políticas de aprovechamiento de las potencialidades económicas del territorio. 228 . la desintegración familiar es considerada como una problemática que afecta directamente al trabajo en el aula y se expresa en el rendimiento y en la forma de ser de los niños. en esta escuela. Desde la perspectiva de los entrevistados. Los cambios en la situación de las familias fueron identificados como un factor a considerar que. Por otra parte. el gobierno proveerá desayunos para los niños. La preocupación de madres y padres sobre este hecho cobra mayor dimensión a la hora de enumerar demandas hacia las autoridades donde el reclamo de charlas orientativas sobre sexualidad es una de las prioridades. del Programa Escuela Digna y de otros programas de salud. En particular señalan que. la presencia de mujeres solas y el embarazo adolescente. Las familias se componen de seis a ocho miembros. y que. En base al análisis de los testimonios se identificaron aquellos factores que estarían fortaleciendo o dificultando las condiciones para enseñar y aprender en el caso que ilustra el escenario. Sin embargo. habrían recibido apoyos del Comité Administrador del Programa Estatal de Construcción de Escuelas (CAPECE) en la construcción de aulas y apoyo del ayuntamiento. además. y las que participan en la cuestión escolar son mayoritariamente las madres. se puede desagregar en tres: la desintegración familiar. quedando la madre sola a cargo del hogar. también. y no habría niños con sobreedad ni deserción.

paradojalmente. como es en este caso a Reynosa. Según la directora. por un lado. por otro. desde la perspectiva de los docentes. y en general sucede entre los que no son beneficiarios del Programa Oportunidades. El cuarto factor que dificulta las condiciones para enseñar y aprender es el trabajo infantil. Esa falta de apoyo sigue estando presente aun cuando la mayoría 229 . los entrevistados hacen referencia a la tensión entre lo económico y lo educativo para explicar la falta de aprecio hacia la educación de los hijos. hay manera de hacer industria pero realmente no tenemos qué ofrecerles. la falta de perspectiva de futuro en el territorio –donde. Hasta los señores dejan a sus esposas por irse a trabajar. la baja posibilidad de progreso y la escasa generación de empleo empujan a perder el arraigo y a migrar. E2: no. La falta de recursos de la población. de una escuela que invierte recursos en niños que se verán obligados años más tarde a abandonar el lugar de origen. E3: Y eso origina que los jóvenes se vayan. El quinto factor que obstaculiza las condiciones para enseñar y aprender. El caso estudiado es mayoritariamente expulsor y el ejemplo más crítico es el de los jóvenes que terminan la secundaria y se van. pero todo está porque las autoridades se enfocan más al poder por el poder y sacar la política que a los problemas que tenemos. el potencial es mucho pero las políticas de desarrollo no llegan– define el estado de ánimo que atraviesa a la comunidad. El hecho de que quienes tienen el mayor nivel educativo sean expulsados habla. Matamoros y EEUU. En lo que respecta a cambios acontecidos en el ámbito laboral. diputados federales no se han preocupado porque [la colonia] […] tenga una infraestructura completa y que buscaran canalizar las aguas de los ríos que se desbordan para poder ofrecerle y buscar las áreas adecuadas para poder ofrecerle a los inversionistas ya sea del país o del extranjero para que vengan a invertir aquí porque aquí hay mucho potencial. A juzgar por los dichos de los entrevistados. a la actual presidenta.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México En una entrevista realizada al ex presidente de la Junta de Mejoras de la Colonia. Si bien se cita que. se decía lo siguiente: E1: Si las autoridades que han pasado dígase presidentes municipales. es la falta de apoyo de los padres a la escolarización de los niños. la situación ha mejorado. Esta situación dio lugar a un tercer factor presente en la comunidad: la migración. del estado crítico de un territorio que no genera perspectiva de futuro aun cuando tiene potencialidades para hacerlo y. no se avocan. diputados locales. al secretario. En los testimonios se alude espontáneamente a la incidencia del Programa Oportunidades en la reducción de este flagelo. los niños que trabajan son un número muy reducido. desde hace algunos años. el caso muestra el auge y el deterioro de actividades primarias que llevaron a crisis cíclicas y dos constantes: familias con empleos inestables y un territorio fuertemente expulsor. a la tesorera y al suplente de la presidencia.

Por otra parte. En lo que a infraestructura se refiere.Políticas de equidad educativa en México de los jóvenes terminan el secundario. algo que se le reconoce a la directora. un maestro observaba lo siguiente: A veces se ve reflejado en la conducta en la escuela. pese al deterioro del contexto productivo y a la caída del empleo. la gente no apoya a la escuela. se la describe como alguien que no se conforma con lo que le dan y que ha podido cambiar el clima negativo que años atrás se vivía en la escuela. Si bien existen los mencionados indicios de relaciones tensas entre docentes y padres. Lo mismo opinaron las madres y los agentes gubernamentales entrevistados. y a veces en el seno familiar [se comenta esto] y quiérase o no los niños oyen. Por último. hay una apatía total. los niños que no tienen apoyo se apoyan con sus propios recursos y los que uno les da. se considera que ha habido una transformación 230 . en primer lugar como son apáticos algunos padres de familia los hacen [a los niños] ser apáticos con nosotros como maestros y a veces se oyen comentarios en contra del maestro. no les interesa la educación de sus hijos. aparecen simultáneamente alusiones a una dirección que cambió mucho la escuela desde que llegó y a una muy buena disposición para el trabajo del equipo docente. Esta caracterización da cuenta de una relación difícil entre docentes y familias. Una docente entrevistada lo explica de la siguiente manera: [La falta de aprecio por la educación se nota] en la falta de apoyo de los padres. pero en modo alguno los docentes entrevistados logran evitar la culpabilización de los padres ni buscan introducir una reflexión autocrítica donde escuela y docentes puedan elaborar estrategias para romper con este clima negativo que se reproduce en lo cotidiano de la educación. uno de los docentes entrevistados señala que ha habido liderazgo e iniciativa para la gestión. no se ve el interés que se ve en otros niños. La idea latente es que los niños expresan en las aulas aquello que los hogares cultivan. no traen nada […] vienen a la escuela por venir. para mí es un 10 por ciento los que apoyan a sus hijos y un 90% “les vale un cacahuate”. no apoya al trabajo de uno. El papá no les celebra sus logros o los estimula. La percepción sobre la falta de reconocimiento hacia el trabajo que realizan los maestros es un escollo que habla no solo de la falta de apoyo de las familias hacia la escuela sino de la tensa relación escuela-familia. Lo mencionado anteriormente está muy asociado a un sexto factor: la relación crítica entre escuela y familia. no cumple con tareas. Repercute en el trabajo del maestro porque al no apoyar el trabajo del maestro. en comparación con años atrás. La misma docente de la que se tomó el testimonio anterior agregaba: “yo noto que los padres nos tienen en baja estima” o “yo a esas madres de familia no las quiero en mi salón”. una escuela que no ha logrado establecer un diálogo armonioso con el contexto donde educa. el séptimo factor a considerar para este caso como potencial es una gestión directiva con iniciativas de cambios y la predisposición al trabajo por parte del equipo docente. lo que vienen a criticar es el papel del maestro. Al respecto.

) 231 . difícilmente habrían podido debilitar los obstáculos que se presentaban. En palabras de uno de los entrevistados perteneciente al grupo de gobierno: La escuela de la colonia que de inicio era de material de otate58.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México radical de la escuela en el sentido positivo. de no haber mediado políticas integrales de desarrollo. muy activa. tal es el caso del Programa Oportunidades o de las potencialidades económicas del territorio que. El día a día aparece. no alcanza para debilitar los obstáculos en la mejora de las condiciones educativas de los niños que. habiendo pasado por situaciones de auge. ni en un estímulo para los hogares a la hora de sumar apoyo a la escolaridad de los niños. cuentan hoy con empleos precarios. la escolaridad de los niños y adolescentes. El análisis de estos factores y la descripción del territorio que conforman el caso hacen pensar que se trata de poblaciones urbanas vulnerables que. pertenecen a contextos socioeconómicamente vulnerables. también. Aun cuando existen indicios de una gestión directiva con iniciativas y disposición de los docentes a trabajar en equipo. sin embargo. en lo que hace a las familias del territorio estudiado. Las percepciones de los entrevistados permitieron identificar factores que inciden en el contexto de las prácticas educativas. se habla de problemáticas que afectan directamente las relaciones sociales de una comunidad y. según la percepción de los mismos actores. sin seguridad social y de bajos salarios. en el año 1992 Aulas de Solidaridad les construyó. en una escuela en la que existe un imaginario particularmente negativo hacia las familias. Es llamativo. (N de la E. como en el caso estudiado. La escuela parece no poder hacer frente a los obstáculos cotidianos como la falta de apoyo de los padres a la escolaridad de los niños y la relación tensa entre los docentes y las familias. que esta mirada positiva sobre la buena gestión directiva y la buena disposición al trabajo de equipo no redunde en beneficio para la mejora en las relaciones entre la escuela y la familia. El presidente de colonias y la gente apoyó para que se hiciera la escuela y la directora. producto de la falta de proyectos de vida o perspectiva en el lugar de origen a pesar de tener posibilidades de desarrollo en base a los recursos existentes. Por otra parte. 58 Especie de mimbre que también se utiliza en cestería. plagado de situaciones de desafecto y apatía. sufrió para la construcción pero mire la escuela que tiene ahora de cómo empezó. Todas las situaciones que dificultan el desarrollo de la educación en el territorio tienen un peso considerablemente superior a las que inciden positivamente.

Las estadísticas muestran que la situación laboral de los habitantes de estos territorios es precaria. es aquí donde se registra la mayor proporción de viviendas particulares sin energía eléctrica. El porcentaje de ocupados en actividades del sector primario. muchos de sus pobladores sigan haciendo uso de las tierras circundantes para cultivo. La información del censo del año 2000 señala que. ocho de cada diez personas no tienen cobertura social. Por otra parte. Los datos revelan que la disponibilidad de bienes que favorecen a la comunicación e integración espacial y social es baja en relación con los otros escenarios urbanos. Los datos censales indican que el 41% de los ocupados trabaja en actividades del sector primario. asentamientos de pobreza extrema con cierta historia. Son áreas periféricas de las ciudades. En materia de migración. Campeche. Esto refleja la presencia de altos niveles de informalidad en el empleo. Tabasco o Quintana Roo son los Estados en los que este tipo de situaciones tienen más peso. Este guarismo asciende al 60% cuando se contabilizan aquellos hogares que no llegan a cubrir los gastos mínimos vin- 232 . En Veracruz. En particular es muy baja de disponibilidad de teléfono: una vivienda de cada diez tiene teléfono. solo el 30% tiene cobertura social. una mirada comparada revela que estos territorios no serían ni particularmente receptores de población ni grandes expulsores. entre los escenarios urbanos donde no predomina la población indígena. Si se observan los distintos indicadores en forma independiente. Chiapas. distingue a este escenario de los otros escenarios urbanos. Predomina la población con nivel de educación muy bajo e inserción laboral marginal. los indicadores de pobreza elaborados por SEDESOL señalan que casi la mitad de los hogares de estos escenarios padece de pobreza alimentaria. el 34% en el sector terciario y el 23% en el sector secundario. Veracruz. De esta forma. Los datos sobre emigración al exterior lo ubican en una posición intermedia: si bien se registra un porcentaje de emigrantes mayor que los escenarios urbanos integrados. Por otro lado. en estos contextos –a diferencia de los otros escenarios urbanos– el hacinamiento alcanza gran envergadura puesto que afecta al 12% de las viviendas particulares. Por otro lado. por estar situados en los márgenes de las ciudades. Chiapas y Tabasco hay un mayor número de escuelas en contextos con estas características. agua. Entre los ocupados asalariados. a nivel de población general. junto al alto porcentaje de ocupados que no perciben ingresos (20%). De acuerdo a la información cualitativa no sería de extrañar que. con escasa cobertura de servicios básicos y viviendas precarias. se advierte que el 27% de las viviendas particulares no cuenta con agua corriente en el ámbito de la vivienda y casi el 9% no tienen energía eléctrica.Políticas de equidad educativa en México Escenarios urbanos marginales Los escenarios urbanos socioeconómicamente marginales se caracterizan por presentar serios problemas sociales y de infraestructura de servicios. Se trata de zonas con poca migración. este guarismo es menor que el observado en el segundo escenario analizado. ni drenaje (5%). este escenario registra una baja proporción de población migrante interna.

mucho mayor que en los otros escenarios urbanos. el retraso escolar afecta a más de la mitad del alumnado. Asimismo. Finalmente. pero siempre por encima de los niveles registrados en los otros escenarios urbanos). Se menciona que la colonia está ubicada a unos 40 minutos. Veracruz y Chiapas. al ser una zona receptora de población. y dos grupales: una realizada a docentes y otra a madres. se va. Además. Quintana Roo. la más marginada y la que más obras requiere porque. Esta colonia es considerada como una de las más violentas de la ciudad. la tasa de escolarización es la más baja en todos los grupos de edad. muchos de los hombres trabajan de peón o de albañil y las mujeres de maquilladoras. por ende hay sectores que padecen la falta de agua. Esta información se conoce gracias a que las preguntas del cuestionario son tomadas de manera independiente. el 22.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México culados a la educación y la salud. la mayor parte de las familias son humildes. A partir de los 14 años. nunca se llegaron a cubrir las necesidades. gente que así como viene. solo el 7% de la población de 18 años o más ha realizado estudios en el nivel medio o superior. del centro de la ciudad. También se realizó una entrevista estructurada al director de la escuela y se completaron dos fichas más.59 El caso60 lo compone una colonia relativamente nueva que se formó por la recepción de población mayoritariamente rural proveniente de Oaxaca.8% de los hogares con niños en edad escolar tienen un jefe de hogar que no sabe leer ni escribir un mensaje. Entre los escenarios urbanos. en el servicio doméstico o lavando ropa para afuera. una con observaciones sobre el contexto y la escuela y otra con información síntesis de ambos. Por otra parte. La información escrita se complementó con fotografías del lugar. Los datos enseñan que existe una alta tasa de analfabetismo en los niños y jóvenes de este escenario (más marcada en los primeros años de escolaridad. si se considera a quienes no alcanzan a terminar el nivel primario. de luz y de servicios varios. este guarismo asciende al 50%. En estos dos últimos casos se administró una ficha para obtener los datos particulares de los participantes. otro dato que preocupa es que el 21. es aquí donde se registra la mayor concentración de hogares con beneficiarios del Programa Oportunidades o Procampo. En el plano educativo se destaca que este escenario presenta una población adulta –15 años o más– con bajo nivel educativo. este es el que exterioriza los mayores problemas económicos y sociales. porque no halla lo que busca en el lugar. En términos socioeconómicos. Dos individuales realizadas a un diputado y a una comisionada del Programa Participación de la Mujer. Aquí.6% es analfabeta (el doble de la media nacional) y. como en varios otros escenarios. los disponibles en el censo. los indicadores educativos disponibles en el censo permiten dar cuenta en alguna medida de la problemática educativa en la población en edad escolar. También se menciona que hay mucha mudanza en el barrio. Como correlato. se puede advertir que un porcentaje considerable de niños son analfabetos aun estando escolarizados. en camión o combi. los datos de retraso escolar muestran que en estos escenarios esta problemática tiene una incidencia importante. 233 . La información fue construida a partir de cuatro entrevistas no estructuradas. Por otro lado. 59 60 Ver Anexo de cuadros.

61 la cooperativa y los sanitarios. (N de la E. entre otros. En cuanto a establecimientos escolares. y una Organización de damas católicas que asisten con comedor y contención a las familias. Por otro lado. según el director. un Programa del Estado que provee servicios y créditos de vivienda. El promedio de edad es 40 años. no cuenta con todos los servicios.Políticas de equidad educativa en México Con respecto a la infraestructura se describen casas muy precarias. Esta escuela fue creada en 1988 y empezó a funcionar con un aula construida con la ayuda de los padres. ejemplo de ello es la inexistencia de línea telefónica. según los docentes. los jóvenes tienen que desplazarse a colonias más alejadas. se ha establecido en la zona un Instituto de la mujer. hay unos 70 niños becados con el Programa Oportunidades. el gobierno del Estado creó otras tres. el Centro de Atención Ppsicopedagógica de la Educación Preescolar (CAPEP) –que brinda apoyo a los preescolares que presentan alguna necesidad educativa especial (que pueden no estar asociadas a algún tipo de discapacidad)–. Funciona en el turno matutino de 8 a 13 hs. de tipo de organización completa. según los docentes. Luego. El directivo la define como una escuela marginal en una colonia que. la bodega. el Programa Hábitat (con mucha presencia en la zona). y el CAPECE. aparte de la Iglesia Católica. Entre los programas que apoyan a la escuela se encuentra: Escuelas de calidad. Las familias de los niños están integradas por un promedio de cinco a seis miembros. Unidades de Apoyo a la Educación Regular (USAER) –que atiende a niños de hasta 12 ó 14 años con discapacidades o necesidades educativas especiales que tienen posibilidades de desarrollarse autónomamente–. y el Programa Oportunidades. Para acceder al nivel superior. Según las autoridades escolares consultadas. la zona cuenta con un preescolar y una primaria. dos didácticas. la escuela es el edificio más consolidado. México y Puerto Rico: almacén o depósito. el estado de la escuela va de bueno a regular y. Con CAPECE se construyó la cisterna con una bomba de agua. hay mucha presencia de otras iglesias tales como la Pentecostal. Con respecto a la presencia de políticas y programas gubernamentales y no gubernamentales se cita. Solo dos tienen nivel de licenciatura. en la actualidad asisten a esta escuela 184 alumnos con un promedio de 35 alumnos por salón. es “cuna de bandidos”. Este bajo nivel detectado entre los alumnos condujo. En comparación con la edificación del barrio. general. Por otra parte. Se habla de niños agresivos y con rendimiento muy bajo. los Testigos de Jehová y los Sabáticos. Es una escuela sobredemandada. Enciclomedia. El centro de salud al que acuden los pobladores está en otra colonia. El equipo de docentes está formado por seis personas. muchas de cartón y algunas de caña. ya que recibe chicos de las tres colonias circundantes que están en pleno crecimiento. Asimismo. un programa de participación de la mujer. La escuela que se encuentra en el territorio está clasificada como urbana. a la decisión de no poner calificaciones. 61 En Guatemala. según el director. otro de la juventud. tiene lo indispensable. Sin embargo. Además. la dirección.) 234 . se destaca la carencia de lugares recreativos para la niñez y la juventud. En general.

. [El maltrato] puede ser psicológico. agua. lo cual motiva a la migración de sus territorios de origen y al asentamiento en la colonia mencionada. 235 . En todo caso. La comisionada del Programa de Participación de la Mujer relata los efectos combinados del maltrato sobre los hogares: [Las mujeres] [. muchas de ellas. Un primer factor que emerge fuertemente en el caso estudiado es la historia de pobreza de los pobladores. en la actualidad la situación se presenta más favorable en tanto desde hace aproximadamente dos años el Estado está llegando con servicios de pavimento. es común el relato de que primero se dan los asentamientos y luego llega el apoyo del gobierno municipal.] Pues aquí los niños que vienen a esta escuela hay muchos que son cerrillitos62 [.. El director de la escuela. hizo mención a la cantidad de ex alumnas. Dada la información construida en campo no parecen existir indicios en la colonia de que la organización comunitaria haya ejecutado acciones de presión o subsanando las ausencias del Estado en materia de servicios o apertura de calles. En este caso. Hay alusiones a violaciones sexuales. niños con muchos problemas familiares. asociado siempre desde la perspectiva de los actores entrevistados al problema de las adicciones. Nada parece indicar que tanto el territorio ocupado como sus pobladores pudiesen haber pasado por situaciones previas de auge.] o ven qué hacen para poder ayudar a la casa [sic]..] pues ya no aguantan más […] dejan al marido y se quedan solas en su hogar atendiendo a sus hijos. puede ser como golpes ya que el marido toma o es drogadicto y hay quienes no trabajan y a veces la mujer tiene que trabajar. etc. Sin embargo.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México A partir de las percepciones de los entrevistados se han identificado siete factores que definen las condiciones para enseñar y aprender en el territorio de referencia. Porque tenemos que sacar adelante a los hijos [. que ya son mamás. La presencia de pandillas y pleitos entre grupos de jóvenes también es un elemento que se repite. La existencia de madres jóvenes es otra de las características del caso que se ilustra. aún niñas. en una de las recorridas de campo. lo que traen del pasado es su condición de pobres. electricidad. Un segundo factor que caracteriza al territorio es la falta de infraestructura y equipamiento social al momento en que la gente llega para habitarlo. alcoholismo.. 62 Nombre con el que se denomina a los niños que empacan mercadería en los supermercados. Se habla de niñas que entre los 12 y los 15 años ya están criando niños y.. Aun cuando las comunidades son relativamente nuevas y los habitantes tienen un pasado rural reciente. graves problemas de drogadicción y desintegración familiar. Esta situación se manifiesta en un contexto de mucha pobreza donde las familias son numerosas.. Un tercer factor que repetidamente aparece en los relatos de los entrevistados es la presencia de violencia familiar y problemas sociales que atraviesan a la colonia. se destaca en particular la problemática que enfrentan las mujeres del lugar. lo que sí hay es la búsqueda de una situación mejor. solas a cargo de sus hijos.

los niños están concentrados en otras cosas”. se testimonia que trabajan como cerriles por las tardes y durante la mañana asisten a la escuela. pero esto es a raíz de la cultura que tienen ellos de la supervivencia. por lo que se optó en conjunto con todo el personal docente que evitaríamos el acceso a los padres de familia. Se observa que el director no vive en la colonia e incluso años atrás fue desplazado de esa misma escuela por un episodio de violencia con una familia. si se confronta con explicaciones de las madres. De forma muy ilustrativa una de ellas dice que. su hijo no va a la escuela porque al ver a los otros niños le van a dar ganas. 236 . Pero observamos que el acceso de los padres de familia provocaba que se alargara un poco más el horario del recreo […] y también se infiltraban en el patio del establecimiento conflictos que venían de afuera: pleitos entre familias. los docentes señalan que comparativamente en la colonia se le da más importancia a la vida de pandillerismo que a la educación. La temática relacionada con el trabajo infantil y la falta de apoyo de los padres será retomada más adelante. La percepción del cuerpo docente es que “la mitad de la colonia no va a la escuela y están de vagos”. nuevamente desde su cargo. El problema económico produciría la falta de interés del niño por alcanzar una meta educativa.. El director de la escuela relata un perfil de familia donde lo que prima es la falta de interés y el casi nulo apoyo de los padres. es la presencia del trabajo infantil. En la entrevista grupal. también ubica la reflexión un poco más allá de la tensión misma y la coloca en un plano más cultural: Ahí hace falta tomar un punto más que es el nivel económico. la gente está más preocupada por ver cómo consigue de comer que por la educación en sí: “por el propio entorno social complicado. no es un cierre hermético. Si bien se insiste en que hay poco.Políticas de equidad educativa en México Un cuarto factor que muestra las condiciones en las que se educa y se aprende en la colonia. prefieren irse a trabajar que obtener una profesión. Coincidentemente. manifestaba. etc. Sin embargo. El quinto factor que obstaculiza las condiciones para enseñar y aprender es la falta de apoyo de las familias a la escolaridad de los niños. castigos en el patio del colegio. las causas de no enviar los niños a la escuela estarían más asociadas a causas de tipo económico. Sin embargo. Hoy. y […] es la cultura de la supervivencia. El director del establecimiento escolar contempla esta situación de la falta de apoyo como resultado de la tensión entre lo económico y lo educativo en las familias. El sexto factor que incide negativamente en las condiciones para enseñar y aprender es la falta de alianza en la relación entre escuela y familia. el diputado entrevistado considera que. relata lo siguiente sobre la escuela: [Antes. en la colonia estudiada. la escuela] permanecía abierta al acceso de todos los padres a la hora del recreo. si no hay para el “lonch”. lo que sí parece existir con más frecuencia es la ayuda de los niños al trabajo del hogar. […] Desde luego. Con respecto a niños proveedores de recursos.

que la tarea era para que ellos también los ayudaran o que vieran que las hicieran y que el tiempo que les puedan dedicar a sus niños… así como tienen el tiempo de venir [a la escuela]. estas frases toman otra relevancia cuando se las asocia a la llamativa resolución que el directivo y su cuerpo docente tomaron en alguna ocasión para hacer frente a los alumnos que no cumplían con las tareas: Hubo un año que optamos –porque estuve de acuerdo con ellos– por que los niños que no trajeran sus tareas los íbamos a mandar a sus casas. En la actualidad. el director se queja sobre la costumbre de los padres de no enviar a los niños en dos fechas: Carnaval y Día de los Muertos. solo asiste menos del 50% de los estudiantes. Y agrega: Dada la idiosincrasia de nuestra población. la estrategia se aplicó. limpieza. 237 . que también tengan tiempo para atender a sus hijos en lo que se les pide. Por otra parte. y que a veces no dan clases por estar platicando. las madres describen a maestros que “no le ponen atención a los niños”. El séptimo factor que incidiría en las condiciones en que se educa y se aprende en esta escuela se sitúa en torno a estrategias pedagógicas que refuerzan la falta de alianza entre familia y escuela.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Más allá de los dichos del director. pero independientemente de este motivo. Hacen mención durante la entrevista a que muchos padres de familia prefieren llevar a sus hijas a otras escuelas cercanas. Entre las madres de familia se citan frases tales como: “los maestros no ponen atención a los niños” o “los maestros se dedican a conversar”. venían a reclamar el por qué se les regresaba a los niños y se les explicaba el acuerdo con los maestros y ellos […]. hubo pequeños inconvenientes […]. Lo llamativo es que el mismo director también dice que las actividades recreativas son para la escuela “el foco de atención para que lleguen las familias a divertirse”. Sin embargo. la puerta permanece cerrada y a la dirección solo se llega por algún motivo “adecuado”. en ocasiones nos han obligado a asistir a labores y se les pide a los niños que vengan. más del 50% de los alumnos van a clase sin las tareas hechas. pero dada la influencia de las familias. pero nunca pudieron abatir el problema. Se habla de docentes a quienes se les teme porque castigan y hacen que los niños se sientan rechazados. ya que considera que se pierde tiempo en los ensayos. queda claro que no se aprovecha el hecho como posibilidad de acercamiento entre la escuela y las familias. o de mantenimiento. Ante la pregunta acerca del grado de participación de la escuela en las fiestas comunitarias. De todos modos. El director entiende que la insistencia de las madres de acercarse a la escuela y llevarles la comida a los niños durante los recreos tiene como fin salirse de la casa por la opresión que sienten. Según los entrevistados. No obstante. según los relatos. Se les dijo a sus papás. se le ha pedido a los padres de familia que asistan a la escuela por temas de pintura. el directivo concluye que la escuela no ha hecho ninguna actividad comunitaria.

se observa que el caso que ilustra el escenario urbano marginal presenta una serie de factores contextuales que. tampoco promover prácticas educativas para integrar a la población que llega a la escuela. al margen de la ciudad y de la cultura urbana. la escuela no ha podido construir lazos con las familias. mañana no vienen”. desde la perspectiva de los entrevistados. después. y. faltan estrategias por parte de la escuela para mejorar las relaciones con la comunidad a la que pertenece.Políticas de equidad educativa en México Según las madres. inciden negativamente en el momento de educar. pero no es un recurso económico grande”. El panorama es bastante adverso para el desarrollo de la educación de los niños en contextos urbanos marginales. momento en que “Los recursos de la escuela son generados por la cooperativa de la venta de alimentos. por consiguiente. 238 . Por último. se identifican dos hitos importantes que marcan momentos diferentes: antes de la llegada del Programa Escuela de Calidad la escuela permanecía abierta a los padres. Según la información obtenida en el campo. principalmente por el directivo y los docentes entrevistados. tú y tú. A modo de reflexión. No es forma de decirles así a los niños. Pero antes de irse me dice: “mami. Los testimonios dan cuenta. antes de la puesta en marcha del programa todo se tenía que comprar con los recursos propios. resta incorporar al análisis de los casos la dimensión temporal. Y le digo: “ve a la casa de Isabel y por favor que te dé unos libros y te ayude”. Así lo manifiestan en la entrevista con el investigador de campo: Cómo quieren que el niño vaya a la escuela si ya sabe cuál va a ser el trato de la maestra. Visto desde la perspectiva de la escuela. Queda la percepción de una confluencia de obstáculos que interactúan configurando un territorio donde las adversidades son muchas y los factores a favor. En el caso descripto. muy valorado por los actores. Por ejemplo. escasos. ayer mi hijo me dice: “me dejaron esta tarea y en la casa no tengo ningún libro […]”. Hay que tener en cuenta que la colonia está recibiendo población que proviene de otros Estados donde muchas de las familias son rurales. eso no lo ayuda sino que lo perjudica en su desempeño […]. si no voy a hacer la tarea la maestra me va a decir: tú. de una trama muy crítica donde los obstáculos para desplegar las prácticas pedagógicas no parecen contrarrestados por factores positivos que –al menos en el corto plazo– permitan mejorar o fortalecer las condiciones para enseñar y aprender. de ahí que una de las hipótesis posibles es que la tensa relación entre familias y escuela es resultado del choque cultural entre dos tipos de actores que poseen códigos y dinámicas diferentes. solo parecería sumar de modo favorable la presencia del Programa Escuelas de calidad. y son recibidos por una escuela que no está preparada para hacerlo ni podría absorber toda la conflictividad social que suponen estas familias migrantes y pobres. si no traen la tarea. las familias lo hacen con su idiosincrasia. A juzgar por los testimonios. la mencionada decisión “de quien no hace las tareas no viene” parecería estar aún vigente. Empujadas a asentarse donde pueden. Por ejemplo. en general.

y un bajo perfil educativo de la población adulta. mujeres solas que son jefas de hogar. El segundo escenario analizado. escasos recursos institucionales para promover el desarrollo. drenaje. Las condiciones sociales para enseñar y aprender se ven atravesadas. organizaciones culturales e instituciones sociales y de la sociedad civil que. energía eléctrica. Los escenarios socioeconómicamente integrados son aquellos que cuentan con una adecuada oferta de infraestructura. además. El tercer tipo de escenario urbano es el denominado urbano marginal. padres de familia y maestros de los distintos territorios. desnutrición.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Similitudes y diferencias entre los escenarios urbanos En los tres escenarios urbanos descriptos hay escasa o nula presencia de familias indígenas. la información muestra que las grandes diferencias entre estos tres tipos están dadas por el nivel de infraestructura y bienes disponibles en las viviendas particulares (agua. denominado urbano socioeconómicamente vulnerable. Se registran. en combinación con una buena inserción laboral de sus habitantes y buenos ingresos. muchos de los problemas sociales vislumbrados en los escenarios vulnerables alcanzan un nivel de gravedad mayor y encuentran sujetos con menos recursos para enfrentarlos. altos porcentajes de pobreza alimentaria y distintos conflictos sociales como violencia familiar. se caracteriza por contar con buena infraestructura básica de servicios pero con una importante presencia de familias en condiciones socioeconómicas precarias e inestables. inestables y de bajos ingresos. las políticas de desarrollo promovidas por el Estado y el crecimiento demográfico de la ciudad producto de flujos inmigratorios internos se han combinado para dar lugar a una integración que garantiza –al menos en el centro de estos territorios– el desarrollo social y económico. empleos precarios. tanto de servicios básicos para la vivienda como de servicios de salud. violencia familiar y trabajo infantil. En relación con aspectos más estructurales. maltrato infantil. drogadicción y trabajo infantil. En estos últimos. configuran espacios donde los hogares disponen de recursos económicos y capital social y educativo para garantizar buenas condiciones de vida. Las diferencias entre estos escenarios podrían representarse en un gradiente donde los socioeconómicamente vulnerables se encuentran claramente en una posición intermedia entre los integrados y los marginales. En estos escenarios. En estos contextos coexisten fuertes conflictos y pocos recursos sociales e institucionales para intervenir en ellos. se habla de una extendida desintegración familiar. por la inserción laboral y económica de la población y por el perfil educativo de sus habitantes. embarazo adolescente. entre otras problemáticas sociales. tanto en los territorios socioeconómicamente vulnera- 239 . Según el relato de los entrevistados. A diferencia de los anteriores. estos presentan mala infraestructura general de servicios básicos. en parte. por el peso de los determinantes estructurales que hacen a las condiciones de vida de la población que habita cada uno de estos escenarios. penetración de los medios de comunicación y tenencia de automóvil o teléfono).

producen peores resultados educativos y mayor aislamiento de las partes. seguramente ubicadas en la periferia de las 240 . con la comunidad (escuela de puertas abiertas) y con el Estado (receptora de diversidad de programas especiales). ¿qué ocurre con la oferta educativa en todos estos casos? Como se ha señalado. que apunte a apoyar y sobrellevar las dificultades sociales de los alumnos.Políticas de equidad educativa en México bles como en los marginales existe una tensión intrínseca en las familias entre las necesidades económicas básicas y los apoyos hacia la escuela. tipo de relación que se establece con la familia. aulas con techos de material no apropiado. Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Los escenarios urbanos marginales de las grandes metrópolis en los que predomina la población indígena son muy atípicos. etc. empleos precarios de bajos ingresos. capacitados y comprometidos con su tarea. donde las familias pueden garantizar recursos económicos y sociales a sus hijos. Por el contrario. presentan tipos diferentes de gestión docente y de vinculación con la familia y la comunidad. Son localidades muy precarias. En los escenarios más vulnerables y marginales. existe una gran valoración de la escuela. por su especificidad. La evidencia ha señalado que frente a la existencia de un equipo docente con un proyecto educativo claro y comprometido. En los otros dos escenarios. En los espacios urbanos integrados. las experiencias en contextos donde las familias están en serios problemas sociales y económicos. A pesar de las diferencias enumeradas entre los tres escenarios urbanos. la escuela consigue mejores logros educativos en sus alumnos y una mayor valoración en la comunidad. de recursos humanos (docentes con mucha antigüedad en la institución escolar. la escuela se ha cerrado a la comunidad y la distancia entre el mundo escolar y los alumnos se acrecienta. representan un porcentaje muy pequeño de la sociedad mexicana y. serios conflictos sociales y escaso apoyo institucional o comunitario) obstaculizan en muchos casos su relación con la escuela. directivos abiertos a la familia y con proyecto escolar claro). mientras en el primer tipo de escenario la oferta es adecuada en términos de las condiciones edilicias. sobre todo. a esta demanda precisa se suma además la de crear espacios públicos de recreación para los niños y los jóvenes. emocionales y de conducta. Pero. en los otros dos casos la oferta presenta características diferentes. las dificultades de las familias (falta de empleo. con serios déficits de infraestructura urbana. reflejada en el acompañamiento que ofrecen los padres a sus niños en el quehacer escolar y en la provisión de las condiciones necesarias para que asistan y participen efectivamente de los procesos educativos. constituyen un tipo aparte. En ellos las escuelas presentan condiciones de infraestructura algo deficitarias –en el primer caso– o muy deficitarias –en el segundo– como por ejemplo falta de agua. falta de recursos sociales. Pero. en todos ellos existe una demanda explícita de formación y capacitación docente en materias vinculadas al trato de los niños y sus problemas pedagógicos.

