Los contextos sociales de las escuelas primarias de México

Coordinador del estudio Néstor López Autores Silvina Corbetta Néstor López Cora Steinberg

Equipo de investigación Silvina Corbetta Lovisa Ericson Néstor López Cora Steinberg

Trabajo de campo componente cualitativo Silvina Corbetta (Coord. Gral.) Mariana Castro (Coord. México) Lovisa Ericson (Auxiliar de campo) María del Carmen Alejandra Sánchez Miguel Ángel Alonzo Rubio Jesús Arellano López Alonso Manuel Ayuso Puc Rafaela Díaz Rivera Alejandro Gamboa Juárez Inés García López Marisol Gaytán González Germán González Domínguez Juan Armando Hernández Garces Angélica Irene Hernández González María Dolores López Rodríguez Claudia Carolina Macías Ruiz Martha Elena Nava Nixcomel María Margarita Tlachy Anell José Saúl Valadez Reyes

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Los contextos sociales de las escuelas primarias de México

Introducción

En enero del año 2005 se inició desde la sede regional Buenos Aires del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO (IIPE - UNESCO Buenos Aires) un estudio orientado a hacer una revisión de las estrategias de focalización utilizadas por el Concejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) para sus programas compensatorios. Seis meses después se entregó a esta institución un informe con una serie de observaciones respecto de los logros y las limitaciones que enfrentaba el programa en relación con su focalización. En términos generales, la focalización de los programas compensatorios que van dirigidos a escuelas generales e indígenas de México se basa en criterios que dan prioridad a aquellas que se encuentran en zonas socialmente más carenciadas o, en menor medida, a escuelas con elevados niveles de rezago educativo. En los hechos, la gran mayoría de las escuelas beneficiarias son escuelas rurales de estructura incompleta, escuelas pertenecientes a municipios catalogados como prioritarios por sus carencias en infraestructura, o escuelas indígenas. El tipo de prestaciones que se dan a esos establecimientos educativos, en tanto beneficiarios, abarca un espectro de componentes orientados a infraestructura, útiles escolares para los alumnos, material didáctico para los docentes, formación y fortalecimiento de los mecanismos de participación de padres de familia y capacitación docente. El modo en que se distribuyen estos recursos está regido por el principio de integralidad, que propone que cada escuela deba concentrar el total de los componentes del programa por el carácter sistémico y complementario de los mismos. En consecuencia, el modo en que se realiza la focalización de los programas compensatorios deriva en un tratamiento dicotómico del universo de escuelas generales e indígenas: se diferencian las elegibles de las no elegibles, y a todas aquellas que quedan en el universo beneficiario se les da un mismo tratamiento. Una de las recomendaciones volcadas en el informe mencionado fue la invitación a discutir la pertinencia de un esquema dicotómico de aproximación a los problemas de equidad en el acceso al conocimiento, en una sociedad como la mexicana, una de las que presentan mayores desigualdades sociales y mayor diversidad cultural en América Latina. El informe muestra el caso de distintos Estados de México, en los que existen situaciones muy diferentes a partir de los niveles de marginalidad social y de rezago escolar. La persistencia de estas situaciones convoca a preguntarse si es adecuado abordar situaciones tan diversas con una única estrategia de compensación. En reuniones en las que se fueron discutiendo los hallazgos de la investigación con los equipos técnicos del CONAFE surgió el proyecto de un estudio que permita una aproximación a la diversidad de escenarios sociales en los que se llevan a cabo las prácticas educativas en

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Políticas de equidad educativa en México

México. El texto que aquí se presenta es el resultado de esta segunda investigación, orientada a aportar elementos para una discusión sobre la equidad educativa en este país. El estudio se realizó durante la primera mitad del año 2006. Específicamente, este trabajo se propuso dos objetivos. El primero de ellos es sumar elementos a un debate conceptual en torno a la noción de equidad educativa, entendida en este caso como una estrategia orientada a garantizar igualdad en los aprendizajes a partir del reconocimiento de la diversidad de escenarios en que se llevan a cabo las prácticas de enseñanza y aprendizaje. El segundo objetivo es dar cuenta de esa diversidad de escenarios mediante un ejercicio de aproximación a la heterogeneidad social y cultural de México que permita ilustrar la magnitud del desafío que representa el compromiso de garantizar una educación de calidad para todos. La idea central que organiza el estudio es que en sociedades crecientemente heterogéneas desde el punto de vista social y cultural el problema de la equidad educativa excede a una cuestión de pobreza o marginalidad. Lograr prácticas educativas exitosas requiere del desarrollo de estrategias institucionales y pedagógicas diseñadas a partir de un profundo conocimiento de las características de cada comunidad en que las escuelas están insertas, del territorio en que se inscriben las prácticas educativas. Una educación de calidad apela a un análisis de la escuela y el medio social, y de la relación que entre ellos se establece. La estrategia que se adoptó para este fin fue elaborar, mediante el análisis de la información del Censo Nacional de Población y Vivienda de México del año 2000, una tipología de localidades que permitiera mostrar que es posible encontrar, al menos, nueve configuraciones sociales y culturales diferentes en las cuales se llevan a cabo las prácticas educativas, y que requerirían de otras tantas aproximaciones institucionales y pedagógicas para lograr en cada una de ellas una educación de calidad. Luego, a partir de una selección de escuelas ubicadas en contextos representativos de cada uno de los tipos identificados, se realizó un trabajo cualitativo orientado a comprender cuáles son los distintos aspectos que dan identidad a esos escenarios, qué representa para las familias habitar en ellos, y qué implica para las escuelas educar a los niños que allí viven. Este texto está organizado en cuatro partes. En la primera se desarrolla la noción de equidad desde la cual está encarado el estudio, y que da base a un modo de estructurar una política de equidad educativa orientada al logro de una educación de calidad para todos. Un elemento que abona los argumentos utilizados en esta sección es una lectura de la Ley General de Educación en México, y la identificación de enunciados de la misma que permiten visualizar los objetivos propuestos en términos de igualdades estructurantes de las políticas educativas en este país. En la segunda parte se discute la relevancia de considerar las características del escenario en que las escuelas están insertas como estrategia para el logro de una educación de calidad. Además, en esta segunda sección se lleva a cabo un ejercicio de identificación de tipos de escenarios que conforman la heterogeneidad de contextos en los que se debe educar en

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México, a partir del análisis de la información censal. Como resultado de este ejercicio queda propuesta una tipología de escenarios conformada por las nueve categorías mencionadas. La tercera parte se centra en la caracterización de los nueve tipos de escenarios propuestos y en el análisis de cada uno de los respectivos procesos sociales y educativos. La aproximación a estos escenarios se hizo poniendo el énfasis en las diferencias y similitudes entre ellos y destacando aquellos factores que hacen a la identidad de cada uno, con el fin de hallar elementos que signifiquen un aporte para el diseño de una política de equidad educativa. En la cuarta parte del texto se presenta, precisamente, una articulación de los hallazgos en torno a las ideas que intentan abonar el debate sobre estas políticas. Cabe aquí hacer una aclaración respecto a los alcances esperados de este estudio. Este trabajo fue diseñado para producir un aporte en el campo de la políticas sociales y educativas de México, enfatizando las implicancias que tiene el desafío de garantizar una educación de calidad para todos. Tras más de una década de funcionamiento de diversos programas compensatorios en América Latina, se puede hallar en la actualidad una gran producción de documentos que ofrecen una interesante reflexión sobre los alcances y las limitaciones de las diferentes estrategias adoptadas en el diseño de políticas de equidad en la región. En este caso, se intenta argumentar a favor de la necesidad política de una mayor comprensión de la complejidad y heterogeneidad de las sociedades en que vivimos. El modo de presentar estas argumentaciones se traduce en un texto en el que prevalece cierto tono ensayístico. Ya desde su diseño se tuvo conciencia de que este estudio estaba siendo abordado con un cronograma sumamente ajustado; por ende, frente a la tensión entre profundidad y apertura que impone el escaso tiempo, se priorizó la segunda opción. Por esa causa, el trabajo presenta múltiples ideas y hallazgos que merecen mayor profundización tanto desde el punto de vista conceptual como metodológico. Esta aclaración es necesaria, pues en última instancia el objetivo de este estudio no es tanto ofrecer respuestas fundadas en una base empírica indiscutible sino instalar preguntas que inviten a una revisión de las formas en que se aborda la cuestión de las desigualdades educativas. Esto se hace visible, por ejemplo, en la tipología que se desarrolla en la segunda parte. El ejercicio de identificación de diferentes escenarios sociales llevó a proponer una tipología conformada por nueve categorías distintas. Sin embargo, esto no quiere decir que en México existan solo nueve tipos de contextos donde educar, ni que una política de equidad requiera de la incorporación de estos nueve tipos en su diseño. Por el contrario, el ejercicio se presenta a título ilustrativo y apunta a mostrar que hay, al menos, nueve configuraciones sociales y culturales claramente identificables, un número suficiente para poner en discusión las estrategias existentes de aproximación al problema de la desigualdad en el acceso al conocimiento con políticas compensatorias estructuradas en torno al problema de la pobreza, y diseñadas a partir de esquemas dicotómicos de clasificación de escuelas como criterio de focalización.

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Diez años más tarde. los mandatarios de casi todos los países del mundo reunidos en Jomtien (Tailandia) suscribieron la Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Ante este derecho de los mexicanos. Así. la primaria y la secundaria” (artículo 3). Hoy nadie discute que todas las personas tienen derecho a acceder al conocimiento. “el Estado está obligado a prestar servicios educativos para que toda la población pueda cursar la educación preescolar. este compromiso se formaliza en la Ley General de Educación. primaria y secundaria. La frase “una educación de calidad para todos” sintetiza ese desafío asumido por nuestras sociedades. por lo tanto. y el Estado mexicano asume la obligación de garantizar las condiciones para que ese derecho se haga realidad. los países reafirmaron su compromiso con una educación de calidad para todos. se define que “todo individuo tiene derecho a recibir educación y. publicada en el Diario Oficial de la Federación el 13 de julio de 1993.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México I. y es obligación de quienes ejercen la patria potestad que sus hijos o pupilos menores de edad reciban la educación preescolar. en el Foro Mundial de Educación de Dakar. Se define la educación como un derecho. y en las reformas incorporadas a dicha ley en los años 2002 y 2003. todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional” (artículo 2). el artículo 4 de la ley señala que todos los habitantes del país deben cursar esos niveles. al igual que la gran mayoría de los países de América Latina. México. en la norma y en las metas educativas. Pero es de destacar que la meta asumida por la sociedad mexicana no es solo la escolariza- 189 . con el fin de aunar esfuerzos para hacer realidad uno de los puntos contenidos en la Declaración Universal de Derechos Humanos: “toda persona tiene derecho a la educación”. En el caso mexicano. para lograr que todos los niños y todas las niñas del mundo tengan acceso y logren completar el ciclo educativo básico. plasma en una ley las metas educativas que se propone para estar a la altura de las exigencias que implican la integración social y económica a inicios del nuevo siglo. En primer lugar. de una demanda creciente de las sociedades de la región. La obligatoriedad de la educación básica y la gradual universalización de la educación media son expresión. Hacia una igualdad educativa en México Sobre las metas educativas de México En 1990. Más aún. Una revisión del texto de la ley muestra que la sociedad mexicana se propone una meta educativa que contempla complejidad en sus contenidos básicos e igualdad en el acceso a los mismos.

y en esa trayectoria educativa deben acceder a un conocimiento que signifique. Así. Además. el enriquecimiento y la difusión de los bienes y valores de la cultura universal. así como propiciar el rechazo a los vicios. para cada alumno. así como propiciar el conocimiento de los Derechos Humanos y el respeto a los mismos. sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana. el aprecio por la historia. para que ejerza plenamente sus capacidades humanas. básica y media. así como la valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del país. niñas y adolescentes deben acceder al sistema escolar. así como la capacidad de observación. deben cursar la educación inicial. los símbolos patrios y las instituciones nacionales. v) infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones al mejoramiento de la sociedad. que pertenezca a la clase media acomodada o a una familia pobre. xi) inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental.Políticas de equidad educativa en México ción. y xii) fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo. un desarrollo integral y complejo. iv) promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas. viii) impulsar la creación artística y propiciar la adquisición. De modo que todo niño mexicano. la ley especifica. y el Estado tiene la obligación de garantizar la oferta educativa para que esta meta sea posible. de la observancia de la ley y de la igualdad de los individuos ante esta. en especial de aquellos que constituyen el patrimonio cultural de la Nación. sus padres tienen la obligación de escolarizarlos. el ahorro y el bienestar general. ix) estimular la educación física y la práctica del deporte. independientemente de que viva en una de las grandes metrópolis del país o en una pequeña localidad rural. la sociedad mexicana asumió un ambicioso compromiso. 190 . iii) fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía. tal como lo describe el artículo 7 de la ley. expresión de las exigencias del nuevo panorama regional y mundial: todos los niños. el desarrollo sustentable así como de la valoración de la protección y conservación del medio ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento armónico e integral del individuo y la sociedad. análisis y reflexión críticos. vii) fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científicas y tecnológicas. ii) favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos. en su séptimo artículo. vi) promover el valor de la justicia. x) desarrollar actitudes solidarias en los individuos para crear conciencia sobre la preservación de la salud. el mero acceso al sistema educativo. indígena o no. tiene que lograr esas metas educativas. es decir. la planeación familiar y la paternidad responsable. que la educación que imparte el Estado debe tener los siguientes objetivos: i) contribuir al desarrollo integral del individuo.

respecto a cuál es la igualdad que debe ser considerada como estructurante de un proyecto político. la igualdad en una de las dimensiones de la vida se traduciría en igualdad en todas las restantes. 191 . Se plantea así la necesidad de un debate. ofreciendo claves muy enriquecedoras para avanzar hacia una posición clara en relación con la noción de equidad educativa. El autor destaca que este debate es inevitable. un razonamiento utilizado por el propio Sen para hacer más inteligible esta compleja relación entre las diversas igualdades posibles. En un determinado momento. la segunda pertenece a una comunidad rural aislada. sino cuál es el tipo de igualdad que promueven. con ejemplos tomados de realidades posibles de encontrar en México. de tratamiento. de igualdad en el acceso a bienes elementales. Desafíos de la educación en el nuevo escenario social latinoamericano. pero en todos los casos encontramos como factor común la búsqueda de una igualdad como horizonte. Si todas las personas fueran exactamente iguales.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Las políticas de equidad como estrategia para el logro de la igualdad educativa45 ¿Cuán difícil es avanzar hacia esta meta educativa en una sociedad tan heterogénea como la mexicana? ¿Qué implicancias tiene la desigualdad social y la diversidad cultural de México en el momento de encarar el diseño de una política educativa a la altura del compromiso asumido en la ley general de educación? ¿Cómo educar en una sociedad en la que conviven niños y adolescentes tan diferentes? Amartya Sen. pero es la desigualdad entre los sujetos lo que genera esta relación de competencia entre los diferentes horizontes de igualdad posibles. o de derechos. IIPE-UNESCO. Buenos Aires. ganan lo mismo. pues no es posible pretender la coexistencia de igualdades múltiples en diferentes dimensiones de la vida por el hecho de que cada persona es. Se puede imaginar a tres familias diferentes: una de ellas vive en una localidad urbana. y la tercera también es rural. realizó un análisis en cuyo centro ubicó la cuestión de la desigualdad entre las personas. cuya solución es ética. 2005. En consecuencia. precisamente. Lo que se va a apreciar es que en los tres casos. es parte de una comunidad indígena. 1995). lo que diferencia una corriente de pensamiento de las otras no es el promover o no la igualdad. ¿de qué? (Sen. Puede tratarse de igualdad de libertades. pero a diferencia de las dos anteriores. Premio Nobel de Economía 1998. de Néstor López. desigual a las demás. estas tres familias tienen exactamente los mismos ingresos monetarios. las tres. El autor enfatiza esta idea destacando que lo que en última instancia se discute es: igualdad. mes a mes. Diferentes histo- 45 Los conceptos desarrollados en esta sección son tomados del capítulo 2 del libro Equidad educativa y desigualdad social. Se puede aquí replicar. igualdad de recursos. El autor destaca que toda teoría normativa del orden social que haya resistido el paso del tiempo está sustentada en un principio de igualdad. esos ingresos se van a traducir en calidades de vida distintas.

pero lo hace con el objetivo de proponer una estrategia para lograr esa igualdad fundamental que será. en tanto aporta a un horizonte de equidad. retoman la noción de equidad. una construcción social. Por tal motivo. Lo importante es dejar en claro que solo pueden legitimarse desigualdades si las mismas están orientadas al logro de una igualdad fundamental. si frente a estas tres familias se decide dar prioridad a la igualdad en la calidad de vida. acceso a recursos que satisfacen las necesidades básicas o atributos del contexto en que están. pues esta idea requiere de mayores precisiones frente a la diversidad propia del ser humano.Políticas de equidad educativa en México rias sociales. En el ejemplo tratado. deberá entonces proveerse a ellas ingresos diferentes. Es por esta razón que la noción de equidad no pretende competir ni desplazar a la de igualdad. hacen que el modo en que esos ingresos se traducen en bienestar sea. en este caso en los ingresos. en tanto no libera de la necesidad de responder a la pregunta inevitable: igualdad. en cada caso. Ahora bien. Planteada desde esta perspectiva. y a la diversidad de dimensiones respecto a las cuales puede ser promovida. la noción de equidad aparece legitimando desigualdades en diversas dimensiones de la vida social. por el contrario. Entonces. sino. no puede hablarse solamente de igualdad. Es imposible exigir la igualdad en uno de los ámbitos si previamente se pone como exigencia la igualdad en el otro. Por un lado. en sí mismo. por el solo hecho de que estas tres familias son diferentes. No hay equidad sin igualdad. y consecuentemente una desigualdad legítima y tolerable. no se refleja en igualdad en las otras dimensiones de la existencia. La igualdad en una de las dimensiones. distinto. el principio de equidad adoptado parte del reconocimiento de las desigualdades intrínsecas de los sujetos y engloba. porque la exigencia de una toma de posición sobre cuál es la igualdad estructurante que se define como horizonte lleva implícita una 192 . Aparece entonces la necesidad de un concepto que establezca una lógica desde la cual fundar un principio ordenador de estas diversidades. esta desigualdad en los ingresos pasa a ser una desigualdad justa. las cuales deben ser organizadas y estructuradas en torno a una igualdad fundamental (Fitoussi y Rosanvallón. como lo puede ser la calidad de vida. y en torno a ella estructurar todas las desigualdades resultantes. Ahora bien. proponer que el criterio de equidad se centra en la igualdad en los niveles de bienestar implicaría aceptar que los ingresos que se dan a las tres familias deben ser diferentes. que estructura y organiza a todas las demás. valores culturales. la noción de equidad tiene un carácter eminentemente político. a todas las dimensiones de la igualdad. en un planteo ineludiblemente ético. desde esta perspectiva. 1996). sin esa igualdad estructurante que define el horizonte de todas las acciones. Fitoussi y Rosanvallón. presentándola como una instancia que se ubica por encima del análisis de la igualdad en cada una de las dimensiones. ¿de qué? En este punto. La noción de equidad renuncia a la idea de que todos somos iguales. lo cual ha dado lugar a críticas o malentendidos. entonces. integrarla y ampliarla en sus múltiples dimensiones. partiendo de la misma reflexión de Sen. Establecer un criterio de equidad significa entonces identificar cuál es la dimensión fundamental respecto de la cual definir un horizonte de igualdad.

deben tener igual acceso al conocimiento. La igualdad en los medios desatiende el hecho de que no todos tienen las mismas oportunidades de acceder a la escuela. sino como un proyecto. organizados a partir de las siguientes igualdades fundamentales: igualdad en el acceso. El cuarto criterio se centra en la igualdad en la realización social de los logros educativos. independientemente de su origen social o cultural. un principio de organización que estructura el devenir de una sociedad. En un repaso por la bibliografía en la que se debate este tema uno descubre que existen al menos cuatro principios de equidad que compiten por imponerse en el campo educativo. como proveedores de los mismos recursos. El segundo criterio. En estas condiciones. La igualdad en el acceso en el campo de la educación es la expresión del principio de igualdad de oportunidades: un sistema educativo es equitativo si todas las personas tienen las mismas oportunidades de acceder a él. Los sistemas educativos aparecen aquí como igualadores en la formación de los sujetos. no todos llegan con los mismos recursos para participar de las prácticas educativas propuestas y. Dicho en otros términos. igualando las condiciones de integración a la sociedad. Este principio ordenador deja fuera de consideración –o. sino como momento de construcción de un futuro consensuado y proyectado. posible de ser mensurada en un momento específico. igualdad en las condiciones o medios de aprendizaje. Optar por esta dimensión implica partir del reconocimiento de las diferencias. 193 . tener que identificar una igualdad fundamental en torno a la cual estructurar un proyecto educativo que permita romper con los determinismos del pasado. constituye en legítimas– las desigualdades que puedan surgir ya en la escuela. Este principio igualitario está en la base de los sistemas educativos de la región en su concepción. al mismo tiempo. Por otro lado porque. pone el énfasis en las estrategias pedagógicas y las propuestas institucionales desde las cuales se abordan las prácticas educativas. entonces. el de igualdad en las condiciones y medios de aprendizaje. la noción de equidad se pone en acción para resignificar el presente ya no como determinación inevitable del pasado. en rigor. Avanzar en la definición de un criterio de equidad en educación implica. un sistema educativo es equitativo si el impacto social de la educación es el mismo en cada uno de los escenarios sociales donde se despliega. es decir. La idea es que todas las personas. esta igualdad fundamental que define los criterios de equidad no debe ser pensada como una situación dada. acepta las diferencias en los logros que resultan de la diversidad en los alumnos. en tanto implica la búsqueda de la igualdad. igualdad en los logros o resultados e igualdad en la realización social de estos logros.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México valoración ética. El tercer criterio pone el énfasis en la igualdad de los logros educativos. tanto al definir criterios de acceso como en la elaboración de las propuestas pedagógicas e institucionales que definen las prácticas educativas. en las trayectorias o en los logros educativos a partir de las diferencias sociales y culturales propias de todos los alumnos. apelando a la necesidad de un consenso o “pacto social” que genere una dinámica orientada hacia el futuro.

pues puede resultar en un modo de profundizar y legitimar estas diferencias. básico y medio son condición de posibilidad para que todos accedan a esos conocimientos. Pero 194 . Asumir la diversidad de contextos sociales y culturales en los que habitan la totalidad de los niños y adolescentes con los que la sociedad se compromete a ofrecerles una educación de calidad implica la disposición a desarrollar diseños institucionales y estrategias pedagógicas que permitan lograr resultados exitosos en cada uno de ellos. el tratamiento que los niños y adolescentes reciben a lo largo de toda su trayectoria educativa como alumnos de cada escuela también deberá ser diferente. En primer lugar. incentivando una incorporación más temprana entre aquellos que provienen de sectores sociales más postergados. por ejemplo. promover estrategias diferentes para los distintos estratos sociales puede ser visto como una verdadera amenaza. Los argumentos a favor de la igualdad en los logros de aprendizajes son precisamente aquellos que ponen el énfasis en la educación como motor de los procesos de desarrollo social y fortalecimiento de las prácticas democráticas.Políticas de equidad educativa en México Retomando el planteo de Amartya Sen. se requiere una definición política que indique cuál de estas igualdades se considerará fundamental en el diseño de las instituciones y las prácticas educativas. implica promover diferencias de trato a los niños en el acceso. niñas y adolescentes de México deben acceder a las competencias y conocimientos mencionados en el artículo 7. a partir del reconocimiento de las particularidades de cada uno de los escenarios sociales de los cuales provienen. incrementar el nivel educativo provee a las personas de recursos que les permiten mayor participación y capacidad de influencia en la sociedad. la adopción de ese criterio de igualdad como estructurante de las prácticas educativas se traducirá en un conjunto de desigualdades en las otras dimensiones. El criterio de igualdad en los logros educativos es el que prima en la base de casi todos los sistemas educativos en América Latina. En segundo lugar. docentes menos entrenados y aulas peor equipadas. la educación es una necesidad básica y un derecho. rompiendo dentro del sistema educativo con los determinismos sociales. Frente a la habitual constatación de que los pobres reciben peor educación que los ricos. La definición de equidad educativa a partir de la búsqueda de la igualdad en los logros educativos presupone asumir y promover un conjunto de desigualdades. con menos horas de clases. Desde esta perspectiva. porque la igualdad en los logros educativos (expresada en la frase “una educación de calidad para todos”) estructura todas las prácticas educativas. Y consecuentemente. El principio de equidad basado en la igualdad de resultados aparece como el único con opción de compensar y revertir las desigualdades iniciales desde las que los niños y adolescentes se incorporan a las prácticas educativas. De la lectura de la Ley General de Educación de México se desprende que la igualdad fundamental desde la cual debe ser pensada una política educativa es la igualdad en los resultados: absolutamente todos los niños. El acceso universal y la obligatoriedad de los ciclos inicial. legitimadas desde este principio de equidad. desigualdades que serán justas en tanto aporten al logro de esa igualdad fundamental.

si lo que se pretende es igualdad en los resultados. que solo serán legítimas y tolerables en la medida en que muestren su capacidad de aportar a la igualdad en los resultados. responden a lógicas sociales excluyentes. ya que no es posible exigir igualdades en otras dimensiones del funcionamiento de los sistemas educativos. 195 . son desigualdades ilegítimas e intolerables. sino que.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México es decisivo aquí tener en cuenta que solo serán justas aquellas desigualdades orientadas a garantizar igualdad en los resultados. por el contrario. En tanto estas desigualdades no están estructuradas en torno a ningún criterio de equidad. ofreciendo menos y peor educación a quienes más dificultades tienen. la erradicación de las desigualdades existentes implica necesariamente la instalación de otras. Ahora bien. La mayoría de las desigualdades que hoy existen en el funcionamiento de los sistemas educativos tienden efectivamente a reforzar las diferencias sociales. y aporten a la equidad social. y por consiguiente desigualdades que deben ser erradicadas de los sistemas educativos. condición para que los sistemas educativos sean equitativos en sí mismos.

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razón de ser de las prácticas educativas. puedan aprender lo que tienen que aprender. y en la cual se da el proceso de construcción de conocimiento. La relación de un alumno con su docente es una relación entre dos personas. El alumno. Nuevamente desde lo social. además. desarrollar las estrategias institucionales y pedagógicas adecuadas para que todos los niños y niñas. Los escenarios de la educación: una aproximación a la heterogeneidad cultural y social en México Las prácticas educativas. étnico o religioso. Al mismo tiempo. proveer a todas las familias de los recursos para que sus hijos puedan participar activamente de las prácticas educativas. su lengua materna. pero especialmente por los sistemas educativos a los que estas escuelas pertenecen. su modo de vestir. El docente.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México II. entre la escuela y el territorio El éxito en la trayectoria escolar de los niños. Desde lo educativo. la relación entre dos instituciones: la familia y la escuela. niñas y adolescentes depende fundamentalmente del grado de articulación que se pueda establecer entre su trabajo y el de sus docentes. es la puesta en práctica de normas y misiones definidas por la escuela. Pero esta relación va más allá aún. Garantizar una educación de calidad para todos los niños y adolescentes en México implica el desafío de lograr una fluida articulación entre estas dos grandes dimensiones. Significa. al ingresar a la escuela. Es además una de las múltiples formas en que se manifiesta esa compleja articulación entre lo educativo y lo social. independientemente de su origen social. Pero esa relación es. la educativa y la social. sus inquietudes y su comportamiento son la expresión de la familia a la cual pertenece. entonces. pero que trasciende a ella. los contenidos curriculares. El horario de las clases. las normas de disciplina o el modo de enseñar en cada una de las aulas es la expresión de políticas. desde la sociedad. su docente es parte de una compleja institucionalidad cuya expresión más visible es la escuela. entre los sistemas educativos y las sociedades en que ellos están inscriptos. normas institucionales y desarrollos pedagógicos que enmarcan la tarea de cada docente. que se desarrolla día a día. es portador de todos los atributos que le dio y le da su familia de origen: su pertenencia social. y cuándo lo tienen que aprender. en el modo de ejercer su tarea diaria. La relación entre el docente y el alumno es. darle a la educación la prioridad que le corresponde. 197 . una relación entre dos instituciones centrales para la educación: la escuela y la familia.

Se está produciendo un creciente distanciamiento. jóvenes con “malos modales”. El desafío que tienen hoy los sistemas educativos es recomponer esa relación. en su cultura y en su dimensión política. en esos comentarios. su experiencia. La educación es necesariamente un proceso con base territorial. lo que traen de diferente. las características de sus alumnos difíciles. los docentes están dando cuenta de aspectos de sus alumnos que entran en conflicto con las prácticas escolares. Su formación. diferentes. etc. reducir la brecha que va distanciando a la escuela de su contexto. Ambas partes de esta relación están en proceso de mutación. niñas y adolescentes accedan a una educación de calidad. migrantes recientes que no conocen la lengua del lugar. con mayores incertidumbres. entre la escuela y la familia –o entre lo educativo y lo social– está en riesgo. Por un lado. entre ambas partes. y es fácil encontrarlos en expresiones de los maestros y profesores cuando intentan exponer sus principales dificultades en el ejercicio de la docencia. ¿Diferente a qué? A aquellos alumnos para los que fueron entrenados. difiere cada vez más del alumno ideal que se espera encontrar en ella. niños y adolescentes para quienes fueron pensadas sus escuelas y sus propuestas educativas. adolescentes que dejan de estudiar por estar embarazadas. aquel que asiste día a día a la escuela. y niños y adolescentes que poco tienen que ver con aquellos para quienes fueron pensadas las escuelas. Por otro lado. En todos los casos. logren generar un proceso educativo exitoso. padres que no acompañan a sus hijos en su educación. niños que están mal pues su familia está en crisis. frente a esos nuevos alumnos. Es por eso que el análisis de los escenarios donde se llevan a cabo las prácticas escolares pasa a ser un eje central de una política educativa comprometida con la meta de que todos los niños. ¿En qué se expresa esta brecha educativa? Los ejemplos son múltiples. y su institución no les garantizan lo necesario para que. Hay familias que viven un presente en el que se sienten más vulnerables. alumnos revoltosos. en su dinámica. más inseguras. o formados sus docentes. aquellos a los que saben educar. los sistemas educativos están en proceso de grandes reformas. El alumno real. 198 . moviéndose en trayectorias que no necesariamente convergen. las sociedades están atravesando profundos cambios en su estructura. una verdadera brecha. jóvenes que no se interesan en aquello que se les enseña. Ellos muestran. Los niños que hoy entran a las aulas son cada vez más diferentes de aquellos alumnos para los cuales las instituciones están pensadas. problemas de alimentación y salud que atentan contra el aprendizaje. esas niñas. Niños que no traen los útiles escolares. y a velocidades diferentes. alumnos que no pueden asistir a clases porque deben colaborar con sus familias en las actividades de supervivencia. Hoy a las aulas entran niños nuevos. con escuelas cada vez más aisladas y docentes que enfrentan el día a día con una creciente debilidad de recursos.Políticas de equidad educativa en México El análisis de la situación social y educativa en los países de América Latina advierte sobre un hecho de especial trascendencia para el diseño de políticas educativas en la región: la relación entre el docente y el alumno.

y consiste en desarrollar una oferta que responda a un conocimiento pleno de las particularidades de esta comunidad. y que los reciban esperándolos tal como son. y un acercamiento entre lo social y lo educativo. En estos casos. El logro de prácticas exitosas en todos los contextos sociales y culturales apela así a la combinación de acciones que se desarrollan desde el sistema educativo con otras que. es necesario que las acciones que desarrolle la escuela sean acompañadas por otras efectuadas en el contexto social. que partan de un real conocimiento de aquellos niños y adolescentes. Es posible sostener que en todos los escenarios se requiere una combinación de ambos tipos de intervenciones. a niños integrados de clase media. Avanzar hacia prácticas educativas exitosas requiere el desarrollo de acciones que operen sobre ambos componentes de esta relación. entonces. que la condición indígena conlleva habitualmente una larga historia de exclusión. Por un lado. fortaleciendo a las escuelas en su capacidad de desarrollar una propuesta pedagógica e institucional que parta de un profundo conocimiento de las características. en contextos de estas características. y no con la expectativa de que se asemejen. por lo que seguramente este esfuerzo en el diseño de una oferta educativa adecuada deberá ir acompañada por acciones en el contexto social orientadas a elevar los grados de integración y bienestar. no debería subestimarse. el desafío es fundamentalmente educativo. Cuando aquello que explica la brecha es la exclusión social. cada escenario requiere de un equilibrio entre las acciones de educación y las sociales para el logro de un ajuste entre la oferta educativa y el contexto. reforzando la capacidad que tienen las familias de ofrecer a sus niños condiciones para que puedan participar exitosamente del proceso educativo. de algún modo. sin duda el tipo de intervenciones debe poner el énfasis fuera de la escuela. y tender de este modo a la eliminación de la brecha entre esas dos instituciones presentes en el pacto educativo: la familia y la escuela. las sociales y las educativas. Por el otro. 199 . La reducción de la brecha requiere. y que no estén excluidos de la sociedad. operan sobre la calidad de vida de los alumnos. necesidades y recursos de los alumnos a quienes reciben en sus aulas. Esta situación es habitual en escuelas ubicadas en contextos en los que habita un alto porcentaje de familias indígenas. y que las propuestas pedagógicas e institucionales estén diseñadas teniendo en mente a esos alumnos a quienes están dirigidas. un ajuste en la relación entre el alumno y el docente. Es legítimo exigir que los niños no sean pobres.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Reducir la brecha educativa significa reducir esta distancia entre el alumno real y el alumno ideal. De todos modos. desde distintas áreas sociales de gobierno. Las prácticas educativas serán exitosas en la medida en que los niños y adolescentes que ingresan a las escuelas sean portadores de aquellos recursos que se espera de ellos. Diferente es el caso en situaciones en que la brecha es la expresión de la distancia cultural entre los alumnos y la escuela. Así. y consecuentemente. Pero esas intervenciones son insuficientes si no van acompañadas por otras desde la escuela.