respectivamente). Como correlato. casi el 80% de las viviendas cuenta con radio y TV. Con respecto a la disponibilidad de bienes que favorecen la comunicación y la integración espacial y social. el 20% cuenta con al menos un automóvil y el 14% con teléfono. los indicadores de pobreza analizados muestran que en estos escenarios hay una mayor proporción de hogares afectados por la pobreza que en los escenarios urbanos indígenas ubicados en ciudades intermedias.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México grandes ciudades. 241 . En estos contextos. Las ciudades con mayor población de estas características son Puebla. la información refleja que en los escenarios marginales indígenas de las grandes metrópolis. este es uno de los elementos que más distingue a estos escenarios de aquellos marginales indígenas ubicados en ciudades medianas. se observa que los ocupados se encuentran en una mejor situación que sus pares de los escenarios urbanos marginales respecto de los salarios y la ocupación sin ingresos. Por otro lado.5% del total de los hogares tiene al menos un miembro del hogar viviendo en el exterior. el 24% de los hogares accede a ella a través de una llave pública ubicada en el barrio o asentamiento. Los indicadores laborales considerados advierten sobre cierta precariedad en el empleo: del total de ocupados asalariados. la pobreza alimentaria se 63 Aquí cabe la observación realizada en la primera parte del documento respecto de la limitación de la fuente de información utilizada en la construcción de la tipología. lago. En cuanto a la infraestructura. los datos sobre hacinamiento muestran que existe un alto porcentaje de viviendas particulares (19%) que presentan esta problemática. donde los datos censales muestran que se registra una alta concentración de población que habla una lengua indígena (31%). Es factible que en algunas áreas de estos escenarios la población indígena represente el 100%. pero no son expulsores: apenas un 1. Toluca y Tijuana. Cerca del 5% de las viviendas particulares no cuentan con agua corriente. Los datos de acceso a cada uno de estos servicios muestran que la mitad de las viviendas particulares no cuenta con agua corriente. el 37% cuenta con seguridad social. estos escenarios marginales también se caracterizan por contar con una infraestructura de servicios básica poco adecuada para el desarrollo social y educativo de sus habitantes. Estos datos son más elevados que los registrados en los escenarios urbanos marginales donde la población que habla una lengua indígena no predomina. En relación con el acceso al agua. los porcentajes de población corresponden a promedios agregados respecto de las localidades que presentan mayor presencia de este grupo poblacional. los datos de ocupación por sector económico indican que en estos escenarios prima la actividad económica secundaria y terciaria (46% y 37%. En el caso de los escenarios urbanos indígenas. En este sentido. mientras el 14% obtiene el agua de un pozo. arroyo u otro. Por último. este guarismo es menor que el observado en los escenarios urbanos indígenas de ciudades medianas (24%). río. Si bien se trata del porcentaje mayor entre los escenarios urbanos.63 Vinculados a la composición de la población se destacan los escenarios receptores de inmigración interna y externa. Como es de esperar. energía eléctrica ni drenaje.

y muy pocas trabajan en fábricas textiles. la mayoría de las familias ya no tienen parcelas para cultivo porque las han vendido. si bien se observan tasas de analfabetismo menores a las de los escenarios urbanos marginales. se completó una ficha síntesis con los datos más relevantes y se hicieron tomas fotográficas del lugar. según los datos del Censo Nacional de Población y Vivienda de México del año 2000. Mediante la aplicación de una guía estructurada se entrevistó al director de la escuela general no indígena que ilustra el caso y se realizaron observaciones del establecimiento y su contexto. pero que cae progresivamente a partir de los 13 años de edad. que en la actualidad quedó integrada como periferia de una gran metrópolis. Se utilizará indistintamente la denominación “no indígena” para indicar por contraposición aquella población que. El caso64 que ilustra el escenario es una antigua localidad rural indígena. cabe señalar que entre los hogares con niños en edad escolar obligatoria. la mayoría de los pobladores son campesinos. revelando que el 11% de los hogares recibe ingresos por tener entre sus miembros un beneficiario del Programa Oportunidades (Procampo).Políticas de equidad educativa en México registra en casi el 40% de los hogares y llega a afectar al 70% de los hogares cuando se considera la pobreza de patrimonio. Los indicadores educativos correspondientes a los niños y jóvenes en edad escolar muestran que en este tipo de escenarios el nivel de escolarización es similar o superior a sus pares urbanos marginales donde no prevalece población indígena. receptor de población no indígena65 que tiene la posibilidad de comprar parcelas económicas y construir cerca de sus lugares de trabajo. Coincidentemente. Las mujeres son en general amas de casa o vendedoras. Esta tasa alcanza a registrar el menor porcentaje de asistencia a la escuela de todos los escenarios considerados (urbanos y rurales) entre los jóvenes de 17 años. fontaneros y jardineros. En materia educativa. La información disponible sobre ingresos complementa este perfil. En estos dos últimos casos se llenaron fichas con los datos particulares de los integrantes. En lo que respecta al tipo de actividad. a un director de una escuela particular y además secretario de la Junta Auxiliar. se describe una población con 64 65 La información que aquí se presenta se construyó en base a entrevistas no estructuradas realizadas al Regidor de Educación de la comunidad. Asimismo. Los vestigios de un pasado rural aún sobreviven y conviven con la realidad urbana que hoy posee. La fuerte explosión demográfica de una metrópolis lindante que se ha ido extendiendo desde sus márgenes llevó a que los continuos asentamientos se produzcan en zonas que hasta hacía unos años se destinaban al cultivo. el 24% tiene jefe de hogar analfabeto. desde hace tiempo. Finalmente. a un grupo de docentes y a un grupo de padres. El lugar es. Según los relatos. En términos generales. no habla una lengua indígena. albañiles. 242 . el perfil de la población adulta que habita estos espacios urbanos es más bajo que el observado en los escenarios urbanos integrados y los urbanos vulnerables: casi el 40% de la población de 15 años o más no llega a completar el nivel escolar primario y solo el 7% de la población de 18 años o más alcanza a completar la educación media o más. esta relación se invierte a partir de los 13 años de edad (especialmente para los jóvenes de 17 años).

servicios eléctricos. se menciona la falta de servicios de Internet. Sin embargo. principalmente. rastrojo de la planta de maíz (que es lo que sobra de la cosecha). Con relación a los medios de comunicación. fue cambiado por el de 17 a 19. dado que los carros pasan una vez por semana. una secundaria y un bachillerato. La presencia de viviendas de caña de chinamite en un territorio urbano remite a la actividad campesina en la población. si bien hay una clínica que funciona en horario matutino. la zona cuenta con muy buen acceso hacia el centro de la metrópolis. La escuela del territorio analizado es rural general. por cuestiones de seguridad). En cuanto a políticas y programas sociales gubernamentales y no gubernamentales. con calles centrales sucias y graffiti en las paredes de la escuela y de las casas. dado que muchos continúan afectados a las labores del campo. de la reciente construcción de una carretera. La comunidad padece la falta de servicios de todo tipo: carecen de agua potable. Se está evaluando si participan del Programa Pisos Dignos. casi todos los recién llegados trabajan en fábricas de la ciudad. La infraestructura de las viviendas es muy deficiente. el acceso al servicio de mayor complejidad estaría recién a una hora y media del lugar. El personal del establecimiento está compuesto por dieciocho docentes con catorce 66 Estas viviendas se construyen con una mezcla de chinamite (una variedad de caña). En términos generales. se menciona el reparto de despensas para adultos a partir de los 60 años de edad. El problema con el agua es grave a juzgar por la relevancia que le dieron varios entrevistados. eventuales o estacionales: un 80% de la población estaría en situación de pobreza. la comunidad se presenta como muy deteriorada. el agua cae poco. A esta situación se le suma que carecen de servicios periódicos de recolección de basura. sin embargo. en cuanto al apoyo a nivel de la comunidad. y de medios de información general. Las construcciones duran 8 meses. En lo que respecta a equipamiento social. Hay nueve establecimientos escolares en la zona: dos preescolares (uno del DIF municipal). esta situación no parece corresponderse con buena conectividad en transportes públicos. Finalmente.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México empleos informales. es un indicio de la cultura rural de los pobladores. y se renuevan con cada cosecha. de drenaje. alcantarillado. se habla de la presencia del DIF y del Programa Oportunidades. según fue observado. La población del lugar usa altavoces para transmitir información necesaria. producto. con dos turnos: matutino y nocturno (cuyo horario original de 19 a 21 hs. desde la estética hasta la infraestructura en sí misma. según se estima. junto con SEDESOL. Hay una patrulla para los traslados y solo una farmacia en la zona. habría en la cabecera de la ciudad un 60% de casas de cemento y block y un 40% construidas con caña de chinamite66 y cartón. 243 . cinco primarias. lo cual dificulta la higiene de los hogares y el aseo personal. agua y lodo. Este modo de construcción de los campesinos indígenas sobrevive aún en medio del contexto urbano que hoy habitan. Si bien existen pozos que los surten. En cuanto a infraestructura. que es recibido por un 75% de la población.

este pueblo necesita muchísimas necesidades [sic]. con 30 a 35 alumnos por docente.. ya nos estamos abriendo más. También se menciona la existencia de comedor. nos dejan esperando así. el centro está habitado solamente por las antiguas familias indígenas. La población escolar está conformada por 704 alumnos. Finalmente. existiría en la comunidad un Consejo de Participación Social Educativa (COPSE) que se encarga de promover la vinculación entre la comunidad y la escuela. Por su parte. como es un pueblo indígena.. lo que se vive es muy lamentable. (N de la E. en lo que a servicios respecta. Con respecto a la población escolar. lamentablemente.. El primer factor que aporta indicios para entender las condiciones en las cuales se despliega la acción de educar y aprender en esta comunidad es la fragmentación y falta de cohesión entre los diferentes grupos sociales que habitan el territorio. nos hacen a un lado (sic). ahora precisamente estamos trabajando eso. el Regidor68 nacido y residente en el lugar explica lo siguiente: Aquí. sin mezclarse con los antiguos residentes indígenas. La escuela recibe apoyo del Programa Escuelas de Calidad y los docentes sostienen que próximamente recibirán cursos de capacitación y la instalación de equipos para el Programa Enciclomedia.67 no es lo mismo que lo atiendan a que uno que va con la corbata. En cuanto a las instalaciones. lamentablemente por lo mismo que estamos olvidados.) Se denomina Regidor al servidor público electo por votación popular que. en conjunto con el Presidente Municipal. la escuela tiene 18 aulas en situación regular y baños en muy mal estado. [. biblioteca y otros espacios –como un gabinete psicopedagógico y un desayunador– que también se encuentran en muy mal estado. en términos de capacidad no hay espacio suficiente para todos los alumnos por la sobredemanda que proviene de los nuevos asentamientos poblacionales. el establecimiento cuenta con energía eléctrica. La llegada de los nuevos habitantes que se van asentando en las afueras de la comunidad. 244 . se encarga de resolver los problemas de la ciudad. un poco más de la mitad de los estudiantes terminan la escuela primaria y un 50% de los egresados van a la secundaria.] aunque diga que no ahí ‘ta que digan que el gobernador ha hecho muchas cosas ¡eso es mentira! porque lo hemos visto. En la entrevista grupal realizada a los padres indígenas se describe la histórica relación con la población no indígena de la comunidad y la percepción que tienen sobre su condición: En oficinas de gobierno usted va y cuando va uno con el sombrero y con los huaraches. Sin embargo. pero no terminan. Por otra parte. agua y drenaje.” El director de la escuela particular y secretario de la Junta Auxiliar entrevistado no es nativo 67 68 Sandalias hechas con correas de cuero trenzadas usadas por los campesinos. La distribución geográfica de los grupos sociales habla de ello.Políticas de equidad educativa en México años de antigüedad promedio. Los recién llegados no se establecen en el centro de la localidad sino las colonias aledañas.. Según señalan los docentes. muestra una particularidad que viene dándose desde antes: la diferenciación entre la población indígena y no indígena del lugar. según el director. los docentes no tienen buenas experiencias con ellos.

las madres de familia aparecen en varios testimonios como soporte económico de los hogares y como víctimas de la violencia doméstica. quienes llegan para realizar actividades no se quedan más de lo necesario. la presencia de pandillas integradas por niños de cada vez menos edad explica en parte los ataques y robos que sufren los más desprevenidos. verdad?” La drogadicción es explicada desde esta perspectiva por el mismo origen: “empezó por los jóvenes que venían de las nuevas colonias hace unos ocho. son… ¿cuántas cosas. no obedecen al presidente. terminan sus horarios y se van. catorce o quince años ya casadas son presentadas como un hecho corriente. El tener muchos hijos también es visto como algo común. en este sentido los docentes ilustraban esa situación de la siguiente manera: “muchas veces la suegra y la nuera. el mundo de los docentes que no hablan lengua indígena frente a las familias indígenas. Para este actor entrevistado la imagen de futuro cercano apunta en la dirección antes expresada cuando dice: “para mí va a pasar que nos va absorber la ciudad. muy asociada. de acuerdo al relato del director de la escuela particular. se va a mover porque según nosotros los va a absorber la civilización”. En parte. es producto de la misma “civilización” que los está absorbiendo. son violaciones. como se verá en el próximo apartado. y describe a la población originaria desde un lugar despectivo. El otro tema que se señala es el casamiento de las mujeres a muy corta edad. según se señala. o la mamá y la hija están embarazadas al mismo tiempo”. entre ellas. De hecho. al hacinamiento en que viven las familias. Una consecuencia de este problema es el cambio de horario que instrumentó la escuela. En lo que hace a la situación de las mujeres. La inseguridad es otro hecho que forma parte de las problemáticas sociales diversas a las que está expuesta la comunidad. está integrado por problemáticas sociales múltiples. nueve años”. y a nosotros nos obedecen algo los niños. los nuevos habitantes frente a los viejos. El segundo factor de importancia. decía: “La civilización también es problemática.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México de la comunidad. En otro tramo de la entrevista se expresa con las siguientes palabras: “este es un mundo horrible. ilustran la forma en que ve a la población originaria de la comunidad. divorciadas y viudas. incluso. luego lo no indígena frente al indígena. frases del tipo: “este es un pueblo sin ley” o “tienen costumbres que ya ni entienden”. Según se desprende de los relatos. madres solteras. niñas de trece. porque es robo. Esta interpretación del término “civilización” podría resumir las oposiciones múltiples que se perciben en el caso estudiado. 245 . aunque lleva ya años residiendo allí. los robos son una constante y. un flagelo que sufren principalmente quienes no pertenecen a la zona. Por un lado. que también dificulta las condiciones para enseñar y aprender. una metrópolis que avanza sobre los vestigios de ruralidad que sobreviven. A su vez. pero el pueblo se va a ir para las faldas de la montaña. También se menciona el incesto como una práctica presente en la comunidad. pero los papás lo ignoran a uno”. el mismo actor estima que alrededor del 20% de las mujeres están solas. según lo expresara el director de la escuela y secretario de la Junta Auxiliar. durante el trabajo de campo se experimentó una situación de bastante tensión ante a un intento de arrebato. no obedecen al sacerdote. En este sentido.

un 80% de los que no saben leer ni escribir están sin trabajo por no tener el certificado de estudios. y está peor porque el plástico y toda la porquería vuela para todos lados y se hace más contaminación.. Tanto el Regidor como el director de la escuela particular describen el riesgo sanitario al que están expuestas las familias. La problemática denunciada por los actores asocia una mala alimentación con la ausencia de las madres en el hogar. E: Esto se debe a que…. No son todos los niños pero la mayoría sí. se estima que un 60% de pobladores no saben leer ni escribir. frituras. suponga. Este problema afecta a la salud de los niños. con respecto a esto sostiene el Regidor: 246 . cochinadas. pues tampoco los ven. pero en lugar de que el niño se coma algo bien. una vez. El cuarto factor identificado es la desnutrición y falta de atención general que padecen los niños. el alimento lo hay. un 25% a un 35% de niños no hacen nada: “están en la calle. se compra unos churritos. La contaminación y los efectos sanitarios en la vida cotidiana de la comunidad conforman el quinto factor identificado y aparecen incidiendo en el desarrollo educativo de la comunidad en la medida que afecta a los niños.. pero como que a las mamás no les da tiempo de hacerlo y le dan dinero a los niños (el entrevistado imita a una supuesta madre diciéndole a su hijo): “Ten ahí y cómprate lo que quieras” […] Sí. y los perros no salen de ahí porque van a buscar la comida y ahí hay porquería. D: Las madres trabajan y no les preparan.. ahí están pero más bien están borrachos todo el día. Luego les meten el cerillo a la basura. pero les dan frijoles y salsa y … nosotros les damos aquí un vaso de leche con cereal porque el gobierno nos los da. que acostumbran tener muchos de estos animales.Políticas de equidad educativa en México El tercer factor de peso que aparece como obstáculo contextual es el analfabetismo. Sobre este tema. el director de la escuela particular sostuvo el siguiente diálogo con la investigadora de campo: D: No. pero el dinero. otra cosa. El director de la escuela particular sostiene que: El problema es que la gente aquí es cochina hasta para tirar la basura. los papás.. Un problema grave. anda muy atrasada la higiene. Asociado a esto. le digo que se bañan una vez cada ocho días. prefieren gastárselo en otra cosa menos en alimento. andan aquí y luego se juntan en bandas”. Según el mismo actor. […] tiran todo a la barranca. Nosotros no. es que muchos perros están enfermos y conviven directamente con los niños. E: ¿Siempre ha sido así? D: Sí. mire. sabe a qué horas. unas papas fritas. luego a eso se debe que los niños no aprendan. aunque no trabajan. una vez por semana. según los entrevistados. Desde la perspectiva del director de la escuela privada este es el factor principal que los mantiene pobres. les dan de almorzar. Otra cosa.

por un lado. parece primar cierta crítica a la condición indígena de las familias y. A partir de lo mencionado hasta aquí. Este factor se puede desagregar en tres temas o ejes de conflicto. y a veces los perros salen y aquí en las barrancas hay basura. Ambos elementos son fuertes impedimentos para establecer una mínima comunicación. Esta situación podría ser causa de una exacerbación o exageración de determinados problemas sociales. ni del gobierno del Estado ni del gobierno federal. se los culpabiliza por la pérdida del idioma en los niños. La imposibilidad de los padres indígenas de interactuar con el maestro de la escuela no indígena.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Porque no los cuidan. Lo llamativo en este caso es que. El séptimo factor a considerar es la distancia existente entre los docentes de una escuela no indígena y las familias indígenas de la comunidad. No obstante. independientemente del viso de realidad que pudieran tener. con el hecho de que los papás “todavía hablan mucho el dialecto”. Aquí se combina el alto nivel de analfabetismo. Con relación a este tema. como sostiene el Regidor de educación. hablan a las claras de una situación de no comprensión y de crítica constante que no parece acompañarse con estrategias escolares de acercamiento o de apoyo hacia las familias. se contaminan y luego andan con los niños y muchos se enferman. Las costumbres de las familias de los niños indígenas con respecto a los docentes de la escuela que no hablan la lengua indígena. 2. para que dicten la lengua del Náhuatl en la escuela. Ambos actores citados en el párrafo anterior revelan que cada vez menos gente habla Náhuatl y la pérdida se nota principalmente en los niños. es evidente la mirada despectiva de la escuela hacia su población escolar. por otro. igual ya no se mueren tantos niños. Entre los ejemplos que pueden citarse sobre este tema están las críticas a la religiosidad de las familias de los niños y los hábitos de higiene diferentes que poseen. Esta brecha se juega justamente en la relación escuela-familia y constituye un obstáculo de fuerte peso a la hora de educar. cuando aún no se ha conseguido apoyo del gobierno municipal. La pérdida del idioma indígena es el sexto factor de relevancia identificado. implícita o explícitamente. si así sucediera. es un dato relevante al momento de considerar cómo los imaginarios construyen realidades y cómo esas realidades construidas influyen en los niños y en sus familias al momento de educar. Ahorita porque ya contamos con la clínica y nos atienden. Las evaluaciones de los entrevistados sobre la vida cotidiana de la población. 1. citado como factor de las condiciones sociales del contexto educativo. 247 . La mortalidad infantil es citada coincidentemente tanto por el Regidor nativo de la comunidad como por el director de la escuela particular. es de notar el importante nivel de prejuicio de los actores no indígenas hacia la comunidad indígena del lugar.

El octavo factor que define la educación en el territorio estudiado es la falta de integración entre las familias indígenas y las familias no indígenas. es terrible. La siguiente cita corresponde al docente de la escuela particular. Un docente comenta: “Yo considero que una de estas cuestiones que causan problemas aquí es la religiosidad. “sus prácticas religiosas son tan fuertes que más bien lo que hacen es obstruir con las clases. son muy religiosos”. y la gente aquí no colabora. pero a la escuela le hacen poco caso”. este elemento cobra principal relevancia cuando proviene de boca de quienes educan en territorios de este tipo. 3. Un docente explica: “no les importa que seamos maestros de aquí. Maestros que no salen solos de la escuela. nos han golpeado”. donde “varios niños se enferman seguido por comer allí”. pero grafica una mirada de un educador de un contexto indígena: La higiene en verdad aquí es terrible. Mencionan también largas ausencias de niños que se van semanas o quince días por festividades como el carnaval de Semana Santa y luego se presentan como si nada. nos han asaltado. Según los docentes. que se organizan en grupo para atravesar la comunidad. pero también ellos tienen la culpa porque no hacen labor. todo ello habla a las claras de la dificultad de educar a quienes se teme. En términos generales. El segundo ejemplo que se cita son los diferentes hábitos de higiene. la gente de la comunidad no acepta muy fácilmente a la gente nueva que está asentada en las colonias de alrededor. Los docentes critican tanto la falta de higiene como las costumbres culinarias. Según los docentes.Políticas de equidad educativa en México La fuerte presencia de la religiosidad en la vida cotidiana de las familias aparece para la escuela como un impedimento a la hora de educar. Sin embargo. lo paradójico del caso es que los padres denuncian falta de higiene en el propio desayunador y la distribución de comida en mal estado en la escuela correspondiente al caso estudiado. porque les tienen miedo a las personas de aquí. La inseguridad que sienten los maestros. Al parecer. no trabajan ni conviven con ellos. Incluso se percibe una escuela que compite con la iglesia donde “muchas veces los papás cumplen con los encargos que les hacen la iglesia. las colonias de reciente formación no cuentan aún con muchos servi- 248 . El miedo que el personal de la escuela siente del hecho cotidiano de desplazarse hacia la escuela y volver a sus hogares es muy significativo: Aquí los maestros se retiran a la una y de aquí se van a sus casas […] temprano. la mera verdad es que llegan personas aquí. todos los problemas asociados a la distancia entre la escuela no indígena y las familias indígenas ilustran la forma en que la existencia de una escuela no indígena en una comunidad indígena puede convertirse en el impedimento central para poder educar en territorios de estas características. así como usted y yo estamos hablando en el salón […] y se tapan las narices porque huelen muy mal. no podemos dar bien las clases”. mire.

la inasistencia suele ser aún más palpable. Esto es lo que se sostenía en la entrevista grupal de los maestros: Por ejemplo. en eso se toman la mano y no quieren hacer nada por su escuela. Un docente describe el periplo cotidiano de las madres en la comunidad: Yo he platicado con algunas personas y sus horarios son de terror ¿no? y porque son mujeres que se levantan a las cuatro de la mañana. aquí en las juntas que se hacen en la escuela.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México cios y menos escuelas. Sin embargo. son desconfiados y agresivos. porque otra de las cosas que tienen es que como el gobierno dice que la educación es gratuita. Entre los relatos. les dan las siete u ocho de la noche. se cuenta que algunos se han ido de la comunidad porque eran rechazados por los viejos pobladores. la gente indígena de la comunidad tiene reacciones fuertes. van al molino. por ende. Por otra parte. cuando dicen: “dejan a sus niños ahí. pero cuando hay que tomar decisiones pues ellos opinan y la gente de esta comunidad les dicen (sic): “bueno y usted o ustedes ¿qué? ni siquiera viven aquí”. con un director o docentes pertenecientes a la comunidad. El fragmento anterior explicita la dificultad de obtener recursos de las familias. regresan a su casa a hacer la tortilla. cabe preguntarse cuál sería la situación si en el escenario existiera una escuela indígena que integrara a las familias. son las madres las que se encargan de la escuela y las que batallan simultáneamente para sostener el hogar. se ven obligados a entrar al sector donde está ubicada la escuela con el objetivo de educar a sus hijos. Esa ausencia exigida se traduce en niños que no asisten a la escuela. que tuviesen la capacidad de generar acciones de acuerdo al contexto. Yo me pregunto qué horas descansan y viven estas personas. cuando se les llama. El noveno factor identificado está relacionado con la presencia de la violencia en las aulas. que no son atendidos ni alimentados en forma. y este mismo patrón se reproduce en la vida 249 . los docentes sostienen: Sí. pero veces los de fuera sí vienen a enterarse de sus hijos y a ver qué pasa en la escuela. de que sus pares no se responsabilizan por sus hijos. Los escasos recursos que hombres y mujeres consiguen a través de sus trabajos hacen difícil destinar dinero a una escuela con la que no pueden vincularse. coincide con el resto de los actores. porque ellos piensan que con la cooperación que dan querían que se hicieran palacios (sic). Según la descripción de los actores no indígenas. los mandan a la escuela y que Dios te ayude”. los de aquí no vienen mucho. se sostiene que en tiempo de cosecha de maíz. Un noveno factor fue definido como la falta de apoyo de los padres a la escolarización de los niños. En este sentido. La sensación de los propios padres entrevistados. Desde una mirada muy crítica hacia las familias. mamás que trabajan y descuidan a sus niños porque no pueden verlos durante el día. se van a vender y no regresan hasta que venden toda la mercancía. Según los testimonios de las entrevistas. la falta de apoyo hacia la escolaridad también se traduce en padres que no asisten a las juntas ni a las reuniones de seguimiento de los niños.

es el hecho mismo de la importancia de la educación. Aun así. Finalmente. Si bien..] pues los niños ven que hay otras formas. De nuevo aparece aquí la idea. Por ejemplo. se extrajeron otras que adquieren relevancia. Otro cambio positivo que contrasta con un pasado reciente mayoritariamente negativo. pero “desde hace quince años para acá ya dejan entrar a personas desconocidas.. No obstante. antes. entre los integrantes no indígenas del territorio. la comunidad estaba más cerrada.] como no estaban acostumbrados. [. se observan algunos cambios. eso que viene de afuera no siempre suele ser bueno. balones que se colocan solo para darle un puntapié al otro. entonces vieron que estaba bien. Según algunas entrevistas. El hecho de que los padres ya no escondan a los niños puede no deberse a un cambio de actitud producto de las estrategias 250 . Por ejemplo. para herir a alguien”. Los docentes agregan más información en torno a las representaciones que circulan en la escena escolar con sus testimonios: Lo positivo más bien lo han traído gentes de otros lugares.. También se describe que.] ya comenzaron a hacerlo. Según el relato de un docente al que le había tocado ir casa por casa a rogarles a los señores que vinieran a inscribir a sus niños a la escuela: “entonces nos dábamos cuenta de que ellos los escondían”. otras cosas. a juzgar por las percepciones de los maestros. desde la perspectiva de los docentes. Se relatan. como el llegar puntual. se observa cierto cambio en la valoración de la escuela porque antes no los mandaban y ahora se nota que las familias mandan más a sus hijos a la escuela. resulta difícil imaginar que es posible superar la brecha cultural entre escuela y comunidad. aquí no había forma de que los niños usaran short para hacer deportes.. a ver si ya hay más cultura”.. aun si existe un potencial aire fresco traído por los nuevos vecinos no indígenas o una mayor disposición de las familias a hacer participar a sus hijos de la educación. en torno a las representaciones positivas de los cambios acontecidos. como el estar atentos [.. por una parte está mejor. de que la cultura viene desde afuera.Políticas de equidad educativa en México escolar. Incluso los propios padres relatan cómo problemas de afuera se reviven en la escuela. los docentes de la escuela en cuestión señalan que las cosas positivas son muy pocas y. interesa incluir la dimensión temporal como elemento a considerar en el análisis. siempre “para pegar. La percepción de los actores respecto de los cambios ocurridos en el tiempo está atravesada por los fuertes cambios asociados a la transformación de una antigua zona rural en zona urbana. entre los docentes. sin ir más lejos. [.. los testimonios obtenidos hacen referencia a la presencia de problemáticas típicamente urbanas que se intensificaron a medida que se urbanizó el lugar. En este caso se omiten muchas percepciones en torno a este hito como elemento de cambio que ya han sido señaladas en las páginas precedentes. pero luego comenzaron a venir dos o tres niños de fuera que les decíamos que tenían que traer short y se lo ponían. que no pasaba nada. y suelen terminar con peleas entre los padres y conflictos entre familias.] como el estudiar.. [. episodios donde los niños transforman clásicos juguetes en elementos de agresión hacia sus pares: canicas que se usan como balines. no los usaban ni había forma de que los papás mandaran así a sus hijos. no alcanzarían para hacer del territorio un lugar agradable para educar.

Los contextos sociales de las escuelas primarias de México

montadas por la gestión escolar sino, probablemente, a los esfuerzos de la Junta y el Regidor de educación para que los niños vayan a la escuela. En base al análisis de los relatos, los factores que se pudieron identificar son casi en su totalidad fuertes obstáculos que configuran, en el caso estudiado, un entramado de relaciones muy hostiles para el logro de una educación con calidad. Si bien la búsqueda de políticas que incluyan socialmente a la población indígena aparece como la base para cualquier cambio posible, urge en términos escolares implementar medidas que posibiliten abrir el diálogo entre dos mundos que se presentan como muy distintos: docentes y padres. Por otra parte, existe la sensación de que a la falta de cohesión y fragmentación social que vive la comunidad, se suma el olvido histórico que ha padecido la población, lo que agrava aún más la situación. La extensión de la metrópolis y la conformación de colonias nuevas trajeron consigo problemáticas sociales novedosas, netamente urbanas. El analfabetismo, la mala nutrición, la falta de atención a los niños, la contaminación y el retroceso creciente de la lengua originaria configuran un espacio muy crítico a la hora de preguntarse por las condiciones mínimas y necesarias para educar en territorios de estas características.

Escenarios urbanos marginales indígenas en ciudades intermedias
El perfil de estos escenarios es muy similar al del grupo anterior, solo que ubicado en ciudades intermedias o pequeñas. En Yucatán este tipo representa el 30% de la población del Estado. Le siguen Baja California Sur, Chiapas, Quintana Roo, Puebla y Oaxaca. En Chiapas hay más de 500 escuelas en contextos de estas características, y le siguen Veracruz, Yucatán, Oaxaca y Puebla, todos Estados con más de 300 escuelas en la misma situación. En estos escenarios existe, como en el anterior, un importante porcentaje de población que habla lengua indígena (38%). Aquí vuelve a operar la observación realizada para el caso de urbanos indígenas ubicados en grandes metrópolis. En particular, respecto de la infraestructura, los datos muestran que estos escenarios tampoco cuentan con una buena oferta de servicios públicos. En estos contextos, el 7% de las viviendas particulares no dispone de drenaje en el ámbito de la vivienda, ni de agua corriente, ni de energía eléctrica. Este es el porcentaje más alto observado entre los escenarios urbanos. Con respecto al aprovisionamiento del agua, se observa que, al igual que los escenarios marginales indígenas ubicados en las grandes ciudades, estos muestran un alto porcentaje de hogares que se proveen de agua de pozo, río, lago, arroyo u otra fuente alternativa. En cuanto a condiciones de hacinamiento en el ámbito de la vivienda, el 24% de los hogares registra esta problemática (este es el valor más alto observado entre todos los escenarios urbanos analizados, incluso superior al escenario indígena ubicado en las grandes metrópolis). Por otro lado, los indicadores sobre disponibilidad de bienes de comunicación o movilidad muestran que, en comparación con los otros escenarios urbanos indígenas, en estos hay una menor penetración de la radio y la televisión, pero un mayor porcentaje de autos y teléfonos.

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Políticas de equidad educativa en México

En relación con el empleo y las condiciones laborales, los datos indican que si bien entre los ocupados habría un importante porcentaje que cuenta con cobertura social, el indicador sobre el porcentaje de población que no cuenta con este beneficio muestra que este grupo representa a un poco más de la mitad de la población. Esta información se completa con el alto porcentaje de ocupados que no recibe ingresos: un 14%, en promedio, más del doble que sus pares de los escenarios marginales indígenas de las grandes ciudades. Este dato podría estar relacionado con el que muestra que, a diferencia de los indígenas que habitan las grandes metrópolis, en este caso se registra una mayor proporción de ocupados en la actividad primaria (32%), y ello puede estar vinculado al trabajo de autoabastecimiento. La migración interna, al igual que en los escenarios marginales indígenas de las grandes metrópolis, es muy importante en la configuración de estos escenarios; el 16,5% de la población proviene de algún otro Estado o país. De todos los tipos de escenarios estudiados (urbanos, rurales o indígenas) este es el que concentra la mayor proporción de inmigrantes y presenta una baja tasa de emigrantes al exterior (2%). Ello los perfila, según esta información, como escenarios netamente receptores de población. El indicador pobreza elaborado por SEDESOL advierte que la pobreza alimentaria alcanza al 33% de los hogares. Este guarismo es inferior al observado en los escenarios marginales indígenas de las grandes ciudades. Si se considera la pobreza de patrimonio, nuevamente se observa que en estos contextos afecta a una menor proporción de hogares que en los escenarios urbanos indígenas de las grandes ciudades. De esta manera, se podría afirmar que los hogares ubicados en escenarios indígenas de ciudades intermedias estarían en mejores condiciones que aquellos ubicados en contextos indígenas de las grandes metrópolis. Por su parte, los indicadores educativos de la población adulta señalan que en promedio hay un 19% de adultos analfabetos, y este porcentaje llega al 40% si se cuenta a quienes no alcanzaron a completar la primaria. No obstante, aquí se registra una importante proporción de la población de 18 años o más con estudios medios o superiores. La proporción de adultos con alto nivel educativo iguala a la observada en los escenarios urbanos vulnerables y casi duplica a la del escenario urbano indígena de las grandes metrópolis. Los indicadores referentes a niños en edad escolar disponibles en el censo indican que en este escenario la tasa de escolarización es inferior a la observada en los escenarios indígenas ubicados en las grandes metrópolis, pero es superior a esta en el rango de edad de 13 a 17 años. En este escenario se advierte claramente la problemática del retraso escolar. En todos los grupos de edad –salvo en el grupo de 17 años– este problema tiene mayor peso que entre los niños de los escenarios urbanos marginales indígenas que habitan las grandes metrópolis.69

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Aquí, como en los otros escenarios, los datos sobre analfabetismo simple por edades indican que se registra esta problemática aun en los niños que asisten a la escuela. Esta situación observada entre aquellos niños de siete años en adelante posiblemente se explique por el ingreso tardío o retraso escolar. Ver Anexo de cuadros.

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Los contextos sociales de las escuelas primarias de México

La ciudad intermedia indígena que ilustra el escenario de referencia es cabecera municipal; sin embargo, al visitar el poblado se lo observa quieto y disperso en la montaña.70 El momento de mayor actividad se produce con la salida de los niños de clase. Geográficamente, la ciudad está ubicada en la zona más alta del país, lo cual la convierte también en un lugar donde generalmente hace frío y hay mucha neblina. Tiene una época de fuertes lluvias y heladas, y el paisaje del lugar presenta una vegetación boscosa. En lo que respecta a las condiciones socioeconómicas, culturales y étnicas, la población es totalmente indígena, habla lengua Zental y vive en condiciones de extrema pobreza. Las familias se componen de unos cinco miembros, en promedio, y la mayoría se dedica a trabajar el campo. Algunos se dedican al comercio vendiendo frutas o verduras. En la plaza principal se ve poca actividad comercial dado que la mayoría de los pobladores no hacen allí sus compras sino en la ciudad cercana. La ciudad cuenta, en su zona céntrica, con un palacio municipal, una iglesia, una cabina de teléfono público y un único edificio de dos pisos. En general se advierte que el lugar no cuenta con la infraestructura que una ciudad de su tamaño suele tener: no disponen de bancos, no existen gasolineras, no hay correo ni supermercado, solo existe una tienda de abarrotes71 y el tianguis, o mercado que se instala una vez por semana en el centro. En materia de comunicaciones no cuenta con Internet, y se dice que ni las oficinas del Gobierno Municipal lo poseen. Se estima que el 80% de la población posee TV, pero no tienen puestos de periódicos. En cuanto a servicios de salud, aunque existe una clínica y un hospital, están sin equipamiento de complejidad, lo cual hace que la gente no pueda hospitalizarse allí. Las viviendas en general son pobres y de madera, muchos techos son de cartón y otros de lámina galvanizada. Muchas de las casas tienen patios con sembradíos, y están ubicadas en claros de los bosques. En lo que hace a redes de servicios públicos, solo en el centro hay energía eléctrica. Allí, la mayoría tiene servicio de agua corriente, pero a través de bombeo. En materia de combustible para cocinar, las familias resuelven la falta de gas cocinando totalmente con leña. En cuanto al servicio telefónico, no hay coincidencia en la estimación: mientras un entrevistado lo coloca en el 40%, el regente municipal afirma que solo un 5% lo posee. En relación a la conectividad en red vial y transporte, se informó que a la ciudad más cercana se llega por carretera, después de una hora de camino, u hora y media si hay neblina (algo

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La información sobre el caso que ilustra el escenario urbano marginal indígena en ciudades intermedias se construyó en base a entrevistas con el Regidor de la ciudad con mejor dominio del español; con el director de la escuela de organización completa más grande de la ciudad, que es tomada como la escuela de referencia del caso; con un director de una escuela unitaria, del cual se tomaron algunos aportes desde su experiencia docente en el contexto; y una entrevista grupal realizada con padres de niños escolarizados de la comunidad. En este último caso se administró una ficha con datos particulares de los integrantes. Se completaron luego dos fichas, una con datos de observación de contexto y otra con una síntesis de la información más relevante. El registro de la información escrita se complementó con fotografías del lugar. Conjunto de artículos de uso doméstico. (N de la E.)