desde hace ya más de dos décadas. desarrollar estrategias múltiples. de sus alumnos y sus modos de vida. a título ilustrativo. El segundo es “Educación. México. Una política de equidad educativa debe implementarse a partir de un conocimiento de la real heterogeneidad de situaciones en que se educa en México. Así.46 Subyace al análisis de la gran mayoría de estos estudios. en la que se analizaron políticas educativas de Argentina. Colombia. en el barrio. sino también. El modo de mostrar esa diversidad de situaciones sociales y educativas elegido en este estudio es la presentación de una tipología de los contextos sociales en que debe educarse. La búsqueda de la igualdad en los logros educativos se traduce en la necesidad de desarrollar un abanico de estrategias educativas acorde a la diversidad social y cultural de México. Ya en los años ochenta fueron numerosos los estudios que se realizaron en la gran mayoría de los países de la región con el fin de mostrar y dimensionar la profunda relación entre trayectorias educativas y pobreza. Colombia y Perú. y fundamentalmente. Hay que detenerse en esta cuestión. 200 . al conocimiento del contexto en que está la escuela. El primero de ellos es la investigación realizada en el año 2001 sobre “Estrategias sistémicas de atención a la deserción. Dar cuenta de esta heterogeneidad es una tarea que excede por lejos los alcances de esta investigación. en el aula. y en especial a aquellos de tipo cuantitativo. Chile. una aproximación a esta diversidad de escenarios.Políticas de equidad educativa en México De los indicadores de pobreza al uso de tipologías El compromiso asumido por la sociedad mexicana en su Ley General de Educación obliga entonces a reconocer los contextos educativos. y se llevó a cabo en Argentina. planificar con un claro conocimiento de lo que ocurre en el ámbito territorial. Chile. El objetivo aquí es lograr. la repitencia y la sobreedad en escuelas de contextos desfavorecidos” de la OEA. niñas y adolescentes que deben recibir una educación de calidad. reformas y equidad”. con el fin de abonar los argumentos en favor de políticas centradas en la búsqueda de igualdad en los resultados educativos a partir de un profundo conocimiento de la diversidad económica. que se extendió entre los años 2001 y 2004. en los que habitan todos los niños. las políticas de equidad orientadas por la búsqueda de esta igualdad fundamental remiten inevitablemente al espacio local. como diferencias de tipo cualitativo. de hacer un análisis de los territorios donde se inscriben las prácticas educativas. La decisión de recurrir a una tipología como modo de aproximación a la diversidad social y cultural en México responde a la búsqueda de una metodología que permita mostrar esa diversidad no solo como diferencias de tipo cuantitativo entre diferentes escenarios. Perú y Uruguay. que el análisis de los factores sociales que hacen obstáculo a una plena escolarización y al acceso a una educación de calidad de niños y adolescentes se centre en el problema de la pobreza. social y cultural en los puntos de partida. una severa simplificación en la conceptualización que se hace sobre la pobre- 46 Hay al menos dos estudios realizados en esta década por IIPE-UNESCO que partieron de una exhaustiva revisión de los antecedentes existentes en el análisis de la relación entre la situación social y los logros educativos. Paraguay. Es habitual.

por los trabajos que establecen gradientes que posicionan a las familias según su distancia por encima y por debajo de la línea de pobreza. en primer lugar. pero.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México za. o con sus necesidades básicas insatisfechas. La principal deficiencia era. y los que apelan a índices que articulan información relativa a diferentes aspectos de la vida social. o pobreza y vivienda. El primer caso queda representado. y que logran superar esta limitación: aquellos que ponen el énfasis en la escala de ingresos. Subyace a los diagnósticos y al diseño de políticas sociales y educativas una visión dicotómica de la cuestión social –que divide a los sujetos en pobres y no pobres–. y consecuentemente la preocupación por identificar a los pobres. desde hace ya más de diez años. localizarlos. el concepto quedó reducido a su expresión más elemental: el indicador. 2006). Tras el proceso de operacionalización. salud o vivienda. Cuando el análisis de la pobreza se aplica a agregados mayores a la unidad familiar. por aquellos otros que utilizan como aproximación a la diversidad de situaciones sociales los deciles de ingresos per cápita de las familias. y operar con acciones específicas para ellos. la relación entre pobreza y educación. Esta delimitación conceptual presente en casi todos los diagnósticos sociales centrados en el análisis de la pobreza impide ver que los problemas de educación. y así poder ver en qué medida estas dimensiones de la vida cotidiana explican o son explicadas por la pobreza. el supuesto de que los problemas sociales y sus causas están solo del lado de la pobreza. los programas compensatorios llevan esta marca en su origen (López. salud o vivienda. necesitan diferenciar conceptualmente la pobreza de los problemas de educación. lejos de ser causa o efecto de la pobreza. Esta posibilidad de diferenciar la pobreza del conjunto de fenómenos sociales que la determinan se debe en gran medida a la visión economicista que prevalece en el análisis. como puede ser una localidad o un municipio. precisamente. y que lleva a que se la identifique con los bajos ingresos: en la gran mayoría de los estudios. son la pobreza misma. Estudios que analizan. el indicador que refleja esta situación es la proporción de hogares o personas con ingresos por debajo de la línea de pobreza. el carácter dicotómico del panorama que se construye a partir del uso de esta categoría. pobreza y salud. Hay dos tipos de análisis que comienzan a instalarse en forma recurrente en los diagnósticos realizados en la región. Durante la década de 1990 se hicieron cada vez más visibles las limitaciones de abordar la cuestión social limitando el análisis a la cuestión de la pobreza. La conceptualización de la pobreza desde una perspectiva fundamentalmente económica y la simplificación de los problemas sociales al universo de la pobreza dejaron una marca muy fuerte en las recomendaciones de política que se instalaron en la región. por ejemplo. la pobreza no es más que el acceso a ingresos inferiores al valor de una canasta básica de bienes y servicios orientados a satisfacer el conjunto de necesidades básicas. El análisis revela las diferentes situaciones que se configuran a partir de los ingresos familiares y permite hacer una diferenciación de aspectos de la calidad de vida de las familias a lo largo de todo el 201 . En el campo de la política educativa. además.

la distribución de los escenarios ya no puede ser representada a lo largo de un eje único. los logros educativos y los ingresos reales ajustados. la oficina del PNUD elaboró un índice que refleja la situación de los Estados.Políticas de equidad educativa en México espectro social. Es diferente porque es más pobre. en el gradiente representado por el índice. que establece un ordenamiento de diferentes unidades poblacionales como un país. Cuando la unidad de análisis trasciende a los hogares y abarca colectivos mayores. y claramente diferenciadas entre ellas. el uso de este tipo de indicadores muestra también una seria limitación. a los indicadores que revelan el porcentaje de hogares pobres se suman los que reflejan la distribución del ingreso en ellos. Tanto en los casos en que se utiliza la escala de ingresos como en los que se trabaja a partir de la construcción de índices. son diferencias fundamentalmente cualitativas. 202 . son muchos los que se realizan poniendo el énfasis en otros aspectos de la vida social. si bien este es el más conocido de los índices que habitualmente se utilizan para la caracterización de las sociedades. en tanto que dos escenarios 47 El IDH fue desarrollado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. donde las diferencias son siempre en más o en menos. De todos modos. y se publica anualmente desde 1990 en el Informe de Desarrollo Humano. o porque es más inequitativo en la distribución de los ingresos. los factores que hacen diferencia entre un escenario social y otro no son solo aquellos referidos a los niveles de pobreza o desarrollo. el problema de las desigualdades sociales en la región. para el caso de México. De modo que dos escenarios ubicados dentro de un mismo tipo tienen una gran similitud en el conjunto de las dimensiones con las cuales fue construida la tipología. En consecuencia. En estos estudios se instala en el centro del diagnóstico. o porque está más desarrollado. Una tipología como la utilizada en este estudio permite la construcción de conjuntos de situaciones homogéneas internamente. desde los más pobres hacia los más ricos. El segundo caso tiene como su expresión más conocida el Índice de Desarrollo Humano (IDH). Luego se han difundido múltiples versiones de este índice en los países de la región. en el análisis de la diversidad de situaciones en las cuales se llevan a cabo las prácticas educativas. y es que las diferencias entre dos escenarios específicos son solo cuantitativas. más que el tema de la pobreza. un Estado o una localidad. pero al mismo tiempo de las diferencias culturales. sino que se posicionan en un eje. sino que requiere de una distribución multidimensional que pueda dar cuenta de las desigualdades sociales. a partir de un valor que refleja la situación social considerando la esperanza de vida. mostrando un gradiente de situaciones diferenciadas. En sociedades con una diversidad cultural tal como la mexicana. Hay además otras diferencias que no pueden ser representadas en un eje que dé cuenta de cantidades.47 Pero. El principal cambio radica en que las unidades ya no quedan clasificadas según un esquema dicotómico. y utilizando distintos procedimientos algebraicos en su construcción. si un escenario se diferencia de otro es porque está por encima o por debajo de él. se verifica un aporte significativo respecto de los que ponen el énfasis en la pobreza.

El primero de ellos es la aplicación de algún criterio que permita identificar conjuntos de situaciones que sean homogéneas entre ellas. sean claramente diferenciables de aquellos contextos que quedan englobados en otras categorías. una de las dimensiones consideradas.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México ubicados en tipos diferentes tienen diferencias significativas en. su pertenencia étnica y sus condiciones de vida. es una invitación a profundizar en ella. sus interrelaciones. llenar de contenido analítico la clasificación resultante. con factores comunes que permitan identificarlos dentro de un perfil específico y que. por lo que el ejercicio que aquí se realiza. el nivel educativo de la población. al menos. además. este primer paso resulta en un número de categorías que reúnen en su interior situaciones o contextos educativos similares. en cambio. Específicamente. Esas diferencias pueden ser de grado (más o menos pobre. El segundo paso apunta a mostrar la especificidad de cada grupo. aquellas que se derivan de las desigualdades sociales. étnica. etc. Elaborar una tipología implica. diferenciables del resto. y no es más que un intento de simplificación de la complejidad propia de la realidad. sus particularidades. como el porcentaje de personas sin seguridad social o el nivel de los salarios. En las localidades urbanas se recurrió además a indicadores que remiten indirectamente al funcionamiento del mercado de trabajo. Se buscó utilizar variables que den cuenta de aspectos de la infraestructura de la localidad. infraestructura. En estas últimas. En consecuencia. y diferenciados entre sí. situación educativa. La fuente de información utilizada para la elaboración de esta tipología es el Censo Nacional de México del año 2000. más o menos desarrollada) o no (urbano o rural. indígena o no indígena). actividad económica. se recurrió a una base de localidades que contiene una selección de indicadores sobre la situación demográfica. su perfil productivo. Un ejercicio de aproximación a la heterogeneidad social y cultural en México El ejercicio de elaborar una tipología implica al menos dos momentos fundamentales. intentar un agrupamiento del complejo universo de las localidades en un número reducido de conjuntos relativamente homogéneos en su interior. lejos de resolver el problema de la diversidad social y cultural en México. Es por ello que el uso de una tipología como la aquí desarrollada aparece como de suma utilidad. aspectos de menor relevancia en las zonas rurales. asociables entre ellos. de cada una de ellas. en este caso. en síntesis. Toda tipología se nutre de ciertas arbitrariedades en su diseño. se 203 . La homogeneidad o diferenciación de cada grupo de localidades debe ser entendida respecto a variables que se consideran significativas con relación a la conformación de escenarios en los cuales se debe educar. pero también a las que resultan de la diversidad cultural. Un análisis de la heterogeneidad social orientado al diseño de una política de equidad educativa necesita recurrir a herramientas que resulten sensibles a ambos tipos de diferencias..

Políticas de equidad educativa en México consideraron indicadores de suma relevancia cuando se analizan contextos de este tipo. como la distancia a las ciudades más cercanas y su tamaño. siguiendo las recomendaciones del Consejo Nacional de Población de México.48 efectuada previamente al ejercicio de clasificación. surge del reconocimiento de que el eje urbano-rural marca una diferencia fundamental en la definición de las situaciones educativas y en el tipo de estrategias con las que deben ser abordadas. con estimaciones mediante trigonometría esférica. las variables elegidas fueron: • % de población sin seguridad social • % de población migrante • % de población con educación primaria incompleta • % de población que habla lengua indígena • % de ocupados con salario mínimo • % de ocupados con salarios altos • % de ocupados en el sector primario de la economía • % de ocupados en el sector secundario de la economía • % de ocupados en el sector terciario de la economía • Hacinamiento por hogar promedio • % de hogares con electricidad • % de hogares sin luz. La variable distancia a la ciudad más próxima fue calculada respecto de aquellas de 15000 o más habitantes. 204 . a partir del dato de longitud y latitud de cada una de las localidades. De modo que el armado de la tipología parte de esta división previa y apunta a encontrar tipos homogéneos dentro de cada uno de estos grandes escenarios. Se consideraron localidades urbanas a aquellas con 2500 habitantes o más. Para el caso de las localidades urbanas. La distinción entre localidades urbanas y rurales. agua ni drenaje • % de hogares con TV Para localidades rurales se recurrió a las siguientes variables: • Distancia a la ciudad más próxima49 • Población total • % de población con educación primaria incompleta • % de población que habla lengua indígena 48 49 El criterio para diferenciar a las localidades urbanas de las rurales que se utilizó en este ejercicio se basa en la cantidad de habitantes que hay en cada una de ellas.

localidades ubicadas en ciudades pequeñas y localidades ubicadas en zonas rurales.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México • % de ocupados en el sector primario de la economía • % de ocupados en el sector secundario de la economía • % de ocupados en el sector terciario de la economía • Hacinamiento por hogar promedio • % de hogares con electricidad • % de hogares sin luz. y siguiendo la metodología recomendada en esos documentos. cuatro de localidades intermedias. • Ciudades intermedias o medianas. tres de las pequeñas y cuatro de las rurales. localidades ubicadas en ciudades medianas. Juárez. En consecuencia. Retomando esta consideración. El paso siguiente fue dar contenido analítico a las categorías generadas en el ejercicio de clasificación. León y Torreón. ¿Qué factores reúnen a las localidades en cada uno de los grupos identificados? ¿Qué diferencia a cada grupo de los restantes? El modo de resolver este punto fue analizar qué valor toma cada una de las variables utilizadas en el ejercicio clasificatorio en las locali- 205 . • Ciudades pequeñas: con más de dos mil quinientos habitantes y menos de cien mil. Toluca. Para un mejor tratamiento del conjunto de variables se realizó previamente un ejercicio de reducción de información mediante un análisis factorial. Puebla. Mediante esta estrategia se analizó el comportamiento de todas las variables elegidas y se identificaron conjuntos de localidades relativamente homogéneas dentro de la complejidad propia del universo analizado. Como resultado de este proceso de clasificación se identificaron cuatro grupos de localidades pertenecientes a grandes metrópolis. para el armado de la tipología se partió de una primera división de las localidades en cuatro grandes grupos: localidades ubicadas en grandes zonas metropolitanas. de más de un millón de habitantes: Ciudad de México. entre cien mil y un millón de habitantes. Monterrey. A los efectos de avanzar en el armado de la tipología. Guadalajara. Tijuana. se clasificó a las ciudades en tres grandes grupos: • Grandes zonas metropolitanas. para cada uno de los cuatro grupos de localidades mencionadas se efectuó un análisis clasificatorio de conglomerados de dos fases. agua ni drenaje • % de hogares con TV Por último. es importante destacar que la documentación producida por el Consejo Nacional de Población (CONAPO) enfatiza la relevancia que adquiere para el análisis de las situaciones urbanas el número de habitantes de las ciudades.

y pésimos indicadores laborales. con bajos salarios y una baja proporción de familias con seguridad social. muy similar al anterior en cuanto a las condiciones materiales de vida. El peso relativo de cada grupo de localidades es el siguiente: Cuadro 24. pero con una muy alta proporción de población indígena. por ejemplo. se trata.4% 8.0% Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos ITER del INEGI . signadas por la pobreza estructural.1% 41. Hay un tercer grupo que combina situaciones que remiten a condiciones de vida muy precarias: las localidades con muy mala infraestructura urbana que se refleja. hay un cuarto grupo de localidades. puede interpretarse que un primer grupo de localidades de las grandes metrópolis puede ser interpretado como el correspondiente a familias socialmente integradas. a este cuarto grupo se lo podría reconocer como de localidades indígenas urbanas marginales. probablemente. en una alta proporción de hogares sin electricidad.2% 8. aspecto que define la especificidad de esta categoría. Distribución de localidades de las grandes metrópolis según diferentes perfiles socioeconómicos y culturales Grandes metrópolis Perfiles Integrados Vulnerables Urbanos marginales Urbanos marginales indígenas Total Distribución 42. Un segundo grupo está conformado por localidades con una infraestructura urbana adecuada pero. dada la precaria articulación con el mundo laboral.XII Censo General de Población y Vivienda. de localidades urbanas marginales.Políticas de equidad educativa en México dades que quedan en cada categoría. por ejemplo. Así. dado que comparten buenos indicadores de infraestructura urbana con otros positivos de relación con el mercado de trabajo. según los indicadores laborales. Por último. 206 . año 2000.3% 100. a este grupo se lo podría asociar con situaciones de vulnerabilidad social.

hay un primer grupo de localidades muy cercanas a las ciudades. indicador que aparece. cuya dinámica está más regida por la vida urbana que por actividades productivas propias del mundo rural.XII Censo General de Población y Vivienda. estrechamente asociado al tamaño de las localidades.3% 38.6% 7. año 2000. y de mayor tamaño.XII Censo General de Población y Vivienda. 207 . Cuadro 26.0% Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos ITER del INEGI . como es de esperar.7% 4.8% 100. Es posible identificar a este primer grupo como el de localidades rurales integradas al espacio urbano. Distribución de localidades en ciudades pequeñas según diferentes perfiles socioeconómicos y culturales Ciudades pequeñas Perfiles Integrados Vulnerables Urbanos marginales Total Distribución 57. El criterio que más peso tuvo en la definición de los grupos de localidades rurales fue la distancia a los centros urbanos de más de 15000 habitantes. Así. Distribución de localidades de las ciudades intermedias según diferentes perfiles socioeconómicos y culturales Ciudades intermedias Perfiles Integrados Vulnerables Urbanos marginales Urbanos marginales indígenas Total Distribución 33.0% Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos ITER del INEGI .9% 100.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México En los otros grupos de localidades urbanas se repiten grupos con características similares: Cuadro 25. En las localidades rurales se identificaron cuatro grandes grupos. año 2000.3% 20. En ellas prevalece la actividad económica secundaria o terciaria.4% 37.

Distribución de localidades rurales según diferentes perfiles socioeconómicos y culturales.Políticas de equidad educativa en México Un segundo grupo está conformado por localidades muy lejanas a las ciudades. Un grupo de ellas está conformado por localidades en los cuales hay una escasa presencia de familias indígenas.0% 18. En cambio. año 2000. en el otro. se realiza un segundo ejercicio de clasificación. lo cual permite diferenciarlas de las integradas al espacio urbano. las intermedias y las chicas hay localidades de familias integradas. Por último quedan identificados dos grupos de localidades.9% 19. en cada uno de los grandes grupos de localidades se conforman subgrupos que. Por ejemplo. o. En ellas la actividad que prevalece es también de tipo primaria. si es que son realmente integrables. debido a la similitud del comportamiento de las variables en cada grupo. a primera vista. Cuadro 27. en las que prevalece la actividad primaria.6% 100% Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos ITER del INEGI . y que podrían ser denominadas como localidades rurales dispersas. Localidades rurales Integradas a los centros urbanos Dispersas pequeñas Intermedias indígenas Intermedias no indígenas Total 20. evaluando la posibilidad de agruparlos en un menor número de categorías. pues las diferencias entre ambos grupos son significativas. los de las ciudades medianas y los de las pequeñas. por el contrario. ubicados a distancia intermedia respecto de los grupos anteriores.5% 41. Y hay un factor que diferencia claramente a estos dos últimos tipos de localidades. la proporción de indígenas es muy alta. o de vulnerables. los indígenas de las grandes metrópolis quedaron separados de los de las ciudades medianas. en tanto que. deberían estar juntos? A los efectos de resolver este interrogante. Quedó así conformada la siguiente tipología de los escenarios que agrupa al total de las localidades: 208 . Lo mismo ocurrió con los vulnerables y con los urbano-marginales. ¿Se justifica tener estos grupos separados. en las ciudades grandes. pueden ser considerados similares.XII Censo General de Población y Vivienda. Como se puede apreciar. y muy pequeñas. que analiza las características de cada uno de los quince tipos identificados. y de un tamaño también intermedio. Como resultado de este segundo ejercicio de clasificación se agrupó a las localidades urbanas de las metrópolis.

al subestimar el peso de las situaciones menos representadas. En primer lugar. El carácter ilustrativo de este ejercicio de categorización resiste esta distorsión en la estimación del peso relativo de los grupos. En el caso de las localidades urbanas hubo tres conjuntos de variables que fueron las más activas en el proceso de selección: la infraestructura urbana. a partir de aquellas variables que han mostrado mayor capacidad para seleccionar localidades. Hay.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México • Urbanos socioeconómicamente integrados • Urbanos socioeconómicamente vulnerables • Urbanos marginales • Urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis • Urbanos marginales indígenas de las ciudades medianas • Rurales integrados al espacio urbano • Rurales en localidades intermedias • Rurales en localidades intermedias indígenas • Rurales dispersos Cabe hacer aquí algunas observaciones respecto al resultado del ejercicio de clasificación de las localidades. en especial en las metrópolis. de vulnerabilidad (si hay una buena infraestructura urbana pero inserción laboral precaria o informal) o de marginalidad (en escenarios en los que coexiste la precariedad laboral con una 209 . Es por ello que. por ejemplo. Esto impide captar la heterogeneidad de situaciones que se da en poblaciones tan grandes. pero para fines de planificación sería necesario recurrir a información más desagregada. cuando se utilizan las localidades como máximo nivel de desagregación de la información censal. De ello se desprende que las localidades quedan definidas en términos de integración (si predomina en ellas una buena inserción laboral y una buena infraestructura urbana). treinta localidades con más de medio millón de habitantes. La segunda observación tiene que ver con la nomenclatura propuesta para cada uno de los tipos de este esquema clasificatorio. la situación ocupacional de la población y la condición indígena. Lo que se busca en los títulos que se dio a cada uno de los grupos es sintetizar los atributos que lo identifican. se requeriría una mayor desagregación de la información en las ciudades. a los efectos de analizar la situación de las grandes ciudades. por ejemplo. como los grupos urbanos marginales. hay una dificultad muy grande para captar la heterogeneidad de situaciones dentro de las grandes ciudades. y la localidad completa queda categorizada dentro de un tipo específico. los criterios de representación geográfica que se están utilizando en la Secretaría de Desarrollo Social (Sedesol). tanto indígenas como no indígenas. siguiendo. Cada una de ellas queda clasificada según el comportamiento promedio de las variables utilizadas.

5 Escuelas Primarias Nº % 22536 4663 953 28. por último.5 17. A ellas se suma.1 7.3 6.1 94 0. al igual que a las localidades urbanas. diferenciación que se manifiesta especialmente entre las localidades intermedias.4 100. y el tamaño poblacional. Para las localidades rurales.XII Censo General de Población y Vivienda. entre las localidades marginales se diferencian claramente las habitadas por indígenas de las que no.2 2. no indígenas Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total 1.0 0.5 12. Cinco corresponden a poblaciones en ámbitos urbanos y otras cuatro a rurales. quedan identificadas nueve situaciones específicas.9 15.9 55.1 Localidades Población 6.0 8. están altamente relacionadas. la presencia o ausencia de población indígena. variables que.9 3.8 4.6 25.8 1. Como resultado del ejercicio de construcción de la tipología de escenarios sociales y culturales en que se educa en México. además. Distribución de localidades.0 1.4 100. intermedias o dispersas) y a la presencia o no de indígenas.4 4.2 Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos ITER del INEGI .1 100.4 4. Cuadro 28. 210 . Es por ello que en estos escenarios se recurre a una nomenclatura que hace referencia a la proximidad o distancia a los centros urbanos (localidades integradas.2 16.3 0. año 2000.0 3809 14113 20403 9891 3537 80000 4.9 33.5 14.2 5.8 17.Políticas de equidad educativa en México escasa infraestructura urbana). las variables que más impacto tuvieron en el proceso de clasificación fueron la distancia a los centros urbanos. población y escuelas de México según los diferentes perfiles socioeconómicos que conforman la tipología Tipología de escenarios socioeconómicos Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales no indígenas Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de las ciudades intermedias o medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias.

El atributo que define la identidad del grupo son atributos del contexto social y no de la escuela misma. Así. la misma tabla muestra la distribución de las escuelas primarias indígenas y generales según la zona en las que están instaladas. es decir. 211 . debería reconocer esta diversidad con el fin de desarrollar estrategias institucionales y pedagógicas sensibles a cada tipo de escenario. se observa que el 55% de los mexicanos habita en contextos urbanos de familias integradas. lo que representa más de medio millón de personas. y que está expresado en la Ley General de Educación de este país. sin hacer referencia a los atributos de las escuelas. Esta tipología permite visualizar las nueve configuraciones sociales y culturales que existen en México. las escuelas enfrentan el desafío de lograr que sus niños y adolescentes aprendan aquello que la sociedad espera que se les enseñe. orientada a garantizar igualdad en los resultados educativos.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Como puede apreciarse. Una política de equidad. Poco menos del 5% habita en zonas urbanas marginales. más de 100000 personas.1% son indígenas en las grandes metrópolis. los grupos más grandes de localidades corresponden a las zonas rurales. Por ejemplo. y poco más del 17% en contextos de familias vulnerables. En cada una de ellas. Específicamente. lo que aquí se muestra es en el tipo de localidad en que está emplazada cada escuela primaria. Pero la situación cambia cuando se observa la población que habita en cada uno de los tipos. las escuelas que aparecen en localidades indígenas no necesariamente son escuelas indígenas. y el 0. y en las cuales deben llevarse a cabo las prácticas educativas. Por último.

.

en el relato se mantiene el anonimato de las localidades donde se realizó el traba- 50 51 Las fuentes de información utilizadas en esta caracterización son tres: el Censo Nacional de Población y Vivienda (base Integración Territorial –ITER– y cuestionario ampliado).2004 y la información obtenida durante el trabajo de campo cualitativo realizado en 15 Estados durante el mes de febrero del 2006. En todos los casos se utilizó la fotografía como técnica complementaria al registro escrito. fichas de datos para el caso de las entrevistas grupales. En este tercer apartado se presentan los resultados obtenidos a partir del análisis de información estadística y los obtenidos en el trabajo de campo cualitativo. A bien de evitar hacer foco en aspectos que van más allá del interés y los alcances de este trabajo. sino utilizar las técnicas cualitativas de investigación y realizar una aproximación al terreno que permitiera construir algunas hipótesis respecto de lo que acontece en cada uno de los escenarios definidos a partir de los datos estadísticos. Sobre los desafíos de educar en los diferentes escenarios sociales y culturales de México El objetivo de la primera parte de este trabajo fue realizar aportes a la discusión conceptual vigente alrededor de la noción de equidad educativa y destacar los desafíos que en esta dirección fueron establecidos por la Ley de Educación Mexicana.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México III. basado en la información cuantitativa provista por fuentes secundarias. fichas de observación del contexto y su escuela. aquí se optó por construir una representación de los escenarios a partir de sus rasgos más sobresalientes. Al igual que en la realización de una caricatura. Para ello se propuso la realización de un ejercicio de clasificación que permitiera diferenciar los contextos o escenarios socioeconómicos donde se despliegan las acciones del sistema educativo mexicano. se integran aquí los dos niveles de análisis: uno macro. Toda la información estadística utilizada en la caracterización de los distintos escenarios –datos censales y aquellos provenientes de la base de datos de escuelas de México provista por el CONAFE– se encuentra en el Anexo de Tablas. aquellos que en su articulación configuran su identidad. la base de escuelas primarias de México correspondiente al año lectivo 2003 . sobre la base de la información primaria construida a partir de la investigación cualitativa. 213 . y una ficha de síntesis de la información más relevante del campo. La segunda parte se orientó a presentar una propuesta metodológica para captar la heterogeneidad social y cultural de contextos en los que se educa hoy en México.50 y otro orientado a captar la especificidad de lo micro. Los instrumentos utilizados en el relevamiento cualitativo fueron: guiones de entrevistas no estructuradas y estructuradas.51 La intención de este segundo abordaje no fue hacer estudios de caso en profundidad para cada tipo de escenario. Con el objeto de caracterizar la diversidad de situaciones observadas en los distintos tipos de escenarios.

Esto. En relación con la información cualitativa. cabe hacer algunas observaciones. Se consideró que atender a este último eje también daba respuesta al primero.Políticas de equidad educativa en México jo de campo cualitativo. Sin desconocer el valor de la especificidad –que radica en el contexto histórico y la coyuntura política de cada localidad– esta decisión permite. con el acento puesto en dos ejes: lograr. es un actor más que compone e interviene en ese territorio. cada caso en su tipología tiene configuraciones territoriales específicas. En referencia a la información estadística. Luego se realizó una revisión de cada territorio tratando de identificar aquellos factores que aparecieron reiteradamente en todos los casos pero que adquirieron configuraciones particulares según la tipología a la que pertenecía cada uno. la siguiente caracterización intenta dar cuenta de la especificidad de cada uno. Para poder dar cuenta de esto se analizaron los relatos de los actores y las observaciones realizadas en campo. incidirían directa o indirectamente en el momento de educar y aprender. considerando estas variables junto con otros indicadores sociales y económicos. bajo el argumento de que más allá de las semejanzas que pudieran tener entre sí. Esos mismos factores contextualizan la práctica pedagógica de la escuela que. de acuerdo con la hipótesis que guió el trabajo. pero no siempre pudieron sostenerse dada la heterogeneidad de la información. configurado por factores interrelacionables que. a su vez. una aproximación al conocimiento de los escenarios sociales en los que se llevan a cabo las prácticas educativas e identificar en ellos tanto las potencialidades como los obstáculos a la educación. de ahí que se proponga identificar factores y relaciones entre factores que definen el contexto en que se llevan a cabo las practicas educativas. Se ha pretendido con esto buscar una visión holística e integradora que repare en la intersección entre contextos y escuelas primarias en México. Una vez organizada la información se construyeron categorías de interpretación para cada escenario en base a factores que en campo aparecían operando conjuntamente. Este ambiente aparece como un entramado complejo de relaciones cuyo resultado en la práctica es más o menos propicio para construir un proyecto de vida o un futuro común donde lo educativo es solo una de las dimensiones intervinientes. sin pretensión de generalización alguna. Estos ejes fueron leídos en base a las categorías conceptuales diseñadas antes de realizar el trabajo de campo. a partir del estudio de territorios específicos. tomar los casos para ilustrar el tipo y pensarlo en relación con los otros. Con respecto a la información analizada. otorgadas por factores diversos que le dan identidad pro- 214 . el análisis de los distintos tipos incluye una valoración cuantitativa de los indicadores considerados para la clasificación de los escenarios. Esto supone no tomar la escuela como unidad de análisis separada y aislada del contexto social al que pertenece sino enclavada en un territorio específico. es importante señalar que el análisis se realizó considerando la relación entre contexto social y escuela primaria como unidad de análisis. Sin caer en la tautología de diferenciar los escenarios sobre la base de aquellas variables utilizadas para su propia constitución.

el análisis de su incidencia o impacto en la población queda fuera del alcance de este trabajo. Un último aspecto a aclarar antes de profundizar en las diferentes caracterizaciones es la forma en que fueron utilizados en esta investigación los conceptos de escenario.52 En todos los casos. en pos de ser fieles al relato de los actores. el grado de conectividad y el equipamiento social que cada territorio presenta. alcances y cobertura. Cada escenario o tipo puro tiene. es importante señalar también que. 215 . Al respecto. educativas. En este sentido. una configuración territorial específica. se transcriben sus percepciones sin hacer modificaciones al texto oral. De la interrelación entre los factores que obstaculizan y los que facilitan resulta el grado de dificultad o de posibilidad para educar en cada uno de los casos que componen los territorios estudiados. entonces. en la práctica. al caso concreto trabajado en campo. como las condiciones étnico-culturales. así como la infraestructura. socioeconómicas y sanitarias de cada población. En cada caso en particular se detalla el rol que el actor ocupa en la comunidad. una vez identificados los factores que estarían incidiendo en cada uno de los casos. a la definición teórica que fue construida en base a la selección de datos estadísticos presentados en la primera parte. contexto y territorio. Si bien alguno de esos factores podría tener el peso de factor causal hay que entender que solo es uno más en la trama de relaciones complejas del sistema. En lo que respecta a los obstáculos. Si bien se entiende que la combinación de los distintos factores origina efectos y relaciones también combinados. tornaban más vulnerable el contexto donde se realizan las prácticas educativas. se propuso en primer lugar despejar aquellos que. El término territorio se refiere. otorgada por aquellos factores que le dan singularidad. donde el territorio no es solo el espacio físico. o las geográficas. La hipótesis que sostiene esta defini52 En el anexo se adjunta el listado de programas mencionados a lo largo del documento con links a sitios de Internet donde se explicitan sus objetivos. relacionados. si bien a lo largo de este apartado se registran y mencionan algunas de las políticas y programas sociales o educativos que se implementan en los distintos contextos. La misma metodología y la misma concepción se aplicaron para identificar las potencialidades que facilitarían el hecho de educar y aprender. Se emplea desde una perspectiva compleja. climáticas. En todos los casos estudiados se trabajó en la identificación de factores que estuvieran dificultando o facilitando las condiciones para enseñar y aprender con la intención de aproximarse a elaborar hipótesis respecto de las principales diferencias y semejanzas observadas entre los distintos escenarios. sino una configuración resultado de la relación de varios factores. pueden aparecer menciones a programas o instituciones que no necesariamente existan bajo esa denominación. agentes comunitarios claves. Asimismo. directores de escuela y padres. bajo la hipótesis de que la particularidad de cada uno se conforma según la relación establecida entre esos distintos tipos de factores.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México pia. los actores entrevistados fueron: agentes de gobierno. El concepto de escenario se reserva para hacer mención al tipo puro. en el análisis de los casos aparecen ordenados de forma individualizada para facilitar la lectura y presentados en un orden aleatorio.