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rehabilitación. Se menciona. Finalmente. además. tiene importancia dado que los propios actores la asocian al grado de marginación al que han sido condenados históricamente. secundaria y bachillerato. Si bien esta carencia se presentó en el primer punto de este apartado. es la carencia de infraestructura que padece el territorio visitado. Según la información que se posee. pero solo en tres grupos de los cuatro que estaban asignados. asociados entre sí. Entre otros apoyos que han recibido se incluye la asistencia de un comité de construcción de escuelas. Cuenta con un equipo de doce docentes y 332 alumnos que asisten a sus aulas. Existen siete escuelas primarias de las cuales dos se ubican en el centro de la ciudad. el apoyo de la Coordinación Regional del Plan Estratégico Rector para la Calidad de la Educación (Perce) de la Secretaría de Educación. también llega al lugar un programa del INEA (Instituto Nacional para la Educación de Adultos). por eso voy a repetir como por tercera vez que [la ciudad] está muy margina- 254 . Sobre este tema. habría un 13% de repetición. fue fundada en 1935 y pertenece a uno de los barrios más antiguos de la ciudad. La mayoría de los establecimientos educativos primarios de la ciudad son multigrado. Entre sus instalaciones posee un albergue anexo. No existe terminal de ómnibus y el transporte público más utilizado son las camionetas colectivas (de alto costo para los habitantes). Hay. la escuela que ilustra al caso es primaria. urbana. y católica. Según las estadísticas que se manejan en la escuela. Un primer factor de relevancia. se menciona en materia de equipamiento social la existencia de una biblioteca. un 83% de aprobación y un 2% de deserción. permiten explorar las condiciones en que se educa y se aprende en este contexto. la escuela no recibe incentivos porque es una escuela completa con once maestros y tampoco es apoyada por los ATP (asistentes técnico-pedagógicos). y el Programa de Apoyos Directos al Campo (Procampo).Políticas de equidad educativa en México bastante frecuente en la zona). Es la escuela más grande de la comunidad. Por los datos construidos en el campo. mantenimiento y equipamiento. producto del robo de una computadora. Los testimonios coinciden en que no existen organizaciones no gubernamentales trabajando en la zona. un apoyo del gobierno federal para la construcción de viviendas. bilingüe y de organización completa. a la que pertenecen casi todos los padres entrevistados. Pero sí se menciona la presencia de la religión evangélica. En lo que respecta a apoyos gubernamentales se mencionan tres programas: Oportunidades. a juzgar por la presencia que adquiere en muchos relatos. la escuela no cuenta con personal de limpieza. Según el director. es por falta de presupuesto. además. se extrae que la escuela contaría con Enciclomedia. Según los actores entrevistados. Según señala el director. Como en muchos de los escenarios rurales. seis establecimientos de preescolar. donde duermen y se alimentan 45 niños indígenas. aun en una ciudad que es cabecera municipal. El análisis de los testimonios identificó algunos factores que. un organismo dependiente del sector educativo y responsable de la construcción. el Regidor manifestaba lo siguiente: No hay nada. que habría construido tres de las aulas que poseen.

los niños suelen quedarse después de hora jugando en la escuela.] eso es lo que se ha visto siempre. Los padres de los niños escolarizados de la comunidad manifiestan que sus hijos se enferman continuamente.] del hogar. [. Este hecho se da en un contexto donde la gente es pobre y las familias se dedican mayoritariamente al trabajo de campo. El equipamiento en salud... y tenía rayos X. Según se obtiene de las entrevistas. con producción de subsistencia. sí. entonces estamos muy marginados.. dado que en zonas donde las lluvias son frecuentes. los padres entrevistados respondieron: “No hay nada... El segundo factor de peso que incide negativamente en la educación y el aprendizaje en el contexto social de referencia es la migración.] aquí quien lleva más la autoridad es el hombre..Los contextos sociales de las escuelas primarias de México da.] las mujeres son las que están trabajando [.. [. todos los pacientes que están ya mal. [Lo] podemos observar en la carretera cuando venimos al trabajo y regresamos. el director de la escuela que ilustra el caso describe una familia típica donde se representan ciertos roles establecidos: Como se dice vulgarmente existe el machismo [. En relación con la carencia de infraestructura se menciona la falta de equipamiento recreativo. el hospital solo funciona para primeros auxilios. es el aporte de los niños a la búsqueda de recursos en familias mayoritariamente campesinas. los trabajadores permanecen días y meses afuera del hogar para poder sobrevivir y sostener a la familia. y siempre ha sido así y no sé por qué no lo reconocen los de obras públicas. por los datos obtenidos en el campo. que es el único lugar que propicia el juego en la comunidad estudiada. [. No lo reconocen. asociada a los ciclos de la siembra y la cosecha del maíz.] cargando los niños. 255 . Un tercer factor que muestra las condiciones cotidianas de la educación. si [la ciudad] es muy grande.. Ante la pregunta sobre la disponibilidad en la comunidad de algún lugar para divertirse o para que puedan jugar los niños. los padres evitan mandar los niños a la escuela para que no se enfermen. el esposo. tiene como quince mil habitantes. Desde su perspectiva. hay muchos que se han ido al norte o fuera del Estado pero. Esta situación incide en la ausencia de niños en la escuela. se trasladan a [la ciudad cercana].. no puede resolver localmente situaciones que requieren de mayor complejidad. habría principalmente migración de tipo estacional. nos vamos al campo a trabajar y luego al templo”. Los actores entrevistados estiman que la población que emigra ronda el 40%. es prueba de ello: En un principio tenía servicios de… lo que es camas pues. el gobernador... muy mal. y ya no se cuenta con la hospitalización. pero de ese tiempo para acá lo han ido acabando totalmente..] y los esposos son los que llevan el mando [. De acuerdo a lo observado en el campo. y parece que todo eso lo han ido eliminando. En principio. las señoras siempre cargando la leña. en un principio existían.

De acuerdo a lo sostenido por el director de la escuela seleccionada. El efecto del alcoholismo y la violencia familiar en los niños tiene implicancias en las aulas.) 256 . De acuerdo a la información que se pudo construir. que los niños vienen con poco interés a la escuela”. de acuerdo a lo analizado. con respecto a esto: “afecta mucho a los niños en su aprendizaje.. porque nosotros somos campesinos y necesitamos que nos ayuden nuestros hijos. y al tomar el señor saca a la familia de la casa. “cuidando nuestra casa de hombres”. Un cuarto factor a considerar es la violencia familiar que atraviesa los hogares. Más allá de algunas características particulares que ilustran los testimonios..] Ellos traen el agua y la leña y limpian las yerbas [. donde los alcohólicos golpean a sus esposas y a sus hijos. Los fines de semana. el único juego infantil es rodar tapas y latas de pintura con una vara. la cultura de trabajo que prima en el lugar es típicamente campesina. Los relatos sobre las reiteradas visitas que desde la escuela se hacen a los hogares permiten detectar. las mujeres y los niños también [. (N de la E. por lo mismo pues. los niños hacen hasta cuatro horas de camino para traer leña. como bien señala el director de la escuela. algo que siempre ha sido así. ser niño en un contexto de este tipo implica asumir tempranamente roles adultos. como los niños también ya son campesinos. El alcoholismo está presente en la mayoría de los relatos de maltrato familiar. psicológicamente los están afectando.] <¿Para la casa o para el trabajo del campo?> Para todo. se dice que la mitad de las familias transitan por situaciones de este tipo.. Durante el trabajo de campo fue frecuente encontrar hombres alcoholizados independientemente del momento de la semana o la hora del día. los corre [de la casa] entonces los niños no pueden hacer la tarea. este fenómeno se asocia directamente al alcoholismo. si tienen tierra o no tienen tierra ellos ya saben trabajar como campesinos. Se estima que entre un 60 y un 70% de los jóvenes y adultos son alcohólicos. El director de la escuela que ilustra el caso decía. Según lo observado durante el trabajo de campo. vienen a la escuela sin interés. casi todos los días. y así cuando sean grandes.. en temporada “todos ahí la trabajan” y todos participan de la búsqueda cotidiana de recursos. ellos también tienen que trabajar. no solo los efectos que produce la violencia familiar en 72 Desmalezar un terreno para labrarlo luego. a saber: Uno de ellos me comentó que su papá toma siempre. estas conductas son mucho más frecuentes los fines de semana. Hasta aquí y en base a los relatos.Políticas de equidad educativa en México En lo que respecta a la organización familiar para la búsqueda de recursos económicos. no pueden estudiar. como sostiene en una parte de la entrevista. el Regidor describe a hombres que salen a rozar72 o a realizar la limpieza del campo y a mujeres que quedan en la casa. Los padres entrevistados sostienen lo siguiente: Todos se dedican al campo.

Uno de esos extremos es. como las características específicas de los padres entrevistados –que son todos analfabetos– o por la falta de apoyo de los padres en las tareas escolares. […] Le decimos:. por eso es difícil mantenerlos. está naturalizado entre los adultos y por ende no se lo cuestionan.] prefieren que los hijos se vayan. la escuela viene trabajando en un proyecto para concientizar a los padres.] Sí. y ya están con esa responsabilidad. El analfabetismo no se menciona. vestido.. Desde el caso particular de esta escuela se ha atendido la situación con consejos y con pláticas: Tal vez por el número de hijos que tiene la familia. como se dice. que mejor estudien”. al contrario. mejor prefieren que se vayan.. no. los padres [. ambos hechos suelen estar motivados por situaciones acuciantes de pobreza. sino por una llamativa ausencia al momento de hacer este análisis: es un factor no citado explícitamente por los actores pero resulta evidente a través de elementos indirectos. se describen situaciones de extrema violencia donde el alcohol y la pobreza hacen estragos en las familias de los adolescentes de la comunidad. 6 ó 7 hijos.] y a temprana edad pues están los embarazos [. viven siempre en unión libre.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México los niños escolarizados sino el lugar real y potencial que ocupa la escuela como espacio de refugio en situaciones familiares críticas. [. pero la situación referida se sigue sosteniendo aun cuando se ha hablado con las familias sobre el problema que eso significa para el futuro de los hijos: Nosotros hemos dicho que es un problema. todo. que no crean pues que ellos se van a la gloria.]..]. el caso de los padres que llegan a vender a las hijas.. [. de acuerdo a la información obtenida durante el trabajo de campo. que lleva catorce años trabajando allí: Dejan la escuela. El séptimo factor a considerar es la dificultad de los niños para comprender el español y la 257 .. Es llamativo que ni el director de la escuela estudiada hizo demasiado hincapié en este tema. aquí pues. no aparece en términos discursivos. Asimismo..“dígale usted al muchacho que todavía no. porque se asume de hecho. que se vayan…” De acuerdo a lo narrado por el director. Las familias tienen como 5. empiezan a hacer su vida. Sin embargo. Quien describe la problemática comunitaria con mayor detalle es el director de la escuela.. pobre niña ya cargando al bebé. El sexto obstáculo contextual a las prácticas educativas es el analfabetismo. tener cómo darles alimento. Sin embargo. pero ellos contestan: “¿Cómo le hago? Ya lo quieren ellos así.. Se desgranan relatos sobre mujeres niñas que toman el concubinato como posibilidad de salida del núcleo familiar de origen o por la sola elección de sus padres. [. Un quinto factor con fuerte presencia en los testimonios es la problemática de embarazos adolescentes y las uniones libres a temprana edad. no es justamente por la presencia en los relatos que se releva este dato.. los hijos van a sufrir..

no la comprenden. y por otro se habla de niños que son tímidos e intervienen poco. y utilizando monitores. que es la segunda lengua. Pero logró finalmente su cometido. resultaría más simple porque se van buscando ejemplos cotidianos del lugar. habla de lo que implica contextualizar los planes y programas que llegan a las escuelas y del esfuerzo que debe hacer para adaptarlo a los alumnos y su medio: “cómo enseñar. el director de la escuela señala: “casi todos los docentes son bilingües. dado que su lengua materna es el Man. priorizan el español. Esto significa que la lengua que domina el docente bien puede no corresponder con la lengua de la comunidad en la que enseña. como llaman a los niños que ya hablan español.Políticas de equidad educativa en México dificultad de muchos docentes para comprender la lengua materna de los alumnos. hablan español y la lengua que es materna de cada quién”. diferente al Zental. El esfuerzo permanente por adaptar los contenidos a los alumnos o por adaptarse el docente a los contextos en que educa. este es el caso del propio directivo que debió realizar grandes esfuerzos para comunicarse con las personas del lugar. Un elemento interesante que se desprende también de la experiencia docente del último actor citado es que en contextos de este tipo las matemáticas son las que más gustan a algunos niños y la lectura lo que más complica. y porque si bien la leen. en cambio. las estrategias que el sistema educativo les debe. En todo caso. De alguna gente de este pueblo (sic) ya están más castellanizados […]. tal vez no hable de otra cosa más que de docentes “solos” tratando de implementar. Desde su experiencia como docente en el contexto estudiado. los que no hablan español participan poco. Utilizando algunos materiales para poder tener plática con ellos. los de segundo regular y los más grandes van mejorando”. El entrevistado estima que solo la mitad de los niños tienen algún grado de participación en el aula. Pero un poco difícil al principio. El mencionado docente. porque Plan y Programas viene general. nativo de la comunidad. En el caso de las matemáticas. Sorprendentemente. me fui adaptando ya mejor. aun cuando combinan el uso de los idiomas. a través de dibujos. por un lado. pero conforme fue pasando el tiempo. y solo participan un poco más si se les habla en su lengua materna. lo cual estaría asociado a la dificultad de los más pequeños para incorporar la nueva lengua. otro de los actores entrevistados explica la relación entre el dominio del idioma y el grado de participación de los niños: Los que dominan el español participan bastante. y nos cuesta tantito”. porque se hace en español. Sorprende la repetida aparición de los términos “adaptar” y “adaptarse” en el lenguaje tanto del director de la escuela de organización completa que ilustra el territorio estudiado como del docente que habla de su experiencia en la comunidad. desde lo individual. En otro momento de la entrevista. los maestros. el mismo actor cita el hecho de que “los niños de primero van mal. En términos generales se describen situaciones donde. si hay 258 .

ni de aportar directamente a la escuela. que no son tales porque no existen.. De acuerdo a la información de campo. 2) en mano de obra..] Es muy triste.] para todo el municipio. el director de la escuela de organización completa sostiene que: Es muy pobre la participación. 3) escolar o de ayuda en las tareas y 4) participación de la familia en reuniones y seguimiento escolar de los niños.] y fue muy difícil para poder convencerlos que trabajaran. Esto aparece como una dificultad clave con la que los docentes deben batallar en las aulas... iban a hacer una mezcla de recursos. pero nuestra escuela no fue tomada en cuenta. la pobreza en la que se encuentran las escuelas del municipio hace que las políticas de focalización privilegien solo a las que están en peor situación. pero sí. como bien ilustran los padres entrevistados.. y los padres de familia dan el 10% en mano de obra no calificada. si el aporte es en mano de obra para ellos se facilita..Los contextos sociales de las escuelas primarias de México algo que no se adapta al contexto es la formación de los docentes y la producción de los materiales didácticos que no está diseñada en la clave cultural del lugar. sumado a ello. que no participen. Sobre la falta de apoyo económico.00 cada uno [. y en base a eso el Ayuntamiento no puede destinar los apoyos para todas las escuelas”. Las familias del escenario no están en condiciones ni de aportar impuestos al fisco municipal.] los convencimos al final con $10. la cooperación en dinero se hace difícil porque no pueden hacer frente a ese gasto. La combinación de las tres fuentes de recursos a las que se alude es en la práctica irreal. Por otro lado. aunque solo es posible “si hay tiempo”... por ende el círculo de pobreza en el escenario escolar seguirá en pie aun cuando se piense en una “mezcla de recursos”.. En lo que respecta al apoyo económico..] que se había venido solicitando años atrás para el cambio de algunas láminas plásticas de las ventanas [..] PAREIB iba a aportar una parte y el Municipio otra. es una escuela del centro y 259 . si el municipio no recauda tampoco podrá participar como fuente.. [. es un poco por lo económico. los apoyos a la escolaridad se podrían clasificar en cuatro tipos: 1) en dinero.. [. no apoyen a la educación pues.. [.. visto esto desde el punto de vista de los padres de la comunidad que tienen niños escolarizados. tuvimos que acudir al presidente municipal [. La escuela con la que se ilustra el caso es muestra de lo anterior.] de dos a tres reuniones hicimos para poderlos convencer.. aun cuando sean muchas las que están mal. el director de la escuela explica que el presupuesto que tiene el municipio es poco porque en la ciudad no se pagan impuestos: “le llega muy poco al Ayuntamiento.] pero fue muy difícil y la verdad es muy triste pues. Sin embargo. sinceramente le digo que acabamos de tener un apoyo por parte de la Secretaría [. En cambio. El director de la escuela relata el episodio de una reunión del presidente municipal con todos los directores del centro de la ciudad: Ahí nos informó que habían 10 aulas [. El octavo factor que aparece como un obstáculo a las prácticas pedagógicas lo constituye la falta de apoyo a la escolaridad de los niños.

por la falta de recursos. entonces nos da igual si son las cosas baratas acá. eso sí [. las tenemos que traer [de otro lugar]. entonces acá en el mes de marzo y abril el calor es fuerte. porque nosotros no sabemos cómo hagan su tarea (sic). pero fijo. El otro actor que habla desde su experiencia docente.] existe todavía el respeto hacia los maestros. tienen que salir [. El director de la escuela describe en forma gráfica la relación que se da entre docentes y familia.] están en deplorables condiciones las láminas. Como se puede ver. aquí es una zona muy barata.. a afectarlo.. pues nosotros nada más les decimos que hagan su tarea.. Sobre el apoyo a las tareas escolares de los niños.] muy tranquila la gente. no reciben indicio alguno de rechazo. esta situación es bien diferente a la del escenario urbano de indígenas marginales en grandes metrópolis. porque no compramos acá. licenciado. cuando los maestros visitan a las familias para invitarlos a que envíen los niños a la escuela.] se encierra el calor. tenemos que viajar y regresar. que no se meten con nadie. pero en varios momentos de la entrevista el director insiste en lo difícil que es lograr el apoyo del ayuntamiento: La mayor parte de los salones tienen cristal.Políticas de equidad educativa en México se supone que está mejor. La falta de convicción de los padres para que los niños asistan a la escuela estaría atravesada. tenemos que comprarlas [en la ciudad más cercana]. en el curso de los 13 años que estoy trabajando acá apenas se han logrado tres aulas. principalmente. como nosotros no sabemos leer. Prueba de ello es que. docentes y comunidad: La gente es muy a todo dar. es lo bueno que tiene la comunidad. digamos no apoyan mucho pero tampoco se meten pues... algunos maestros no pueden trabajar por el calor. emerge un noveno factor que es de suma importancia y que funciona como potencial en la comunidad: el respeto de los padres al docente. Pese a todo se percibe cierta mejora en torno a los apoyos a la escolaridad. El décimo factor que se detectó en el análisis de los testimonios es la falta de estímulos a la labor del maestro en lugares donde la combinación de factores negativos hace dificultosa la tarea de enseñar. 260 . no tienen ventilación. hay algunos que no dan a la escuela la importancia que requiere. aun así. La falta de apoyo a la educación en la comunidad hace que los docentes estén continuamente hablando con los padres para que los hijos no trabajen pero. pero casi la mayoría no compramos nuestras cosas aquí en el municipio. apenas nos están entregando algunos lotes de muebles [. los padres de la comunidad decían: Pues la verdad no. En lo que hace específicamente a la relación familia-escuela. y las condiciones están mal. y vamos a ver que por ejemplo.... relata al respecto: Aquí estamos cobrando un 60% y con eso nuestro sueldo casi no nos alcanza. con uno. la gente mayor que es muy amable [.

los actores perciben pequeños cambios positivos en torno a la educación de los niños. la única mención la hace el director de la escuela cuando señala la existencia de un cambio cultural en los jóvenes. elementos positivos que. califican como fortalezas a la hora de evaluar los elementos a favor. En contextos muy adversos. La dificultad de los niños para comprender el español y la dificultad de muchos docentes para comprender la lengua materna de los alumnos. bajando la llegada tarde de los que venían de muy lejos o incluso disminuyendo las ausencias en casos de lluvia. A manera de evaluación. así como la falta de estímulos en la labor del maestro son los factores que obstaculizan. la caracterización de municipio prioritario a la que corresponde la ciudad. el respeto de los padres hacia los docentes o el leve cambio en torno al apoyo a la educación. medidas de este tipo traccionan negativamente. 261 . Con respecto a la percepción de cambios que afectan negativamente a la comunidad. configuran. las condiciones para enseñar y aprender. Similitudes y diferencias entre los escenarios urbanos indígenas Los hallazgos de campo muestran que aun cuando ambos escenarios son urbanos. El rol de la mujer como proveedora de recursos aparece diferenciando los casos correspondientes a uno y otro escenario. lo que según ellos también ha aumentado la incorporación de niños a la escolaridad primaria. desde el análisis. Los docentes entrevistados coinciden en que se ve cierta mejoría en torno a la concientización de los padres para que no se lleven a trabajar a los niños y los envíen a la escuela. ambos escenarios poseen una alta precariedad laboral con empleos estacionales asociados a los ciclos de la siembra y la cosecha. En términos de empleo. que conforma el caso estudiado. desde la propia escuela. la violencia familiar o la ausencia de los niños en las aulas por su participación en la búsqueda de recursos.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Si bien la información disponible no es suficiente para hipotetizar sobre los prejuicios en la educación. Da la sensación de que el único contrapeso a los obstáculos aparece por el lado de la propia escuela. no se ve reflejada a la hora de apoyar el trabajo de quienes ejercen la tarea de enseñar. muestra al menos la existencia de una política de discriminación del sueldo docente según la escala que ocupa el municipio donde se ejerce la labor de maestro. sí juega un rol importante a la hora de conversar con las familias para reducir problemas que ponen en peligro a los niños. Los padres de niños escolarizados señalan como mejoría la construcción de más establecimientos escolares en los barrios más distantes al centro. Por otra parte. las uniones libres a corta edad. desde lo cultural la forma campesina de habitar el espacio sobrevive en la ciudad donde residen. donde el peso de la educación depende mucho de la gestión directiva y del compromiso del docente. con la conformación de ciertas bandas que portan ideas diferentes. como los embarazos adolescentes. Por otra parte. la falta de apoyo a la escolaridad de los niños. Es de destacar que si bien nada puede hacer frente a factores de tipo estructural como la pobreza o la falta de infraestructura. si bien no logran contrarrestar las dificultades anteriores.

No es un dato menor que en los escenarios indígenas de ciudades intermedias se está viendo la formación de pandillas. Comparativamente. Sin embargo. en cambio. en ciudades intermedias aparece asociada a las tareas domésticas o formando parte de una familia campesina donde todos son proveedores de recursos.Políticas de equidad educativa en México mientras que en los escenarios indígenas de las grandes metrópolis se la presenta como el sostén de la economía del hogar sobre la base de la venta en puestos. en una es indígena y en la otra. en un futuro. En el caso estudiado de indígenas de grandes metrópolis un rasgo distintivo es la falta de cohesión entre los viejos y nuevos pobladores. Respecto a los problemas sociales que atraviesan los territorios estudiados. tanto para estimular como para sumar esfuerzos en torno a la valoración de la educación. No obstante. en los hechos se pudo verificar que terminó siendo un factor que reafirmaba la distancia cultural existente entre ambos componentes. no emergen conflictos asociados a la marginalidad que producen las grandes ciudades. la percepción de los indígenas de las grandes metrópolis muestra un esce- 262 . En ciudades intermedias. por ejemplo. la inasistencia de niños durante la época de la cosecha es uno de los indicios de la supervivencia de la cultura campesina. aun cuando los resultados en torno a la mejora de los apoyos a la educación no sean los esperados por los docentes. el alcoholismo. situación referenciada frecuentemente por los docentes que pertenecen a contextos con esos atributos (ver Escenarios rurales). cabe aclarar que no es menor la propia diferencia planteada desde la oferta educativa. Cuando sería esperable que la escuela opere como un factor de integración de los grupos sociales que habitan el territorio. Sin embargo. la capacidad y forma en que cada escuela lo resuelve es bien diferente y depende del tipo de relación establecida entre la escuela y la familia. En este sentido. La distancia entre la población indígena y no indígena se vivencia en la comunidad y se replica en el interior de la escuela. La existencia de una red social de los pobladores alrededor de la religión evangélica. no. si bien la pobreza es importante. la diferencia principal versa en que la realidad de los indígenas en grandes metrópolis está atravesada fuertemente por problemáticas típicamente urbanas de las zonas periféricas. En los territorios estudiados se hace evidente esta diferenciación. Las inasistencias estacionales de los niños son un problema característico de las zonas rurales. En las familias indígenas que en la actualidad residen en zonas urbanas. ambos territorios se asemejan en lo que respecta a la violencia doméstica. embarazos adolescentes y los matrimonios a corta edad. La recurrente mención de los actores escolares de que los padres de los niños son tenaces en las labores campesinas o que todavía hablan mucho el dialecto muestra una escuela que no logra ser sensible al contexto donde educa ni a la historia de los viejos pobladores de la zona. también permite pensar en grupos sociales desde donde trabajar. en el caso de indígenas de ciudades intermedias se observa una pequeña mejora en torno a la valoración de la educación y un respeto hacia el rol docente que permiten suponer cierto potencial en la comunidad para el apoyo a la escolaridad de los niños.

Finalmente. la inexistencia de redes sociales y falta de reconocimiento a los docentes hacen difícil pensar en mejorar las condiciones para educar. 263 . un elemento que incide en que las relaciones de las familias y la escuela sean mejores o peores es la pertenencia o no del docente a la comunidad donde educa. que no posee una oferta educativa bilingüe que permita un mejor entendimiento entre los docentes y la familia. donde la falta de comunidad entre los pobladores. Vivir o haber nacido en el mismo contexto en que se educa otorga ventajas significativas a la hora de comprender a las familias y crear estrategias para hacer posible la educación. El escollo principal parecería ser la propia escuela.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México nario muy negativo.

Tienen buena infraestructura y buena ocupación. Querétaro y Oaxaca son Estados en los que predominan poblaciones con estas características. Asimismo. Hidalgo. Con respecto a la disponibilidad de bienes básicos para la integración y comunicación social. En relación con el empleo y las condiciones laborales que allí priman. Los datos indican que estos escenarios serían más expulsores que receptores. Esta información se completa con el bajo porcentaje de ocupados que no reciben ingresos. Según la información censal. en estos habría un importante porcentaje de ocupados con cobertura social. Al analizar los distintos servicios en forma independiente se observa que. estos escenarios tienen –en comparación con los otros escenarios rurales– un adecuado nivel de servicios básicos: solo el 3% de las viviendas no dispone de energía eléctrica. Una mirada comparativa ubica a estos escenarios entre los más integrados de los contextos rurales. los datos muestran que. este es el que presenta la mayor proporción de inmigrantes internos (3%) y la mayor proporción de emigrantes (9. y al 87% si se toma la pobreza de patrimonio. la provisión de agua es el más restringido: el 27% de las viviendas no recibe agua corriente en su vivienda. los datos señalan que el 7% de viviendas particulares presentan condiciones de hacinamiento.Políticas de equidad educativa en México Escenarios rurales Escenarios rurales integrados al espacio urbano Este tipo de escenarios rurales se ubica en áreas muy cercanas a ciudades de más de 15000 habitantes y muestra una clara integración económica con ellas. agua corriente ni drenaje. los datos muestran que la ocupación se divide casi por partes iguales entre los tres sectores de actividad: 34% en el sector primario. la media es del 18% (menos de la mitad de la observada en los otros contextos rurales). Entre los escenarios rurales. Zacatecas. de todos los servicios. Si bien estos guarismos son elevados. Si bien los indicadores laborales muestran una mejor posición de estos contextos respecto de los otros rurales. estos contextos son los que tienen mayor potencial de integración. en estos escenarios. al compararlos con los registrados en los otros 264 . ya que cuatro de cada diez ocupados cuenta con este beneficio. En Guanajuato y Veracruz hay un alto número de escuelas en contextos de este tipo. Un 22% de las viviendas particulares cuenta con al menos un automóvil y un 8% con teléfono. Por otra parte. El indicador de falta de cobertura a nivel de población advierte que casi el 80% de la población no tiene cobertura social alguna. En comparación con otros escenarios rurales estos tienen buena penetración de radio y televisión (77% y 75%. nuevamente. Este valor asciende al 65% cuando se considera la línea que define la pobreza de capacidades. los elaborados por SEDESOL señalan que la pobreza alimentaria alcanza a la mitad de los hogares de estos escenarios. 31% en el sector secundario y el resto en el sector terciario. los datos indican que en comparación con otros contextos rurales.5%). Tabasco. respectivamente).

Si bien en este tipo de escenarios los indicadores educativos muestran valores bajos. Por último. Por tal motivo. Por último. como ocurre en los escenarios urbanos indígenas de ciudades intermedias y urbanos marginales. es el más alto entre los distintos escenarios rurales considerados. el indicador de retraso escolar muestra que este problema es importante entre los niños pequeños pero es mayor entre los jóvenes de 15 y 17 años. en todos los casos considerados deberán ser interpretados con cierta precaución. el 70% están atrasados dos o más años que lo que corresponde a esa edad. Es posible suponer que ello se debe a casos de ingreso tardío. La población de 18 años o más que cuenta con estudios medios o superiores representa solo el 6%. llegando a solo el 42% entre los jóvenes de 17 años. el analfabetismo en los contextos rurales integrados al espacio urbano es el más bajo. 265 . según datos agregados del censo. sobre la base de los ingresos y su capacidad de consumo tiene conocidas limitaciones en los escenarios rurales. 73 Cabe señalar que el indicador de pobreza medido. especialmente entre los niños menores de once años. Aunque este porcentaje es bajo respecto a la media nacional.73 Cabe mencionar que. abandono o rezago escolar a muy temprana edad. Si bien se observa que los guarismos son elevados. los datos indican que el 14. Por su parte. al compararlos con contextos urbanos integrados los niveles alcanzados en todos los indicadores son los mejores de todos los escenarios rurales. Con respecto a los indicadores educativos.6% de los hogares con niños en edad escolar tienen jefe de hogar analfabeto.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México escenarios rurales se advierte que estos se encuentran en mejor situación. De los jóvenes de 17 años. los datos provistos por el censo señalan que en los escenarios rurales integrados al espacio urbano hay en promedio un 16% de adultos analfabetos y este porcentaje asciende al 46% si se contabiliza a quienes no alcanzaron a completar la primaria. La información sobre el nivel de analfabetismo entre los niños y jóvenes en edad escolar indica que esta tasa decrece significativamente entre los 7 y los 10 años de edad (del 28% pasa al 5%). en este contexto el 12% de los hogares perciben ingresos por tener entre sus miembros algún beneficiario del Programa Oportunidades o Procampo. A partir de allí se estanca en un nivel del 2% y 3% hasta los 17 años. Los altos niveles de escolarización junto con altos niveles de analfabetismo en los grupos de edad entre siete y diez años indicarían que. en la escuela habría niños analfabetos. como en este caso. se destaca que en comparación con los otros escenarios rurales. la tasa de escolarización muestra que el nivel de asistencia a la escuela es alto entre los niños de siete a diez años (alcanzando entre este último grupo al 97%) y luego decrece paulatinamente.

se realizó una síntesis de la información más relevante a través de una ficha para tal efecto y se tomaron fotografías como técnica de registro. Este grupo etario normalmente llegaría a la secundaria y en algunos casos al bachillerato y a las universidades.75 Esta es hoy una de las actividades principales en la comunidad. entre 350 y 400 estarían residiendo “en el norte”. Los relatos dan cuenta. 74 75 76 La información de campo se construyó en base a cuatro entrevistas no estructuradas: al delegado municipal. Estas actividades se desarrollan en la ciudad cercana. entre quienes trabajan son pocos los profesionales. Hay algunos manantiales de los que la gente extrae agua pero. con un parque y una represa que lo convierten en atractivo turístico. Si bien el mismo pueblo es generador de empleo local. se construyó información a través de la observación del contexto y su escuela.) Los mexicanos dicen “el norte” para referirse a los Estados Unidos de Norteamérica. a una persona que pertenece a la planta administrativa de la escuela pero que dicta inglés y computación. a un grupo de docentes. en los relatos se lo menciona como la necesidad más grande que hay en el pueblo. lo cual se torna sumamente crítico en tiempo de seca.76 Por otra parte. junto al cultivo de rosas y el turismo ecológico. El pueblo se halla implantado en una zona boscosa.Políticas de equidad educativa en México La característica que distingue a esta comunidad rural estudiada74 es su cercanía y su buena conectividad con la capital del Estado. La migración hacia Estados Unidos es un problema que aparece reiteradamente en los testimonios. algunos entrevistados señalaron que desde hace un tiempo ha empezando a llegar gente del Estado de México atraída por la riqueza paisajística del lugar. La comunidad tiene aproximadamente 90 años y fue cambiando con el correr del tiempo su perfil productivo. La localidad cuenta con un 60% de calles pavimentadas y tienen buen alumbrado público. según se describe. una carretera en óptimas condiciones y transporte público cada cinco minutos. El servicio de distribución de agua también es insuficiente. aparte de los puestos en la maquila. También se realizó una entrevista estructurada al director de la escuela y se completaron fichas de datos de los entrevistados grupales. El servicio de recolección de basura. En lo que a infraestructura se refiere. 266 . y a un grupo de madres de alumnos. hacen que solo 20 minutos separen al pueblo de la capital del Estado. de jóvenes que no estudian pero que trabajan. al momento de su llegada al pueblo la gente vivía del bosque. según señalan. es muy deficiente y existen graves problemas de contaminación. De las 1000 personas en condiciones de votar. Talleres que fabrican ropa por encargo para grandes marcas. En cuanto al tipo de empleo de la población. (N de la E. Entre un 10% y un 15% de los jóvenes no trabajan. el cultivo de rosas y el turismo local. Finalmente. luego con el paso del tiempo se fueron creando invernaderos y en los últimos doce años entró la maquila de ropa. hay mujeres que trabajan en el servicio doméstico y hombres que se dedican a la albañilería. mucha gente todavía tiene que salir a trabajar a otro lado. solo llega cada tres días o a veces no cae por una semana. a la administradora de Cocinas Integrales Populares y Servicios Integrales (COPUSI). pero esto último es más bien difícil. Según el director de la escuela. según el delegado municipal. no serían suficientes. Por otra parte. también.