Para cada tipo se presenta una descripción elaborada sobre la base de los indicadores provistos por las fuentes de estadísticas oficiales y luego se introduce la caracterización de los casos particulares estudiados en cada tipología de escenario. se presentan los cinco escenarios urbanos. y luego los cuatro escenarios rurales. De la interacción de esos factores depende la construcción de condiciones favorables para enseñar y aprender. de cada territorio. Es decir. cuando se alude al contexto empírico donde se educa. Esta lectura transversal apunta a remarcar la especificidad de cada uno de los escenarios y a hacer énfasis en la cuestión educativa. construida a partir de la información cualitativa relevada en el campo.Políticas de equidad educativa en México ción es que la particularidad de cada caso. Por último. el término contexto podría ser empleado según los casos como sinónimo de escenario o como sinónimo de territorio. sociales y culturales en las que los sistemas educativos deben garantizar una oferta educativa de calidad no solo es resultado de diferencias de grado entre los escenarios –como podrían ser. es importante volver a enfatizar que el objetivo último de esta parte del estudio es ofrecer una visión de los distintos territorios que ilustran los escenarios a partir de sus actores. Esta caracterización. con la intención de transmitir la complejidad que subyace al ejercicio de garantizar una educación de calidad. por ejemplo. y que aporta a la diversidad de los escenarios. La diversidad de situaciones económicas. 216 . La perspectiva de contexto ha permitido ver de qué manera las condiciones en que vive una población inciden en la práctica de enseñar de los territorios. En esta sección se pone especial énfasis en dar cuenta. se ordena alrededor de dos preguntas centrales: • ¿Cuáles son las principales características del territorio que ilustra el caso? • ¿Cuáles son los factores que facilitan u obstaculizan las condiciones para enseñar y aprender en el territorio estudiado? A bien de facilitar el seguimiento del análisis de la información. o contextos más o menos urbanos– sino que también resulta de diferencias esencialmente cualitativas. El contenido de este apartado se organiza en dos partes. de esta dimensión invisible en las estadísticas y los registros administrativos. territorio y contexto son sinónimos. En primer lugar. el término estaría relacionado con el escenario. Cuando se alude al tipo construido. tras la presentación de los distintos subgrupos de escenarios se realiza una lectura comparativa. Por ende. con sus percepciones y vivencias. situaciones de mayor o menor pobreza. desde la voz de los entrevistados y la observación. El término contexto que aparece varias veces en el estudio está utilizado como perspectiva aplicada tanto para la definición del tipo puro (escenario) como para el análisis de los casos encontrados en campo. se conforma según la relación establecida entre distintos tipos de factores.

1%–. se destaca que el porcentaje de viviendas que disponen de auto y teléfono duplica al observado en los escenarios socioeconómicamente vulnerables. auto y teléfono) aquí se registran los mayores porcentajes. agua corriente o drenaje. Tamaulipas y Aguascalientes. como escenarios mayormente receptores de población proveniente de otros Estados y no especialmente expulsores. y más que cuadruplica la disponibilidad de estos bienes en las viviendas de los escenarios socioeconómicamente marginales.3%). según esta información. constituye el escenario con menor porcentaje de población indígena (tanto urbana como rural). Por otro lado. buena inserción laboral e ingresos medios o altos. Los escenarios urbanos integrados tienen.8% de su población habla una lengua indígena. los indicadores analizados muestran que en estos escenarios las viviendas particulares tienen una mayor disponibilidad de bienes. Coahuila. televisión. El indicador que da cuenta de la calidad de los empleos muestra que el 66% de los ocupados cuenta con seguridad social. por otro lado. Por otro lado. En estos contextos casi ninguna vivienda carece de energía eléctrica. el porcentaje de viviendas particulares donde se registra hacinamiento es marginal –menos de 0. Sonora. muestra que la pobreza alimentaria es marginal (4%) y si se consideran aquellos hogares que con sus ingresos no alcanzan a cubrir sus gastos de transporte. Solo el 7% no cuenta con acceso al agua corriente en el ámbito de su vivienda. México y Michoacán. Asimismo. los datos muestran que más de la mitad de los ocupados están vinculados a actividades del sector terciario (63%) y solo marginalmente a actividades del sector primario. La clasificación de los hogares que utiliza la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL).Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Escenarios urbanos Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Los escenarios urbanos socioeconómicamente integrados se ubican en ciudades medianas o grandes. Tamaulipas. En este sentido. En todos los casos (disponibilidad de radio. Por otra parte. y no se ven indicios significativos de pobreza. en sectores de clase media estable donde los adultos de las familias tienen un nivel educativo medio o alto. En particular. Sinaloa. cabe señalar que solo el 1. hay al menos ocho Estados en los que existen más de mil escuelas en contextos de estas características: Guanajuato. Chihuahua. Por otra parte. Este porcentaje es el más alto registrado entre los escenarios urbanos. Nueva León. el mayor porcentaje de ocupados con altos ingresos y el menor porcentaje de población ocupada sin ingresos. Baja California. En relación con la migración. Coahuila. Ello los perfila. Estos escenarios cuentan con todos los servicios públicos. se advierte que estos escenarios son los que concentran la mayor proporción de migrantes internos (6. Las entidades federativas en las que estas situaciones tienen más peso relativo son: Distrito Federal. vivienda y otros (pobreza de patri- 217 .

Este porcentaje ubica este tipo de escenarios primero en la tabla y casi duplica el porcentaje de los otros escenarios urbanos con los cuales se lo puede comparar (escenarios socioeconómicamente vulnerables y marginales). Geográficamente se encuentra muy bien ubicada. tanto alimentaria y de capacidades como de patrimonio de todo el país. Como correlato. a unas tres horas y media de la frontera y ocupa una posición privilegiada con respecto al resto de las ciudades del Estado. Por otro lado. calzado. aquí se presentan las tasas de analfabetismo más bajas y la tasa de escolarización es la más alta en todos los grupos de edad. Finalmente. La información sobre el caso particular se construyó en base a entrevistas no estructuradas al Secretario de Ayuntamiento.Políticas de equidad educativa en México monio) esta alcanza al 24% de los hogares. 2) pobreza de capacidades: hogares cuyo ingreso por persona es menor al necesario para cubrir el patrón de consumo básico de alimentación. Además. y 3) pobreza de patrimonio: hogares cuyo ingreso por persona es menor al necesario para cubrir el patrón de consumo básico de alimentación.54 El caso55 que aquí se presenta es una colonia céntrica que pertenece a una ciudad de aproximadamente 300 mil habitantes. Los indicadores educativos sobre los niños y jóvenes en edad escolar –disponibles en el censo del año 2000– señalan que. vestido. a un ex vecino de la escuela. se observa que existe un nivel muy bajo de analfabetismo entre los mayores de 15 años. tiene oficinas del Estado: delegaciones federales. entre otros. solo el 4% presenta esta situación. el congreso del Estado. se encuentra que en estos escenarios la población adulta presenta un alto nivel educativo: el 20% de la población mayor de 18 años tiene estudios medios o superiores. educación. 218 . el poder judicial y el supremo tribunal de justicia. Así. vivienda y transporte público. a tres maestras respectivamente y a un grupo de padres. al comparar este escenario con el resto de los escenarios urbanos estudiados. La ciudad a la que pertenece la colonia. una con observaciones del contexto y su escuela y otra con información de síntesis. Como contraposición. Por otra parte. Para el caso de la entrevista grupal se completaron fichas con datos particulares de los integrantes. se realizaron tomas fotográficas de la colonia y su institución educativa. salud. se observan tasas de rezago escolar (dos o más años de retraso) mucho menores que en el resto de los contextos. es posible señalar que estos escenarios son los que mejores indicadores educativos tienen de todos los escenarios estudiados (urbanos y rurales).53 Estos guarismos ubican los escenarios socioeconómicamente integrados como aquellos donde se registran los menores niveles de pobreza. Ver Anexo. salud y educación. se realizó una entrevista estructurada a la directora del establecimiento educativo seleccionado y se completaron dos fichas. cuenta con una universidad muy reconocida y una importante población estudiantil que se desplaza desde otros lugares para realizar sus 53 54 55 SEDESOL clasifica a los hogares según tres tipos de pobreza: 1) pobreza alimentaria: hogares cuyo ingreso por persona es menor al necesario para cubrir el patrón de consumo básico de alimentación. al ser capital de una unidad federativa.

Habría dos escuelas religiosas que son las únicas que dan culto y varios colegios de bachilleres y centros de capacitación: Centros de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios. Se estima. Finalmente. Educación Profesional Técnica e Institutos de Capacitación para el Empleo y Preparatoria particular. Sertoma y la Alianza Mutualista. Por otro lado. Cáritas. delegación del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado. la Asociación Falcon (Beneficia a discapacitados). no han hecho todas las conexiones). Por otra parte. con carreteras de gran conectividad con los pasos internacionales para el Tratado de Libre Comercio. Según la información construida en campo.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México estudios allí. este es el territorio con mayor variedad de políticas y programas gubernamentales y no gubernamentales. En lo referente al transporte público. el 96% de las viviendas cuenta con drenaje y el 97% con electrificación. Entre ellas se menciona: el Club de Leones. Por otra parte. En lo que hace a infraestructura general de la colonia. el Club Rotario. En cuanto a equipamiento sanitario se habla de buena cobertura de hospitales con delegación del seguro social. Los informantes consultados señalan también que la ciudad es receptora de población proveniente de las zonas rurales. 13000 poseen conexión de cable. hospital regional. se menciona la disponibilidad de varios centros de esparcimiento. y aun cuando no todos posean un equipo personal de computación. pero existen en la periferia de la ciudad viviendas de lámina de cartón. Se menciona el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) de jurisdicción estatal y de jurisdicción municipal. En lo que respecta a la disponibilidad de medios de comunicación se habla en las entrevistas de la existencia de tres diarios matutinos y tres vespertinos. se la describe como una ciudad bien comunicada. Las viviendas son en su mayoría de material. Los distintos actores consultados señalaron la existencia de diversos programas. También se ha mencionado en las entrevistas la presencia de varias organizaciones de la sociedad civil en la zona.5 automóviles por familia en la ciudad de referencia. cuenta con unas 300 unidades educativas de nivel primario de las cuales dos o tres escuelas están sobre-demandadas por el prestigio que tienen. Se estima que el 40% de los pobladores utiliza Internet. en los alrededores existe un importante parque industrial y muchos servicios y comercios. 219 . se hace mención a que el Programa Oportunidades y el Programa Hábitat están actuando en las zonas de mayor pobreza. etc. existe una central de autobuses muy importante con conexiones a cualquier punto del país y provista con unidades muy modernas. se estima que la zona posee un 98% de viviendas con agua potable. se estima la existencia de 1. el Instituto Nacional para la Vivienda de los Trabajadores (INFONAVIT) y un programa para abaratar la instalación de agua potable (dado que. de ciudades aledañas y otros Estados tales como San Luis Potosí. la Asociación contra el Cáncer. si bien la red pasa por muchas casas. Querétaro y el Distrito Federal. sí tienen acceso. además. En materia de educación. en base a la información que se brindó. que de 80000 hogares. cultura y recreación. Comparativamente al resto de los casos estudiados.

está ubicada en el centro de la ciudad y funciona en el turno de la mañana. pero siempre en lugares cercanos al centro. esta escuela es beneficiaria de: Programa Escuelas de calidad (PEC). contando intendentes y otros cargos no docentes. los informantes estiman que habría una población de 740 alumnos. según comentan los docentes. pertenecen a la clase media alta y trabajan en las oficinas de gobierno. asisten niños con becas de excelencia y con beca de los sindicatos. desde su fundación cambió tres veces de domicilio. el edifico posee un auditorio con 333 butacas que está abierto para el uso de instituciones de la comunidad. según se señala. El estado general del edificio es muy bueno. la escuela casi no tiene bajas y no hay gran moviendo de plazas. se menciona una institución de crédito educativo que depende del gobierno del Estado y que da becas en todos los niveles. ha contado desde su origen con buen prestigio. Habría 37 maestros pero con 47 personas en total trabajando en el establecimiento. un Programa de Computación y distintos programas que vienen a través del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) y de la Secretaría de Educación. en relación con programas de ayuda social. Asimismo. que tiene particular influencia en los maestros del medio rural por sus opciones no escolarizadas. resulta importante despejarlos para su análisis individual. En lo que respecta a los actores escolares. 220 . Vale recordar aquí –para este y todos los casos siguientes– que si bien los factores mencionados estarían funcionando de manera interrelacionada. La información construida en campo indica que en esta escuela se cumplen los 200 días reglamentarios. Data del año 1902 y. La escuela cuenta con aire acondicionado en varias aulas. son beneficiarios del Programa Red Satelital de Televisión Educativa (EDUSAT) y el de Enciclomedia. La antigüedad promedio de los docentes en la escuela es de 20 años (solo dos maestros llegaron recientemente). 56 Esta es una institución educativa. con aulas de 36 alumnos promedio por docente. Entre los programas educativos vigentes. La edad promedio del personal docente es 40 años y la mayoría cuenta con título de normal superior y de la Universidad Pedagógica Nacional. un Programa de Inglés. En sí. Tampoco hay en la institución ningún niño que trabaje. para el cual habrían llegado más de 40 computadoras. y habría pocos niños con bajo rendimiento escolar. con bibliotecas donde los niños se sientan a leer una vez que terminaron con la actividad que les dio el maestro y con sillas cromadas y acojinadas para que a los niños se les haga más llevadero permanecer una hora trabajando en el aula. Asimismo.56 Los docentes de la escuela señalan que no habría niños con extraedad ni reprobación. Por otro lado. El edificio actual es de 1978 y está construido sobre un terreno ganado al río. En base al análisis de los testimonios se identificaron seis factores que ilustran las condiciones contextuales para enseñar y aprender en el territorio estudiado.Políticas de equidad educativa en México La escuela del caso estudiado es urbana. Señalan que la escuela siempre ha sido muy demandada. Los entrevistados agregan que esta no es estrictamente la escuela del barrio a la que acuden los hijos de los vecinos sino que la mayoría de los padres de familia son profesionales. Por otro lado.

que alcanzaría a 100 municipios con cierto estándar de vida. que hay entre un 30 y un 35% de personas que no tienen empleo en la ciudad y entre un 20 y un 25% de pobreza.] ahí tienes que entrarle hasta con INEA [Instituto Nacional Para la Educación de Adultos] porque tienes problemas como analfabetismo y cosas de esas.. se incorporan a los suburbios. encuestas y visitas. Según el entrevistado. el territorio formaría parte de varios programas de desarrollo. con niños felices. Describen colonias con problemas múltiples: falta de pavimento. Existiría también un Plan Estatal de Desarrollo que refuerza su posición de privilegio. es la muestra de la integración social y económica por oposición a la periferia. allá lejos de la ciudad”. La cualidad de ser una ciudad promocionada a nivel de políticas y las ventajas comparativas y competitivas que posee la convierten. [. un elemento que distingue a este territorio del resto de los casos analizados y que redunda en beneficio de los sectores integrados socioeconómicamente. Según el secretario de Ayuntamiento entrevistado. Los padres estimaban. De acuerdo al testimonio de un ex vecino de la escuela. A la hora de caracterizar el territorio es muy llamativo observar que los actores comienzan a definir dificultades que no son propias sino de los habitantes de la periferia. donde los problemas son múltiples. el acceso de las familias en mejores condiciones a la distribución de los recursos.. importante productividad y prestación de servicios. de agua potable. de desagües pluviales. no todos los que llegan gozan de los mismos beneficios. La integración de unos y la desigualdad de otros grafica realidades simultáneas que conviven al interior de un mismo tipo de escenario. Sin embargo. desnutrición. en una ciudad receptora de población. que van a ver la televisión. hay muchas colonias de nueva creación que antes eran terrenos que servían de cultivo del henequén donde hoy ya se han abierto calles y ya están dados en posesión. la pertenencia a este Programa habla de que la ciudad no tiene dificultades graves de pobreza: Es una ciudad que no tiene problemas como hay otras que se llaman para Las 100 Ciudades más Pobres. Los que tienen menos oportunidades. Uno de los padres entrevistados señala: Es una tristeza tan grande que no puedas hacer nada. según palabras de los padres de los alumnos. niños que están entusiasmados que va llegar su papi. como ya fuera señalado en la caracterización del caso. El mismo actor menciona que está en vigencia también un Plan Municipal de Desarrollo donde la demanda ciudadana fue incluida a través de foros. que va a llegar su mami. donde el centro de la ciudad.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México El primer factor de peso lo constituye la presencia de políticas de desarrollo. “desgraciadamente. embarazos adolescentes. porque ves otro mundo acá. A partir de lo anterior se ha identificado un segundo factor a tener en cuenta para analizar el contexto en el que se enseña y se aprende. entre los que se menciona el Programa Las Cien Ciudades. Allí las condiciones en que se vive son bien diferentes. que van a comer juntos. materia de análisis de este estudio. 221 . en la entrevista grupal realizada. problemas de drogas en niños.

. específicamente..] decimos que somos una ciudad limpia y una ciudad amable. es coincidente con lo que se describe también en los siguientes factores.. Luego.Políticas de equidad educativa en México Ilustrando la importancia de este factor en la percepción de los entrevistados. así como el problema de alcohol en este mismo grupo poblacional. bien definidas.. los hijos [. [.] religiosos también. la madre. todo lo que resta es bienestar para quienes pertenecen a este sector. una madre dice sentirse sorprendida de que se visite una escuela con familias integradas socioeconómicamente: […] yo no tuve la oportunidad de ir a una escuela de este nivel. 222 .. y sabemos que son hogares donde se convive el padre.. que si [bien] ha llegado mucha gente de afuera.] fui a una escuela donde [se inundaba] de hecho [se] inundan todavía. [.. El cuarto factor que ilustra las condiciones para enseñar y aprender en el aula es la coincidencia entre los alumnos reales y los alumnos ideales.]. Los hijos de nosotros.. o el exceso de velocidad de jóvenes al volante. al momento de describir los problemas que hacen al sector propio donde habitan. yo creo que es una ciudad [. […] [por eso] a mí me sorprende que visiten [esta escuela] Sin embargo. porque esta es una escuela céntrica en el corazón de la ciudad [.. Prima la idea de que la mayoría de los jóvenes terminan siendo profesionales. todos nos saludamos.. a tal punto que la propia ciudad es definida por uno de los padres entrevistados como “una ciudad con familia” y las familias como un “tipo de familia con valores”: En sí [. Este elemento se observa claramente en este caso que ejemplifica desde lo empírico lo analizado en el capítulo dos: el encuentro en las aulas entre el alumno que se espera y el alumno que llega y permanece en la escuela. un padre mencionó lo siguiente: A los niños lo que les dedicamos es tiempo de calidad. […] valores familiares vaya [. las personas que vienen a esta ciudad.. vienen a estudiar. las familias integradas socioeconómicamente mencionan como problemas los graffiti en las paredes que aparecen dañando la imagen urbana. pero también hay muchas escuelas que están en la periferia.] la necesidad no es una biblioteca sino un banco para sentarse. Durante la entrevista. los hijos de los pobladores. El tercer factor identificado surge de la fuerte percepción en los entrevistados de habitar un contexto compuesto mayoritariamente de familias integradas en la estructura familiar. en el cinturón de la ciudad en donde [. vienen con metas bien...]... que tengan un proyecto de vida […]. tiempo donde nosotros les ayudamos a forjarse una meta.] en si [somos una ciudad] en la que todos nos conocemos.] con mucha tradición con muchos valores.. La sensación extendida de que las familias del contexto en que se educa son familias integradas tanto en lo socioeconómico como en lo familiar.

Se habla. solo se hace estricta mención a un problema de capacidad de las aulas para albergar a los niños y no se menciona en ningún momento un tipo de dispositivo diferente que se aplique en la selección de los alumnos. Pues a mí me daba tristeza saber que estaba más cerca esa escuela de mi casa que la que yo asistía.] niños que han vivido en un ambiente que se les ha dado todo [.] no están inhibidos. En este sentido.. son niños que se integran.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Con respecto a esto.] ellos no tienen problema ni siquiera como otros para comer. era bien difícil que entrara un alumno de ahí mismo de la comunidad […]. Según comenta una docente entrevistada.. Según los padres.] tienen valores [.. en general.. Es evidente que en la escuela de este contexto. maestro y alumno a la par.. que les platican. Frente a ello la docente expresaba lo siguiente: 223 .] seguridad [. [. La directora del establecimiento sostiene que “el éxito reside en que aquí las maestras son puras maestras”. gente muy pudiente […]. qué se puede decir. situación que los niños reflejan en su aprovechamiento. que los dejan hablar.. De parte del equipo docente. un ambiente de ejemplos sanos”. los alumnos ideales coinciden con los alumnos reales.. caben algunos interrogantes del tipo ¿cómo logra la escuela que lleguen a sus aulas alumnos sin problemas? ¿Es la propia escuela la que se encarga de hacer coincidir al alumno ideal con el alumno real? Realizado el análisis de las entrevistas... que no tienen pena. estos son atribuidos a casos de hijos de padres separados. y sin embargo no tuve oportunidad de entrar ahí por cuestiones de recursos económicos. Un antiguo vecino de la escuela definió durante la entrevista a la institución escolar como “una escuela elitista”: Ahí iban a parar todas las hijas de funcionarios de gobierno. esto le otorga una rápida capacidad de respuesta frente a las necesidades que pudieran surgir.] son sociables.. se observa que cuando se habla de alumnos con problemas de conducta.. de familias muy apegadas a sus hijos. En este caso se observa una singular presencia de las madres a través de la liga de padres en el establecimiento. Uno de los padres lo describe de la siguiente manera: En sus relaciones con sus compañeros. han crecido en un ambiente sano. todo parece suceder sin sobresaltos. […] son niños muy cooperativos [. familias que les dan participación. el tipo de niños que llegan a la escuela “son ajenos a toda clase de desempleo. A la escuela de urbanos socioeconómicamente integrados llegan niños que provienen de familias integradas en el sentido global de la palabra. la propia directora de la escuela habla de la existencia de un trinomio perfecto: padre de familia. con sus padres de familia. [. una docente del establecimiento señala las demandas de derechos humanos a las que deben estar atendiendo producto de la imposibilidad de aceptar niños en aulas que están completas. Por otra parte.. Desde el plano escolar. El quinto factor importante es la fluida comunicación que existe entre escuela y familia.

Otro dato importante que caracteriza al equipo docente son las maestras ex alumnas de la misma escuela. La colaboración.. reuniones de junta. según la directora.. eventos deportivos donde participan todos y el aprovechamiento de los distintos profesionales que son papás de los niños en eventos que la escuela realiza. Por otro lado. yo quiero ayudarlos. las palabras de la directora toman un matiz singular cuando dice que le hicieron una oficina privada pero que le gusta mantenerla abierta. la apertura de la dirección de la escuela y las características del equipo docente constituyen el tercer factor de peso. Los padres de familia aparecen en general muy pendientes de las demandas escolares. de la universidad estatal y de otros organismos que la consideran una escuela anfitriona. La dirección está abierta hacia el resto de los actores escolares y también llega a toda la comunidad. La idea de que el despacho privado limita la comunicación con sus docentes habla de una directora donde la cercanía y la confianza con los maestros son elementos primordiales en la organización escolar. Pero también llegan desde el sector de medioambiente. El sexto factor que caracteriza a la educación en este contexto es el seguimiento y el apoyo de los padres a los niños en la escuela. concursos y eventos especiales. ellas están todos los días aquí.. es esa actitud positiva de maestras y de padres de familia lo que diferencia a esta escuela de otras. sea del tipo que sea. decimos: –sabes que falta esto.Políticas de equidad educativa en México Ellas [las madres] están organizadas…. ahorita voy! aunque esté haciendo otra cosa”. En su oficina suelen realizarse eventos del propio sector de educación. Particularmente relacionado con el factor anterior. la directora expresaba lo siguiente: “procuro siempre estar cerca de las maestras. Sobre este punto.] aparte de que ellas tienen mucha comunicación con los representantes de cada grupo. yo quiero que seamos amigos para poder sacar esto adelante”. En este sentido. muestra un escenario escolar donde se percibe apuro por educar: no se toman recreos. La sensación de estar a gusto unos con otros se expresa explícitamente y se percibe en los dichos de los actores. Muestra de ello son las asambleas escolares donde los padres se involucran. Según la misma entrevistada. tiene muy satisfechos a todos: “el niño se siente educado y el papá está contento”.]. los niños no forman para no perder tiempo y se extienden constantemente los horarios de clase. se habla de la tolerancia y el buen entendimiento con los padres de familia. esto y esto y –ah sí maestra [. Este es un rasgo positivo que genera un sentimiento de identidad y pertenencia en el grupo. Si me invitan a comer. según señala la directora. La relación del equipo docente con la dirección y entre sus miembros se caracteriza por la armonía y el trabajo que. es algo que no cuesta. las convivencias con las familias. La entrega de maestros. ¡ah. desde acompañar en las tareas y comprar todo lo que se necesita hasta concurrir a las 224 .. Los relatos en su mayoría hablan del compromiso moral del equipo y la responsabilidad de sacar adelante a los niños. La directora señala: “simplemente a los padres de familia yo les digo: es que yo no soy su enemiga. entonces uno ya sabe… [.

4%. drenaje ni energía eléctrica. con adultos con nivel de educación medio pero con una inserción laboral inestable y de bajos ingresos. A modo de síntesis. seguido por el Estado de México y Veracruz. los factores identificados muestran un territorio que es objeto de políticas de desarrollo.7%).Los contextos sociales de las escuelas primarias de México reuniones de seguimiento de los niños (donde la asistencia llega al 90%). Parecen barrios empobrecidos. los datos muestran que en estos escenarios se registra un bajo nivel de hacinamiento. Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Los escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables son aquellos donde se observa una infraestructura de servicios públicos adecuada y buena calidad de viviendas. se advierte que en los escenarios socioeconómicamente vulnerables hay un importante nivel de penetración de la radio y la TV (cercano al nivel de los escenarios urbanos integrados). Guanajuato. en los que hoy hay serios problemas económicos y laborales. Una menor proporción de viviendas particulares dispone de un automóvil y 225 . Los Estados en los que prevalecen estas situaciones son: Tlaxcala. Los datos del censo del año 2000 permiten profundizar en algunos aspectos relevantes para caracterizar estos escenarios. Incluso se hace mención de que los padres pueden asistir sin dificultades porque no existen problemas laborales ni inconvenientes a la hora de solicitar permisos para la asistencia a una reunión. pertenecen a escenarios socioeconómicamente integrados. Estos Estados no son fuertemente receptores de inmigración. como el referido. apoyos que redundan en beneficio de quienes están integrados económicamente o de quienes acceden de alguna manera a la distribución de la riqueza. en estos contextos esta problemática es aún marginal (0. Al tomar el indicador de acceso al agua corriente en el ámbito de la vivienda en forma independiente. Sin embargo. Al igual que los escenarios urbanos integrados. En relación con los otros tipos urbanos considerados. Estos escenarios se caracterizan por contar con una infraestructura de servicios básica adecuada. México y Veracruz. Guanajuato es donde hay mayor número de escuelas en contextos de estas características. por el contrario. se observa que el 15% de las viviendas no dispone de este servicio (el segundo guarismo más bajo entre los escenarios urbanos). este es uno de los escenarios con mayor proporción de emigrantes al exterior: 7. sino solo de aquellos que llegan en mejores condiciones para participar de los beneficios de una ciudad pujante. cuentan con una muy baja (la segunda más baja) proporción de viviendas particulares que no tienen agua. Con respecto a la disponibilidad de bienes que favorecen la comunicación e integración espacial y social. Todas estas fortalezas inciden positivamente a la hora de desplegar las prácticas educativas en escuelas de territorios que. Por otra parte. Colima. Tabasco. A partir de las percepciones de los entrevistados se pudieron identificar factores que facilitan y fortalecen el proceso educativo de niños que pertenecen a contextos urbanos integrados. que en algún momento tuvieron su esplendor. con respecto a las condiciones de vida de los hogares. no es esta la suerte de todos.

a pesar de tratarse de territorios urbanos. En general. Los indicadores educativos provistos por el censo sobre la población en edad escolar muestran que en este tipo de escenarios existe una alta tasa de escolarización (la segunda más alta entre los escenarios urbanos) y se registran bajas tasas de rezago escolar (dos o más años de atraso). dos entrevistas grupales: una a dos docentes de 226 . Una aproximación cualitativa al caso que ilustra el escenario El caso57 que ilustra este escenario es el de un territorio que ha transitado en el pasado por varias situaciones de esplendor: primero el auge del petróleo. Al comparar este escenario con los otros dos escenarios urbanos. La existencia de una infraestructura de servicios adecuada y un buen nivel de acceso a distintos bienes indicaría que en algún momento los hogares ubicados en estos territorios tuvieron su esplendor. el secretario. el 17% de la población ocupada realiza actividades del sector primario. Una entrevista grupal con el ex presidente de la Junta de Mejoras de la colonia. Si bien la situación es mejor que para los escenarios urbanos marginales. Esto es producto de un alto nivel de informalidad en el empleo. los datos indican que se registra un tipo de inserción laboral con alta precariedad y bajos ingresos. al igual que el alto porcentaje de ocupados con salario mínimo y de ocupados sin ingresos. Los datos sobre analfabetismo presentan guarismos bajos. Por otro lado. luego. Entre los hogares con niños en edad escolar obligatoria (4 a 15 años). el del tabaco y el del 57 La información que aquí se presenta se construyó en base a cuatro entrevistas no estructuradas. pero.5% de los hogares tiene un jefe de hogar analfabeto. es bastante más comprometida que la observada entre los escenarios urbanos integrados. Los datos disponibles de pobreza muestran que la mitad de los hogares registra pobreza de patrimonio y el 17% padece pobreza alimentaria. finalmente. se observa que estos contextos se ubican en una posición intermedia respecto de la infraestructura de servicios y la educación. Este es uno de los elementos que más distancia a estos escenarios de los urbanos integrados. otra individual al presidente del Club de Leones. el tesorero y la suplente de la presidenta de la Junta de Mejoras. se advierte que los adultos tienen un nivel de educación cercano a la media nacional: casi el 70% tiene primaria completa o más y el 14% de la población de 17 años o más tiene educación media o superior. En cuanto al empleo. pero estos duplican al observado en los escenarios urbanos integrados. Los datos de ocupación por sector de la economía señalan que la mayor parte de los ocupados pertenecen al sector terciario. pero en la actualidad habría serios problemas económicos y laborales. realizadas en forma grupal o individual según los casos.Políticas de equidad educativa en México de teléfono (la mitad de automóviles que en los escenarios urbanos integrados y el doble o triple de teléfonos que en los escenarios urbanos marginales). el 9. el perfil educativo de la población adulta que habita estos territorios es relativamente alto en relación con el resto de los escenarios analizados aunque más bajo que aquel observado en los escenarios urbanos integrados. y. si se los compara con los escenarios urbanos marginales. la actual presidenta.