Excepto la telesecundaria. llegan todos los días periódicos capitalinos. Entre sus instalaciones. Finalmente. Además existe el COPUSI. el servicio de COPUSI y el preescolar. El director lleva 25 años de antigüedad en la escuela y los docentes tienen entre tres y dieciséis años allí. la escuela no posee teléfono. la misma que aprovechan turísticamente. cancha de usos múltiples (vóley. Por otra parte. Por otra parte. Las 17 computadoras que posee la escuela son producto de dona- 267 . todas las instalaciones restantes se encuentran reunidas en un mismo lugar del pueblo. la represa. La localidad está organizada en ocho barrios. por ejemplo. tiene luz eléctrica y agua potable. en una especie de nuevo centro con mucho flujo de comunicación entre sí muy importante. el 70% de las compras se hacen en tiendas del centro urbano al que están integrados y el otro 30% se hace en una plaza de la comunidad. que brinda un desayuno por dos pesos. ya para cerrar la caracterización general. En términos comerciales. Finalmente. y la recolección de basura solo se efectúa los martes. está muy contaminada. la telefonía tiene una presencia importante en el lugar: el 70% de las familias tiene conexión. los días miércoles. En lo que respecta a políticas. de 202 niños con un promedio de 18 alumnos por clase. los niños se ven obligados a extraer el agua de unos botes grandes y llevarla hasta los sanitarios. En lo que hace a programas de apoyo. la escuela cuenta con catorce aulas y dos baños sin agua. entre el personal escolar existe una secretaria –que hace las veces de maestra de computación y profesora de inglés– y dos conserjes que atienden las cuestiones de mantenimiento del establecimiento. hay una fuerte presencia de programas gubernamentales: SEDESOL. La escuela tiene biblioteca. daría mucho apoyo para la construcción de letrinas. reiteradamente en los testimonios aparece que la población del lugar es muy católica. El equipo docente. la relación con la presidencia municipal es muy buena. tienen licenciatura y alguna maestría. Por esta falencia. dado que allí van a parar muchos desechos fecales. en la actualidad. en su mayoría. En términos de servicios. fútbol. la escuela aún no tiene Enciclomedia y hace dos años que lo están esperando. tablero de básquet) y existe una tienda escolar con beneficios para toda la comunidad. lo cual ayuda mucho en todas las gestiones. una telesecundaria. Existirían además un programa de agricultura y otro de turismo que brindan asesoramiento técnico. En cuanto a medios de comunicación. Entre el equipamiento social existe un centro de salud de atención primaria con servicio de ambulancia. general. Las autoridades políticas disponen de dos delegados municipales. La falta de mantenimiento no solo afecta a los pobladores del lugar sino también a la capital del Estado que usa el agua que de allí proviene. rural y fue fundada en 1930. En la actualidad cuenta con doce docentes (dos por grado). los apoyos del DIF y el Programa Oportunidades. La escuela del territorio estudiado es primaria. la matrícula escolar sería. agricultura para algunos proyectos ganaderos y el engorde de borregos. una escuela primaria.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México El drenaje es descrito como otro de los principales problemas que padecen. y la mayoría de las casas son de cemento. Por otra parte.

La falta de la figura paterna primero y la reconfiguración del grupo familiar. en cuanto a la construcción de aulas. se menciona la construcción de aulas por la Coordinación General del Plan Nacional de Zonas Deprimidas y Grupos Marginados (COPLAMAR). en algunas ocasiones. entonces la participación de ellos en la comunidad es afectada”. otros tantos se quedan porque es posible conseguir chamba77 allí. si bien muchos se van. En cuanto a la desintegración familiar. es claro que el emigrado se va dejando a su esposa y sus hijos en la localidad. Por último. es importante señalar que si bien la localidad puede ser definida como expulsora –en la medida que se testimonia la cantidad de gente que se va–. En síntesis. Otras dos aulas fueron construidas con el apoyo de la Presidencia Municipal y de la comunidad. En este sentido. No obstante. Siguiendo la enumeración de apoyos gubernamentales recibidos. Según el entrevistado. (N de la E. Con respecto a los efectos sobre la escena comunitaria. porque ya no están”. La complejidad relacional de la emigración se observa en los discursos de los entrevistados. sería muy bajo el porcentaje de niños que no siguen la secundaria. o bien en el centro urbano al que están integrados. Las secuelas se observan desde el propio desarrollo comunitario cuando. Por otra parte. con una fuerte presencia en el territorio estudiado. “no es como debe ser. y aparece en la escena escolar restando capacidad de aprovechamiento a los niños. de 200 niños. lo que permite comprender cómo los efectos aparecen tanto en lo general de la escena comunitaria como en lo más particular de la escena familiar y escolar. recibieron el apoyo del CAPECE. se observan principalmente dos situaciones muy relacionadas entre sí: la desintegración familiar y la modificación de roles domésticos para la obtención de los recursos. también se la puede considerar como un lugar posible para desarrollar proyectos de vida sin necesidad de desarraigo. empleo. En cuanto a los efectos sobre la escena familiar y escolar. El primer factor a considerar es la emigración. un organismo perteneciente al Comité de Planeación para el Desarrollo Regional (COPLADER). según señala el mismo actor. dejan a aquí a sus esposas. reprobaron 14. la forma en que la migración aparece asociada con otros factores hace que los efectos negativos sean menores que en casos pertenecientes a otros escenarios. El promedio de calificaciones es entre siete y ocho y existe un 90% de puntualidad en el ingreso diario de los niños a la escuela. la vida cotidiana de las familias está atravesada por varios factores que aparecen en algunos casos como obstaculizadores y en otros como facilitadores.) 268 . aunque con muchas deficiencias a la hora de considerar el tipo de clima que caracteriza al lugar. son cambios a los que se ven expuestos muchos de los niños de los escenarios expulsores. En cuanto al rendimiento en el último año. En la entrevista grupal un docente decía: 77 En México y Guatemala: trabajo.Políticas de equidad educativa en México ciones que el director se encargó de conseguir. resta presentar algunos datos relevantes que destaca el director: todos los niños están en la escuela primaria y no habría deserción. a sus niños. el delegado municipal entrevistado relata el peso de las ausencias en el plano de la participación local: “se van. En lo que respecta a las condiciones para enseñar y aprender.

fuertemente asociada a modificaciones de la vida comunitaria. es decir. se podría hipotetizar que las mujeres adquirieron cierto protagonismo en la localidad desde que ingresaron al mercado laboral. es la planificación familiar. esto trae aparejada la ausencia de niños en las aulas y niños que se crían solos en los hogares. la problemática se traduce muchas veces en la inasistencia a clase o en la baja de la participación de estos familiares.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Tenemos alumnos que apenas sus papás se acaban de ir. con mi abuelita. Con respecto a la obtención de recursos. es la contaminación y los riesgos 269 .es que nos dejaron solos. En este sentido. Según docentes y directivos. comparativamente a la que tenían sus padres en la escuela. En alguna medida..] influye para que haya niños que no tengan éxito. El ejemplo reiterado lo componen las largas jornadas a la que deben hacer frente las madres que trabajan en la maquila o en casas de familias de la ciudad cercana. [. ha incidido en el aumento del trabajo infantil. la edad para convertirse en madres subió a 20 años: Yo creo que ahorita ya hay un poquito más de madurez en este aspecto porque yo […] que he trabajado aquí varios años dentro de la administración pública. sino como una acción forzada por la falta del varón en el seno del hogar. según el caso.. me platicaba que papá y mamá se habían ido a trabajar a Estados Unidos. el factor migratorio puede afectar a la alimentación de los niños. El tercer factor. por desintegración familiar o porque el sueldo de los hombres no alcanza para cubrir las necesidades familiares.. en la actualidad. familiar y escolar. no hay qué comer. cuando la remesa no llega. El segundo factor que obstaculiza las prácticas pedagógicas del lugar es la presencia de empleos mal remunerados y largas jornadas laborales en los adultos. y me dice: . que anteriormente las personas se casaban muy jóvenes. en este caso.] tienen que trabajar dentro de la comunidad para mantener a sus familias aunque sean los más pequeñitos del hogar. El cuarto factor. El trabajo de la mujer fuera de la casa no es visto precisamente como un acto de liberación femenina.. […] me he dado cuenta..] el niño está muy triste. La administradora de la COPUSI da cuenta de la importancia de recibir los apoyos de PROGRESA (Oportunidades) y su incidencia en la disminución del promedio de hijos por familia. el delegado municipal decía lo siguiente: Los jóvenes que sus padres se van para allá. Esto. de características positivas.. De esta manera la emigración aparece. En el caso de niños que quedan a cargo de abuelos y tíos. tienen que trabajar desde temprana edad… porque como ya se fue el padre […] pues [. El delegado municipal menciona que. este factor emocional lo tiene deprimido [. inclusive.. lo cual lleva a que madres y padres estén muchas horas fuera de la casa.. El tipo de trabajo sobre el que se testimonia dura un promedio de 12 a 14 horas diarias con sueldos escasos. preocupante para la vida de las personas.

. los desperdicios de la maquila al aire libre o en su defecto la quema de los mismos así como la contaminación de la laguna que aprovechan turísticamente. es uno de los problemas que enfrentan cotidianamente pero que no saben cómo atender en las aulas. toma características singulares en esta institución por la forma en que se hace eco de esa brecha. aparece un director que sostiene que él se hizo sobre la marcha porque no hay una escuela que capacite para ese rol..Políticas de equidad educativa en México sanitarios a los que están expuestos los habitantes del territorio estudiado. Se habla. En relación a esto decía lo siguiente: El trato diario con los maestros. al humo. tanto la riqueza paisajística como las relaciones amables entre los vecinos. lo que la formación no le dio. que he ido guardando y he tratado de ser mejor cada día en cuanto a la administración. que he ido aprendiendo.. del aumento de diarrea infantil en épocas de calor. hay alergia al polvo. pero. incluso. La administradora de COPUSI lo definía como un lugar tranquilo para convivir con las demás personas.] pero sobre la marcha [. La temática de la migración.. El séptimo factor a considerar es la distancia que perciben los docentes entre el alumno que esperan en la escuela y el alumno que finalmente reciben. Existe una valoración y un reconocimiento mutuo entre los actores e incluso llama la atención con qué énfasis los maestros y el director rehúsan la posibilidad de trabajar en el centro urbano donde residen. Los entrevistados coinciden en los efectos que provoca sobre el mecanismo respiratorio la descarga de basura domiciliaria. por ejemplo. los docentes dan cuenta de cursos de formación docente desfasados que no coinciden con el momento que se está viviendo en las escuelas.] porque las lecciones de la vida son otras. Todos los actores entrevistados coincidieron en el gusto de vivir o de trabajar ahí. en contrapartida. un lugar hermoso por la vegetación y todo los que los rodea. que se ha problematizado en el capítulo II.. Por su parte. desde que trabajan largas jornadas en la ciudad o bien desde que las madres también salen a buscar recursos. El quinto factor es la presencia novedosa de ciertas problemáticas sociales que los actores asocian a la vecindad inmediata con la ciudad. Últimamente. se trata de jóvenes que llegan a disfrutar turísticamente del lugar y consumen bebidas alcohólicas y drogas. con los padres de familia… me van dando lecciones. en el que incidiría. a juzgar por los relatos. La sensación generalizada es que no los han formado para ser sensibles: 270 . Este tema. él lo aprendió en campo. La preocupación por salvar esa distancia es constante tanto en directivos como en docentes.. La situación cobra mayor conflictividad desde que los padres emigraron. porque ellos prefieren trasladarse todos los días a esa comunidad rural para educar. El sexto factor a considerar es el buen clima comunitario. y ya son muchos niños que tienen estos problemas. en cuanto a la organización [. En este sentido. Las madres entrevistadas señalan que en los niños ya se empiezan a notar los problemas. De este modo. la localidad se presenta como un lugar agradable para vivir.

Visto desde la gestión directiva.. Todo esto sucede en un contexto donde el problema no es tanto económico como un efecto que la emigración imprime en la comunidad y su escuela. sobre todo. visto desde el análisis de la relación entre familia y escuela. El directivo habla de una alta participación de los padres en el acompañamiento de las tareas..Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Para saber que estoy trabajando con seres humanos: qué sienten […] que a lo mejor tienen múltiples problemas. el cuarto factor identificado. La gente era más cerrada. El tránsito de la resistencia de los padres a la alianza es ilustrado por el director como “un despertar de la conciencia de la gente” por el solo hecho “de tener exigencia con los padres de familia”. En la escuela del caso estudiado se respira un clima de compañerismo “porque hay equipo”.] entonces [..] se abrió el conocimiento de la gente... con un director que es un compañero más. Cada año encontramos mejor respuesta. cabe señalar que el gusto por la escuela es de todos los actores entrevistados. tal como aparece en la entrevista a los docentes. en la limpieza de la escuela. viven con familiares.] no podemos presionar tanto a los niños sino es cuestión de hacernos sensibles. y entonces creo que no puedo ayudar de manera directa y entonces ¿cómo le hago para apoyarlos? El octavo factor a considerar. El director dedica diariamente una buena cantidad de tiempo a atender a los padres de familia. mantenimiento general y participación en reuniones. Uno de los maestros decía durante la entrevista grupal: Si tuviera las armas podría ayudar en ese ámbito de lo emocional. [. Pues uno qué sabe ¿no? [. porque: “aquí se empieza a dar clases a las 8.. diálogo y compañerismo. es el clima favorable en que se resuelven las relaciones y en el que se llevan a cabo las prácticas educativas. la llegada del director cambió considerablemente la historia de desencuentros que se venían dando entre familias y escuela. siento que a veces uno trata de que participen pero ellos están en otra cosa. maestros respetados. papá. Sea por los motivos que sea..30 y los docentes están dedicados a los niños en las aulas”. él los atiende personalmente. En los testimonios se enumeran referencias a alumnos nobles. con caras alegres y confianza de todos para conversar.. te das cuenta que hay niños que no tiene mamá. buen trato.... 271 . como señalan los propios actores escolares. Es notable como al testimonio del director no le faltan analogías por demás de elocuentes: Cuando se abrió la carretera cuando ya hubo más comunicación con la ciudad [.] te das cuenta al paso del tiempo. Finalmente. señalan la necesidad de echar mano a estrategias que les permitan contener a los niños que han quedado solos. porque si los padres emigran es […] por su necesidad. y. el papá está en Estados Unidos [.] no había luz en la comunidad. ¿Qué es lo que influye para que en este contexto se genere un clima escolar tan ameno? La hipótesis principal gira en torno al tipo de gestión directiva y el equipo docente. Principalmente... una muy buena relación con los padres de familia: “uno de los lemas de la escuela es: tengamos un aliado en cada padre de familia y no un enemigo”.. he platicado con los padres de familia.

) como en la búsqueda de organización coordinada entre instituciones municipales y estaduales del territorio donde educa. muchas están techadas con láminas [. era difícil sacarles las palabras.. la calle que lleva a la escuela termina o empieza justo allí. expresiones en los docentes del tipo “no he hecho otra cosa más que platicarles… [y] decirles que le vamos a echar ganas [.. la vida de las familias que tienen niños escolarizándose pasa inevitablemente por ese lugar donde todos se encuentran. 80 ó 90 van diariamente a desayunar y almorzar a la COPUSI durante los recreos. donde también está la COPUSI. ahora vemos que coincidimos en muchas cosas”.] el que 272 . de los 200 alumnos. Simbólicamente. Según lo observado en las entrevistas. que los considera una estrategia efectiva: “manejamos un historial clínico donde el maestro anota el problema del niño y cómo lo va a resolver”. desde una maestra que invita a los padres a hacer comentarios sobre su trabajo hasta el director..] Los maestros tienen que utilizar una dinámica para que los alumnos entren en calor. Finalmente. los maestros poseen mucha capacidad de aprovechamiento y de autocrítica sobre su tarea.]”.] Cuando hace frío los alumnos no se pueden mover [. aun cuando no pertenece a la escuela: “se construyó con la condición de que estuviera dentro de la misma escuela para que los beneficiarios directos sean los alumnos”. una escuela bidocente. De esta manera.. tanto el capital social que supo construir y al que apela constantemente (empresas privadas.. pero eran callados. En este sentido el director relataba lo siguiente: [Construyeron aulas que] tienen ventilas de más y éste es un lugar muy frío. no fueron construidas de acuerdo a las condiciones climáticas del lugar. resta contemplar un noveno factor que incide negativamente en el desarrollo de la educación: la falta de infraestructura acorde al clima del lugar. eso fue cambiando paulatinamente. El director los sigue describiendo: “la mayoría de los compañeros hacen que los alumnos sean participativos y eso se refleja en el trato diario. una escuela de organización completa y después llegan aquí”. se nota”. incluso los docentes se valieron de la entrevista colectiva que se realizó en campo. hay un trato cordial... El director recuerda que cuando recién llegó los alumnos eran respetuosos. Si bien ese no es el centro del pueblo. En lo que respecta a los miembros del equipo docente. La buena gestión directiva se basa en el aprovechamiento de los recursos existentes. Docentes y directivos fortalecen las relaciones entre los actores a través del diálogo y el seguimiento –estas palabras se repiten insistentemente en esa escuela–. “sin que se pierda un minuto de clase”. etc. Sin embargo. por gestión del director. para identificar desafíos que deberán atender en el próximo proyecto escolar. si se da cuenta. e incluso valoraron la entrevista como algo que nunca había hecho: “hablar de estas cosas. y lo que ha producido el cambio es “la forma de ser de los maestros”. de nuestras expectativas. [. el preescolar y el centro de salud. Ejemplo de ello es la tienda escolar que da servicio a toda la comunidad y que. fundaciones. le hablan al maestro con más confianza.Políticas de equidad educativa en México O bien. ¡No!.. ninguno de ellos es de reciente ingreso: “todos los maestros que llegan aquí debieron pasar por el proceso de estar en una escuela unitaria. se consiguió que esté dentro del predio escolar.

la contaminación. Aun así.. Esto es producto de que. hay proyecto de vida. Y la debilidad consiste en que la formación docente está alejada de las actuales historias de vida por las que transitan comunidades como esta y el sistema educativo no atiende a la infraestructura según el contexto donde su escuela se inserta. por otra parte. con posibilidad de autocrítica y un margen importante para desplegar estrategias frente a los cambios que se observan. se consiguen fácilmente en la ciudad aledaña. La impresión general es que las potencialidades al momento de llevar a cabo las prácticas educativas funcionan positivamente aun cuando se considere que el territorio posea factores que restan. aparece un factor positivo que también resta conflictividad a la comunidad y que le da singularidad: la presencia de la planificación familiar. los riesgos sanitarios a los que están expuestos los habitantes. especialmente los niños. en su defecto. las largas jornadas laborales que llevan a los adultos del hogar a estar muchas horas afuera y. la comunidad está fuertemente atravesada por la problemática de la emigración de los hombres.familia. Si bien esto aparece como un elemento insoslayable en los discursos de los maestros. la escuela aparece como un actor territorial con mucha capacidad de aprovechamiento o. El solo hecho de encontrarse integrada al centro urbano con una buena conectividad. A manera de resumen y en base a lo analizado hasta acá. Comparativamente con los casos anteriores pertenecientes a otros escenarios.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México las construyó no pensó mucho.. en el equipo de trabajo y en el buen clima escolar donde se resuelven exitosamente las relaciones escuela . Todo esto promueve un contexto donde es posible construir proyectos de vida personales. y los problemas típicos de zonas urbanas como el alcohol y la droga. emerge en las aulas e influye en que los niños no tengan éxito. como una docente señalaba: “aquí no hay tanto problema dentro de lo económico” porque hay horizonte. la comunidad rural de referencia conforma un caso donde las condiciones en que se enseña y se aprende se ven facilitadas por varios factores. la fortaleza principal de educar en este territorio reside en la buena gestión directiva. lo cual tiene consecuencias a nivel comunitario. Aun así. de no estar disponibles en el ámbito local. que se llega a minar cuando hace mucho frío. en la salud de los alumnos. la presencia de empleos mal remunerados. En términos de fortaleza. Se suma a lo anterior un clima comunitario favorable donde tanto la geografía como el gusto de convivir entre vecinos suma tranquilidad al placer de vivir allí. 273 . También se suman como factores que dificultan las condiciones en que se educa. que impactan negativamente. familiar y escolar. la enmarca de forma singular en lo económico y le facilita el acceso a bienes y servicios que. Esta situación lleva a que en días de mucho frío se den menos horas de clase porque no se soportan las temperaturas. la migración dificulta.

y donde no hay predominio de población de habla indígena. drenaje o agua corriente. En cuanto a las cuestiones de empleo. al igual que otros contextos rurales. Como es de esperar. De modo que los escenarios pertenecientes a este tipo no serían particularmente receptores de población pero sí expulsores. En este sentido. los datos señalan que alcanza al 86%. como ocurre en los contextos rurales integrados a zonas urbanas. y este valor llega a nueve de cada diez hogares cuando se consideran otros bienes como salud. la información sobre ocupación según el sector de la economía muestra que en estos escenarios predominan los ocupados en el sector primario. etc. sumada al alto nivel de informalidad y a la numerosa población ocupada sin ingresos (36%). los datos indican que se registra un alto grado de informalidad. muy orientadas a las actividades primarias. vestimenta. pero mucho mayor que la observada en contextos rurales indígenas o dispersos. si se analiza la falta de acceso a este beneficio entre la población general. Por otro lado. se observa que en estos contextos el hacinamiento alcanza al 14% (el doble del observado en los escenarios rurales integrados al espacio urbano). se advierte que este problema afecta a más del 40% de las viviendas. Michoacán o Chiapas son Estados en los que una parte significativa de la población vive en contextos de estas características. La penetración de la radio y la televisión es también más baja que la registrada en los escenarios rurales integrados a zonas urbanas. Oaxaca. luego un porcentaje marginal en sector terciario y menos del 10% en el sector secundario. Los indicadores de pobreza elaborados por SEDESOL muestran que en estos escenarios. Estos escenarios. La información del censo de población y vivienda muestra que estos escenarios tienen un nivel de infraestructura general y de servicios básicos bueno en relación con los escenarios rurales indígenas o dispersos. La alta inserción laboral en el sector primario. registran una baja proporción de población migrante interna. tiene una significativa tasa de hogares con al menos un miembro que ha emigrado al exterior (7%). Por otro lado. Los datos muestran que en estos territorios. Solo el 33% de los ocupados asalariados tiene seguridad social. pero. educación. No obstante. siete de cada diez hogares se encuentran en situación de pobreza alimenticia. el 5% de las viviendas particulares no cuenta con energía eléctrica. los datos del censo registran que la política social 274 . transporte. con mediana infraestructura. indicaría que se trata de contextos donde hay una importante masa de ocupados en actividades de autoabastecimiento.Políticas de equidad educativa en México Escenarios rurales en localidades intermedias Estos escenarios rurales están ubicados en zonas no muy cercanas a las ciudades. Nayarit. Veracruz. cuando se toma en forma independiente el indicador que registra las viviendas sin agua corriente en su interior. En estos contextos. la disponibilidad de bienes que favorecen la comunicación e integración territorial y social en las viviendas particulares (teléfonos y automóviles) es baja comparada con los escenarios rurales integrados a zonas urbanas.

cuenta con servicio de 78 79 Para ilustrar el escenario se trabajó en campo con entrevistas no estructuradas al jefe de tenencia. El indicador que da cuenta del nivel de analfabetismo entre los niños en edad escolar muestra que casi el 17% de los niños de ocho años presentan este problema. al director se le realizó una entrevista estructurada. el 8% entre los niños de nueve años y desciende a la mitad entre los de diez y once años. la existencia de niños que a los 8. Con respecto al capital social y cultural. a una persona del lugar que ofició como agente de la comunidad. En México. se completaron fichas de datos de los participantes para las entrevistas grupales. Al igual que en otros casos. El territorio78 seleccionado para ilustrar el escenario rural en localidades intermedias es una localidad ubicada en una zona donde el calor es extremo. de gran importancia en la vida agrícola del país. El pueblo es fundamentalmente cañero. sin embargo. Las altas tasas de escolarización observadas en estos grupos de edad en combinación con altas tasas de rezago dan cuenta de importantes problemas de eficiencia interna y de calidad de la escuela en estos contextos (ver Anexo de cuadros). el pueblo presenta solo una calle pavimentada. En su interior. Hay trabajo. el ejido es una propiedad rural de uso colectivo. solo el 3% de la población de 18 años o más ha realizado estudios en el nivel medio o superior. y el resultado de ello es que la mayoría de la gente emigra para buscar una vida mejor. pero hoy sufre los embates de una actividad mal paga. este guarismo asciende al 56%.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México tiene una alta incidencia en estos contextos: una alta proporción de hogares (25%) perciben ingresos por tener algún beneficiario de Procampo o el Programa Oportunidades. a un grupo de docentes de la escuela y a madres de familia. si se suma a quienes no alcanzaron a terminar la primaria. tiene buena accesibilidad y cuenta con una flotilla de automóviles tipo “combis” para ir a la cabecera municipal. estos territorios presentan una población adulta (15 años o más) con bajo nivel educativo: el 20% es analfabeta (el doble de la media nacional) y. La localidad se ubica a unos doscientos kilómetros de la capital del Estado. no sería suficiente la parcela para que todos vivan de ella. Esta situación la viven varias localidades del municipio con igual identidad productiva. Como en los otros casos analizados. Para complementar la información detallada se hicieron tomas fotográficas del lugar. se advierte que existe un porcentaje considerable de hogares con niños en edad escolar cuyo jefe es analfabeto: 19%. Frente a un panorama de bajo capital educativo entre los adultos. 9 ó 10 años asisten a la escuela y son analfabetos es un claro indicador de la magnitud de los desafíos y dificultades que se presentan en estos contextos en materia de educación. donde la gente no sabe hacer otra cosa más que cultivar la caña de azúcar. y se confeccionó una ficha síntesis con la información más relevante. Por eso se viene dando desde hace un tiempo que a los 16 ó 17 años los jóvenes emigran a Estados Unidos. se registró información del contexto y su escuela. Se halla habitada por unas dos mil personas aproximadamente. 275 . Como contrapartida. con una fuerte cultura ejidal79.

Las viviendas son principalmente de tabicón y algunas otras de adobe. según se estima. un preescolar. se define a la población de la localidad como católica. La escuela del territorio es rural.Políticas de equidad educativa en México agua y. Entre los apoyos gubernamentales. aunque posteriormente nunca han llegado de nuevo. Tiene 200 alumnos. cuentan con el apoyo de la asociación de padres. En lo que hace a servicios comerciales. Entre el equipamiento social que posee se encuentra un centro de salud sin ambulancia (se encuentran a una hora del hospital más cercano). lo cual obstaculiza el trabajo. el establecimiento escolar cuenta con nueve aulas en buen estado. Finalmente. Ni la directora ni los docentes viven en la comunidad y se trasladan todos los días entre 22 y 53 km. Por otra parte. según los casos. resultado de una amalgama muy particular de relaciones. general. dieciocho alumnos-docentes. no indígena y compensada. baños nuevos y baños antiguos muy descuidados. En relación a la cobertura de este último establecimiento. Por otra parte. existe un patio sin techo para protegerse de los rayos del sol durante el recreo. drenaje. una primaria y una telesecundaria. la forma en que se presenta y se vivencia 276 . no afecta solo a la permanencia de los niños en el patio. tiene un mercado en construcción y un banco. con lo cual no se puede aprovechar demasiado. Está caracterizada oficialmente como turno matutino. que da beneficios para viviendas –aunque tendrían muy pocos beneficiarios– y un sindicato de cañeros de la zona. y una antigüedad docente promedio de cinco años. figuran PAREIB y ENCICLOMEDIA. no existe Internet en la zona. un 90% de las familias tienen electricidad y un 70%. once docentes. pero por las necesidades del servicio. Un primer obstáculo –mencionado en la descripción de la localidad– es la emigración. los profesores trabajan doble turno en la misma escuela y son beneficiados con una doble plaza. sin embargo. A partir de los testimonios se identificaron algunos factores que dan cuenta de las fortalezas y las dificultades del contexto para el desarrollo de las prácticas educativas. En cuanto a la presencia de organizaciones de la sociedad civil existe la Central Campesina. En cuanto a las comodidades e instalaciones. habría un 90% de jóvenes que seguirían la secundaria. la escuela carece de ventiladores para sobrellevar el fuerte calor en las aulas. La comunidad dispone de una caseta telefónica y algunos pobladores están comprando teléfonos celulares. La escuela cuenta con un vasto surtido de Libros del Rincón (un programa federal para favorecer el gusto por la lectura entre los niños de la primaria) y señalan que un año también recibieron uniformes escolares. Por otro lado. una biblioteca y un comedor. La incidencia del clima. Entre los apoyos que reciben. Fue donada por el ejido en 1964 y en la actualidad estaría funcionando solamente como primaria. Tienen un programa de inglés para alumnos de 6º grado y cuentan con el apoyo del método alternativo (editado por la Sección Sindical Docente) para primero y segundo grado y los libros de la SEP (Secretaria de Educación Pública). dado que existe una iglesia. el Programa Oportunidades tiene un fuerte impacto en la zona. Sin embargo.

al territorio. Según el testimonio del Jefe de Tenencia. en realidad. La fortaleza del ejido o la sindicalización de los jornaleros son características que también hacen. para atender a las necesidades de ese sector de la población. se emplean. que los recursos económicos no son suficientes para estar en otra ciudad”. aparece muy valorado dada la incidencia que ha tenido 80 Representante de la comunidad rural que hace de enlace directo entre habitantes de la zona y el gobierno local. aun cuando para conseguirlo hayan tenido que migrar primero. no se mueven de aquí hasta que se les avisa que ya está todo listo para ayudarlos en los gastos”. Según el mencionado testimonio. tal vez. El tercer factor identificado como facilitador del desarrollo de la educación es el Programa Oportunidades. cortar y cargar caña para. de la esperanza de una recuperación productiva del territorio. Estas características revelan una práctica organizativa que es capaz de movilizar la red de capital social necesario para atender a la coyuntura. Aun siendo netamente expulsor. tal parece ser el caso de la solidaridad con el emigrante. pero tenían que ir hasta Estados Unidos y le ayudamos para su pasaje. Espontáneamente. volver y construir la casa habla de la existencia de un proyecto de vida más allá de la coyuntura y. Según el actor entrevistado: “casi todos se van a Estados Unidos con el fin de hacer una casita”. Otro ejemplo de cómo se da esta positividad es la organización que preexiste al acto de emigrar. El Jefe de Tenencia80 afirma que la sola presencia de un centro de educación superior en el municipio bastaría para bajar la emigración de los jóvenes escolarizados. Prueba de ello es que sigue vigente entre quienes se van la perspectiva de un proyecto de vida mejor en el futuro. y le envían el dinero a su familia. el caso presenta ciertos aspectos positivos. El mismo actor decía: “primero. Se dice que el 50% de la población vive de las remesas que vienen de Estados Unidos. Ir. luego llegan al norte. pero que en este caso suma fortalezas a las condiciones para enseñar y aprender. emigrar a los Estados Unidos. la historia de los jóvenes que habitan el territorio estudiado muestra una secuencia que se repetiría irremediablemente: cursar y salir de la primaria. 277 . a los 15 ó 16 años. no sé qué le pasó a un hijo de una persona. la mayoría de los emigrados sigue teniendo perspectivas de futuro en la localidad de origen. El obstáculo. también para ayudar a las personas que no tienen. El Jefe de Tenencia relata algo que también define la característica comunitaria: Aquí cuando la gente es muy pobre y no tiene para que se cure.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México la emigración toma características muy singulares que la diferencian de otras comunidades de cultura emigrante. según los entrevistados. es la existencia de un clima comunitario favorable para construir la vida. queda circunscripto a dos problemas básicos: “el primer problema es que los jóvenes no tienen un lugar cercano. Posiblemente este sea un ejemplo de comunidad que logra fortalecerse y sobrevivir a partir de la organización social. le dan hasta para la medicina. El segundo factor muy relacionado con el anterior. y el segundo. no se van a la aventura. finalmente.

Esto coincide con los discursos de varios entrevistados del caso.] detectan problemas y ayudan a otras personas.]. si se considera la historia organizativa que caracteriza a esta comunidad. El cuarto factor a considerar y que funciona como obstáculo para enseñar y aprender son las largas jornadas laborales y la participación de los niños en la obtención de recursos.. Por otro lado. Aun con una mirada muy crítica. en los sectores más vulnerables y marginales. sí. Según observaciones realizadas en campo. Inclusive lo noto porque si algo anda mal protestan. el Jefe de Tenencia decía lo siguiente: Las ha sacado de aquella costumbre de nomás estar en la cocina echando tortilla. sin embargo. Esta misma situación se viene describiendo en casos de otras tipologías.... no de manera pesada pero sí le ayuda a lavar 278 . Se han visto motivadas. El trabajo obliga a los padres de familia a irse muy temprano y volver muy tarde. y eso está bien y todo eso está por el programa [. está la idea de que las madres de familia han sabido aprovechar los apoyos. las personas de la localidad casi no se ven en la calle. Ahora conviven. El Jefe de Tenencia dice: Se trabajan no ocho horas sino prácticamente hasta 14 horas.. En lo que respecta al rol de la mujer. los momentos más críticos en estas zonas se dan en épocas de siembra y cosecha. no salían más que al molino […]. porque aquí a las 6 de la mañana ya andan cortando caña. de decir que esto sea así o así y antes no [. Los efectos de las largas jornadas laborales están presentes no solo en las familias de origen campesino sino también en los casos urbanos analizados. El jefe de Tenencia lo expresaba de la siguiente manera: JT: Por lo regular. los niños y niñas cooperan con la mamá el niño ya cuando se va al campo le lleva su taquito allá y se acompaña. Este relato no es de extrañar. cargando a veces desde las 4 de la mañana y a la casa llega la gente ya “oscureando”. ahora tienen la capacidad de opinar. Hay que tener en cuenta que el Programa es visto como una fuente de motivación y como algo que obliga a las mujeres a participar y organizarse. si no hubiera motivación no hubiera organización. En cuanto a la participación de los niños en la búsqueda de recursos..Políticas de equidad educativa en México en la vida de la comunidad. posiblemente si no hubiera esa pequeña ayuda no se hubiera logrado eso.] y me doy cuenta que esas personas tienen reuniones [. la diferencia entre unos y otros pareciera residir en el grado de naturalidad con que eso sucede en las familias campesinas y en la comunidad toda. una maestra señala al Programa Oportunidades como un hito que marca un cambio en la vida de las mujeres: Veo que antes estaban más cerradas porque les dan pláticas. desde la escuela.

La directora de la escuela lo expresaba de la siguiente manera: Si usted viene y observa la comunidad. 279 . Sin embargo. Incluso. y los hombres son de los que ya tienen cierta edad y no pueden trabajar o los que están en edad escolar […]. la directora describe a los alumnos como niños “bien trabajadores” (en el campo) o niños que de no asistir a la escuela “están en el corte de caña”. presencia de mujeres y niños solos. El quinto factor a considerar que también opera como obstáculo en el contexto donde se educa es la situación de desintegración del núcleo familiar.) se tiene la cultura de que las mamás les enseñan un poquito a hacer quehacer y el niño igual en el campo E: ¿Y los niños que no van a la escuela qué hacen? J: Ya se van a trabajar. de analizarse detenidamente la situación de las familias campesinas que disponen de pequeñas unidades productivas. […] Los padres de uno nos han enseñado a cumplir con las mujeres y pensar lo que va a hacer para luego no andarse lamentando. no es una cosa muy forzosa y hacen lo que pueden nada más. así como las visitas periódicas que los hombres emigrados realizan para las fiestas. pero hay otros que están atrasados. Esta valoración coincide con el proyecto de ir. la ausencia de los hombres. matrimonios a corta edad y violencia doméstica. en este caso. aquí tenemos la cultura de que hay que cumplir (risas). pero hasta eso. serían pocos los niños que no están en la escuela hoy. se observa una actitud similar en la forma en que. Prueba de ello son las experiencias internacionales de escuelas de alternancia que compatibilizan los tiempos de la producción de las familias campesinas y la educación de los niños. Ahora bien. volver y construir la casa familiar. Entre los efectos producidos por la fuerte emigración de ambos territorios se señala la presencia de mujeres e hijos solos. Ambas afirmaciones son tomadas como situaciones de hecho. Siempre hay un tiempo en que vienen y se ven más 81 Modalidad institucional de educación rural que permite a la comunidad y al Estado co–gestionar la educación de los jóvenes y encontrar vías pedagógicas que permitan a los hijos mejor inserción laboral y el arraigo al medio (Dinova. la directora del establecimiento escolar sostiene que hay niños a los que no les afecta trabajar porque son inteligentes.. “son niños que a veces ni la tarea traen”. sino en que permanezcan desescolarizados.. En este sentido. se observa que el problema no está en el hecho de que los niños apoyen el trabajo familiar. No obstante.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México un trastecito.81 Que los niños interrumpan la escolarización porque deben trabajar es un obstáculo inaceptable. 1997: 17). desde la escuela. (. bajo todo punto de vista. embarazo adolescente. en el territorio estudiado el Jefe de Tenencia cita la virtud de no abandonar a las mujeres una vez que se emigró: Aquí no se ha dado eso del abandono de la mujer. hay un tiempo en que nada más se ven muchas mujeres y pocos hombres. porque el trabajo de cortar caña aunque ganen poquito pero ya pueden trabajar.