El edificio posee agua potable. otros. agua potable. Por otra parte. se cita la existencia de jardines de infantes. se cita que en la actualidad asisten 98 alumnos. La observación de campo permitió constatar que la comunidad posee una terminal de ómnibus de primera y segunda clase. otros. revistas y radios locales. Por otra parte. La escuela visitada en el territorio es una escuela urbana de turno único fundada en los años noventa. actualmente. el de los cítricos. se realizó una entrevista estructurada a la directora del establecimiento. hay buena instalación de baños (con los sanitarios de niños y de niñas separados) y un espacio para la dirección. En la actualidad. pedagógicas y comerciales). 227 . teléfono e Internet. telesecundaria y escuelas de computación. Por otra parte. de licenciatura o normal superior. Sin embargo. sin embargo. En lo que hace a equipamiento escolar. se completaron las fichas de observación de la escuela y su contexto.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México plátano y. los informantes consultados mencionaron que si bien existen. En las entrevistas grupales se completaron las respectivas fichas de datos personales de cada miembro del grupo. Las inundaciones aparecen interrumpiendo la vida de comunidad ante el desborde de las aguas de los ríos. La antigüedad de los docentes es variada. Las ambulancias existen pero hay serios problemas porque la gente no las puede pagar. En la actualidad. cuando termina la cosecha se quedan sin empleo. El plantel docente se compone de seis profesores con un título de normal básica. Finalmente. dada la característica de la estacionalidad de este tipo de producciones. la carretera se corta y se pierde el acceso hacia el centro. la falta de infraestructura adecuada para enfrentar este flagelo es blanco de crítica de varios de los entrevistados. la escuela y otra a madres de familia. primaria. preescolar. Funciona en el turno matutino. En cuanto a cobertura de servicios. En este caso. así como cada auge de las actividades primarias atrajo población. no son suficientes. este tipo de vivienda es causa de inaccesibilidad a programas de apoyo social porque poseer una vivienda de material y de más de un piso no los habilita para calificar como beneficiario de programas sociales. la zona cuenta con energía eléctrica. Con respecto a los servicios de salud del territorio estudiado se menciona que existen hospitales y clínicas. Son pocos los empleos permanentes y la existencia de pequeños empresarios. El estado general de la escuela es bueno y. En lo que hace a los espacios recreativos. La zona sufre inundaciones severas en temporada de lluvias. la ficha con la síntesis de los datos más relevantes y se realizaron tomas fotográficas del lugar. constructores. la mayoría de la gente tiene empleos temporales: algunos son pintores. La mayoría de las casas son de material. Llegan periódicos del DF y existen diarios. se describe la paradoja de vecinos que con mucho esfuerzo y muchos años de trabajo lograron levantar casas de dos pisos para hacerle frente a las inundaciones. vendedores ambulantes. su retraimiento la expulsó. Con respecto a la matrícula. secundaria con bachillerato tecnológico (relacionado con áreas administrativas. si bien algunas aulas necesitan mantenimiento. y algunos se dedican a la cosecha de la naranja. se describe un centro comercial con varios bancos y diversidad de locales comerciales. va de dieciséis a cuatro años.

el embarazo adolescente ha cambiado la fisonomía de las familias. y que. quedando la madre sola a cargo del hogar. La directora del establecimiento escolar manifiesta sentirse preocupada por la situación de los menores en este aspecto. En los testimonios aparece fundamentalmente asociada a que “los padres se van al otro lado”. se lo vivencia como un fenómeno significativo del último tiempo atribuido a los cambios que atraviesan las familias de la colonia. se puede desagregar en tres: la desintegración familiar. En el caso elegido para ilustrar el escenario. En base al análisis de los testimonios se identificaron aquellos factores que estarían fortaleciendo o dificultando las condiciones para enseñar y aprender en el caso que ilustra el escenario. la mayoría de los alumnos son apoyados por el Programa Oportunidades. y las que participan en la cuestión escolar son mayoritariamente las madres. 228 . algo que no queda claro es si la falta de afecto que sufren los niños forma parte de los cambios en la situación familiar o si siempre ha sido de esta manera. desde su perspectiva. mencionan que se implementará el Programa Enciclomedia. Asimismo. los informantes consultados señalan que en el corto plazo este establecimiento formará parte del Programa Escuelas de Calidad. quince y dieciséis años que ya son mamás. también. La escuela participa. la agresividad manifiesta en las aulas es reflejo de esa falta de cariño que se vivencia en los hogares. la presencia de mujeres solas y el embarazo adolescente. y no habría niños con sobreedad ni deserción. En particular señalan que. en esta escuela. La preocupación de madres y padres sobre este hecho cobra mayor dimensión a la hora de enumerar demandas hacia las autoridades donde el reclamo de charlas orientativas sobre sexualidad es una de las prioridades. Las familias se componen de seis a ocho miembros. además. del Programa Escuela Digna y de otros programas de salud. Por otra parte. Los cambios en la situación de las familias fueron identificados como un factor a considerar que. la desintegración familiar es considerada como una problemática que afecta directamente al trabajo en el aula y se expresa en el rendimiento y en la forma de ser de los niños. El rendimiento escolar es regular. habrían recibido apoyos del Comité Administrador del Programa Estatal de Construcción de Escuelas (CAPECE) en la construcción de aulas y apoyo del ayuntamiento. Se lo menciona como uno de los factores que incide fuertemente en el abandono de los estudios secundarios entre las niñas de catorce. Un segundo factor a mencionar y que dificulta las condiciones para enseñar y aprender es la falta de políticas de aprovechamiento de las potencialidades económicas del territorio. Se escucha con frecuencia que los niños pertenecen a familias desintegradas donde predominan madres solteras. También se mencionan situaciones de violencia intrafamiliar o alcoholismo como causas de la separación de los miembros de la familia. Sin embargo. según indican los docentes. el gobierno proveerá desayunos para los niños. Más allá de las particularidades que el hecho pueda adquirir en cada territorio. a su vez. Desde la perspectiva de los entrevistados.Políticas de equidad educativa en México Con respecto a la llegada de programas educativos a la escuela.

E3: Y eso origina que los jóvenes se vayan. al secretario. diputados locales. no se avocan. el caso muestra el auge y el deterioro de actividades primarias que llevaron a crisis cíclicas y dos constantes: familias con empleos inestables y un territorio fuertemente expulsor. de una escuela que invierte recursos en niños que se verán obligados años más tarde a abandonar el lugar de origen. a la actual presidenta. El hecho de que quienes tienen el mayor nivel educativo sean expulsados habla. El quinto factor que obstaculiza las condiciones para enseñar y aprender. por un lado. la falta de perspectiva de futuro en el territorio –donde. del estado crítico de un territorio que no genera perspectiva de futuro aun cuando tiene potencialidades para hacerlo y. E2: no. La falta de recursos de la población.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México En una entrevista realizada al ex presidente de la Junta de Mejoras de la Colonia. los niños que trabajan son un número muy reducido. Si bien se cita que. En los testimonios se alude espontáneamente a la incidencia del Programa Oportunidades en la reducción de este flagelo. Matamoros y EEUU. desde la perspectiva de los docentes. el potencial es mucho pero las políticas de desarrollo no llegan– define el estado de ánimo que atraviesa a la comunidad. la baja posibilidad de progreso y la escasa generación de empleo empujan a perder el arraigo y a migrar. pero todo está porque las autoridades se enfocan más al poder por el poder y sacar la política que a los problemas que tenemos. la situación ha mejorado. los entrevistados hacen referencia a la tensión entre lo económico y lo educativo para explicar la falta de aprecio hacia la educación de los hijos. paradojalmente. A juzgar por los dichos de los entrevistados. desde hace algunos años. a la tesorera y al suplente de la presidencia. por otro. Según la directora. En lo que respecta a cambios acontecidos en el ámbito laboral. como es en este caso a Reynosa. hay manera de hacer industria pero realmente no tenemos qué ofrecerles. se decía lo siguiente: E1: Si las autoridades que han pasado dígase presidentes municipales. y en general sucede entre los que no son beneficiarios del Programa Oportunidades. El caso estudiado es mayoritariamente expulsor y el ejemplo más crítico es el de los jóvenes que terminan la secundaria y se van. diputados federales no se han preocupado porque [la colonia] […] tenga una infraestructura completa y que buscaran canalizar las aguas de los ríos que se desbordan para poder ofrecerle y buscar las áreas adecuadas para poder ofrecerle a los inversionistas ya sea del país o del extranjero para que vengan a invertir aquí porque aquí hay mucho potencial. Esa falta de apoyo sigue estando presente aun cuando la mayoría 229 . Esta situación dio lugar a un tercer factor presente en la comunidad: la migración. El cuarto factor que dificulta las condiciones para enseñar y aprender es el trabajo infantil. es la falta de apoyo de los padres a la escolarización de los niños. Hasta los señores dejan a sus esposas por irse a trabajar.

La percepción sobre la falta de reconocimiento hacia el trabajo que realizan los maestros es un escollo que habla no solo de la falta de apoyo de las familias hacia la escuela sino de la tensa relación escuela-familia. hay una apatía total. los niños que no tienen apoyo se apoyan con sus propios recursos y los que uno les da. Lo mencionado anteriormente está muy asociado a un sexto factor: la relación crítica entre escuela y familia. pese al deterioro del contexto productivo y a la caída del empleo. El papá no les celebra sus logros o los estimula. Por otra parte. Por último. un maestro observaba lo siguiente: A veces se ve reflejado en la conducta en la escuela. Repercute en el trabajo del maestro porque al no apoyar el trabajo del maestro. en comparación con años atrás. no se ve el interés que se ve en otros niños. se la describe como alguien que no se conforma con lo que le dan y que ha podido cambiar el clima negativo que años atrás se vivía en la escuela. una escuela que no ha logrado establecer un diálogo armonioso con el contexto donde educa. Esta caracterización da cuenta de una relación difícil entre docentes y familias. En lo que a infraestructura se refiere. algo que se le reconoce a la directora. no apoya al trabajo de uno. para mí es un 10 por ciento los que apoyan a sus hijos y un 90% “les vale un cacahuate”. lo que vienen a criticar es el papel del maestro. uno de los docentes entrevistados señala que ha habido liderazgo e iniciativa para la gestión. la gente no apoya a la escuela. no cumple con tareas. pero en modo alguno los docentes entrevistados logran evitar la culpabilización de los padres ni buscan introducir una reflexión autocrítica donde escuela y docentes puedan elaborar estrategias para romper con este clima negativo que se reproduce en lo cotidiano de la educación. no traen nada […] vienen a la escuela por venir. La idea latente es que los niños expresan en las aulas aquello que los hogares cultivan. Lo mismo opinaron las madres y los agentes gubernamentales entrevistados. en primer lugar como son apáticos algunos padres de familia los hacen [a los niños] ser apáticos con nosotros como maestros y a veces se oyen comentarios en contra del maestro. y a veces en el seno familiar [se comenta esto] y quiérase o no los niños oyen. el séptimo factor a considerar para este caso como potencial es una gestión directiva con iniciativas de cambios y la predisposición al trabajo por parte del equipo docente. Al respecto. no les interesa la educación de sus hijos. Una docente entrevistada lo explica de la siguiente manera: [La falta de aprecio por la educación se nota] en la falta de apoyo de los padres. aparecen simultáneamente alusiones a una dirección que cambió mucho la escuela desde que llegó y a una muy buena disposición para el trabajo del equipo docente. Si bien existen los mencionados indicios de relaciones tensas entre docentes y padres. se considera que ha habido una transformación 230 . La misma docente de la que se tomó el testimonio anterior agregaba: “yo noto que los padres nos tienen en baja estima” o “yo a esas madres de familia no las quiero en mi salón”.Políticas de equidad educativa en México de los jóvenes terminan el secundario.

Por otra parte. como en el caso estudiado. El análisis de estos factores y la descripción del territorio que conforman el caso hacen pensar que se trata de poblaciones urbanas vulnerables que. El día a día aparece.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México radical de la escuela en el sentido positivo. en una escuela en la que existe un imaginario particularmente negativo hacia las familias. pertenecen a contextos socioeconómicamente vulnerables. (N de la E. habiendo pasado por situaciones de auge. Las percepciones de los entrevistados permitieron identificar factores que inciden en el contexto de las prácticas educativas. Es llamativo. La escuela parece no poder hacer frente a los obstáculos cotidianos como la falta de apoyo de los padres a la escolaridad de los niños y la relación tensa entre los docentes y las familias. plagado de situaciones de desafecto y apatía. difícilmente habrían podido debilitar los obstáculos que se presentaban. En palabras de uno de los entrevistados perteneciente al grupo de gobierno: La escuela de la colonia que de inicio era de material de otate58. 58 Especie de mimbre que también se utiliza en cestería. sufrió para la construcción pero mire la escuela que tiene ahora de cómo empezó. muy activa. ni en un estímulo para los hogares a la hora de sumar apoyo a la escolaridad de los niños. Aun cuando existen indicios de una gestión directiva con iniciativas y disposición de los docentes a trabajar en equipo. en el año 1992 Aulas de Solidaridad les construyó. de no haber mediado políticas integrales de desarrollo. El presidente de colonias y la gente apoyó para que se hiciera la escuela y la directora. que esta mirada positiva sobre la buena gestión directiva y la buena disposición al trabajo de equipo no redunde en beneficio para la mejora en las relaciones entre la escuela y la familia.) 231 . producto de la falta de proyectos de vida o perspectiva en el lugar de origen a pesar de tener posibilidades de desarrollo en base a los recursos existentes. cuentan hoy con empleos precarios. también. sin seguridad social y de bajos salarios. tal es el caso del Programa Oportunidades o de las potencialidades económicas del territorio que. sin embargo. no alcanza para debilitar los obstáculos en la mejora de las condiciones educativas de los niños que. se habla de problemáticas que afectan directamente las relaciones sociales de una comunidad y. la escolaridad de los niños y adolescentes. en lo que hace a las familias del territorio estudiado. según la percepción de los mismos actores. Todas las situaciones que dificultan el desarrollo de la educación en el territorio tienen un peso considerablemente superior a las que inciden positivamente.

ni drenaje (5%). los indicadores de pobreza elaborados por SEDESOL señalan que casi la mitad de los hogares de estos escenarios padece de pobreza alimentaria. solo el 30% tiene cobertura social. Campeche. El porcentaje de ocupados en actividades del sector primario. En particular es muy baja de disponibilidad de teléfono: una vivienda de cada diez tiene teléfono. Tabasco o Quintana Roo son los Estados en los que este tipo de situaciones tienen más peso. Por otro lado. Chiapas y Tabasco hay un mayor número de escuelas en contextos con estas características. por estar situados en los márgenes de las ciudades. Los datos sobre emigración al exterior lo ubican en una posición intermedia: si bien se registra un porcentaje de emigrantes mayor que los escenarios urbanos integrados. De acuerdo a la información cualitativa no sería de extrañar que. junto al alto porcentaje de ocupados que no perciben ingresos (20%). en estos contextos –a diferencia de los otros escenarios urbanos– el hacinamiento alcanza gran envergadura puesto que afecta al 12% de las viviendas particulares. ocho de cada diez personas no tienen cobertura social. entre los escenarios urbanos donde no predomina la población indígena. Los datos censales indican que el 41% de los ocupados trabaja en actividades del sector primario. Chiapas.Políticas de equidad educativa en México Escenarios urbanos marginales Los escenarios urbanos socioeconómicamente marginales se caracterizan por presentar serios problemas sociales y de infraestructura de servicios. se advierte que el 27% de las viviendas particulares no cuenta con agua corriente en el ámbito de la vivienda y casi el 9% no tienen energía eléctrica. este guarismo es menor que el observado en el segundo escenario analizado. Esto refleja la presencia de altos niveles de informalidad en el empleo. Se trata de zonas con poca migración. Predomina la población con nivel de educación muy bajo e inserción laboral marginal. con escasa cobertura de servicios básicos y viviendas precarias. asentamientos de pobreza extrema con cierta historia. En Veracruz. Son áreas periféricas de las ciudades. distingue a este escenario de los otros escenarios urbanos. Este guarismo asciende al 60% cuando se contabilizan aquellos hogares que no llegan a cubrir los gastos mínimos vin- 232 . De esta forma. Por otro lado. muchos de sus pobladores sigan haciendo uso de las tierras circundantes para cultivo. una mirada comparada revela que estos territorios no serían ni particularmente receptores de población ni grandes expulsores. La información del censo del año 2000 señala que. Los datos revelan que la disponibilidad de bienes que favorecen a la comunicación e integración espacial y social es baja en relación con los otros escenarios urbanos. agua. este escenario registra una baja proporción de población migrante interna. Las estadísticas muestran que la situación laboral de los habitantes de estos territorios es precaria. Entre los ocupados asalariados. Si se observan los distintos indicadores en forma independiente. a nivel de población general. el 34% en el sector terciario y el 23% en el sector secundario. Veracruz. es aquí donde se registra la mayor proporción de viviendas particulares sin energía eléctrica. En materia de migración. Por otra parte.

Por otro lado. 59 60 Ver Anexo de cuadros. nunca se llegaron a cubrir las necesidades. como en varios otros escenarios. La información escrita se complementó con fotografías del lugar. Además. A partir de los 14 años. La información fue construida a partir de cuatro entrevistas no estructuradas. Se menciona que la colonia está ubicada a unos 40 minutos. muchos de los hombres trabajan de peón o de albañil y las mujeres de maquilladoras. los datos de retraso escolar muestran que en estos escenarios esta problemática tiene una incidencia importante. Los datos enseñan que existe una alta tasa de analfabetismo en los niños y jóvenes de este escenario (más marcada en los primeros años de escolaridad. pero siempre por encima de los niveles registrados en los otros escenarios urbanos). Asimismo. y dos grupales: una realizada a docentes y otra a madres. al ser una zona receptora de población. una con observaciones sobre el contexto y la escuela y otra con información síntesis de ambos. Como correlato. En estos dos últimos casos se administró una ficha para obtener los datos particulares de los participantes.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México culados a la educación y la salud. en camión o combi. del centro de la ciudad. Entre los escenarios urbanos.6% es analfabeta (el doble de la media nacional) y. Veracruz y Chiapas. mucho mayor que en los otros escenarios urbanos. En el plano educativo se destaca que este escenario presenta una población adulta –15 años o más– con bajo nivel educativo. Quintana Roo. se va. este guarismo asciende al 50%. Dos individuales realizadas a un diputado y a una comisionada del Programa Participación de la Mujer. Por otra parte. solo el 7% de la población de 18 años o más ha realizado estudios en el nivel medio o superior. También se menciona que hay mucha mudanza en el barrio. se puede advertir que un porcentaje considerable de niños son analfabetos aun estando escolarizados.59 El caso60 lo compone una colonia relativamente nueva que se formó por la recepción de población mayoritariamente rural proveniente de Oaxaca.8% de los hogares con niños en edad escolar tienen un jefe de hogar que no sabe leer ni escribir un mensaje. Finalmente. en el servicio doméstico o lavando ropa para afuera. gente que así como viene. si se considera a quienes no alcanzan a terminar el nivel primario. la mayor parte de las familias son humildes. En términos socioeconómicos. el 22. la más marginada y la que más obras requiere porque. este es el que exterioriza los mayores problemas económicos y sociales. Esta colonia es considerada como una de las más violentas de la ciudad. de luz y de servicios varios. Esta información se conoce gracias a que las preguntas del cuestionario son tomadas de manera independiente. los disponibles en el censo. Aquí. el retraso escolar afecta a más de la mitad del alumnado. También se realizó una entrevista estructurada al director de la escuela y se completaron dos fichas más. por ende hay sectores que padecen la falta de agua. los indicadores educativos disponibles en el censo permiten dar cuenta en alguna medida de la problemática educativa en la población en edad escolar. otro dato que preocupa es que el 21. la tasa de escolarización es la más baja en todos los grupos de edad. 233 . es aquí donde se registra la mayor concentración de hogares con beneficiarios del Programa Oportunidades o Procampo. porque no halla lo que busca en el lugar.