Políticas de equidad educativa en México

hombres, se ve como más alegre porque todos traen camionetas y andan por ahí por la calle, las señoras se ven gustosas felices y los niños dicen: ´ya llegó mi papi´.

En lo que respecta a embarazos adolescentes y matrimonios a corta edad se habla en los testimonios de niñas que son madres a los 16 años, y otras de 14 años que ya se han casado. El sexto factor a considerar por sus efectos negativos en la escolaridad es la presencia de droga y alcoholismo. También en esta localidad, la delincuencia y la droga aparecen como problemas incipientes que vienen de otros lados. Según las madres entrevistadas, el alcoholismo y la droga son dos flagelos que aparecieron en el escenario dos años atrás como resultado del aumento de fiestas locales. El problema del alcohol lo estiman en un 100% y dicen que ha alcanzado a niños de 7 y 8 años que van a los eventos y andan con su cerveza en la mano. Las fiestas surgieron para que no esté tan aburrido el pueblo, y el Jefe de Tenencia entrevistado tiene sobre este tema mucha responsabilidad. Por su parte, la directora de la escuela, que también cita episodios de alcoholismo en niños de corta edad, los asocia a la emigración del padre:
Es que dejan a sus hijos porque los niños se crían solos, muy niños aquí toman […]; de nueve, o diez u once años se los ve con una cerveza en la mano y eso es a causa de que no tienen a sus padres, que se han criado nada más con su mamá.

El séptimo factor de peso que aparece en las aulas como obstáculo es el impacto cultural que la emigración genera en los niños escolarizados. En este sentido, es posible observar cómo el factor migratorio comienza a tener matices culturales propios, dado el impacto que genera en la construcción de la subjetividad de niños y jóvenes. Esto se traduce en la idea de que se nace y se crece con el deseo puesto en irse. Desde la escena escolar una docente habla de niños “que son conscientes de que van a crecer y se van”. La misma docente sostiene:
He notado en los padres de familia que hay muy poco interés […] porque la meta de ellos es emigrar a los Estados Unidos. Aquí la mayoría de sus hijos escuchan decir que a los Estados Unidos […]. Mis alumnos hablan de Estados Unidos, su plática es que cuando crezcan se van a ir para Estados Unidos. [Pero] aquí hay trabajo, aquí se cultiva la caña, la guayaba […], en esta comunidad no carecen de trabajo, en el tiempo de verano se termina la zafra pero hay algunos otros trabajos. Sí, les pagan poco, pero...

De acuerdo a los relatos, serían muy pocos los niños que no van a la escuela, no obstante, los que van la terminan y abandonan el pueblo. En este sentido, surge la pregunta: ¿para qué y a quiénes está formando la escuela de un territorio expulsor? Bajo la sospecha de que se educa al que se va al norte está la idea implícita de que las escuelas de territorios expulsores educan para emigrar o, lo que es lo mismo, educan al futuro emigrante. El octavo factor que explica las condiciones en que se educa en la escuela del territorio estudiado gira en torno a las tensas relaciones entre familia y escuela. La falta de una alianza

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Los contextos sociales de las escuelas primarias de México

entre padres y maestros, producto de la asignación de culpas recíprocas de acuerdo al emisor: la falta de compromiso de los docentes, desde la perspectiva de las madres, o el desinterés de los padres, desde la perspectiva de los docentes. En primer lugar incide el hecho de que la escuela es un lugar de paso. La directora del establecimiento habla de los cambios de los maestros y de que esa institución les sirve para llegar a donde ellos quieren. Esto complica el sentido de arraigo o de pertenencia del maestro a la escuela de la comunidad y debilita la posibilidad de construir vínculos con los padres. Entre los motivos enunciados por las madres entrevistadas, la falta de compromiso de la escuela se ve en maestros que no van por los paros, o en una directora que raramente atiende en la escuela y es casi normal que ande por la cabecera municipal. Las madres, además, denuncian conflictos de diferentes tipos, desde que los docentes devuelven a sus casas a niños que no van con el uniforme o que no están en condiciones de higiene apropiadas, hasta situaciones donde sacan a los niños del salón de clase para hacer el aseo de la escuela. Por su parte, los docentes sienten la falta de apoyo de los padres en las tareas escolares de los niños, según lo manifestaba una docente en la entrevista grupal:
Es una lástima que uno venga con sus hojitas [se refiere a los trabajos que los docentes les dejan a los alumnos mientras se van a las actividades del paro sindical] para cada niño y los niños vuelven con su hojita en blanco. No hay interés, uno trata de que ellos hagan su trabajo, no es cuestión de que no saben, es cuestión de que no les interesa, es lo que llaman un trabajito, no es cuestión de que los padres de familia sepan y que los ayuden, me conformaría con que les dijeran: ¡háganlo!

En torno a las tensas relaciones entre familia y escuela se podrían extraer dos conclusiones: la primera es la fuerte tendencia de los docentes a culpabilizar a los padres, como si solo estuviera en ellos la clave para cortar el círculo vicioso en el que están inmersos los contextos expulsores. Por otro lado, los docentes no logran ver cómo la situación de desarraigo que vive la comunidad se replica también en ellos, aunque por motivos diferentes. En este territorio, comunidad y escuela son de paso: los niños se educan para irse, y los docentes educan allí para llegar a otra parte. Pueblo y escuela operan como trampolín tanto para construir vida como para educar en otro lugar. La segunda conclusión en torno a las tensas relaciones entre familia y escuela es que se debería poner el acento en las distancias culturales entre docentes y alumnos, entre escuela y familia o, lo que es lo mismo, en las perspectivas divergentes sobre la realidad que los atraviesa. Una de las observaciones señaladas durante el taller de cierre del trabajo de campo fue la fuerte tendencia de los docentes a perder la mirada de conjunto, de tal manera que los maestros presentan un punto de vista más parcial; en cambio los padres de familia tienden a una perspectiva más general de los problemas. Da la sensación, en este caso, de que la escuela educa sin hacer el esfuerzo de interpretar

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Políticas de equidad educativa en México

el contexto en el que despliega sus prácticas pedagógicas. De ahí que no logre construir estrategias para acercar las culturas que los separan. La distancia cultural entre docentes y familias se hace evidente en el discurso de los maestros y, coincidentemente con otras tipologías, se expresa por ejemplo en pautas de higiene diferentes, donde incide desde el tipo y disposición de la infraestructura sanitaria (distinta a la que poseen los docentes en la ciudad) hasta los motivos de las rutinas de higiene. En este sentido, es muy curioso que la directora incluya como caso de indisciplina el mal uso del baño en la escuela. Esto es lo que dice al respecto:
D: Aquí no saben usar los baños, también ahí les llamamos la atención. E: ¿Cómo resuelven ese problema? [Silencio]… Pues… orientándolos, diciéndoles cómo utilicen los baños. E: ¿Y si el problema persiste, qué cree que se debe hacer? D: Híjole, pues solamente poniéndoles un baño en su casa adecuado para que se enseñen a utilizar los baños.

Para cerrar el análisis del caso que ilustra el escenario rural en localidades intermedias se subraya la fuerte impronta de la emigración en la educación de los niños. Aunque el factor migratorio dificulta las condiciones para desplegar las prácticas educativas, no termina de tener un peso definitivamente negativo. Tal vez esto sea producto de las propias características y potencialidades de la comunidad. La historia sindical y el clima comunitario que favorecen a la solidaridad hacen que el hecho de emigrar no siempre signifique perder la expectativa de vivir en el lugar de origen o perder el lazo con los que quedan. Además, está el Programa Oportunidades, que genera una influencia positiva en el contexto. Más allá de lo anterior, afectan a la escolaridad de los niños la desintegración familiar, la existencia de madres niñas y los efectos del trabajo forzado que se realiza durante largas jornadas y con muy malos ingresos. Esta última situación incide en la educación de los niños, bien porque muchas veces ellos colaboran en la obtención de recursos, o bien porque los padres ocupados no pueden hacerles un buen seguimiento. Es claro que en este caso las condiciones para enseñar y aprender configuran una trama sumamente compleja donde si bien hay obstáculos, también existen potencialidades. Hasta aquí está visto que aun cuando pudieron identificarse factores positivos que dotan de fortalezas a las condiciones para educar y aprender, la escuela no los ha podido aprovechar como potencialidad y ni ha logrado construir alianzas con los padres. Parecería que la escuela está anclada solo en los obstáculos a la educación y no en los elementos positivos existentes, de ahí el fuerte énfasis en la cultura migrante de los niños o en la crítica constante hacia los padres, desechando u olvidando incluso el hecho mismo de que la escuela fue donada por el ejido, lo cual implica un compromiso de la comunidad con la educación.

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Casi ninguna vivienda dispone de automóvil (2%) y la información disponible muestra que no hay acceso a la telefonía. siete de cada diez personas habla al menos alguna lengua originaria. La información analizada muestra que estos escenarios presentan serios problemas de infraestructura y en el nivel educativo de los adultos. respectivamente). esto da indicios de que la gran mayoría de los ocupados lo hace en actividades de subsistencia. se advierte que la falta de energía eléctrica afecta al 32% de las viviendas particulares y la falta de agua corriente a más de la mitad de aquellas. Todos estos elementos confirman la idea de escenarios que se mantienen en gran parte aislados y con grandes dificultades de acceso y comunicación con otros espacios sociales. pero la población que allí predomina habla una lengua indígena. que habría tres o más personas por cada cuarto de la vivienda. mientras las condiciones en que se educa y se aprende sean desfavorables –producto principalmente de la actual falta de perspectiva económica en el lugar– poco podrá hacer la escuela. Los datos sobre disponibilidad de bienes que propician y facilitan la integración social y la comunicación indican que estas son zonas muy relegadas: solo el 56% de las viviendas disponen de una radio y el 25% de televisión (la media nacional registra 84% y 86%. Casi el 40% de los ocupados no recibe ingresos monetarios por su trabajo. es decir. y solo el 3% de los hogares tenía algún miembro de su familia viviendo fuera del país al momento del censo. Hidalgo y Guerrero son Estados en los que proliferan estos contextos. La cuestión de infraestructura y acceso a servicios básicos es en estos escenarios una cuestión que alcanza niveles de carencia importantes. Chiapas. Por otro lado. con poca dinámica migratoria: solo el 1. Al indagar en particular sobre cada uno de los servicios. ni drenaje. En este escenario. para fomentar la idea de una educación con arraigo en los niños o para retener a los docentes. Asimismo. En Chiapas y en Oaxaca se encuentra el mayor número de escuelas de este tipo. Este panorama se hace más crítico cuando se advierte que el 67% de las viviendas registra hacinamiento. los datos sobre migración interna y emigración reflejan que estos contextos serían más bien estancos. existe un importantísimo nivel de informalidad entre los ocupados asalariados: solo el 27% cuentan con 283 . Casi el 20% de las viviendas particulares no dispone de agua corriente en su interior. Menos aún si el sistema educativo no favorece la permanencia de los docentes en las escuelas rurales más alejadas.6% de los habitantes proviene de otro Estado. Los indicadores sobre empleo y tipo de ocupación muestran que estos escenarios concentran casi el total de su actividad económica en actividades del sector primario.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Por otra parte. por más esfuerzos que invierta. De todos los escenarios urbanos y rurales analizados. Oaxaca. este es el que tiene mayor concentración de indígenas. ni energía eléctrica. Escenarios rurales indígenas en localidades intermedias Los escenarios rurales indígenas ubicados en localidades intermedias son similares a las anteriores.

Ello se explicaría por el ingreso tardío y rezago escolar. 284 . Los indicadores elaborados por SEDESOL para la medición de la pobreza indican que nueve de cada diez hogares vive en situación de pobreza alimenticia. el porcentaje asciende al 69%. Específicamente respecto de los otros contextos rurales. El porcentaje de niños y jóvenes que asisten a la escuela con un retraso de dos grados o más por debajo del nivel que les corresponde para su edad. el indicador sobre retraso escolar muestra que en estos contextos la eficiencia interna del sistema está en jaque. aumenta progresivamente a medida que aumenta la edad de los niños. Por último. Cuando se incluyen aquellos que han realizado algunos años en el nivel primario pero no lo han completado. Sin duda. La falta de cobertura social a nivel de la población afecta a nueve de cada diez habitantes de estos escenarios. el indicador de analfabetismo alerta sobre los altos niveles que esta problemática alcanza entre la población en estos contextos: el 50% entre los niños de 7 años.Políticas de equidad educativa en México seguridad social. Otros datos indican que en estos escenarios se registra la mayor proporción de hogares con jefe de hogar analfabeto (37%). estos hallazgos invitan a profundizar en el análisis de esta problemática considerando los esfuerzos que se realizan desde distintas dependencias para lograr una mayor calidad educativa en todo el sistema. las altas tasas de analfabetismo en los niños se superponen con altas tasas de escolarización. vestimenta y recreación. y el mayor porcentaje de hogares con niños en edad escolar obligatoria y jefe analfabeto. Esta información redunda sobre el particular desafío que enfrenta la escuela en estos contextos. Los porcentajes más preocupantes se encuentran entre los jóvenes: casi el 70% de los jóvenes de 15 años están rezagados. y el 14% entre los de 10 años. Respecto al perfil educativo de la población. los datos sobre escolarización provistos por el censo muestran que en este tipo de escenarios la mayor asistencia se alcanza entre los 8 y los 11 años –en esta franja de edad la tasa alcanza valores entre el 94% y el 95%–. es posible observar que el nivel de educación de los adultos es muy bajo. a medida que aumenta la edad. Como en los otros escenarios rurales. transporte. Este nivel es extremo y aumenta al 94% cuando se analiza la posibilidad de acceder a bienes como educación. la tasa baja progresivamente hasta llegar al 28% en el grupo de 17 años. Por otra parte. En el caso de niños y jóvenes en edad escolar. Estos son los más altos observados entre todos los otros tipos de escenarios analizados (rurales y urbanos). el analfabetismo en los escenarios indígenas duplica al de los otros en todos los grupos de edad. el 77% entre los de 16 años y el 90% en el grupo de 17 años. cerca del 40% de la población de 15 años o más es analfabeta. Igual que en los escenarios rurales dispersos. luego. salud. en estos escenarios se registra un alto porcentaje de hogares que perciben ingresos por tener algún miembro beneficiario de los programas Procampo u Oportunidades (28%).

En materia productiva se cultivan el maíz. con frecuentes lluvias durante los meses de diciembre. En lo que respecta a las condiciones étnicas y culturales. cuando llueve no se puede entrar ni salir. gozan de lo que pudieron conseguir durante esos años. grava o ripio. de la E. un preescolar. la población del lugar habla la lengua Mixe. algunas personas cuentan con telefonía celular y con televisión. y un resumen. sin pavimentar. tiene un costo alto para los ingresos de quienes habitan allí. Para las entrevistas grupales se llenaron las fichas respectivas. De los relatos se desprende que la localidad no recibiría el apoyo suficiente del municipio. la pobreza es un atributo de la totalidad de la población. sin mangas y con bordados que llevan las mujeres indias o mestizas en Guatemala y México. (N. En cuanto a la presencia de apoyos gubernamentales serían importantes los beneficios de los programas PROCAMPO85 y OPORTUNIDADES. por otro. llama la atención que en una de las entrevistas se mencione que ya no existe. quien ofició de traductor. Con esos recursos construyeron sus casas y su patrimonio y. con la información más relevante. a dos maestros residentes en la localidad y a padres de familias. que solo provee atención básica y es frecuente el endeudamiento de la gente para enfrentar traslados o atención de urgencias de salud en la ciudad cercana. En cuanto a radios. lo cual pudo haber interferido en la espontaneidad de las respuestas. (N.) En lo referido a este apoyo. Camisa escotada. los fundadores fueron los primeros en cultivarlo. Las fichas se acompañaron con fotografías del lugar. 285 . fue realizada una entrevista estructurada al director del establecimiento escolar y se completaron fichas de información del contexto y la escuela. tampoco llegan diarios ni existen publicaciones locales. La mayoría de la población no recibe sueldo y padece la falta de trabajo.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México El territorio tomado como ejemplo para ilustrar el escenario es muy selvático.82 En esa época del año se forma lodo y se producen comúnmente derrumbes. de la E. poseen una red de caminos de terracería84 en malas condiciones y escasísima conectividad. En este caso se requirió de la ayuda del director de la escuela. En su mayoría son campesinos. hasta el momento. En lo que respecta a las comunicaciones. se estima que el 80% de la población recibe 82 83 84 85 La información sobre este caso se construyó en base a entrevistas no estructuradas realizadas a un agente municipal. La localidad cuenta con una escuela primaria. enero y febrero. El origen del poblado se remonta al hallazgo de una buena tierra para el cultivo del café. no así con Internet. de eso vivieron durante mucho tiempo. En materia de equipamiento sanitario hay una clínica sin ambulancia. Por otra parte. una telesecundaria y un albergue escolar. La energía eléctrica sufre los embates de un voltaje irregular que suele quemar o provocar disfunciones en los equipos electrónicos que poseen las familias. un problema que se ha visto intensificado por el desmonte que se viene realizando desde hace muchos años. Si bien existe transporte público que une a la localidad con la población cercana. albañiles o amas de casa. pero el café bajó su precio y ya no da beneficio a los habitantes del lugar. se sostiene la importancia que reviste para los campesinos pero.) Caminos de tierra. y se interrumpen todas las actividades de los pobladores que deben desplazarse. a un originario del lugar hijo de uno de los fundadores del pueblo. el frijol y las mujeres se dedican a bordar el huipil83. En lo que a infraestructura se refiere. solo tienen señal de una emisora perteneciente a la capital del Estado. por un lado.

la vida en una casa digna y humana. se comprueba la presencia de varias iglesias: una católica. En términos generales se observa que. serían insuficientes. la escuela cuenta con 214 niños con un estimado de 20 alumnos por docente. dos adventistas y dos pentecostales. El PAREIB habría construido las últimas tres aulas de las escuelas. principalmente en época de lluvias. pero ha sido habilitada temporalmente como dirección escolar y bodega. En lo que a la matrícula respecta. de los cuales nueve no viven en la localidad y se trasladan diariamente desde la cabecera municipal en transporte público. el trabajo y los frutos que ella da. y la Unión de Comunidades Indígenas de la Región del Istmo (UCIRI). bilingüe. no son solo esos sus objetivos. Funciona en un solo turno matutino.uciri.Políticas de equidad educativa en México este programa. La escuela del territorio estudiado es primaria. se habla de muebles que no se adaptan al trabajo con niños pequeños y que. por otra parte. La mencionada organización está legalmente registrada en la Secretaría de la Reforma Agraria y posee permiso de exportación de café y otros productos. si bien hubo un pasado con cierto auge cafetalero. indígena y de organización completa.htm) Los dos restantes son los que se entrevistaron. el establecimiento contaba con una casa de maestros. La escuela se creó en 1962 y desde 1985 tiene la modalidad de organización completa. no hay nada. La antigüedad promedio de los docentes es de cinco años. la mayoría de las personas han migrado al norte a hacia donde más les convengo [sic]” 86 87 88 No se encontró el significado de las siglas.org/espanol/espanol. Entre los programas gubernamentales que llegan a la escuela está ENCICLOMEDIA y actualmente los actores escolares dicen que no son beneficiarios del PAREIB. Según refiere el agente municipal: Así es el pueblo […] está triste. en el presente no hay fuentes de trabajo. El primer factor identificado que opera en este sentido es la falta de recursos económicos que padecen las familias. la cultura y la sabiduría de las comunidades involucradas. el resto fue reticente a hacerlo. y el horario de clases es de ocho de la mañana a una de la tarde. ya no hay trabajo. la salud. Se pudo constatar que UCIRI es una organización conformada hace veintidós años por campesinos cafeticultores de varias comunidades. En lo que respecta a las condiciones contextuales que facilitan u obstaculizan las metas educativas se identificaron varios factores.87 destinada a atender las necesidades del sector rural e indígena que se ha visto beneficiado por la venta de los productos. El personal de la escuela se compone de un director y once maestros. Existirían dos organizaciones de una sociedad civil llamada OSISONI86 que defendería a los indígenas en temas de parcelas y problemas personales. todos atravesados por el alto grado de marginación y exclusión al que está expuesta la población de la localidad. (http://www. Por otra parte. La escuela se encuentra ubicada en un cerro al que conducen sendas alternativas a una escalera de material rústico que hace peligroso el acceso de los niños. En materia de equipamiento escolar. se estima que existe algún tipo de error en la mención que hace el entrevistado o en el registro de la información. también defiende la tierra. 286 .88 Estos docentes se encuentran a una hora aproximadamente y el costo por viaje es bastante importante en relación al sueldo que reciben. Antes. Sin embargo.

Siguiendo con los impactos en la escolaridad de los niños. hay veces que la clínica no les da los medicamentes y los tienen que llevar a doctores particulares. el que sabe sale y el que no se queda. Los docentes entrevistados realizan una semblanza de los jóvenes del pueblo: Bueno aquí los que estudiaron salen. se van a la milicia y los que no estudiaron se van al corte de tomate es lo que… es lo que pasa en la comunidad. la comunidad está cumpliendo con “inseguridad salubre”. La falta de infraestructura impacta en otras problemáticas asociadas y limita las probabilidades de desarrollar proyectos a largo plazo. por eso no vienen a la escuela.1: (traductor)… nos reunimos con la gente de la comunidad. por decir así. El segundo factor que define las condiciones de marginalidad y exclusión en el que viven y se educa la población es la falta de infraestructura y el aislamiento. cuando esté bien el clima pues vuelven a venir a la escuela. ¿cómo le hacen para poder pagar el doctor particular? ¿A dónde lo llevan? P. algo parecido sucede con la situación de los caminos para acceder a la localidad. En este sentido. no hay. a través del traductor. Este es uno de los principales indicadores del desequilibrio territorial al que están expuestos los habitantes de este contexto. Padre 2: (traductor)… el problema es cuando los niños se enferman de gripa89. señalaban: El problema principal es que el IMSS no tiene medicamentos. entonces por eso ellos no mandan a sus hijos para que no se enfermen. los niños no pueden salir de su casa porque se mojan…entonces ese es el motivo por el que se ven suspendidas las clases. E: Ahorita de que menciona que cuando la clínica no funciona y que llevan a sus hijos a doctores particulares. no hay recursos. Los maestros entrevistados sostenían: 89 Gripe. En este sentido es interesante ver cómo afecta la falta de equipamiento social al cumplimiento de las metas educativas: E: ¿Qué puede hacer que las clases se vean interrumpidas? Padre 1: (traductor)… el problema es cuando llueve mucho es mucha agua. somos solidarios y nos cooperamos entre nosotros para ayudar a la gente que lo necesita. todos apoyan pero el IMSS no responde con medicamentos porque no tienen. 287 .Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Los padres están obligados a salir fuera de la comunidad en busca de dinero para mantener a sus familias. Es un problema pues. los padres de familia. Las escasas oportunidades para construir proyectos personales caracterizan a la comunidad. La inexistencia de medicamentos y servicios sanitarios de complejidad repercute directamente en la asistencia de los niños a la escuela.

haya buenas vitaminas para los niños […] para el pueblo estaría bien. creo que por eso se ha acabado. sostienen: La otra cosa es de los… de los niños. pero ahora muchos se han apegado a la religión. Con respecto a la delincuencia. El cuarto factor que obstaculiza las prácticas educativas es la presencia de mujeres que quedan solas a cargo del hogar. son los docentes. el tramo que viene de [la ciudad donde residen los maestros] pues siempre está en malas condiciones y es otro de los obstáculos de los maestros también. Sin embargo. los ve un poco muy bajos de los… de la fuerza pues. eso queremos nosotros [sic]. La situación crítica que atraviesan las familias de territorios expulsores es uno de los factores asociados a la emigración del padre de familia. es raro que le den aquí en la comunidad que le den un abrazo a sus hijos. estaría trabajando un doctor con padres y jóvenes dando pláticas en el lugar a fin de desalentar esta problemática. El quinto factor identificado gira en torno a la presencia de la delincuencia. Por otra parte. hay adventistas y pentecostales. cariñoso con los niños. el agente municipal da cuenta de niñas que se casan a los 13 ó 14 años y ya se dedican a procrear. de acuerdo con los maestros entrevistados. a lo cual se suma el hecho de mujeres que se casan de niñas. la carretera. falta alguien que… haya despensa para los niños para los grandes porque a veces no alcanza el dinero y no llegan. existe un tercer factor asociado a los efectos de la desnutrición. Este flagelo es. En este sentido. había robos y asesinatos. el principal inconveniente al que deben hacer frente en las aulas: Los niños vienen sin desayunar. el agente comunitario marca una relación directa entre la baja de la delincuencia y la vida religiosa que llevan los pobladores: Antes estaba muy feo. en lo que respecta al maltrato familiar. estaría a gusto. principalmente. al momento del análisis de estas problemáticas se muestran matices. se señala que no sería en la actualidad un factor problemático. Aparte de los factores mencionados que afectan tanto a la situación económica de las familias como a la infraestructura. la droga y el alcohol. a veces los maestros se atrasan 10 ó 5 minutos para poder entrar aquí a laborar. los padres. los que aportan datos: Los padres no tienen un trato amoroso. Ante la pregunta sobre la manera en que le gustaría que participara la escuela con la comunidad. 288 . Por último. no alcanzan a desayunar y llegan sin desayunar… aquí pues venden aquí cosas pero pues es muy poco […] queremos que el gobierno que nos apoye de lo de despensas para los niños para que coman bien para que haya leche. porque la comida que les ofrecen no apetece […] y esto repercute mucho en el aprendizaje. para los docentes.Políticas de equidad educativa en México El camino.

no podemos estar contentos como padres de familia porque ya no llega el dinero para comprar los materiales y útiles escolares…hace falta pintar la escuela porque no está en condiciones… hay baños. faltan mejores condiciones. Sobre el tema. los docentes decían lo siguiente: Sí hay muchos jóvenes que ya le entran a la marihuana y está […] el problema de la drogadicción y del alcoholismo pues sí hay varios en la comunidad y los niños se drogan. que otorga fondos a la Asociación de Padres de Familia para el mantenimiento de la escuela. son muebles de fierro. queremos que esté arreglado. pero están en mal estado. El mal olor invade todo. El sexto factor que dificulta las condiciones para enseñar y aprender es la carencia de infraestructura y equipamiento mobiliario y pedagógico que padece la escuela. en general. aquí ese es el problema de la escuela. frente a ellos se encuentran unas palapas90 donde la gente vende comida a los alumnos. la palapa está construida con hojas de palmas de guano (Sabal) en el techo. Los padres narran las condiciones en que la escuela dicta sus clases durante la referida época: El problema aquí por nosotros y por los niños que estudian y sufren por las lluvias. apoyadas sobre columnas de tronco. No cuentan con agua de tubería. 289 . no hay pavimentación de aquí de las escaleras. la escuela no posee teléfono. 90 91 En este caso hace referencia a puestos de venta de comidas. Aun así. queremos que no nos quiten el dinero que le dicen del AGE91. En cuanto a la droga los maestros expresan miedo dado que hay jóvenes que asisten a la telesecundaria que consumen. incluso hay sectores de la escuela que no la reciben. Componente del programa compensatorio PAREIB. algo hasta ahora inédito para las costumbres del lugar. hay una fosa séptica donde se acumulan los desechos de los sanitarios. En lo que hace al equipamiento escolar el director del establecimiento decía: Los muebles con los que contamos son antipedagógicos y peligrosos para los niños en los primeros años ya que pesan […]. En cuanto a servicios. acceden al agua a través de una manguera y la energía eléctrica tiene un voltaje muy irregular. que estén bien para que los niños suban bien y bajen bien a sus casas. es una sombra rústica milenaria muy común entre las culturas mayas. no cuentan con calefacción. no sirven y no tenemos dinero con que pagar ese material porque se necesita material grande para hacerlos bien condicionados este baño… ese es el problema también necesitamos que nos apoye… también tenemos problemas con la subida de la carretera para que hay pavimentación también… debe de estar bien condicionado para que puedan subir los carros y nos puedan tirar el material en la escuela aquí arriba que está un poquito alto… entonces la entrada está en mal estado para que suban los carros. que ya nos lo quitaron y ese es el problema. ni ventiladores.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México No parece pasar lo mismo con el alcoholismo y la drogadicción. Los sanitarios no se han terminado de construir y el drenaje se encuentra en mal estado. hay tasas pero no se va el agua.

que no podemos comunicarnos. ya entran en razón. en el norte del Estado mexicano de Oaxaca.. de la E. los demás se trasladan todos los días desde la cabecera del Municipio. la institución no pudo construir una alianza con la comunidad indígena en la que educa. como no sabemos cómo defendemos y ahí se queda estancada la relación… En la misma clave. el peso del elemento generacional en el discurso del actor que aparece. en primer lugar. Cabe señalar. desde la cabecera municipal. [. aun cuando hable la misma lengua que las familias. se salen sin permiso. no quieren seguir la cultura de la comunidad.] [pero] nunca hemos tenido una buena relación. Un séptimo factor es la falta de alianza entre la escuela y la comunidad indígena. oficiales y sindicales. pero no quieren decir nada los padres y así está la situación de la comunidad… [. reproduce otra cultura y se aleja de la propia. es el período en que la escuela se ve afectada especialmente porque el director y la mayoría de los docentes deben trasladarse por caminos de tierra.. la distancia entre docentes y familias se percibe en la fricción entre escuela y cultura local.].. los padres cooperan [. En todo caso. 92 93 Se recuerda que en el caso citado solo dos docentes son nativos de la comunidad. no cumplen con su misión. en segundo lugar. ya no decimos nada. les queremos aplicar la ley y ellos nos detienen.. Cuando son las asambleas […] nos quejamos. No hay buen entendimiento con los maestros. (N.. desde su punto de vista. tenemos el temor de que nos vayan a hacer algo… los padres se pueden comunicar en Mixe93 con ellos y los maestros son bilingües y les pueden hablar en Mixe. concentradas sobre todo en el Distrito Mixe..]. El idioma Mixe es una lengua que pertenece al grupo mixeano de la familia lingüística mixe-zoqueana. expresada principalmente por dos obstáculos que están muy asociados entre sí pero que se decidió separar para ahondar en el análisis: la distancia cultural entre los docentes y las familias (aun cuando todos comparten la misma lengua) y las inasistencias de los docentes para cumplir con obligaciones personales. diariamente.) 290 . la percepción de una escuela que... Es hablado por alrededor de 140 mil personas.. llegan tarde. alimentando la tensión entre la cultura de los adultos mayores –en su gran mayoría analfabetos– y la de los jóvenes escolarizados y.]. Visto desde la especificidad de la escuela indígena como actor territorial. y aquí la gente no habla. lo cual se refleja en el testimonio del mismo agente cuando sostiene que los jóvenes van cambiando: Ya no quieren seguir la cultura de sus padres o abuelos. Hay una serie de problemas.] y apoyan al maestro [.92 El agente municipal sostenía lo siguiente: Los problemas que existen es que los profesores [. en la medida que alfabetiza.Políticas de equidad educativa en México Los meses de lluvia son una temporada de mucha ausencia de maestros y niños. El primer obstáculo estaría en relación a la pertenencia o no de los docentes de la escuela a la comunidad donde educan. van cambiando tal vez por el estudio […]. se trata de un ejemplo empírico sobre la relación familia y escuela planteado en el capítulo 2 de este libro. Esa es la inquietud que tenemos..

referencias a tomar la historia local como herramienta de aprendizaje. […] y todos los materiales llámese libros de los alumnos o todos los textos vienen en español. así como los recursos existentes en el medio físico–natural como material pedagógico en la construcción del conocimiento escolar del niño. De hecho.. aquí se puede hacer una doble lectura: lo negativo de la tensión entre familia y escuela se convierte en positivo porque los padres que vigilan la educación de sus hijos conforman una comunidad involucrada con la educación. Acortar esa distancia depende de la capacidad de los propios docentes para apelar a estrategias individuales y resolver el obstáculo educativo. ilustra muy bien la tensión que implica con los padres de familia dejar la escuela para asistir a reuniones de supervisión. uno porque el clima estaba muy feo y luego dos más porque había marcha en México. Los maestros entrevistados decían lo siguiente: También el problema que tenemos aquí [. o incluso realizar trámites personales. la idea de los docentes de que hay dos patrones que obedecer. tenemos que estar vigilando y ver que los niños no se regresen a sus casas.. dado que la mayoría no reside en la localidad. Los ejemplos que se relatan en las entrevistas marcan justamente la brecha entre el saber que la escuela despliega y el aprovechamiento de lo local como material de trabajo en las aulas. Sin embargo.] [es] que los niños como hablan el Mixe el 100%. se suspendieron días de clase. a las reuniones del magisterio. entonces ahí hay mucha dificultad para ellos en interpretar esos documentos en espa- 291 . También se suma a esto clases que se suspenden o se cortan antes de hora porque los docentes tienen que ir a cobrar o porque tienen que llevar papeles o por cuestiones personales. En este sentido no se observaron. Un octavo factor que opera como obstáculo para educar en el territorio estudiado es la distancia entre el material pedagógico que produce el sistema educativo y el niño indígena que llega a la escuela.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Uno de los temas indagados para analizar la relación entre escuela y comunidad fue la habilidad del establecimiento educativo para utilizar la cosmovisión local. durante el trabajo de campo. Las inasistencias de los maestros son el segundo obstáculo mencionado en la relación entre familia y escuela: los padres hablan de maestros que: Enseñan bien [pero] no nos gusta que falten […] el sindicato los manda a llamar y ellos tienen que cumplir porque los maestros nos dicen que si no cumplen los pueden castigar. en general. Los padres definen cómo conviven con la escuela que educa a sus hijos: Venimos a ver que no falten los maestros. el oficial y el sindical. Esto muestra que el elemento que incide en alimentar la tensión proviene de la gestión de la propia escuela y no de la comunidad. Sin embargo. El fragmento habla a las claras de la situación reinante con respecto a la escuela.

Políticas de equidad educativa en México ñol.] los manejan en el D... qué es lo que piensa. o cualquier parte de la república… entonces como que los niños tardan mucho para llegar a captar. no hay elefantes aquí… entonces tratamos de ubicarlos más bien de contextualizar estos problemas.] algunos aspectos de la comunidad. la educación de la cultura indígena choca con la que los niños encuentran en la escuela: Entonces cuando ellos reciben otra educación. cómo lo ve. De ahí que. que la educación se manda desde el Estado de forma estandarizada para todos los mexicanos. A juzgar por los padres que son vigías de la educación.. en este caso. se observa que a las condiciones sumamente desfavorables en que 292 . entonces tratamos de enseñarles para que el niño no tenga o no sienta este cambio tan brusco ¿no? porque en los libros vienen pues dibujitos. cuando ellos hablan el Mixe. son diferentes.F. Por ejemplo. Entonces.. tenemos que tomar en cuenta las ideas del niño. las sillas. si le vamos a enseñar cosas de matemáticas bueno pues a lo mejor el niño sí ya sabe contar. Los libros que manejan aquí [. se traban. pero cuenta la leña o cuenta el maíz. tienen cierta ubicación entonces los niños como que [. el grado de dificultad para salvar la brecha entre material pedagógico y población depende del conocimiento que el docente posea de la cultura local. por ejemplo. a veces vienen elefantes. esa falta de apoyo no estaría dada. toda demanda parece menor frente al reclamo por parte de las familias de la falta de apoyo de las autoridades en todos los niveles del Estado. pese a que aún existan papás que crean que la escuela no da nada de provecho. y eso más bien entorpece a los niños. por familias que no se involucran en la educación de sus hijos.] es una impresión grande para ellos. la creatividad que tenga y la sensibilidad. Por ejemplo. esto hace que el niño también cuando ve… por ejemplo. dado que la gente nativa tiene una forma diferente de educar a sus hijos. a uno y a otro pues les explicamos en Mixe pero pues cuando lee y cuando hay que hacer preguntas con los textos ahí se atoran.. el pizarrón. lo hacen en voz baja. sino que es de allá para acá… del Estado hacia los pueblos indígenas… es que los niños no son considerados en planes y programas. o el salón así con las ventanas. más bien de aquí para nosotros no hay problema. sino más bien por las propias autoridades nacionales. El noveno factor que obstaculiza las metas educativas es la falta de apoyo a la escolaridad de los niños. cuando nuestros niños… pues en sus casas no son así. además.. vamos a decir ajena que… que es de la ciudad y nuestra gente indígena tiene sus características y tiene una identidad propia. En este contexto se observa invariablemente que los niños son tímidos para participar y cuando lo hacen. Así. federales y municipales que no garantizan mejores condiciones para enseñar y aprender en la comunidad. Uno de los docentes entrevistados decía lo siguiente: Pues tratamos de retomar [. A modo de reflexión. para captar la importancia del medio físico natural sobre los alumnos. vienen otros animales y el niño no los conoce. Los docentes nativos afirman. vienen leones. Los docentes dan cuenta reiteradamente de la dificultad para adaptar el material producido por el sistema educativo al tipo de alumno que tienen en la escuela.

por ejemplo aquí son Mixes y yo soy Mixe pues yo me comunico así como estoy hablando con usted me comunico lo mismo con los niños con la comunidad. se suman dificultades generadas tanto por la propia escuela de la comunidad como por el sistema educativo que la impulsa. entonces yo creo que es una de las cosas… de lo bueno que tiene ser maestro. A menos que puedan diseñarse políticas de desarrollo integral para la zona. a su vez. fortalecería las prácticas pedagógicas con sentido local y. aunque bastante marginal. 293 . tiende a profundizar aún más la marginalidad social existente. Tal vez pueda ser esta una de las puntas para empezar. para impulsar el arraigo de los jóvenes a sus comunidades de origen. desaprovechando la potencialidad de padres involucrados y bajando la ya escasa posibilidad de cumplir con las metas educativas en el territorio estudiado. Afortunadamente. no tengo que comer en casa ajena. estar jugando con ellos […]. Hasta aquí se detallaron aquellos obstáculos que con mayor grado de reiteración se expresaron en los relatos de los entrevistados y que generan las condiciones en las que se educa y se aprende en los escenarios rurales indígenas en localidades intermedias. oficia de facilitador y proviene de quienes pertenecen a la comunidad y son docentes de la escuela. son muy difíciles de resistir o de anular en sus efectos adversos para la educación de los niños. Este último fragmento complementa esta idea e ilustra el hecho de ser maestro de y en la comunidad: Mire… lo más bonito es trabajar con los niños. estar conviviendo con nuestra propia gente. eso es lo bonito… bueno y lo malo es que… pues que a veces nuestro trabajo no es reconocido […] si tenemos a un hijo estudiando [fuera de la comunidad] […] eso significa un gasto muy grande para uno como padre de familia y como maestros que no […] puede sufragar con el salario. no tengo que vivir en casa ajena. Si la pregunta fuera cómo fortalecer el sistema educativo en territorios indígenas o qué tipo de estrategias se deberían impulsar. elemento que. habría solo un indicio desde la escuela que. padres y niños. De lo hasta aquí analizado. por un lado. La totalidad de factores identificados conforma entramados altamente críticos en lo social que. debilitaría la tendencia a la expulsión de los jóvenes.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México se vive. una de las repuestas posibles sería el impulso a la formación docente entre los jóvenes que pertenecen a la comunidad. Ejemplo de esto último es el material pedagógico que se describió más arriba. Vivir y ser de la misma comunidad donde se educa cambia la posibilidad de comprender las culturas de las familias y propicia un mayor entendimiento entre los tres actores involucrados: docentes. por otro. todo está en lo propio. pues yo estoy aquí en la misma comunidad. difícilmente el sector educativo logre la meta de calidad de educación para todos los niños que habitan este territorio. como actor territorial. La escuela. La escuela educa en un territorio signado por la marginalidad y por las escasas posibilidades de revertir el proceso de pobreza histórica que atraviesa a las familias. vistos desde el espacio escolar. estar trabajando en la propia comunidad. diseñar políticas más cercanas a los contextos sociales donde se educa y.

no solo en términos de su distancia medida en kilómetros sino en términos de su integración económica y social. da cuenta de la necesidad de desarrollar estrategias alternativas para abastecer y satisfacer las necesidades asociadas a estos bienes. considerando los promedios a nivel nacional (estos bienes solo se encuentran en el 58% y en el 16% de las viviendas particulares. Al igual que con respecto a los otros bienes considerados. se aprecia una bajísima. tienen un nivel inadecuado de servicios básicos: casi el 20% de las viviendas particulares no tiene drenaje ni energía eléctrica ni agua corriente en su interior. Cuentan con muy escasa infraestructura. los datos reflejan que la penetración de la radio es muy baja y la de la televisión también. y a un poco más cuando se trata solamente de aquellas que no tienen agua corriente en el ámbito de la vivienda. la carencia de automóvil implica problemas diferentes. Chihuahua.Políticas de equidad educativa en México Escenarios rurales dispersos Los escenarios rurales dispersos son aquellos compuestos por poblaciones muy pequeñas –de aproximadamente 150 habitantes– y muy lejanas a las ciudades. 294 . Los indicadores sobre la cuestión laboral advierten acerca del nivel de precariedad de los empleos: el 87% de la población no cuenta con seguridad social alguna. La población adulta tiene bajo nivel de educación y la presencia indígena es prácticamente nula. Si bien este porcentaje es un poco menor al observado en los escenarios rurales de distancia intermedia. Este perfil es relativamente esperable en términos de las limitaciones que el aislamiento impone. casi inexistente presencia de teléfonos de línea en las casas particulares. En particular. No obstante. estos escenarios. este guarismo alcanza al 31% del total. Esta proporción representa más de cinco veces el valor observado para el promedio nacional y supera el observado en los escenarios rurales indígenas en casi diez puntos porcentuales. Con respecto a la disponibilidad de bienes básicos para favorecer la integración y comunicación social. Si bien los datos sobre cobertura social entre los ocupados asalariados alcanzan el 50%. como es de esperar. Baja California Sur y San Luis Potosí son Estados con un porcentaje significativo de población en estas condiciones. se observa que. Otro dato que no sorprende pero agrava las condiciones de vida en estos contextos es el nivel de hacinamiento que se registra en las viviendas particulares: según la información del censo del año 2000. Con respecto a la ocupación por sector de la economía. Este valor es casi la mitad de la media nacional. Los datos muestran que el 13% de las viviendas posee un automóvil (bien sustancial al momento de garantizar la posibilidad de traslado). respectivamente). en comparación con los otros escenarios rurales. Una mirada comparativa entre los distintos escenarios considerados ubica a estos escenarios entre los más aislados. Si se considera solo el porcentaje que no tiene energía eléctrica. Esta información se completa con la que muestra que la mitad de la población ocupada no recibe ingresos. y viven casi sin electricidad. la alta proporción de la población que no percibe este beneficio indica que los ocupados en empleos de calidad son un pequeño grupo de la población en estos escenarios. en contextos dispersos con menor frecuencia de transporte público y difícil acceso. casi siete de cada diez viviendas presentan hacinamiento. Durango.

este guarismo desciende progresivamente a medida que aumenta la edad de los niños. Este dato ubicaría a estos escenarios –junto a los integrados al espacio urbano– entre los rurales con mayor proporción de población migrante. Los indicadores educativos de los escenarios rurales dispersos provistos por el censo señalan que el 28% de los adultos son analfabetos y que este porcentaje asciende al 67% si se contabiliza a quienes no alcanzaron a completar el nivel primario. aquí es mayor el porcentaje que se ocupa en empleos del sector secundario o terciario. Según este tipo de estimaciones. Entre los niños de once años. transporte. Los datos sobre analfabetismo de los niños y jóvenes en edad escolar muestran que este problema solo afecta a los más pequeños: el 100% entre los niños de siete años. Cinco años antes del levantamiento de la información censal. Los datos disponibles sobre migración solo reflejan la existencia de población que proviene de otros Estados. Si bien este guarismo es sumamente elevado. Estos guarismos ubican a los contextos rurales entre aquellos con los indicadores educativos más críticos. Luego. al igual que los escenarios rurales indígenas. Ya a los 14 años se observa que solo la mitad de los jóvenes que habitan allí asiste a la escuela. los datos indican que el 30% de los hogares con niños en edad escolar tiene jefe de hogar analfabeto.4% de los adultos de 18 años o más cuenta con estudios medios o superiores. si bien es semejante al valor que asume esta variable entre los escenarios rurales indígenas. Solo el 1. Según los datos agregados del censo. La tasa de escolarización indica que. en estos contextos rurales dispersos el 88% de los hogares padece de pobreza alimentaria y el 93% si se considera la línea que clasifica a aquellos que pueden solventar la posesión de bienes mínimos como vestimenta. y más del 50% de los niños de ocho años. este problema afecta al 50% y se incrementa hasta llegar al 100% entre los jóvenes mayores de 14 años. Este porcentaje. Por último. es el más bajo entre todos los escenarios rurales. en estos escenarios la pobreza de patrimonio alcanza al 93% de los hogares. a diferencia de los escenarios rurales indígenas. al compararlo con los registrados en los otros escenarios rurales se advierte que los dispersos se encontrarían en mejor situación.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México la mayoría de la población ocupada está en actividades del sector primario (67%) pero. los datos de retraso escolar indican que en el grupo de niños de diez años. La información provista por SEDESOL indicaría que. el 2. en estos contextos el nivel de asistencia a la escuela es bajo. 295 . El nivel de escolarización más alto se alcanza a los nueve años (85%). Y solo dos de cada diez jóvenes mayores de 14 años. aquí se concentra la mayor proporción de hogares que perciben ingresos por tener al menos un beneficiario de Procampo u Oportunidades (31%). el 40% registra dos o más años de retraso con respecto al grado que corresponde a esa edad. lo hace. etc. en comparación con los otros escenarios rurales.5% de la población vivía en otros Estados. Por último.

que una persona de la comunidad mandó construir cuando se fue a los Estados Unidos. No hay medios de transporte. Por otra parte. La sequía que azota a la zona dejó el recuerdo de una última lluvia fuerte dos años atrás. las ondas gélidas suelen acabar con el bosque. 296 . La forestación de pinos para luego cortar y vender la madera genera utilidades de las que participan todos los comuneros. solo cuatro o cinco familias poseen vehículos. A menudo hay incendios y. La carretera más cercana se encuentra a hora y media de la localidad y el camino para llegar es de terracería. Solo cuatro familias tienen estufa de gas. son de cemento. en el mejor de los casos. burros. desde hace aproximadamente un año cuentan con energía eléctrica. donde la tierra es fina y de color café. Allí viven aproximadamente 130 habitantes. hace dos años que se quedaron sin acceso fácil al agua. Las construcciones en la localidad. Las casas están dispersas entre sí. También se realizó una entrevista estructurada al director y docente. Fuera de las casas se ven animales por todos lados: vacas. cerdos y algún caballo. calabaza y frijol. Todas se dedican al campo: siembra de maíz. a la asistente rural de salud. Además.Políticas de equidad educativa en México El territorio94 que ilustra el caso tiene como rasgo de identidad el aislamiento de los pobladores. aunque la cobertura en la localidad no es más que del 40% dado que no toda la gente puede pagar el servicio. un tanto árido. y no todas están habitadas. A la comunidad no llega periódico alguno. alfalfa. a excepción de la escuela. gallinas. son espacios pequeños donde no hay casi ninguna privacidad. Los pisos. Las casas no cuentan con ventanas ni puertas en muchos casos. si hace mucho frío. no cuentan con agua y la poca a la que acceden la traen de un río que tiene un cauce de aproximadamente 30 cm de altura y que se ubica a unos dos kilómetros de la localidad. caballos o alguna camioneta particular. como el servicio es costoso. unas ocho familias contarían con radio y unas cuatro poseen antena de televisión paga. Por otro lado. En cuanto a movilidad. En el territorio hay dos tiendas donde se venden abarrotes existe también una capilla hecha de madera. El combustible para estufas y calentadores se reduce en la mayoría de las familias al uso de la leña. por lo tanto. Ahora deben aprovechar el agua nieve para preparar la tierra y esperar a la próxima lluvia para poder sembrar. un estimado de 30 familias. y la ficha de síntesis de los datos más relevantes. no se utiliza. En materia sanitaria hay un centro de salud con una enfermera rural que es de la 94 El estudio cualitativo trabajó en base a cinco entrevistas no estructuradas realizadas al Juez de Oficialía del lugar. incluso la escuela. Existe un teléfono satelital para toda la localidad pero. al docente y directivo del establecimiento escolar y a madres de los niños escolarizados. En lo que a servicios se refiere. además. al Presidente del Municipio al que pertenece la localidad. se llenaron fichas de datos de las madres y el docente y se completaron dos fichas más: la de observación de la escuela y su contexto. producto de la falta de conectividad y de infraestructura. solo burros. se cría ganado y animales de granja para el autoconsumo. No cuentan con drenaje y las instalaciones sanitarias son mayoritariamente letrinas. La información fue complementada con tomas fotográficas de lugar. El caserío está implantado en un entorno forestado. son de madera y parecen haberse construido hace muchos años.

una primaria. la organización entre los vecinos cuesta demasiado. En materia de equipamiento educativo cuentan con un preescolar que lo imparte una asesora comunitaria de CONAFE. y una secundaria en primaria.20 de la tarde pero en los hechos. El techo es de lámina y adobe. la escuela se reduce a una única aula de adobe. rural. La casa del maestro se ubica en lo que antes fue un aula que. El docente recibe el E3. por su parte. ese horario el docente lo dedica a trabajar solo con alumnos de primero a tercero de primaria. En lo que hace a infraestructura. Antes había una telesecundaria pero la cerraron por falta de niños. insuficiente para funcionar con primaria y secundaria. según los datos registrados. no hay gas. ni cocina. tanto que la pintura cubrió el nombre de la escuela. un estímulo al arraigo o permanencia del docente en la escuela. excepto los martes y jueves.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México comunidad (se la capacitó para dar primeros auxilios y hacer trabajo comunitario. de la Organización de Estados Americanos (OEA). pero que no se usan desde que se construyeron por la falta de agua. El maestro tiene unos seis años de antigüedad en la escuela. pero no parece ser muy frecuente. junto a las letrinas. El apoyo consiste en la provisión de dinero para la compra de semillas y asistencia técnica. multigrado y unidocente. Otra característica que se le suma es que la primaria y la secundaria se dictan simultáneamente en la misma escuela. Se fundó hace unos 35 años y en la actualidad concurren veintidós alumnos de primaria y doce de secundaria. su actividad está encuadrada en el Programa Oportunidades). Promo-sol. existe un programa piloto de viveros para autoconsumo que proviene. La escuela es general. Tiene a cargo solo el turno matutino de 9 a 1. Cualquier urgencia que requiera mayor complejidad en la atención debe trasladarse al centro más cercano. debe permanecer allí y trabajar horas extra durante la tarde. en principio. no hay instalación más que de luz. ahí se dedica a los alumnos de tercero a sexto de primaria y a alumnos de secundaria. Entre los apoyos y programas gubernamentales figura Procampo. se organizan como vecinos para promover alguna gestión ante el gobierno municipal. A cambio. dado que forman parte del Programa Secundaria en Primaria. El edificio cuenta con calentón de leña. 95 Órgano o representante legal de los bienes comunales del ejido según la Ley Agraria vigente en el país. Se observa suciedad general. 297 . Tampoco hay teléfono en la escuela. ni comedor. y el edificio está desprolijamente pintado. Eventualmente. La escuela posee dos letrinas y dos baños nuevos. como todas las casas de los habitantes. a unas cuatro horas aproximadamente. reciben el reparto de utilidades o rentas anuales provenientes de la madera de la forestación de pinares. componen la parte más antigua. pláticas sobre salud y educación inicial. Además. (que consiste en un préstamo para compra de grano a devolver en seis meses) y Oportunidades. con los cuales trabaja de forma escolarizada y los prepara para que presenten un examen que los acredite para la obtención del certificado de este nivel. Desde el Comisariado Ejidal95. que trabaja con todos (primarios y secundarios). La Asociación de Padres de Familia es la única organización comunitaria.

. el techo. los baños y la cancha. Aparte del Programa Secundaria en Primaria y el E3. del municipio a arreglarlo pero nada más lo vieron y se fueron. el Programa Arraigo. Además de lo antes señalado. Las madres citan en cambio al AGE (componente del programa compensatorio PAREIB.. apoyar a los niños rezagados y a todos los niños que no sepan leer y escribir bien.. sobre todo al ganado. nada. ¿no se han organizado para solicitar que vengan a arreglarlo? M: La verdad no. Con el mismo origen recibirían también apoyo de útiles escolares. reciben también. capacitación y materiales didácticos. se descompuso y no lo han arreglado… E: ¿Desde cuándo se decompuso? M: Casi desde que lo pusieron (…) Hace como tres años (…) Vinieron los del gobierno. E: ¿Y ustedes qué han hecho?. y ahora desde hace tres años no llueve (en una buena cantidad). es un programa en el que el maestro se compromete por un ciclo escolar a no salir tanto de la comunidad. pero así como más a los sembradíos (…) Antes llovía mucho. En este territorio los factores que hacen a las condiciones para enseñar y aprender asumen fundamentalmente la forma de obstáculos. el maestro no utiliza el material didáctico recibido. una madre decía: Madres: No tenemos agua. según el maestro. con el que.Políticas de equidad educativa en México Entre los apoyos que recibe. En la entrevista realizada. 298 . Según la propia definición del director. que otorga fondos a la Asociación de Padres de Familia para el mantenimiento de la escuela) con el que habrían construido la barda.. en base a las descripciones del maestro. obtiene el ramo 33 del gobierno municipal. pero no sirve el transformador. La infraestructura necesaria para la extracción de agua se presenta como el problema más grande que los pobladores deben enfrentar día a día. atributos que lo asemejan fuertemente a los escenarios indígenas de localidades intermedias. Les prometieron Enciclomedia para mayo y existiría también el Programa Escuela para Padres. la escuela también cuenta con el reparto de utilidades como los demás comuneros. y tenemos un pozo. se hicieron los baños. Según lo que menciona el maestro. desarrollando por la mañana el turno escolar y por la tarde haciendo diferentes cosas: auxiliar a los adultos del lugar a hacer la educación primaria o la secundaria. Por lo regular no hay reprobación y se da muy poca sobreedad. todos los niños de la comunidad terminarían la escuela primaria y todos regresarían con el profesor a la secundaria. Sin embargo. nadie dice nada. (…) No nos hemos organizado… (…) Eso nos afecta todo. Un primer factor que limita las condiciones para enseñar y aprender es la carencia de infraestructura y la falta de conectividad con otras poblaciones.

] No sabemos ni hablar… [. las notas de campo enfatizan el hecho de que es normal que la comunidad hable mucho de los animales pues es todo lo que poseen. no parece reducirse meramente a lo material sino a una percepción de carencia que va más allá. En la entrevista. el Juez de Oficialía decía: No hay dinero aquí en la comunidad (…) por eso no se encuentra aquí la gente segura… por eso se va a buscarle a donde haya más calidad mejor de vida [sic]. La lejanía de la ciudad. las condiciones económicas en las que se vive en los escenarios indígenas de localidades intermedias son. En una entrevista. Aun así. sin embargo. porque por ejemplo aquí si hay trabajo pero nomás en temporadas. en cierta medida. La idea de un mundo que se reduce a lo poco que se tiene queda expresada en los temas que se repiten durante las conversaciones en el trabajo de campo.] somos tan poquita cosa”. En localidades de este tipo es esperable que no solamente falte infraestructura o equipamiento social sino que se vaya perdiendo lo poco que había. conseguir transporte si no se tiene y los caminos de terracería en malas condiciones hacen difícil ir y volver en el día al pueblo. a su vez. La asistente rural de salud mencionaba: Pos necesidades… hay muchas oiga… pos nada más mire… tenemos muchas necesidades (ríe) hay muchas necesidades. no siempre hay trabajo (…) Pos a veces la gente se va… se quiere ir al otro lado a trabajar... reflejando también aquello que el director de la escuela expresaba en un momento de la entrevista: Es difícil juntar a la gente… aquí… pues para la gente todo lo de la escuela no tengo nada de problemas. en el territorio estudiado hay necesidades. somos medio desunidos”. Salvando las diferencias. tal es el caso de la telesecundaria del lugar que cerró por falta de alumnos. sucede en un clima comunitario de desunión y apatía. una madre sostenía: “Es que no nos ponemos de acuerdo. pero ya cuando se trata de juntar apoyos para algo… no está tan fácil (…) [Los problemas vienen por la desunión] por los animales… por los terrenos… (…) Problema… el problema más grande que me afecta a mí y nos afecta a todos… es que ahorita no hay agua potable. La falta de recursos. En una entrevista a las madres se recogió la siguiente expresión: “estamos muy pobres [.. ese es el problema más grande… más ahorita que no hay agua en el arroyo… [¿Y que han hecho por solucionarlo?] Por lo mismo que le digo… de todo esto… 299 . algunos deciden permanecer.. En este sentido.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México El difícil acceso a un centro de salud es otro de los puntos críticos. Un segundo factor a considerar es la combinación de la falta de recursos y la escasa o nula visión de futuro que caracteriza a los pobladores del lugar. Más que recursos. tal es el caso de la misma entrevistada que decía lo siguiente: “¿Por qué yo no me he movido de aquí? Porque no quiero dejar lo poquito que dejaron mis padres”. similares a las del territorio que aquí se describe. La falta de expectativas.

Dispersos en la disposición de las casas y dispersos ellos entre sí. dada la suma de adversidades. se dedican a lo mismo. no es posible. la 300 . En este sentido quien hace las labores del campo es el hombre. Y pues así nada. la desunión… no se hace nada por lo mismo… necesitan que siempre ande uno nada más al frente y está difícil … […]. una madre dice: “¿Entonces de qué vamos a vivir nosotros? Pues. Las niñas. Sin embargo. En la siguiente descripción realizada por el director de la escuela no se percibe una posición crítica hacia los padres sino hacia la falta de recursos como obstáculo estructural que las familias padecen: E: ¿Quiénes avanzan más. de nada”. y las hace en compañía de sus hijos una vez que estos salieron de la escuela. De esta situación. sería igual…. en cambio. al campo… Un cuarto factor del contexto muy ligado a los anteriores y que aparece obstaculizando las condiciones para enseñar y aprender es la larga sequía que padece el lugar. En los discursos la sequía aparece fuertemente relacionada con el factor emigratorio. se dedican a las tareas domésticas. la gente casi no sale en todo el día. los niños o las niñas? Director: Las niñas… E: Pero no concluyen sus estudios… ¿por qué no es posible sostenerlos para las familias? D: (…) ¡No es posible! E: ¿No las apoyan los papás? ¿Usted cree que si fueran niños sus padres los apoyarían más? D: No. se diría que el pueblo solo está vivo por los niños. donde no hay iniciativa ni participación. La seca que azota al lugar hace muy dura la vida ahí desde hace aproximadamente dos años. pues solo a ellos se les ve reír. La falta de lluvias es un problema que bien se podría enfrentar si las condiciones del territorio no fueran tan críticas en otros aspectos. qué porvenir puede haber aquí… ¿verdad? Si hubiera más recursos de esos… habría más posibilidad para salir… pero pos aquí se queda uno… Del trabajo de campo surge la descripción de una localidad donde la gente vive resignada a lo que le tocó. Una imagen similar recogen las notas de campo de zonas indígenas en ciudades intermedias. jugar y disfrutar los pocos espacios que salen de su casa o de la escuela. Este elemento climático es el de principal impacto en la población y sus medios de subsistencia y se asocia con la presencia de ondas gélidas que muchas veces terminan con el bosque del que se obtienen los dividendos comunitarios. aparece un tercer factor que repercute directamente en las aulas y es trabajo infantil. no se puede porque no hay dinero….Políticas de equidad educativa en México lo de la falta de comunicación. Asociado a la falta de ingresos. queda la imagen resumida en las notas de campo: La impresión que se tiene del lugar es de cierta soledad. al ganado.

. en ocasiones el docente trabaja por grado. los hombres se ausentan por trabajo durante dos o tres meses y luego regresan. Son innegables los efectos negativos que esto representa para enseñar y aprender. Todo indica que. Frente a tal situación. difícilmente se puedan sobreponer al olvido de las autoridades y al aislamiento social que padecen los que aún quedan. según algunos relatos. En el marco de las problemáticas asociadas a las familias no es importante el embarazo adolescente. segundo y primero. pos ninguna”.. y a veces todo el grupo estudia un mismo tema. de no mediar una política de desarrollo a largo plazo. es la sobreexigencia del docente en una escuela unitaria y multigrado. La dificultad mayor para él es el tiempo. manifestaba: Todos se amontonan y no se puede trabajar bien… y no me gusta… es mejor trabajar con poquitos y en la tarde otros poquitos… y aprenden más por eso lo hago. cuarto y tercero. quinto y sexto. lo cual le exige estrategias singulares para hacer posible la práctica pedagógica y el cumplimiento de las metas educativas. En este sentido. como dificultad importante. Este dato muestra que la emigración atraviesa la vida cotidiana de la gente del lugar. el Juez de Oficialía decía irrefutablemente: “Mucha gente mejor sale a buscar donde haya modo”. El sexto factor que aparece. que no alcanza: Por más que nos apuremos… nos come el tiempo. a grandes rasgos… nomás a ratos… a veces nomás una “B” y ya porque no da tiempo…[…] A veces… a veces sí… lo más básico le digo vuelve a hacerlo en tu libre- 301 . también. Un dato curioso es que la mayoría de las mujeres que residen en el pueblo provienen de otras localidades y llegan ahí luego de contraer matrimonio con hombres oriundos del lugar. Cuando se le pregunta sobre las cosas buenas de vivir en la localidad. ¿cómo se manifiesta esto en la práctica cotidiana del aula? Cuando se le menciona al director que se lo observó revisando los trabajos de los niños. Cuando llegan todos en la mañana. El director y docente de la institución educativa no solo dicta las clases para todos los alumnos primarios en una única aula sino que tiene a la Secundaria en Primaria. la emigración es temporaria.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México falta de agua termina siendo el desencadenante o el acelerador del despoblamiento de un asentamiento humano de mucha precariedad. trabajando en los Estados Unidos. No obstante. En el momento del trabajo de campo se estimaba que el 30% aproximadamente de los padres estaban afuera de la localidad. Ya casi termina el ciclo y nosotros apenas vamos en el bloque tres… lo que pasa es que no se puede…incluso nos falta como otro bimestre… por eso quedamos poquito atrás… pero es todo lo que se puede hacer. interrumpe con la intención de relativizar la idea de revisar: Pos a veces. Un quinto factor que se relaciona con los anteriores es la fuerte emigración de los hombres y la presencia de madres solas en el lugar. Ahora bien. en otras por ciclo.. el Juez de Oficialía responde lacónicamente: “Nada..

. algunas son necesarias… pero la verdad nos sacan de clase. en su mayoría. aproximadamente. preguntábamos de esos materiales ¿para qué sirven? Y pues no… […] E: ¿Digamos que sólo lo utiliza cuando sabe cómo utilizarlo? D: Sí… sí… sí… E: ¿Cuando se rompe. pero también quitan tiempo. un calendario real de ciento ochenta o ciento setenta y cinco días aproximadamente. a los que se les deberá restar. otros días por factores climáticos que también impedirían llegar al docente a la comunidad donde trabaja..Políticas de equidad educativa en México ta… le digo mirá esa falta de ortografía… y ya nomás… lo más básico… pero es que no da tiempo… nomás una palomita y ya. o se llega a perder. además. hay un docente que sin ausentarse de la institución educativa debe repartir roles para la presentación de proyectos varios. cobro de sueldos y concursos varios como escoltas u olimpíadas. le hicieron el último envío de material didáctico. El séptimo factor que también aparece obstaculizando y que está incluso muy relacionado con el anterior es la soledad del docente frente a la escuela. en este sentido el director decía: Sabe que tenemos muchas reuniones para evaluar el proyecto para diferentes cosas…. juntas. por ausencias docentes debido a reuniones de supervisión. se le repone? D: No... el resto de los territorios que ilustran a los escenarios rurales se ven afectados. A excepción de los escenarios integrados a los centros urbanos. no recuerdo que más… eh… incluso eh… incluso le planteamos a la supervisión que no sabíamos cómo utilizarlo… y pedíamos un curso… y quedamos en eso pero hasta la fecha pues no… no se ha dado. En cuanto a la dificultad que el propio sistema educativo produce sobre la escolarización de los niños. Obsérvese el siguiente diálogo: E: ¿Usted utiliza el material didáctico? Director: Nooo […] Pues como le digo…cuando se relaciona con los contenidos… alguno se puede utilizar… de acuerdo con… por decir algo…la balanza si… hay veces que la lotería de fracciones… pero lo de historia y geografía casi no… tenemos el dominó de historia pero casi no…[…] Algunas cosas sí… más o menos… hace como unos cuatro o cinco años… que es el tiempo en que nos volvieron a dar material de un ciclo escolar… nos dieron varios materiales el tangram… varios. 302 . El director relata que hace cinco años. Por otro lado. el docente de la escuela demuestra la envergadura del problema contabilizando sobre el calendario escolar formal de doscientos días.

entidad que surge desde el seno del sistema educativo. También está visto que en los escenarios más pobres la limpieza de la escuela queda en manos de los padres en el mejor de los casos. El octavo factor que dificulta las condiciones para hacer efectivas las prácticas pedagógicas en las aulas es la escasa provisión de infraestructura escolar. Otra dimensión que bien puede ser tratada en este punto es la falta de mantenimiento y limpieza de la escuela. Comparadas con el primer factor mencionado. es una actividad que les corresponde a las niñas después de la jornada escolar. Hasta aquí. En territorios que pertenecen a escenarios que tienen todo en contra. la pregunta que interpela tanto al sistema educativo como a las políticas estatales en general. hojas”. escuelas y localidad se parecen mucho y combinadas suman criticidad a la situación de quienes viven y se educan allí. Si bien la escuela no pareciera ser exactamente un actor movilizador de la comunidad. se asocia con la existencia de un contexto donde los factores positivos. a través de PAREIB. o de los niños. sí podría incluirse como un potencial a fortalecer cuando los obstáculos son muchos y las cosas a favor pocas. En este caso. “Me dan ganas de tirar la toalla” dice. Se le preguntó qué cosas pide. La idea de que la escuela es solo un actor territorial más que despliega a nivel escolar lo que la comunidad vive en general. la escuela podría asumirse como una oportunidad real cada vez que promueve el nucleamiento social. Es de destacarse que no hay en esta localidad más que la Asociación de Padres de Familia. Tal como se señaló. aun cuando existieran. Está visto que el Estado de la escuela y su equipamiento tiende a asemejarse más a las comunidades en los casos donde la pobreza y la exclusión son mayores. no pueden subsistir frente a tantas negatividades. y respondió: “Algo del contexto… piedras. desde lo individual. a la que le hicieron apenas los baños el año pasado.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México La estrategia que impulsa. donde los habitantes apenas pueden sobrevivir y donde la emigración atraviesa a todas las familias. Una pregunta podría ser: ¿de qué manera la escuela puede asumir un rol positivo hacia el contexto donde educa? Igual que en otros casos que sufren los embates negativos de factores combinados. como muestra del cansancio que siente ante reclamos de los padres a los que tiene escasas chances de poder dar respuesta. la escuela es de adobe y resume en una sola aula el funcionamiento de primaria y secundaria. los factores mencionados dan cuenta de lo duro de la vida cotidiana en un territorio donde nada suma para construir futuro ni para arraigar a los habitantes a su lugar de origen. pero en la actualidad sigue faltando el agua. sigue siendo la misma: ¿cómo educar con calidad en cualquier punto del territorio? En la 303 . La sensación que queda es el de un sistema educativo que deja solos a los docentes en escenarios donde son pocas las cosas que facilitan y muchas las que dificultan. es pedir siempre material que esté a mano de los niños. ¿Qué rol asume la escuela como actor en este contexto? ¿Qué margen de oportunidades le queda para impartir la educación? Una tema que surge es el rol de la escuela en un contexto donde la presencia del Estado es reducida. a llevar adelante las prácticas educativas.

se suma la actividad económica de los pobladores. la emigración es en algunos casos de tipo estacional. la diferencia mayor sobre el resto de los escenarios rurales la presentan los escenarios rurales pertenecientes a localidades intermedias integrados a los centros urbanos. por el otro. carecen de equipamiento sanitario. atributo que no parece presentarse con tanta frecuencia en rurales integrados y rurales de localidades intermedias. además de la mala infraestructura de comunicación. Con respecto a las similitudes que presentan los escenarios rurales entre sí. la información obtenida muestra que los escenarios indígenas en localidades intermedias y rurales disper- 304 . No obstante. tiene menor proporción en escenarios rurales integrados a los centros urbanos y de localidades intermedias que en poblaciones rurales indígenas en localidades intermedias y dispersas. La economía de subsistencia también está presente en todos los escenarios rurales. Considerando la magnitud de las carencias observadas en los datos cuantitativos. en territorios rurales indígenas y dispersos. lograr las metas educativas en contextos tan devastados como este. no obstante. presenta una de las tasas más altas de población empleada en el sector terciario y el menor porcentaje de ocupados sin ingresos entre los escenarios rurales. una infraestructura social suficiente en términos generales. Por otra parte. Una mirada más detallada permite ver que. En las antípodas de los rurales integrados al centro urbano se encuentran los rurales indígenas en localidades intermedias y los dispersos que. los escenarios rurales podrían clasificarse en dos subgrupos: por un lado. hay matices diferentes producto de otros factores asociados que hacen que algunos escenarios rurales integrados al espacio urbano y otros de localidades intermedias. posean características singulares que permiten a los pobladores tener expectativas de mejoras o construir proyectos de vida en las respectivas localidades (más allá de ser expulsores). En lo que se refiere a maternidad adolescente y matrimonios a corta edad. A las óptimas vías de acceso. que también está conectada con el centro urbano cercano. en términos de provisión de infraestructura y conectividad. los escenarios rurales con predominio de población indígena y los rurales dispersos. donde es la única posibilidad. escolar y recreativo. y transporte con alta frecuencia hacia la ciudad cercana. parece ser más del orden de lo milagroso que de la construcción efectiva de condiciones favorables a la educación de los niños. los integrados al espacio urbano y los ubicados en localidades intermedias y. Similitudes y diferencias entre los escenarios rurales Las características que diferencian a los escenarios rurales entre sí están atravesadas fuertemente por la presencia o ausencia de conectividad con otras poblaciones y la infraestructura o el equipamiento social necesario para garantizar mínimas condiciones de vida en la comunidad. la emigración es una característica en común.Políticas de equidad educativa en México actualidad. producto de los caminos de terracería y la falta de transporte público.

La gestión directiva y el equipo docente son quizás los elementos de mayor peso en la relación familia-escuela. las situaciones más críticas las padecen los escenarios indígenas en localidades intermedias y los dispersos. Cuentan con infraestructura inadecuada. Por otra parte. ante situaciones de mucha desventaja como las de escuelas unitarias en escenarios rurales dispersos. establecimientos sanitarios. equipamiento que se rompe y no se repone. Si bien esta característica no los asemeja a los indígenas en localidades intermedias. servicios (luz. Todas las escuelas de los escenarios rurales padecen la falta de drenaje en condiciones en las instalaciones de los baños. las escuelas de estos escenarios tienden a diferenciarse en el tipo de relación entre la escuela y las familias. En materia educativa. sigue preocupando que los docentes no puedan generar la pertenencia necesaria para una buena relación con los padres de familia. red vial. falta conectar el agua o un sistema de evacuación. Los relatos de los actores de ambos escenarios revelan que a las escuelas les falta casi todo para poder funcionar. Las distancias geográficas y la falta de conectividad con las ciudades donde residen los docentes o hacia donde deben dirigirse para hacer trámites inciden fuertemente. En este caso. es 305 . El ausentismo de los docentes es un conflicto común entre estos casos y desde los padres se percibe como falta de compromiso de la escuela hacia la comunidad. y con escasísimas chances de educar con calidad. también se cita reiteradamente el hecho de que las escuelas han sido construidas con materiales que no son propicios para enfrentar el clima de la zona donde se ubican. material didáctico que se agota y no se renueva.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México sos son los que presentan situaciones de mayor gravedad en todos los escenarios. excepto en los rurales integrados a los centros urbanos. no logran entenderse. Aunque en muchas escuelas se han hecho baños nuevos. Es singular la presencia de “escuelas de paso” en los escenarios rurales de localidades intermedias. La capacidad de generar alianzas con las familias consiste en la puesta en marcha de estrategias múltiples para mejorar algunas de las condiciones de la educación en comunidades como las de escenarios rurales integrados a los centros urbanos. en escenarios urbanos integrados. incluso frente a los urbanos. el grado de pertenencia que los docentes generan con la escuela donde educan tiene un peso muy importante. Sin embargo. la provisión de infraestructura y equipamiento escolar de las escuelas es diferente en las distintas situaciones. donde el promedio de antigüedad de los docentes es muy reducido y donde cada año las clases empiezan con docentes nuevos. Si bien no es óptima en ninguna. aunque hablan la misma lengua. etc. teléfono) escasos y precarios. En lo que respecta a condiciones no estructurales. La escuela ubicada en el polo opuesto a esta. Aquí existe solo un docente con funciones múltiples que se encuentra sobredemandado desde lo escolar y desde lo comunitario. transporte. gas. se hace muy difícil sumar desde la gestión directiva lo que el Estado no garantizó desde otras áreas como infraestructura escolar. sobre todo cuando. En el primer caso. las semejanzas y diferencias se han agrupado en dos dimensiones: las referidas a las condiciones estructurales y las no estructurales.

son insalvables sin intervenciones integrales. el director de escuela de una zona rural integrada a un espacio urbano cree que no se lo educó para ser directivo. otro factor de mucha incidencia es la brecha entre el niño que se espera y el niño que llega a las aulas. un comentario aparte sobre la especificidad indígena. finalmente.Políticas de equidad educativa en México un ejemplo de que. los docentes tienen la idea de que no se los formó para hacer frente a esta distancia insoslayable en la vida cotidiana de las escuelas. se convalida la idea de que la formación docente y el material pedagógico no son los adecuados para estos escenarios ni se adaptan al contexto. 306 . por más que la gestión escolar pueda mejorar. como condición en sí misma. Cabe hacer. La brecha entre familia y escuela se percibe con mayor profundidad cuando todas estas dificultades se combinan inexorablemente. En cuanto a gestión directiva. Con la información construida en el campo. En todos los escenarios rurales. pone de relieve el hecho de que el éxito de una buena gestión escolar descansa en las características personales del director o en su aprendizaje individual y no en la formación docente oficial. las condiciones de aprendizaje y el desequilibrio territorial al que se ven expuestos estos escenarios comparativamente. Finalmente.

Los contextos sociales de las escuelas primarias de México

IV. Notas para el debate en el campo de las políticas de equidad educativa

México es un país sumamente heterogéneo. Su diversidad cultural está presente en su historia de modo poco habitual en otros países de América Latina y sus desigualdades económicas colocan de igual modo a este país entre los más destacados de la región. En México conviven decenas de etnias que se expresan cada una en su lengua, comunidades rurales históricamente excluidas, familias que viven en los márgenes de las grandes metrópolis, familias que se posicionan entre las más ricas del continente, y otras que viven de su trabajo día a día. Este ejercicio de identificación de ciertos tipos de contextos sociales y educativos no tuvo como objetivo mostrar aquello que ya se sabe. Por el contrario, la razón de ser de esta tipología es promover una reflexión sobre la compleja tarea que representa, para la sociedad mexicana, hacer efectivo el compromiso de garantizar a cada uno de sus niños y adolescentes una educación de calidad. Lograr la igualdad en los resultados educativos representa, en sociedades tan heterogéneas, un desafío sumamente difícil. México no se reduce, como podría desprenderse de la tipología presentada, a nueve tipos de escenarios; un ejercicio más detenido y un análisis más detallado de la información disponible permitiría profundizar en esta clasificación y dar cuenta de una mayor heterogeneidad. Pero mostrar nueve escenarios diferentes que representan, a título ilustrativo, la heterogeneidad del país es un modo de promover la elaboración de otros diagnósticos sociales y educativos que profundicen en esta diversidad de situaciones. La heterogeneidad de México no debería ser un hallazgo en los ejercicios de diagnóstico, sino que, por el contrario, tendría que estar incorporado como dato en el punto de partida. De todos modos, nueve tipos de escenarios alcanzan para develar cuestiones que tienen fuertes implicancias en el momento de desarrollar estrategias orientadas a garantizar el acceso universal al conocimiento. En primer lugar, hoy México es un país donde la mayoría de la población es urbana y, al mismo tiempo, tiene una gran presencia y tradición rural. Si bien para la elaboración de la tipología y la selección de los casos en los que se realizó el estudio se partió de un criterio demográfico para la definición del límite entre lo urbano y lo rural, basado en el tamaño de la población de cada localidad, a lo largo de la investigación se hizo visible la dificultad para establecer cuál es realmente ese límite. En los hechos, lo que se percibe, desde la perspectiva social y educativa, es un gradiente entre contextos de urbanidad pura, como pueden ser los espacios urbanos integrados, y esa ruralidad extrema expresada en las localidades más dispersas y aisladas de México.

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Políticas de equidad educativa en México

Esto no debería sorprender, si se tiene en cuenta que el proceso de urbanización del país es muy reciente. Una revisión de los datos de los sucesivos censos de población muestra que, a inicios de la década de 1970, la población mexicana era de aproximadamente cincuenta millones de personas, y casi la mitad vivía en áreas rurales. Hoy la población se duplicó, y tres de cada cuatro habitan en zonas urbanas. Es decir, los adultos mexicanos nacieron y crecieron en un país que, desde el punto de vista demográfico, difería mucho del México actual, y en el que los espacios urbanos no tenían la relevancia que tienen hoy. En los hechos, lo que se puede observar es que en casi todos los escenarios urbanos hay historias o prácticas ligadas a la vida rural. Sea por los flujos migratorios o por las áreas rurales que quedaron inmersas en las grandes ciudades durante su expansión reciente, la marca rural en el origen de muchas familias se hace aún visible en sus prácticas, costumbres y expectativas. Lo mismo ocurre en los ámbitos rurales, donde la presencia de lo urbano es cada vez mayor. Esto puede estar sucediendo por el proceso de expansión de las ciudades, por el lugar que ocupan las urbes en la configuración de las opciones de futuro de quienes habitan en espacios rurales o por el impacto que tiene en su dinámica la aparición de carreteras o autopistas que reducen significativamente la distancia a las ciudades. La existencia de este gradiente que atraviesa el conjunto de los espacios, desde una urbanidad pura como la que se puede encontrar en las zonas más integradas de las grandes metrópolis hasta la ruralidad propia de las miles de pequeñas comunidades dispersas, pone en cuestión la pertinencia de utilizar un criterio dicotómico de clasificación urbano-rural en el momento de llevar adelante alguna tarea de planificación, tanto en el campo educativo como en el social en general. Clasificar a una población como urbana o rural por el solo hecho de estar por encima o por debajo de cierto número de habitantes puede ser relevante en múltiples ejercicios de análisis en el campo de la demografía, pero es sumamente acotado para la toma de decisiones en el ámbito de las políticas sociales y educativas. El complejo modo en que lo rural está presente en la cultura y las prácticas urbanas, y el impacto de la expansión de las ciudades hasta en las zonas rurales más dispersas, invitan a una aproximación a cada escenario con la premisa de que, en los modos de habitar el territorio, siempre coexisten dosis diferentes de prácticas urbanas o rurales que deben ser adecuadamente ponderadas. Un segundo elemento significativo a destacar es la relación que se puede establecer entre la existencia de políticas de desarrollo a largo plazo y la tarea de enseñar y aprender. En este sentido fue posible analizar territorios que han generado proyectos de desarrollo para aprovechar sus potenciales, y territorios que no. La incidencia de este tipo de situaciones se puede apreciar en las perspectivas de la comunidad, en la visión de futuro, en la esperanza y el arraigo que genera en su población, y en lo que se respira en el aula. Este clima estaría mediado –a juzgar por lo que pudo verse en el trabajo de campo– por la posibilidad o no que tienen las familias de construir proyectos personales y de vida en su lugar de origen. La existencia de políticas que representan un proyecto para la comunidad instala un clima de expectativas positivas y esperanza que establece un modo de vida cotidiana muy favorable para el desarrollo de proyectos personales y familiares, entre ellos los educativos.

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Los contextos sociales de las escuelas primarias de México

Una tercera cuestión que se hizo visible en este estudio es la relevancia que tienen, en la configuración de los escenarios, los actuales flujos migratorios. En los espacios expulsores de familias, lo local, el territorio en que se desarrolla el presente, se resignifica en la medida en que para sus habitantes deja de ser el escenario para desarrollar un proyecto de futuro. Un proyecto imaginado en el espacio en que se vive es un proyecto comunitario, que incorpora a los otros y que invita a invertir y construir infraestructura e institucionalidad. El proyecto de futuro pensado en otra ciudad u otro país es, en cambio, un proyecto individual, en el que cada uno trata de llevarse lo más que puede del contexto en el que nació. Los escenarios expulsores son escenarios degradados que se diluyen en las representaciones o expectativas de sus habitantes. En esas comunidades sin arraigo también los escenarios escolares suelen presentar una imagen en situación de espejo, con docentes que no ven la hora de irse de escuelas que son de paso. Los territorios de los que las familias intentan irse sufren así un doble efecto: por un lado, un cambio en el plano de las subjetividades, visible en el modo de imaginar el futuro y, consecuentemente, un renunciamiento a todo aquello que las retenga en el lugar de origen. Por el otro, un fuerte impacto en las condiciones de vida y la reorganización de la economía de los hogares, producto de la ausencia del familiar que emigró. El panorama es diferente en los espacios receptores de los flujos migratorios. En las grandes ciudades de México, la cuestión se centra en dónde logran insertarse, qué lugar encuentran en el entramado urbano –lugar físico, lugar en las relaciones laborales, lugar en términos de identidad– y quienes migran hacia ellas. Tanto los espacios expulsores como los que atraen los flujos migratorios requieren especial atención desde el punto de vista social y educativo. ¿Qué demandan de la escuela los que quieren irse? ¿En qué medida la escuela queda involucrada en esos procesos migratorios? ¿Qué capacidad tienen las instituciones educativas de recomponer el espacio local y revertir el proceso de crisis de cohesión asociado a estos movimientos de la población? ¿Cuán posible es educar en escenarios a los que nadie desea para el futuro propio o el de sus hijos? En las zonas receptoras de estos flujos los dilemas no son menores, por lo que la cuestión migratoria debe ser analizada con detenimiento para poder avanzar en una oferta educativa y una articulación con acciones en el espacio social que garanticen una educación de calidad. La pregunta sobre el lugar que ocupa cada escenario en la geografía de los flujos migratorios de México no debería estar ausente en el diseño institucional y pedagógico de su oferta educativa. La cuestión indígena aparece como el cuarto tema clave en el desafío de una educación de calidad para todos. Educar en comunidades indígenas es un doble desafío. Por un lado, hay que interactuar con comunidades culturalmente muy heterogéneas. Por el otro, con comunidades históricamente excluidas. Esta distinción es fundamental para poder desarrollar una estrategia que articule acciones en el campo educativo con otras en el social. Como ya se adelantó, no se puede esperar que una comunidad indígena renuncie a su identidad para

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El paso desde escenarios rurales hacia las ciudades representa. Cada vez más se instalan en Estados en los cuales tradicionalmente no había población indígena –especialmente en el norte del país–.Políticas de equidad educativa en México poder lograr resultados exitosos en términos educativos. articulados. en términos materiales. ante todo. en grandes metrópolis o en localidades pequeñas son. La información analizada permite inferir que. a partir de lo que pudo verse en el estudio. la tradición hecha presente en sus tierras de origen. configuran escenarios muy diversos que requieren de estrategias disímiles si se pretende lograr en todas ellas una educación de calidad. con su historia de exclusión? Es de esperar que en cada comunidad en particular esta tensión entre la tradición indígena y la historia de exclusión se manifieste de modo diferente. los procesos migratorios posicionan a estas familias en contextos mejor equipados. La condición indígena sin duda hace diferencia en el análisis de los escenarios en los cuales deben llevarse a cabo las prácticas educativas. Por otra parte. la escasez de medios e infraestructura en las zonas más alejadas de las ciudades. 310 . más dura es para ellos la vida. permiten suponer que cuanto más se urbanizan. La situación de los indígenas se hace más compleja cuando se trata de familias o comunidades que migran. la migración de las familias indígenas va redefiniendo el mapa étnico y cultural de México. la exclusión y un deterioro social y familiar que no experimentan quienes están en las ciudades intermedias. indígenas. ¿En qué medida las dificultades frente al desafío de lograr una educación de calidad en comunidades indígenas tienen que ver con su tradición cultural o. Sin embargo. por el contrario. a los costos de haber perdido la tierra para cultivar por la extensión de la mancha urbana. por lo que nuevamente se impone un conocimiento en profundidad de cada escenario en donde las comunidades indígenas habitan. por lo que aquí se instala un reto fundamental para la pedagogía: el diseño de estrategias que garanticen el proceso de aprendizaje de los niños de estas comunidades. se suma el precio de encontrarse habitando una periferia urbana signada por la violencia. lo que significa un desafío tanto para quienes llegan como para quienes los reciben. vivan en el norte o en el sur. el modo en que se expresa la condición indígena es diferente en cada contexto. el prejuicio en aquellos Estados en los que irrumpen por primera vez. La violencia en las grandes urbes. En las grandes ciudades. Esto se puso de manifiesto en el contraste entre los indígenas de las grandes metrópolis y aquellos de las ciudades de tamaño intermedio. con más infraestructura o con una oferta de servicios más dinámica. pues. la ampliación del espectro de oportunidades que se abre ante ellos. Sean urbanos o rurales. en muchos casos. Sería legítimo avanzar en acciones para que estas comunidades dejen de ser excluidas y recomponer de este modo las condiciones sociales para el aprendizaje. Pero no por eso se puede sostener una mera clasificación de las comunidades en indígenas o no indígenas a la hora de encarar un ejercicio de planificación en los campos sociales y educativos. las entrevistas realizadas en diferentes contextos indígenas aportaron elementos que.

La brecha entre el alumno para el que las instituciones educativas fueron preparadas y aquel otro que. las escuelas dejan de ser una institución del Estado para ser “el Estado”. la capacidad del directivo o los docentes de administrar estas demandas y expectativas es determinante en la construcción del vínculo entre la escuela y la comunidad. cómo queda posicionada en el mapa migratorio de México. El logro de una educación de calidad para todos requiere de políticas sensibles a esta diversidad de situaciones. establece una relación única con la escuela. En casos como el analizado en los escenarios urbanos integrados la articulación entre la escuela y el contexto es óptima. Cuán rural o urbano es el contexto en que la escuela está inserta. y las convierte en la cara visible del Estado. en el único referente. Pero además porque. El tránsito desde las grandes ciudades hacia las localidades más lejanas permite apreciar la presencia de escuelas cada vez más pequeñas. dejando afuera a aquellos difíciles de educar. más desarticuladas de los sistemas educativos y con mayores problemas de equipamiento e infraestructura. a la luz de lo que se pudo apreciar en este estudio. ingresa a las aulas. o aquellos que se sienten esperanzados ante una migración de familias no indígenas hacia una localidad tradicionalmente indígena. confiere al escenario particularidades muy claras. las dificultades para educar son mayores y las estrategias para administrar esta tensión son muy diversas. En los otros contextos. la brecha es más visible.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Un quinto tema que se pone en evidencia en el estudio es que. este tránsito expone a esas escuelas crecientemente demandadas por la comunidad donde su presencia es más significativa. de articulación de las demandas hacia las instancias que correspondan. día a día. hecho que seguramente repercute en el clima que se genera en torno a la escuela. cuántos de sus alumnos son indígenas. y ante ellos las escuelas logran resultados exitosos. Cuando esto ocurre. Una mala gestión se puede traducir en una institución desbordada por las demandas y deslegitimada por su incapacidad de responder a ellas. esas escuelas tienen mecanismos implícitos de selección de los alumnos para los que están preparadas. Se encuentra el caso de los docentes que invisibilizan a los que van mal y siguen con los que van bien. La presencia o no de otras instituciones públicas en el entorno escolar aparece como un factor que. en la medida en que las localidades son más distantes y más pequeñas. El reconocimiento de este desajuste es el punto de partida para el desarrollo de estrategias pedagógicas e institucionales a la medida de cada escenario. Ello ocurre porque educar jóvenes provenientes de familias de clase media urbana forma parte de la identidad y la historia de los sistemas educativos. consecuentemente. Y al mismo tiempo. a los factores que configuran la brecha entre la escuela y el contexto. se define en esta relación. una buena gestión implica una gran oportunidad para la institución de lograr un rol de liderazgo en la comunidad. Convertir en realidad las expectativas hechas norma a través de la Ley General de Educación 311 . Por el contrario. tal como se desprende de algunas de las entrevistas. o cuán sola está esa escuela como institución pública frente a la comunidad son cuestiones que dan identidad a cada escenario donde se configuran diferentes modos de habitar el espacio por parte de la comunidad que.

Cuando una escuela está ubicada en escenarios signados por el desempleo. o la escuela hace el esfuerzo de acercarse al alumno real. La posibilidad de garantizar una educación de calidad para cada uno de los niños y adolescentes está en riesgo en tanto se sostengan o incrementen estos desajustes entre la escuela y su comunidad. La solución. Operar sobre la brecha es hacerlo sobre cada uno de sus extremos: sobre el alumno real y sobre el ideal. este desajuste entre la escuela y su contexto. difícilmente se logre la meta de garantizar a todos una educación de calidad. en tanto proveen a las familias de los recursos necesarios para garantizarles las condiciones sociales para el aprendizaje. las acciones orientadas a garantizar niveles adecuados de bienestar tienen un gran impacto en la educación de los niños y adolescentes. la pobreza extrema o la desnutrición. En algunos casos este acercamiento entre la escuela y el contexto ocurre a partir de acciones que ponen el énfasis fuera de la escuela. ¿Qué significa operar sobre la brecha? Es posible argumentar que los sistemas educativos deben hacer el esfuerzo para que el alumno esperado. y pasa a ser objeto de políticas económicas. aquel al cual está dirigida la propuesta educativa. sea lo más parecido posible al que entra a sus aulas día a día. En este caso estaríamos apelando a una solución que quedaría en manos de los sistemas educativos. sociales y culturales. en el entorno escolar. o la sociedad asume el compromiso de garantizar que todos los niños se asemejen al alumno ideal esperado por las escuelas. Planteado en estos términos. Desde este análisis es posible adelantar al menos tres conclusiones en el plano de las políti- 312 . en función de las características de esta relación. Pero quiere decir también que este riesgo está presente en la medida en que nuestras sociedades sean restrictivas en el acceso a aquellos recursos que los niños y adolescentes necesitan para poder acceder a la escuela y permanecer en ella hasta completar la educación media. Ello quiere decir que mientras existan escuelas cuyas propuestas educativas no sean ajustadas a las características sociales y culturales de sus alumnos. la meta de igualdad en el acceso al conocimiento lleva a actuar sobre esta brecha. que todos se aproximen al alumno ideal. en cada caso.Políticas de equidad educativa en México es una meta que requiere de acciones que tiendan a eliminar. en sus aulas. en este caso. en la medida en que requiere de una coherencia entre aquello que ocurre dentro de las escuelas. Otra posibilidad es sostener que la sociedad debe crear las condiciones para que todos los niños y adolescentes puedan portar aquellos recursos necesarios para poder ser educados. y lo que sucede fuera. es decir. En otros. está fuera de la escuela. en el barrio. El agregado de los innumerables casos que se presentan en cada contexto social específico muestra que operar sobre la brecha –como modo de tender hacia una educación de calidad para todos– es operar simultáneamente y en forma articulada sobre ambos extremos. En México. sobre el contexto y la escuela. es decir. reduciéndola al máximo. con un énfasis que dependerá de cada caso en particular. esto ocurre cuando el desencuentro entre la escuela y la comunidad se debe fundamentalmente a desajustes de índole cultural. La educación es una práctica fundamentalmente territorial. la principal responsabilidad está en la propia escuela.

a partir de criterios fuertemente asociados a la pobreza. de salud. Desde la perspectiva aquí planteada. La meta asumida por la sociedad mexicana debería ser entonces una meta en torno a la cual articular políticas educativas. en tanto esta meta educativa solo es posible si se logra el desarrollo de estrategias diferentes en cada contexto social y cultural. ser homogénea para la totalidad de las escuelas– a estrategias focalizadas de compensación. durante la década pasada la gran mayoría de los países de la región desarrollaron políticas de equidad organizadas en torno a lo que se conoció como programas compensatorios. Todas requieren de esa sensibilidad institucional para desarrollar propuestas eficaces. Pero un universalismo que renuncie al igualitarismo en sus propuestas y que tenga la capacidad de promover en cada escenario social una propuesta diferente. es difícil sostener políticas focalizadas basadas en una concepción dicotómica del universo escolar. Si el éxito en los procesos de enseñanza y aprendizaje depende de la calidad de la relación entre el alumno y el docente (relación que expresa además el modo en que se articulan el espacio educativo y el social). La segunda conclusión invita a reflexionar respecto a qué debería ser una política de equidad educativa. culturales y de desarrollo productivo. Frente al desafío que representa para una sociedad la cuestión educativa. y solo una instancia central del gobierno de los sistemas educativos tiene capacidad de redistribuir recursos en el espacio nacional para promover una educación para todos. En estos programas.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México cas sociales y educativas. Pero. Una política de equidad. sociales. porque todas las escuelas y contextos educativos son diferentes. No ya ese universalismo igualitario. Universalismo. La idea de equidad como estrategia orientada a buscar un igual acceso al conocimiento a todos los niños y adolescentes habla de una meta nacional. El panorama actual invita a vislumbrar una nueva forma de universalismo. La primera de ellas es que sin duda el desafío de garantizar una educación de calidad para todos excede los alcances de una política educativa. diferenciando claramente entre aquellas escuelas o comunidades que son elegibles y las que no. este desafío trasciende a las escuelas de contextos pobres. Tal como fuera mencionado en la sección I. se hace necesario un gran fortalecimiento de las capacidades de ges- 313 . es operar sobre ambas partes. de modo articulado y coherente. sería la búsqueda de la igualdad en los resultados educativos a partir del reconocimiento de esta diversidad estructural de la sociedad mexicana. La tercera conclusión que aquí se propone remite a uno de los principales ejes en que se centró el debate durante la década pasada: centralización o descentralización de la política educativa. Durante la década de 1990 se pasó desde un universalismo igualitario –en que la oferta educativa pretendía. en lo formal. sino lo que podría presentarse como un universalismo equitativo. alimentarias. y debe ser propio de todas las escuelas de México. las políticas sociales estructuradas desde una perspectiva sectorial muestran sus limitaciones y se hace necesaria una transición hacia políticas integradas de desarrollo. al mismo tiempo. cabe recordar. operar en esa relación o en la brecha. frente a las grandes desigualdades sociales y a la diversidad cultural que caracterizan a la sociedad mexicana. la idea de equidad quedaba materializada en acciones que partían de una aproximación binaria del universo educativo.

sino. debe identificar la especificidad de estas dos instancias y.Políticas de equidad educativa en México tión en el espacio local. en tanto que la equidad. lograr una fuerte articulación entre ellas en la gestión del conjunto de la política educativa. 314 . Así. tales como el municipio. a la vez. vista como capacidad de desarrollar estrategias diversas que permiten el logro de esa igualdad estructurante. el debate ya no debe resultar de una confrontación entre el centro y lo local. La igualdad como horizonte remite al conjunto de la sociedad y su búsqueda requiere de acciones de política promovidas y sostenidas desde el centro de los sistemas educativos. remite a los espacios locales. el barrio o la escuela. al contrario.

Siglas y acrónimos Siglas y acrónimos AGE ATP CONAFE Capece Capep Conapo Coplamar Coprovi Coplader Copusi DIF Edusat IMSS INEA Inegi Infonavit Issste ITER PAREIB PEC Perce Procampo Pronales Pronap Sedesol SEP TGA Usaer Apoyo a la Gestión Escolar Asesor Técnico Pedagógico Consejo Nacional de Fomento Educativo Comité Administrador del Programa Estatal de Construcción de Escuelas Centro de Atención Psicopedagógica de la Educación Preescolar Consejo Nacional de Población Coordinación General del Plan Nacional de Zonas Deprimidas y Grupos Marginados Consejo Promotor de la Vivienda Comité de Planeación para el Desarrollo Regional Cocinas Populares y de Servicios Integrales Sistema Nacional para Desarrollo Integral de la Familia Red Satelital de Televisión Educativa Instituto Mexicano de Seguro Social Instituto Nacional Para la Educación de Adultos Instituto Nacional de Estadística Geográfica e Informática Instituto Nacional para la Vivienda de los Trabajadores Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado Integración Territorial Programa para Abatir el Rezago en la Educación Inicial y Básica Programa Escuelas de Calidad Coordinación Regional del Plan Estratégico Rector para la Calidad de la Educación Programa de apoyos directos al Campo Programa Nacional para el Fomento de la Lectura y la Escritura Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio Secretaría de Desarrollo Social Secretaría de Educación Pública Talleres Generales de Actualización Unidades de Apoyo a la Educación Regular 315 .

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Enciclomedia. Osisoni. Club de Leones. Aulas de Solidaridad. Asociación contra el cáncer. en apoyo a la alimentación y nutrición de los beneficiarios de familias en condiciones de pobreza. Programa Arraigo. Escuela para Padres. Club Rotario.liconsa. Liconsa96. Trayecto Formativo. Alianza Mutualista. Escuelas de Calidad. Asociación Falcon (beneficia a discapacitados).gob. organizaciones y asociaciones mencionados en las entrevistas Oportunidades (a veces con el nombre de Progresa). Sertoma. Promo-sol.mx 317 . a un precio accesible. Secundaria en Primaria. Programa Pisos Dignos. Escuela Digna. Programa Escuela para Padres. E3. Caritas. Educación Básica en Servicio. Ramo 33 del Gobierno Municipal. www.Programas mencionados Programas. Libros del Rincón. Hábitat. para contribuir al desarrollo de capital humano. 96 Es una empresa de participación estatal mayoritaria que industrializa y distribuye leche de alta calidad. Usiri. Escuela de Crucero. Vivienda Digna. Programa Arraigo. Las 100 Ciudades más Pobres.

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Anexos 325 .

.

327 . A continuación se presenta el listado completo de los diferentes funcionarios y expertos entrevistados durante el trabajo de campo. El levantamiento de la información se basó en la implementación de distintas estrategias: • Análisis documental de materiales internos del programa • Procesamiento y análisis de bases de datos de focalización • Encuesta autoadministrada a coordinadores de CONAFE en 15 Estados • Entrevistas a funcionarios y técnicos de CONAFE Central en el Distrito Federal • Talleres de trabajo con funcionarios de CONAFE de 15 Estados • Entrevistas a funcionarios y técnicos de tres Estados: Chiapas. las visitas de campo y las entrevistas con los distintos informantes claves se realizaron entre el 1º y el 23 de febrero del año 2005.Anexos Ficha técnica del estudio El presente trabajo se realizó mediante la implementación de una estrategia metodológica fundamentalmente cualitativa con el agregado del análisis de las bases de datos de focalización del PAREIB provistas por la Subdirección de Información y Documentación correspondiente al año 2003. Oaxaca y Veracruz • Visita a establecimientos beneficiarios en Chiapas y Oaxaca • Entrevistas a expertos externos al CONAFE • Entrevistas a funcionarios de otros programas sociales focalizados de alcance nacional en México Los talleres.

General Coord. de Material Didáctico CONAFE / Oaxaca Coord. de Incentivos Coord. de Incentivos y Apoyos a la Supervisión Jefe Depto. de Material Didáctico Jefe Depto. de Infraestructura Coord. de Fortalecimiento Coord. de Fortalecimiento Coord. General Coord. de Capacitación Coord. de Operación Coordinadora y Subdirectora Regional de Educación Inicial CONAFE / Chiapas Coordinador General Coord. de Incentivos Coord. de Material Didáctico CONAFE / Veracruz Coord. de Incentivos Coord.Políticas de equidad educativa en México Organismo / Institución CONAFE Central Función / Cargo Nombre del entrevistado Director Ejecutivo Subdirector de Planeación y Proyectos Especiales Director de Operación Jefe Depto. de Infraestructura Coord. de Capacitación Coord. de Equipamiento Subdirector de Información y Documentación Alberto Navarrete José Carlos Flores Mauricio Ondarreta Raúl González Arón Torres Jorge Díaz Felipe Cuellar Subdirector de Planeación y Programación Francisco Ortega Jefe Depto. Operativo Coord. de Material Didáctico Jesús Valle Ernestina Mota Víctor Manuel Sánchez Bautista Oscar Centeno Sánchez Jaime Alberto Carrillo Enciso Zoila Cruz Mejía Juan Carlos Gastaldi Pérez José Luis Alonso Montes Eduardo Navarro Orozco Jesús Adán Santiago Paulino Juan Betanzos Martínez Ezequiel Silva Narváez Octavio Manuel Bautista García Alejandro León Montesinos María Eugenia Báez Martínez Edgar Noé Torres Lara Francisco Malagamba Zentella Constantino Pérez Ambrosio Ricardo Armando Solano Hernández Zamira Barrios Hernández 328 . de Infraestructura Coord. de Capacitación Coord.

Durango. fueron invitados a participar de los talleres de discusión sobre las estrategias de focalización implementadas por los programas compensatorios del CONAFE. 329 . Los Estados participantes se seleccionaron considerando el nivel de cobertura de PAREIB en todo el país (excluyendo a aquellos donde se realizarían las visitas de campo). Colima. Estados donde el PAREIB tiene menor presencia (Estados con baja o medio nivel de marginación): Campeche. Luego. Baja California. Tabasco y Michoacán. Se conformaron dos grupos de trabajo. En el primero participaron representantes de los Estados con mayor cobertura de las acciones del CONAFE y alto nivel de marginación. Chihuahua. Puebla. según Conapo: Hidalgo.Anexos Sedesol Directora general de análisis y prospectiva Mónica Orozco Director General de Estadística Javier Suárez Morales Director general adjunto de Microregiones Ricardo Pérez Programa Oportunidades Focalización Geográfica Focalización por familias Fonaes CIDE SEP Director de Planeación y Análisis Profesora / Investigadora Coordinadora de Educación Intercultural Bilingüe Senior Education Economist / Human Development Latin America and the Caribbean Regional Office Junior Professional Associate / Latin America and the Caribbean Human Development José Solís Nora Jaime Carlos Gardiazábal Teresa Bracho Silvia Schmelkes Banco Mundial Harry Patrinos Joseph Shapiro Todas las entrevistas realizadas fueron grabadas y grilladas sobre la base de una guía de pautas para facilitar el análisis de la información obtenida. Guanajuato. Sinaloa. Los talleres de trabajo con los coordinadores y representantes técnicos de 15 Estados se realizaron en las oficinas del CONAFE en el Distrito Federal. Baja California Sur y Coahuila. Morelos. En el segundo. Primeramente estos Estados recibieron una encuesta para responder en forma autoadministrada.

Para el procesamiento y elaboración de las tablas se utilizó el paquete estadístico SPSS versión 11. Puebla. Disponible en la página web del INEGI. Cuestionario ampliado. En primer lugar se analizó el comportamiento de las variables elegidas mediante un análisis factorial que permitió reducir la cantidad de variables a utilizar en el ejercicio clasificatorio. Este tipo de concepción requirió un abordaje más complejo. Guerrero. Durango. Esta base de datos fue provista oportunamente por CONAFE. Oaxaca. como ya fuera señalado en el cuerpo del documento. Tamaulipas. año 2003-2004. Reiteradamente se apeló al término “territorio” para dar cuenta. sino en interacción con su entorno. La información cualitativa es el resultado del trabajo de campo realizado en 15 Estados del país: Campeche. Se propuso identificar factores que facilitan u obstaculizan las condiciones para enseñar y aprender en las escuelas y sus comunidades. Hidalgo. Tabasco. La tipología de escenarios fue construida en dos fases. Michoacán. Veracruz y Zacatecas. año 2000. El procesamiento de los datos fue realizado por el equipo de investigación en las oficinas del IIPE-UNESCO Buenos Aires. El segundo paso fue realizar un análisis clasificatorio de conglomerados a partir del cual se identificaron conjuntos de localidades relativamente homogéneas dentro de la complejidad propia del universo analizado. Estado de México.5. La selección de los Estados se hizo teniendo como referencia los diferentes tipos de contextos sociales en que viven los niños que van a las escuelas primarias de México. San Luis Potosí. a la infraestructura y a lo físico. 330 .Políticas de equidad educativa en México Anexo metodológico La información cuantitativa analizada en el presente estudio es de tipo secundaria. Esta base de datos fue gentilmente puesta a disposición del estudio por autoridades de SEDESOL. En todas las etapas de la investigación se trabajó sobre la base de un enfoque que permitió contextualizar las prácticas educativas en las múltiples dimensiones que hacen a la vida de una comunidad en un determinado espacio geográfico. Las fuentes utilizadas han sido: 1) Base de datos ITER correspondiente al XII Censo de Población y Vivienda. Jalisco. de una configuración que reúne aspectos relativos a lo humano. 2) Base de datos del Censo de Población y Vivienda de México. donde la escuela fuera vista y analizada no como única unidad de análisis. 3) Base de datos de escuelas de México. México. Chiapas.

En este último caso se utilizó la fotografía como técnica complementaria de relevamiento. Agentes comunitarios (médicos.Anexos El trabajo estuvo organizado en cuatro grandes etapas: 1. reflexión y acompañamiento de los investigadores durante todo el desarrollo del trabajo con pautas conceptuales e instrumentales. y el criterio para construir la información en cada caso. Se trabajó con un total de nueve instrumentos aplicados en distintos momentos del trabajo de campo. comisario ejidal. El diseño conceptual y técnicas de aplicación en el trabajo de campo 2. Padres. Integración de la información cualitativa y cuantitativa y elaboración del informe final En la primera etapa se diseñó el material de apoyo para los investigadores de campo. madres o adultos responsables de los niños 4. Director de la escuela 2. La puesta en marcha. el sujeto de indagación y observación. que consistió en una guía para la discusión. El procesamiento y sistematización de la información construida en campo 4. 331 . desarrollo y cierre del trabajo de campo 3. etc. A fin de construir la información necesaria se identificaron cinco tipos de actores claves: 1. legisladores. sacerdotes o representantes de alguna organización de la sociedad civil) Las técnicas utilizadas para la construcción de la información fueron principalmente entrevistas individuales o colectivas (según los casos) y observaciones sobre el ámbito escolar y de la comunidad. Docentes 3. En el siguiente cuadro se clasifican los instrumentos. Agentes del gobierno local (presidente.) 5.

Se buscan percepciones. sentidos. significados. representaciones. 2. expectativas y grado de satisfacción de los actores. Docentes 2. Se buscan percepciones. en torno a la oferta y la demanda educativa en la comunidad. representaciones. En algunos casos son datos ya relevados. Guía Entrevista estructurada. percepciones. Se incluye la fotografía como técnica complementaria. La información se construye desde una perspectiva temporal. Descripciones y percepciones en general del investigador sobre la dinámica escolar y comunitaria en sus aspectos materiales. Guía de Escuela y su contexto observación semiestructurada. Se busca conocer el perfil de los entrevistados. expectativas y grado de satisfacción de los actores. Ficha de datos. etc. Guía Entrevista grupal no estructurada. sobre temas que caractericen la comunidad y ayuden a conocer más el lugar donde se realiza la investigación. Se busca conocer el perfil de los entrevistados. en torno a la oferta y la demanda educativa. La información se construye desde una perspectiva temporal.a. Guía Entrevista no estructurada. a los factores que facilitan o dificultan las condiciones para enseñar y aprender y las necesidades de acciones de apoyo. 1. La información se construye desde una perspectiva temporal. Agente de gobierno local Se buscan descripciones. significados. Padres 4. Se busca volcar en esta ficha. Docentes Padres 3. sentidos. Ficha de datos. Ídem Criterio para construir la información 1.a. institucionales y culturales. Especificaciones sobre los instrumentos utilizados en el trabajo de campo Instrumento Sujeto de indagación/ observación 1. 3. 332 .Políticas de equidad educativa en México Cuadro 1. La completan los propios docentes al final de la entrevista grupal. al final de la entrevista grupal.b. datos síntesis sobre los atributos de la escuela y la comunidad en la que está inserta. Guía Entrevista grupal no estructurada. Guía Entrevista no estructurada. La administra el entrevistador. representaciones. Ficha síntesis Escuela y su contexto Información de la escuela y su contexto.b.a.a. La información se construye desde una perspectiva temporal. a los factores que facilitan o dificultan las condiciones para enseñar y aprender y la necesidad de acciones de apoyo. sentidos.b. significados. Agente comunitario Director Se relevan solo datos descriptivos. 5.

Este fue implementado de forma intensiva durante una semana. 333 . Seguidamente se procedió a la desgrabación de las entrevistas y a una primera sistematización de la información construida en campo. donde participaron todos los investigadores de campo. las técnicas y los instrumentos a aplicar. Finalizado el taller se desarrolló el trabajo de los investigadores en campo. se realizó un taller dando cierre al trabajo donde se compartieron las distintas experiencias de los investigadores y se hizo una primera ronda de hallazgos generales. a partir de un taller de capacitación intensivo concentrado en tres días.Anexos La segunda etapa se inició conjuntamente con los investigadores. en la cuarta etapa se elaboró un informe para integrar la información del componente cualitativo y cuantitativo. así como el cronograma previsto para el campo. Finalmente. Esta tarea fue realizada por los propios investigadores de campo. El referido taller se realizó durante el mes de Febrero de 2006. donde se validó la estructura conceptual del trabajo. Finalmente. La tercera etapa consistió en el procesamiento y sistematización de la información para organizar los hallazgos en base al enfoque ya explicitado y en torno a las tipologías de escenarios.

7 26.65 1. Semiurbano: entre 2500 y 15000 habitantes.7 31.77 2.13 Nota: Línea de pobreza oficial correspondiente a la canasta alimentaria.9 0.46 1.92 1.5 22.9 24. 334 .72 0.4 % Total 22.82 2. Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.46 0.1 33.5 34. Incidencia de la pobreza según dominio geográfico Años 1992 1994 1996 1998 2000 % Urbano 13.72 0.16 0.03 0.6 60.9 22.8 % Rural 45.3 % Semiurbano 17.77 0.4 1.59 0.89 1.13 1.1 37.65 1.Políticas de equidad educativa en México Anexo de cuadros de la Parte I (capítulo 3) Cuadro 1.82 2. Variación en la incidencia de pobreza según dominio geográfico Años 94/92 96/94 96/92 98/96 00/98 00/96 00/92 Urbano 0. Semiurbano: entre 2500 y 15000 habitantes.2 Nota: Línea de pobreza oficial correspondiente a la canasta alimentaria.8 21.23 Total 0.85 0.98 Semiurbano 1. Estrato rural: comprende a localidades con menos de 2500 habitantes.0 10.88 1.2 53. Estrato rural: comprende a localidades con menos de 2500 habitantes.91 0.4 46.8 20.05 0. Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.73 0.34 Rural 0.96 1.7 63.9 12. Cuadro 2.

7 66.8 66.9 64.8 60.6 63.3 62 61.04 1.08 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.4 63.1 61.5 64.1 63.4 53.8 62.1 1998 65.5 66.1 64.04 1.4 69.05 1.2 1.3 64.11 1.8 59.07 1.7 Var 2000/1992 1.3 61.7 65.7 62.5 58.4 53.1 1996 68.7 63.4 64.9 68.5 60.8 54.6 67.12 1.6 62.2 55.6 65.3 58.8 56.02 1.1 68.2 62.3 50.6 66. Tasa neta de escolarización según dominio geográfico y condición de pobreza (%) Dominio Condición de pobreza Urbano No pobre Pobre Total Semiurbano No pobre Pobre Total Rural No pobre Pobre Total Total No pobre Pobre Total 1992 65.9 67.8 1994 66.4 61.2 61.19 1.8 55.4 65.2 58.1 57.Anexos Cuadro 3.9 68.4 65.3 62.6 64.16 1.2 66.4 2000 68.1 61.9 67.5 53.5 57.4 64. 335 .03 1.

1 94.10 1.7 95.6 93.2 83.6 94.2 85.6 95.7 95.6 97.8 91.04 1.8 95.6 94.8 93.04 1.5 93.9 95.8 92.4 93.00 1.7 91.6 90.3 94.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 4.1 93.2 89.03 1.6 95.7 91.9 96.7 90.06 1.2 91.3 87. 336 .9 1998 95.8 93.3 92.1 93.1 87.02 1.7 93.1 95.9 96.3 92. Tasa neta de escolarización primaria según dominio geográfico y condición de pobreza (%) Dominio Urbano Condición de pobreza No pobre Pobre Total Semiurbano No pobre Pobre Total Rural No pobre Pobre Total Total No pobre Pobre Total 1992 94.9 1996 96.7 92.03 1.04 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.4 93.8 92.9 Var 2000/1992 1.3 96.0 87.6 89.0 93.07 1.6 94.1 90.0 89.2 90.02 1.8 94.1 93.7 94.01 1.9 88.5 94.3 93.6 1994 95.8 2000 96.6 93.2 91.

Anexos Cuadro 5.5 70 67.7 61. Tasa neta de escolarización media según dominio geográfico y condición de pobreza (%) Dominio Urbano Condición de pobreza No pobre Pobre Total Semiurbano No pobre Pobre Total Rural No pobre Pobre Total Total No pobre Pobre Total 1992 71.5 59.6 30.8 41.1 33 40 71.3 54.6 75 72.6 68.8 39.2 17.5 50.08 1.2 31.9 54.4 68.6 2.3 32.52 1.5 31.7 1.22 1.4 62.2 36.5 34.4 63.7 1996 80. 337 .22 1.7 51.19 1.3 68.5 1998 75.21 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.3 23.2 1.9 29 61.9 37.8 72.09 1.6 57.3 1994 72 45.3 59.9 50 28.2 52.7 52.1 41.8 41.4 47.8 58.33 1.27 1.3 73.6 Var 2000/1992 1.9 53.3 2000 77.2 72.1 38.6 65.6 47.5 60.4 41.5 49.4 59.6 55.6 55.

7 123.6 117.6 121.2 114.7 122. 338 .4 116.7 112.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 6.01 0.9 114.3 124.7 108.01 0.07 1.7 118.3 120.5 117.8 1996 116.5 125.95 1.9 123. Tasa bruta de escolarización primaria según dominio geográfico y condición de pobreza (%) Dominio Urbano Condición de pobreza No pobre Pobre Total Semiurbano No pobre Pobre Total Rural No pobre Pobre Total Total No pobre Pobre Total 1992 116.2 123.1 1994 118.2 120 1998 115.01 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.8 118.3 119.3 124.5 113.2 117.12 1.2 118 117 2000 118.3 116.1 122 116.97 1.5 105.7 121.3 111.02 0.5 119.9 121.1 117.6 Var 2000/1992 1.2 112 114.5 113.7 116.98 1.7 119.6 118.9 116.2 99.9 117.8 117.9 117.4 118.6 120.4 118.9 118 117.5 119.02 1.04 1.9 119.1 117.8 117.00 1.9 115.4 119.

5 79.1 1.2 50.8 63.8 90.3 85.9 37.0 21.5 59.1 38.8 97.0 57.5 2.0 52.1 54.2 99.7 72.1 2000 Var 2000/1992 104.5 1.2 1.3 73.7 54.3 45.0 1.9 92.5 82.2 105.8 50.6 1.0 27.1 77.1 89.2 49.1 1. Tasa bruta de escolarización media según dominio geográfico y condición de pobreza (%) Dominio Urbano Condición de pobreza 1992 No pobre Pobre Total Semiurbano No pobre Pobre Total Rural No pobre Pobre Total Total No pobre Pobre Total 106.8 1998 105.2 64.6 104.0 1.2 1.2 1.0 1994 105.2 79.5 79.6 48.2 88.5 66.8 96.0 71.8 39.3 97.1 45.8 74.Anexos Cuadro 7.3 50.8 68.0 38.5 88.1 34.2 1.4 72.5 49.8 1996 120.0 1.5 51.2 77.0 77.6 40.6 75.1 100. 339 .1 76.3 99.1 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.9 59.

5 22.4 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.6 14.1 13.1 15 10. 340 . Porcentaje de atraso escolar en nivel primario y medio Dominio Urbano Condición de pobreza No pobre Pobre Total Semiurbano No pobre Pobre Total Rural No pobre Pobre Total Total No pobre Pobre Total 1996 15.4 12.3 13.1 13.2 18.9 1998 12.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 8.6 14.4 15 17.0 17.1 18.7 17.5 20.1 10.8 18.0 22.9 10.9 15.4 12.2 22.4 2000 10.1 25.8 15.1 15.7 17.3 16 20.1 20.1 24.8 16.0 16.

3 14.8 7.2 21.6 7.5 20.1 14.1 18.2 11.3 17.4 4. Tasa de extraedad en nivel primario (%) Dominio Urbano Condición de pobreza No pobre Pobre Total Semiurbano No pobre Pobre Total Rural No pobre Pobre Total Total No pobre Pobre Total 1996 4.0 7.8 2000 3.5 11.4 12.6 7.8 5.4 7.2 7.3 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.1 10.5 19.5 14.7 23. 341 .2 6.6 1998 5.5 9.2 13.Anexos Cuadro 9.7 9.9 19.3 11.8 12.6 21.5 15.6 11.8 17.2 13.

3 27.2 19.9 24.0 23.8 25.3 27 28.8 20.0 21.7 31.6 21.3 25. Tasa de extraedad en nivel medio (%) Dominio Urbano Condición de pobreza No pobre Pobre Total Semiurbano No pobre Pobre Total Rural No pobre Pobre Total Total No pobre Pobre Total 1996 28.6 22.4 27.4 19.1 20.1 24.6 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.1 19.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 10.2 2000 18.1 28.9 27.0 27.4 24.5 30.4 28.6 20.6 27. 342 .9 23.3 18.7 22.9 39.5 1998 21.1 22.9 23.1 15.

6 72.8 9.3 32.3 43.2 86.2 59.7 30.7 %Rural 78.0 18.1 9.7 15.5 73.1 1998 %Semiurb.6 15.4 15.0 13.3 24.1 11.4 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.2 72. %Semiurb.9 6.7 24.2 57.8 2000 %Semiurb.0 73.5 14.5 65.8 13.4 85.4 73.3 13.7 17. 8.7 19.4 3.6 5.3 17.4 58.4 24.8 49.8 8.8 13.3 4.8 10.1 10.3 4. %Semiurb.5 27.2 46.5 73.9 6.0 16.5 23.3 15.1 12.2 60.9 16.7 78.1 77.3 91.6 38.7 30.9 37. 343 .7 54.0 12.7 76.Anexos Cuadro 11.2 10.1 51.5 15.0 16. 13.1 34.4 15.5 14.4 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 1994 %Urb.3 12.1 15.5 11.0 39.2 6.4 44.2 58.1 19.3 60.%Rural Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 13.4 27.3 12.9 20.1 25.6 81.4 15.5 13.2 84.%Rural 8.4 20.1 23.3 27.3 56. 9.9 8.4 53.4 16.0 1996 Total %Urb.1 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 %Urb.2 25.4 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.5 83.2 9.6 75. Años Deciles 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %Urb.2 59.5 92.1 15.7 25.5 36.2 88.1 82.0 11.%Rural Total 12.0 6.7 5.9 14.6 13.2 52.3 65.2 59.6 61.1 12.0 10.6 14.0 39.3 18.7 62.7 17.5 12.5 80.2 84.0 10.5 8.4 13.9 18.0 26.2 24.7 70.6 23.3 10.9 16.2 43.9 5.7 75.8 63.0 9.3 20.3 71.2 10.7 11.1 17.0 78.2 5. %Rural 14.4 18.4 17.%Semiurb.5 59.0 30.8 15.1 59.4 80.6 10.2 3.8 12.7 77.1 18. Composición de la población por grupos decílicos del ingreso per cápita monetario según dominio geográfico (1992-2000) Años Deciles 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total 1992 %Urb.9 60.9 27.

795 0.539 0.510 0.502 0.531 0.434 0.53 Dominio semiurbano Gini Theil 0.561 0.669 1992 1994 1996 1998 2000 Dominio urbano Gini Theil 0. 344 .771 0.401 0.529 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.559 0.459 0.501 0.471 0.476 0.439 0.610 0.628 0.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 12.681 0.656 0.691 0.481 0.936 Dominio rural Gini Theil 0.547 0.591 0. Indicadores de desigualdad del ingreso per cápita monetario (1992-2000) Años Total de la población Gini Theil 0.501 0.928 0.905 0.535 0.571 0.608 0.615 0.527 0.584 0.555 0.733 0.461 0.569 0.

Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.594 0.650 –0.043 Sig.206 0.351 –0.248 –0.800 0.014 –0.725 0.424 0.227 Sig. 0.338 0.292 0.095 0.904 0. 0.035 –0.136 0.048 –0.221 0.041 0.892 0.115 –0.045 Sig.047 3.872 0.000 0.162 0.400 3.581 0.612 0. 0.330 0.188 0.371 –0.856 Sig.117 –0.000 0.000 –0.198 Sig.027 –0.2000) Años 1992 1994 1996 Modelo 1 B Varón Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre Constante 0.637 0.058 –0.000 B –0.000 0.045 –0.503 –0.406 0.014 0.046 –0.227 Sig.527 0.506 0.221 0.239 0.022 0.353 –0.040 Sig.212 0.000 B –0.474 –0.219 0.121 0.113 0.000 B –0.168 –0.105 0.077 Sig.038 Sig.051 0. 0.075 0.724 3.332 –0.559 0.422 0.706 0.039 –0.342 0. 0.071 –0.002 0. 0.119 0.106 –0. 345 .000 B –0.779 B –0.829 0.052 0.940 0.086 0. En 2000 no está disponible esta apertura. Análisis multivariado de la probabilidad de asistencia al nivel primario de educación para la población en edad escolar (1992 .526 0. Urbano 3: localidades de 15 mil a 100 mil habitantes.129 –0.831 1998 2000 Modelo 2 B Pobre Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre por Urbano 2 Pobre por Urbano 3 Pobre por semiurbano Pobre por rural Constante –0.014 0.365 0.651 –0.000 0.590 0. 0.141 0.092 0.472 –0.944 0.143 –0.974 0.261 0.111 0.000 0.870 0.019 0.455 0.818 0.436 3.861 0.248 0.403 –0.126 –0.000 0.032 0.536 0.000 0.027 0.070 –0.800 –0.110 0.665 0.847 0.889 Nota: Urbano 2: localidades con más de 100 mil habitantes.263 0.933 0.572 0.Anexos Cuadro 13.089 2.166 –0.742 0.483 0.039 –0.067 0.599 3.197 –0. 0.103 –0.223 –0.452 0.000 0.599 3.079 0.480 0.604 –0.426 0.670 0.421 0.075 –0.000 B –0.487 2.611 –0.000 B 0.556 0.419 0. 0.000 B 0.000 0.000 –0.127 –0.835 0.069 –0.242 –0. 0.516 0.858 Sig.182 –0.123 3.442 3.

900 0.000 –1.000 0.000 B 0.071 –0.204 –0. 0.408 –0.000 0.970 0.710 0.149 0.791 –0.792 0.952 Sig.273 0. En 2000 no está disponible esta apertura.000 –1.615 –1.513 0.113 –0.854 0.000 0.144 –0.000 0.230 –0.000 0.000 1. Urbano 3: localidades de 15 mil a 100 mil habitantes.000 –0.400 0.161 0.000 Nota: Urbano 2: localidades con más de 100 mil habitantes.197 0.022 –0.000 –0.000 0.000 B –1.353 0.845 0.763 0.326 0.107 0.093 –0.785 1.152 0. Análisis multivariado de la probabilidad de asistencia al nivel medio de educación (secundario y preparatoria) para la población en edad escolar (1992-2000) Años 1992 1994 Modelo 1 B Varón Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre Constante 0.194 0.030 –0.657 0.017 0.000 0.915 –0.974 0.000 0.023 0.940 Sig.100 0.279 0.099 0.000 0.097 0.667 0.000 0.003 0.151 0.014 –0. 0.093 –0.437 0.469 0.890 0.103 0.000 –0.022 –0.000 1.000 B Sig.173 1.191 0.000 0.000 0.228 0.873 –0.351 0.004 –0. B –0.123 0.129 Sig.000 0.152 0.000 B 0.413 0.044 –0.296 –0.150 –0.844 0.641 –1.245 1996 1998 2000 0.000 0.390 0.000 –0.000 Modelo 2 B Pobre Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre por Urbano 2 Pobre por Urbano 3 Pobre por semiurbano Pobre por rural Constante –0.045 0.039 0.354 –0.479 –1.000 –0.872 0. 0.077 0.086 Sig.135 0.799 –0.000 0.420 –0.032 –0.988 0.812 –0.000 0.000 0.448 –0.000 0.079 B Sig. B Sig.250 0.125 Sig.367 –0.936 Sig.020 0.102 1.240 0.000 –1.168 –0. 0.021 0.383 0.493 –1.189 0.289 0.135 –0.004 0.034 0.330 0.950 0.611 0.968 0.317 –1.064 0.165 0.355 0.364 0.000 0.045 –0.312 1.302 0. 346 .056 0.000 –0.862 0.239 0.852 –0.350 –0. B –0.000 0. 0.102 0.000 –0. Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.102 –0. 0.821 –0.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 14.847 –0.613 0.130 0.350 0.000 –0. 0.445 0.875 Sig.

556 0.253 0.555 0.822 0.012 0.276 0.201 –0.517 –0.181 0.005 0.012 0.017 –0.310 0.109 Sig.016 0.042 0.000 0. 0.109 0.324 –1.775 0.096 0.000 0. Análisis multivariado de la probabilidad de atraso escolar para la población que asiste al nivel primario o medio de educación (1996-2000) Años 1996 Modelo 1 B Varón Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre Constante 0.479 0.000 0.084 0.571 0.334 –1.033 0. 347 .102 0.294 0.912 B 0.130 0. 0.000 0.048 –0. Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.891 0.000 B 0.053 –0.000 0.166 0.000 B 0.923 Sig.064 –0.365 0.474 0.630 Sig.104 –2.002 0.143 0.Anexos Cuadro 15.000 0.108 Sig. 0.003 0.000 0.072 –0.103 0.450 0.472 0.025 0.602 0.140 –0. 0. 0.179 0.000 0.109 0.000 0.096 0.772 Sig.259 0.221 –0.152 0.727 0.000 B 0.308 –0.148 0.768 0.159 0.391 –1.494 Sig.113 0.085 –0.341 Nota: Urbano 2: localidades con más de 100 mil habitantes.000 0.075 0.320 0.207 0. En 2000 no está disponible esta apertura.036 0.000 0. 0.003 0.023 0.252 1998 2000 Modelo 2 B Pobre Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre por Urbano 2 Pobre por Urbano 3 Pobre por semiurbano Pobre por rural Constante 0.020 0. Urbano 3: localidades de 15 mil a 100 mil habitantes.585 0.020 0.847 0.634 0.034 0.594 –2.278 –1.

567 –0.721 0.005 Sig.222 0.000 0.013 0. 0.033 0.483 –2. 348 . 0.056 –3.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 16.179 0.130 0.985 Nota: Urbano 2: localidades con más de 100 mil habitantes. 0.000 0.032 0.974 1998 2000 Modelo 2 B Pobre Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre por Urbano 2 Pobre por Urbano 3 Pobre por semiurbano Pobre por rural Constante 1.753 0.090 0.721 0.957 0.204 0.494 0.000 0.270 0.000 0.085 0.087 0.513 1.000 0.357 0.231 0.000 0.000 0.017 0.000 0.780 Sig.000 0.016 0.717 0.331 0.000 0.436 0.000 0.659 0.301 0.436 –0.000 0.227 0.000 0.016 0.679 Sig.000 B 0.082 0.276 0.014 0.230 0.000 B 0.000 0.428 0.888 –0.784 B 1.515 –3.152 –0.913 0.073 0.775 –0.004 Sig. Análisis multivariado de la probabilidad de atraso escolar en el nivel primario (1996–2000) Años 1996 Modelo 1 B Varón Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre Constante 0.000 0.307 0.194 –0.000 0.745 Sig.000 0. 0.640 0.391 0.000 B 0.000 0.848 –2.826 Sig.114 –0.211 –2.564 0. Urbano 3: localidades de 15 mil a 100 mil habitantes.769 –2.009 0.000 0.000 0. 0. Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.204 0.279 0.860 1.000 0.954 0.000 –0.016 –0.790 0.005 0. En 2000 no está disponible esta apertura.528 0. 0.260 0.

299 –0.770 0.102 0.214 –1.002 0.125 0.864 0.086 0.008 0.193 0.032 0.166 –0.048 0.826 0.047 –0.561 0.122 –0.473 –0.000 B 0.590 0.858 0.056 0.011 0.455 0. Urbano 3: localidades de 15 mil a 100 mil habitantes.000 –0.498 0.093 –0.039 0.013 0.983 0.000 B 0.068 0.000 –0.923 Sig.854 0.016 0.374 0.117 0. 0.218 1998 2000 Modelo 2 B Pobre Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre por Urbano 2 Pobre por Urbano 3 Pobre por semiurbano Pobre por rural Constante –0.046 –0.167 –0.000 0.881 0.214 0.129 0. 0.879 B 0.750 0.112 –0.186 0.074 0.138 –0.000 B 0. 0.000 0.027 0.022 0. 0.805 0.249 0. Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.150 Sig. 0.615 0.281 –0.079 0.696 0.756 0.255 –0.000 0.027 –0.336 0.114 0.092 0.165 –0.186 0.270 0.304 0. 349 . 0.039 –0.117 0.254 –1.253 –0.035 –0.002 –0. En 2000 no está disponible esta apertura.438 0.030 –0.174 Sig.993 Sig.352 0.199 –0.552 0.273 –0.314 Nota: Urbano 2: localidades con más de 100 mil habitantes.Anexos Cuadro 17.369 0.412 –1.290 Sig.433 –1.106 0.462 0.039 0.136 Sig. Análisis multivariado de la probabilidad de atraso escolar en el nivel medio secundario y preparatoria (1996–2000) Años 1996 Modelo 1 B Varón Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre Constante 0.

6 7.0 12. 350 .03 Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos 1.2 74. agua.1 31.2 0.5 Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos ITER del INEGI – XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000. ni drenaje (%) 0.3 3.5 19.0 38.2 4.1 8.8 27.3 52.Políticas de equidad educativa en México Anexo de cuadros de la Parte II Cuadro 1.1 54.1 4.5 67.2 7.1 4.5 27.4 Viviendas particulares sin energía eléctrica % 1.7 9.5 84.9 15.6 19.7 Viviendas particulares habitadas con hacinamiento (%) 0.5 8.8 24.9 14. Disponibilidad de servicios en la vivienda y condición de hacinamiento según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Viviendas particulares sin energía eléctrica.5 58.6 3.1 6.7 12.3 Viviendas particulares sin agua corriente en el ámbito de la vivienda (%) 6.2 31.4 40.

año 2000.1 53.9 100.1 4. lago.4 100.3 7.4 2.4 4.4 27.9 1.2 0.4 17.4 14.8 100.0 31.6 60.4 0.0 29.7 1.0 13.4 2.5 0.0 10.9 1.0 Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis 25.Anexos Cuadro 2. Porcentaje de hogares con acceso al agua según forma de provisión de agua en los hogares por tipo de escenario Tipo de provisión de agua Tipos de escenario Viviendas particulares con agua corriente dentro de la vivienda (%) Viviendas particulares con agua corriente fuera de la vivienda pero dentro del terreno (%) Viviendas particulares con agua corriente de llave pública (%) Viviendas particulares con agua corriente que acarrean de otra vivienda (%) Viviendas particulares con agua de pipa (%) Viviendas No especiparticulares ficado (%) con agua de un pozo.4 4. río.9 4.0 1.3 100.5 4.0 61.9 3.8 24.9 0.3 2.0 15.0 1.5 1.8 27.9 100.5 1.6 0.5 14.7 8.0 Fuente: Elaboración propia.2 100.3 100.2 3.1 45.0 39.6 6. 351 . arroyo u otra (%) Total Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales 76.0 2.1 2.0 1.8 47.9 0.3 0.3 63.1 Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos 22.1 2.0 10.4 7.7 100.2 1. INEGI– Base del Cuestionarios Ampliado del XII Censo de población y Vivienda.8 10.5 1.1 20.4 Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas 45.5 0.9 100.

5 77.2 25.7 25.2 40.5 21.9 0.8 15.9 3.3 16.8 8.3 68.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 3.7 28.1 1.3 58. Porcentaje de viviendas particulares según disponibilidad de bienes por tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Viviendas particulares con radio (%) Viviendas particulares con TV (%) Viviendas particulares con auto (%) Viviendas particulares con teléfono (%) Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales indígenas en localidades intermedias Escenarios rurales dispersos Total 90.5 84.4 11. 352 .6 56.6 72.6 0.4 13.7 77.7 95.7 71.5 32.2 Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER – INEGI – XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.1 76.5 36.6 51.9 25.4 67.6 8.9 71.7 86.1 13.5 88.9 23.3 75.4 21.4 65.1 84.

5 50.8 49.4 Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.2 14.9 51.4 48.8 Hogares con jefatura femenina (%) 21.6 19. Tasa de masculinidad y jefatura femenina del hogar según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total Tasa de masculinidad (%) 48.6 48.8 49.6 15.Anexos Cuadro 4.8 51.9 18.2 20.9 48.1 48.4 16.7 14.7 20.6 13. 353 .

6 19.9 17.5 24.8 25.0 14.8 23.5 21.3 16.1 33.8 7.5 28.5 Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total 4.4 Fuente: Elaboración propia sobre la base del cuestionario ampliado.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 5.0 9. INEGI – XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.9 37.7 31.9 6. 354 . Porcentaje de hogares con jefes analfabetos y hogares con niños en edad escolar obligatoria (entre 4 y 15 años) según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Hogares con jefe analfabeto (%) Hogares con jefe analfabeto y niños en edad escolar (%) 4.3 37.5 17.8 11.

3 3.8 Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total Fuente: Elaboración propia sobre la base del cuestionario ampliado.9 3.0 4.7 2.Anexos Cuadro 6. Porcentaje de mujeres de 12 a 17 años con al menos un hijo según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Mujeres de 12 a 17 años con al menos un hijo (%) 2.0 2. INEGI – XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.4 2.6 10.2 2.3 5. 355 .

9 56.5 85.1 64.0 1.3 Población sin seguridad social (%) 42.9 90. 356 .8 78.0 1.7 1.1 1.5 64.8 87.2 1.4 1. Tasa de desocupación y porcentaje de población sin seguridad social según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Tasa de desocupación (%) 1.0 0.9 Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.1 85.6 56.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 7.3 1.4 1.

7 33.8 50.Anexos Cuadro 8.6 37.6 Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total Fuente: Elaboración propia sobre la base del cuestionario ampliado.0 31.0 65.6 40.4 49. Porcentaje de ocupados asalariados con seguridad social del total de asalariados según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Ocupados asalariados con seguridad social (%) 66.0 62. INEGI – XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000. 357 .3 26.

5 100 17.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 9.5 2.6 3.9 33.1 50.6 3. 358 .1 3.9 2.8 40.6 19.5 1.5 12.5 1.7 12.2 100 31.3 50. Distribución de los ocupados por sector de la economía según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Ocupados el sector primario (%) Ocupados en el sector secundario (%) Ocupados en el sector terciario (%) No especificado Total Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total 2.6 63.0 29.2 41.0 100 100 100 Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER INEGI – XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.7 2.7 27.6 16.4 3.3 67.7 100 76.1 46.8 30.8 31.8 100 34.6 30.9 100 100 13.0 9.8 2.0 100 81.0 8.5 8.7 24.4 23.1 37.

salarios altos y sin ingresos según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Ocupados con salario mínimo97 (%) Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total 7.5 13.4 Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.0 10.9 11.7 29.0 Ocupados con salario alto98 (%) 15.1 20.6 3. Porcentaje de ocupados con salarios mínimos. 359 .9 18.6 10.4 6.9 39.6 14.4 13.2 36.2 0.4 10. Población ocupada con salario máximo: población ocupada con más de 10 salarios mínimos mensuales de ingreso por trabajo. 97 98 Población ocupada con salario mínimo: población ocupada que recibe hasta dos salarios mínimos mensuales de ingreso por trabajo.7 3.9 19.1 Población ocupada sin ingresos (%) 2.4 4.6 7.3 13.6 2.4 1.3 50.9 19.Anexos Cuadro 10.8 39.8 10.8 7.

2 6.6 12. INEGI – XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.2 31. 360 .3 12.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 11.0 11.7 28.1 24.0 1.7 Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total Fuente: Elaboración propia sobre la base del cuestionario ampliado. Porcentaje de hogares con al menos un beneficiario del Programa Progresa / Oportunidades o Procampo según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Hogares que reciben ingresos por tener algún beneficiario de Procampo o Progresa/Oportunidades (%) 0.4 2.

4 20.1 52.2 26.7 39.5 88.1 78.5 50. 361 .9 93.8 39.0 26. de capacidades y alimentaria según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Hogares con Hogares con Hogares con pobreza de pobreza de pobreza patrimonio (%) capacidades (%) alimenticia (%) 24.4 65.5 92.5 93.3 49.7 87.6 49.6 Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total 68.4 70.5 43.2 60. Porcentaje de hogares con pobreza de patrimonio.2 91.7 53.8 8.5 Fuente: Elaboración propia sobre información provista por SEDESOL.4 91.3 79.1 94.Anexos Cuadro 12.1 17.4 33.8 4.

Políticas de equidad educativa en México Cuadro 13.4 24.8 2.3 1.1 71.5 5.1 20.3 Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.3 7.0 Población que habla lengua indígena (%) 1. 362 .5 3.0 38.6 Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales no indígenas Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total 15. Porcentaje de población migrante y población que habla alguna lengua indígena según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Población migrante (%) 6.1 9.1 5.3 3.1 2.7 2.6 2.5 16.7 31.

4 7.5 7. Porcentaje de hogares con al menos un miembro que vive o vivió fuera del país durante los últimos cinco años según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Hogares con al menos un miembro emigrado al exterior (%) 3.0 – 4.4 3.5 2.Anexos Cuadro 14.1 9. INEGI – XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000. 363 .4 5.3 1.3 Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total Fuente: Elaboración propia sobre la base del cuestionario ampliado.

4 39.2 28.0 29.6 12.3 3.1 41.3 10 22.0 67.3 19.0 40.1 69. 364 .5 13.3 Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total 18. Nivel educativo de la población adulta según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Población analfabeta de 15 años o más (%) 4.9 6.1 1.3 7.3 Población sin Población de 18 primaria años o más con completa de 15 media o años o más (%) superior (%) 17.8 10.2 16.2 Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.2 46.3 56.5 32.5 7.5 50.8 1.8 20.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 15.4 15.5 20.

3 16.7 1.3 28.8 14.3 2.8 4.3 4.4 7.2 6.1 75.3 5.5 4.3 63.8 4.7 4.9 56.7 9.7 15.8 36.7 4.7 1.0 92.8 3.9 1.0 1.2 92.6 91.5 1.5 86.9 6.8 92.Cuadro 16.5 10.4 22.0 1.6 2.5 3.2 1.8 32.1 1.1 1.3 7.4 4.8 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Total Tipos de escenario Escenarios urbanos integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.1 5.7 4.3 1.2 2.1 12.6 2.0 4.2 10.3 3.8 8.9 5.9 50.2 3.0 0.1 64.3 3.1 8.7 1.0 4.0 45.0 6.7 12.6 7.9 6.7 68.1 3.0 6.8 9.9 28.0 1.6 1.0 75.2 27.8 8.1 5.7 4.7 2.8 0.3 3.2 6.5 17.6 33.4 0.8 9.7 7.0 1.8 17.1 5.2 12. Anexos 365 .9 8.6 57.7 1.2 1.0 13.8 16.9 1.0 8.5 8.1 20.3 0.0 3.1 65.7 94.7 2.4 0.9 19.2 19.8 3.0 1.0 20. Tasa de analfabetismo por grupo de edad según tipo de escenario socioeconómico Grupos de edad 5 87.9 34.9 1.0 7.0 15.9 1.3 2.0 2.0 5.9 1.8 16.2 4.7 94.3 7.

9 58.6 78.1 94.0 100.6 25.4 95.1 51.5 65.366 Cuadro 17.9 95.9 74.6 88.9 84.7 73.4 77.7 96.7 82.0 83.1 14.0 89.4 44.6 93.5 92.3 90.7 95.0 83.6 45.4 67.9 97.7 93.9% 96.6 94.8 97.6 47.0 96.1 51.0 41.1 95.7 79.6 94.7 56.3 56.9 93.5 97.0 36.4 100.8 82.3 74.2 60.8 62.6 61.2 95.7 97.7 94.1 20.6 93.8 Total Tipos de escenario Escenarios urbanos integrados Políticas de equidad educativa en México Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.6 100.9 89.3 94.0 97.7 83.5 76.3 59.9 70.5 83.2 76.7 83.9 55.8 75. .9 36.3 85.7 96.4 65.2 72.0 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 87.2 78.0 89.9 95.7 24.0 38.6 75.0 79.9 95.6 96.1 90.7 94.4 97.0 87.2 96.1 82. Tasa de escolarización por grupo de edad según tipo de escenario socioeconómico Grupos de edad 5 82.8 92.4 85.9 98.8% 97.2 96.3 93.6 97.6 97.5 75.5 62.7 87.4 86.6 92.9 92.3 28.7 90.6 75.1 94.2 78.1 95.5 63.0 91.2 86.0 55.0 52.5 63.7 89.5 97.1 97.4 77.4 57.6 86.3 37.2 93.8 69.

7 11.3 37.8 41.1 6.5 39.2 8.1 21.6 22.Cuadro 18.0 8.9 32.0 49.7 20.9 37.6 12.5 12.1 12.7 15.5 90.1 40.1 25.6 5.4 18.4 49.8 13.3 29.9 32.0 25.1 34.0 11.1 54.3 40.2 28.7 55.8 18.1 13.1 22.2 27.8 26.4 30.1 20.0 34.7 30.7 91.0 14.1 21.7 100.4 50.1 9.8 75.2 45.2 37.0 30.0 85.7 61.8 56.4 13. Retraso escolar (2 años o más) por edad según tipo de escenario socioeconómico Grupos de edad 8 6.0 20.3 14.4 39.0 32.1 26.1 50.0 100.5 8.9 62.1 16.2 23.9 18.7 11.0 50.3 50.3 19.0 33.4 61.8 69.6 36.6 41.3 22.5 34.2 16.3 75.2 9 10 11 12 13 14 15 16 17 15.1 100.3 19.1 29.1 77.0 11.5 52.5 26.3 52.8 52.5 27.6 68.4 62.0 57.0 86.0 15.4 Total Tipos de escenario Escenarios urbanos integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000 Anexos 367 .6 15.

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