Con respecto a la presencia de políticas y programas gubernamentales y no gubernamentales se cita. ejemplo de ello es la inexistencia de línea telefónica. según el director. Funciona en el turno matutino de 8 a 13 hs. Solo dos tienen nivel de licenciatura. y el CAPECE. el estado de la escuela va de bueno a regular y. hay unos 70 niños becados con el Programa Oportunidades. y una Organización de damas católicas que asisten con comedor y contención a las familias. se ha establecido en la zona un Instituto de la mujer. los Testigos de Jehová y los Sabáticos. Entre los programas que apoyan a la escuela se encuentra: Escuelas de calidad. el Centro de Atención Ppsicopedagógica de la Educación Preescolar (CAPEP) –que brinda apoyo a los preescolares que presentan alguna necesidad educativa especial (que pueden no estar asociadas a algún tipo de discapacidad)–. Con CAPECE se construyó la cisterna con una bomba de agua. se destaca la carencia de lugares recreativos para la niñez y la juventud. México y Puerto Rico: almacén o depósito. Por otro lado. general. En comparación con la edificación del barrio. El promedio de edad es 40 años. y el Programa Oportunidades. Se habla de niños agresivos y con rendimiento muy bajo. un programa de participación de la mujer. Sin embargo. la zona cuenta con un preescolar y una primaria. un Programa del Estado que provee servicios y créditos de vivienda. Asimismo. hay mucha presencia de otras iglesias tales como la Pentecostal. según los docentes. Es una escuela sobredemandada.Políticas de equidad educativa en México Con respecto a la infraestructura se describen casas muy precarias. El directivo la define como una escuela marginal en una colonia que. Esta escuela fue creada en 1988 y empezó a funcionar con un aula construida con la ayuda de los padres. tiene lo indispensable. según los docentes. En general. aparte de la Iglesia Católica. el gobierno del Estado creó otras tres. los jóvenes tienen que desplazarse a colonias más alejadas. 61 En Guatemala. en la actualidad asisten a esta escuela 184 alumnos con un promedio de 35 alumnos por salón. Enciclomedia. la dirección. Las familias de los niños están integradas por un promedio de cinco a seis miembros. ya que recibe chicos de las tres colonias circundantes que están en pleno crecimiento. según el director.61 la cooperativa y los sanitarios. (N de la E. el Programa Hábitat (con mucha presencia en la zona). entre otros. otro de la juventud. la escuela es el edificio más consolidado. Por otra parte. En cuanto a establecimientos escolares. El centro de salud al que acuden los pobladores está en otra colonia. Según las autoridades escolares consultadas. es “cuna de bandidos”. La escuela que se encuentra en el territorio está clasificada como urbana. la bodega. muchas de cartón y algunas de caña.) 234 . Para acceder al nivel superior. El equipo de docentes está formado por seis personas. no cuenta con todos los servicios. a la decisión de no poner calificaciones. de tipo de organización completa. Unidades de Apoyo a la Educación Regular (USAER) –que atiende a niños de hasta 12 ó 14 años con discapacidades o necesidades educativas especiales que tienen posibilidades de desarrollarse autónomamente–. Este bajo nivel detectado entre los alumnos condujo. dos didácticas. Además. Luego.

. Se habla de niñas que entre los 12 y los 15 años ya están criando niños y. hizo mención a la cantidad de ex alumnas. El director de la escuela.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México A partir de las percepciones de los entrevistados se han identificado siete factores que definen las condiciones para enseñar y aprender en el territorio de referencia.] o ven qué hacen para poder ayudar a la casa [sic]. En todo caso. Esta situación se manifiesta en un contexto de mucha pobreza donde las familias son numerosas. Nada parece indicar que tanto el territorio ocupado como sus pobladores pudiesen haber pasado por situaciones previas de auge.. niños con muchos problemas familiares. electricidad.. alcoholismo. que ya son mamás. en la actualidad la situación se presenta más favorable en tanto desde hace aproximadamente dos años el Estado está llegando con servicios de pavimento.. muchas de ellas. La comisionada del Programa de Participación de la Mujer relata los efectos combinados del maltrato sobre los hogares: [Las mujeres] [. La presencia de pandillas y pleitos entre grupos de jóvenes también es un elemento que se repite. graves problemas de drogadicción y desintegración familiar.] Pues aquí los niños que vienen a esta escuela hay muchos que son cerrillitos62 [. 235 . agua. La existencia de madres jóvenes es otra de las características del caso que se ilustra. Un primer factor que emerge fuertemente en el caso estudiado es la historia de pobreza de los pobladores. puede ser como golpes ya que el marido toma o es drogadicto y hay quienes no trabajan y a veces la mujer tiene que trabajar.. En este caso. solas a cargo de sus hijos. aún niñas. Un tercer factor que repetidamente aparece en los relatos de los entrevistados es la presencia de violencia familiar y problemas sociales que atraviesan a la colonia. lo que traen del pasado es su condición de pobres. lo cual motiva a la migración de sus territorios de origen y al asentamiento en la colonia mencionada. es común el relato de que primero se dan los asentamientos y luego llega el apoyo del gobierno municipal. Un segundo factor que caracteriza al territorio es la falta de infraestructura y equipamiento social al momento en que la gente llega para habitarlo.] pues ya no aguantan más […] dejan al marido y se quedan solas en su hogar atendiendo a sus hijos. Dada la información construida en campo no parecen existir indicios en la colonia de que la organización comunitaria haya ejecutado acciones de presión o subsanando las ausencias del Estado en materia de servicios o apertura de calles. Aun cuando las comunidades son relativamente nuevas y los habitantes tienen un pasado rural reciente. Hay alusiones a violaciones sexuales. Sin embargo. se destaca en particular la problemática que enfrentan las mujeres del lugar. asociado siempre desde la perspectiva de los actores entrevistados al problema de las adicciones. lo que sí hay es la búsqueda de una situación mejor. en una de las recorridas de campo. [El maltrato] puede ser psicológico. 62 Nombre con el que se denomina a los niños que empacan mercadería en los supermercados.. Porque tenemos que sacar adelante a los hijos [. etc.

Sin embargo. es la presencia del trabajo infantil. su hijo no va a la escuela porque al ver a los otros niños le van a dar ganas.. la gente está más preocupada por ver cómo consigue de comer que por la educación en sí: “por el propio entorno social complicado. La temática relacionada con el trabajo infantil y la falta de apoyo de los padres será retomada más adelante. En la entrevista grupal. Pero observamos que el acceso de los padres de familia provocaba que se alargara un poco más el horario del recreo […] y también se infiltraban en el patio del establecimiento conflictos que venían de afuera: pleitos entre familias. el diputado entrevistado considera que. y […] es la cultura de la supervivencia. si no hay para el “lonch”. 236 . El problema económico produciría la falta de interés del niño por alcanzar una meta educativa. los niños están concentrados en otras cosas”. Con respecto a niños proveedores de recursos. etc. lo que sí parece existir con más frecuencia es la ayuda de los niños al trabajo del hogar. Hoy. pero esto es a raíz de la cultura que tienen ellos de la supervivencia. El director del establecimiento escolar contempla esta situación de la falta de apoyo como resultado de la tensión entre lo económico y lo educativo en las familias. La percepción del cuerpo docente es que “la mitad de la colonia no va a la escuela y están de vagos”. Se observa que el director no vive en la colonia e incluso años atrás fue desplazado de esa misma escuela por un episodio de violencia con una familia. no es un cierre hermético. nuevamente desde su cargo. […] Desde luego. Si bien se insiste en que hay poco. relata lo siguiente sobre la escuela: [Antes. por lo que se optó en conjunto con todo el personal docente que evitaríamos el acceso a los padres de familia. Coincidentemente. Sin embargo. El sexto factor que incide negativamente en las condiciones para enseñar y aprender es la falta de alianza en la relación entre escuela y familia. las causas de no enviar los niños a la escuela estarían más asociadas a causas de tipo económico. se testimonia que trabajan como cerriles por las tardes y durante la mañana asisten a la escuela. si se confronta con explicaciones de las madres. De forma muy ilustrativa una de ellas dice que. prefieren irse a trabajar que obtener una profesión. El quinto factor que obstaculiza las condiciones para enseñar y aprender es la falta de apoyo de las familias a la escolaridad de los niños. en la colonia estudiada. también ubica la reflexión un poco más allá de la tensión misma y la coloca en un plano más cultural: Ahí hace falta tomar un punto más que es el nivel económico. castigos en el patio del colegio. los docentes señalan que comparativamente en la colonia se le da más importancia a la vida de pandillerismo que a la educación.Políticas de equidad educativa en México Un cuarto factor que muestra las condiciones en las que se educa y se aprende en la colonia. la escuela] permanecía abierta al acceso de todos los padres a la hora del recreo. manifestaba. El director de la escuela relata un perfil de familia donde lo que prima es la falta de interés y el casi nulo apoyo de los padres.

y que a veces no dan clases por estar platicando. No obstante. queda claro que no se aprovecha el hecho como posibilidad de acercamiento entre la escuela y las familias. limpieza. De todos modos. venían a reclamar el por qué se les regresaba a los niños y se les explicaba el acuerdo con los maestros y ellos […]. pero nunca pudieron abatir el problema. El séptimo factor que incidiría en las condiciones en que se educa y se aprende en esta escuela se sitúa en torno a estrategias pedagógicas que refuerzan la falta de alianza entre familia y escuela. estas frases toman otra relevancia cuando se las asocia a la llamativa resolución que el directivo y su cuerpo docente tomaron en alguna ocasión para hacer frente a los alumnos que no cumplían con las tareas: Hubo un año que optamos –porque estuve de acuerdo con ellos– por que los niños que no trajeran sus tareas los íbamos a mandar a sus casas. Ante la pregunta acerca del grado de participación de la escuela en las fiestas comunitarias. Por otra parte. solo asiste menos del 50% de los estudiantes. pero independientemente de este motivo. ya que considera que se pierde tiempo en los ensayos. más del 50% de los alumnos van a clase sin las tareas hechas. el director se queja sobre la costumbre de los padres de no enviar a los niños en dos fechas: Carnaval y Día de los Muertos. 237 . en ocasiones nos han obligado a asistir a labores y se les pide a los niños que vengan. se le ha pedido a los padres de familia que asistan a la escuela por temas de pintura. Entre las madres de familia se citan frases tales como: “los maestros no ponen atención a los niños” o “los maestros se dedican a conversar”. según los relatos. que la tarea era para que ellos también los ayudaran o que vieran que las hicieran y que el tiempo que les puedan dedicar a sus niños… así como tienen el tiempo de venir [a la escuela]. que también tengan tiempo para atender a sus hijos en lo que se les pide. Según los entrevistados.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Más allá de los dichos del director. el directivo concluye que la escuela no ha hecho ninguna actividad comunitaria. El director entiende que la insistencia de las madres de acercarse a la escuela y llevarles la comida a los niños durante los recreos tiene como fin salirse de la casa por la opresión que sienten. la estrategia se aplicó. Sin embargo. Se les dijo a sus papás. las madres describen a maestros que “no le ponen atención a los niños”. Y agrega: Dada la idiosincrasia de nuestra población. Hacen mención durante la entrevista a que muchos padres de familia prefieren llevar a sus hijas a otras escuelas cercanas. hubo pequeños inconvenientes […]. pero dada la influencia de las familias. En la actualidad. la puerta permanece cerrada y a la dirección solo se llega por algún motivo “adecuado”. Se habla de docentes a quienes se les teme porque castigan y hacen que los niños se sientan rechazados. o de mantenimiento. Lo llamativo es que el mismo director también dice que las actividades recreativas son para la escuela “el foco de atención para que lleguen las familias a divertirse”.

238 . Por último. tú y tú. Queda la percepción de una confluencia de obstáculos que interactúan configurando un territorio donde las adversidades son muchas y los factores a favor. Según la información obtenida en el campo. después. tampoco promover prácticas educativas para integrar a la población que llega a la escuela. pero no es un recurso económico grande”. Por ejemplo. solo parecería sumar de modo favorable la presencia del Programa Escuelas de calidad. si no voy a hacer la tarea la maestra me va a decir: tú. momento en que “Los recursos de la escuela son generados por la cooperativa de la venta de alimentos. A juzgar por los testimonios. A modo de reflexión. antes de la puesta en marcha del programa todo se tenía que comprar con los recursos propios. al margen de la ciudad y de la cultura urbana. Por ejemplo. resta incorporar al análisis de los casos la dimensión temporal. Visto desde la perspectiva de la escuela. las familias lo hacen con su idiosincrasia. Empujadas a asentarse donde pueden. desde la perspectiva de los entrevistados. por consiguiente. muy valorado por los actores. El panorama es bastante adverso para el desarrollo de la educación de los niños en contextos urbanos marginales. y son recibidos por una escuela que no está preparada para hacerlo ni podría absorber toda la conflictividad social que suponen estas familias migrantes y pobres. se identifican dos hitos importantes que marcan momentos diferentes: antes de la llegada del Programa Escuela de Calidad la escuela permanecía abierta a los padres. principalmente por el directivo y los docentes entrevistados. escasos. No es forma de decirles así a los niños. mañana no vienen”.Políticas de equidad educativa en México Según las madres. ayer mi hijo me dice: “me dejaron esta tarea y en la casa no tengo ningún libro […]”. si no traen la tarea. En el caso descripto. faltan estrategias por parte de la escuela para mejorar las relaciones con la comunidad a la que pertenece. de una trama muy crítica donde los obstáculos para desplegar las prácticas pedagógicas no parecen contrarrestados por factores positivos que –al menos en el corto plazo– permitan mejorar o fortalecer las condiciones para enseñar y aprender. eso no lo ayuda sino que lo perjudica en su desempeño […]. inciden negativamente en el momento de educar. la mencionada decisión “de quien no hace las tareas no viene” parecería estar aún vigente. en general. se observa que el caso que ilustra el escenario urbano marginal presenta una serie de factores contextuales que. Pero antes de irse me dice: “mami. Hay que tener en cuenta que la colonia está recibiendo población que proviene de otros Estados donde muchas de las familias son rurales. de ahí que una de las hipótesis posibles es que la tensa relación entre familias y escuela es resultado del choque cultural entre dos tipos de actores que poseen códigos y dinámicas diferentes. Los testimonios dan cuenta. y. Así lo manifiestan en la entrevista con el investigador de campo: Cómo quieren que el niño vaya a la escuela si ya sabe cuál va a ser el trato de la maestra. Y le digo: “ve a la casa de Isabel y por favor que te dé unos libros y te ayude”. la escuela no ha podido construir lazos con las familias.

drogadicción y trabajo infantil. además. estos presentan mala infraestructura general de servicios básicos.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Similitudes y diferencias entre los escenarios urbanos En los tres escenarios urbanos descriptos hay escasa o nula presencia de familias indígenas. Según el relato de los entrevistados. En estos últimos. penetración de los medios de comunicación y tenencia de automóvil o teléfono). empleos precarios. las políticas de desarrollo promovidas por el Estado y el crecimiento demográfico de la ciudad producto de flujos inmigratorios internos se han combinado para dar lugar a una integración que garantiza –al menos en el centro de estos territorios– el desarrollo social y económico. embarazo adolescente. mujeres solas que son jefas de hogar. El segundo escenario analizado. padres de familia y maestros de los distintos territorios. en combinación con una buena inserción laboral de sus habitantes y buenos ingresos. tanto de servicios básicos para la vivienda como de servicios de salud. muchos de los problemas sociales vislumbrados en los escenarios vulnerables alcanzan un nivel de gravedad mayor y encuentran sujetos con menos recursos para enfrentarlos. la información muestra que las grandes diferencias entre estos tres tipos están dadas por el nivel de infraestructura y bienes disponibles en las viviendas particulares (agua. se caracteriza por contar con buena infraestructura básica de servicios pero con una importante presencia de familias en condiciones socioeconómicas precarias e inestables. El tercer tipo de escenario urbano es el denominado urbano marginal. Se registran. organizaciones culturales e instituciones sociales y de la sociedad civil que. por el peso de los determinantes estructurales que hacen a las condiciones de vida de la población que habita cada uno de estos escenarios. altos porcentajes de pobreza alimentaria y distintos conflictos sociales como violencia familiar. entre otras problemáticas sociales. Las diferencias entre estos escenarios podrían representarse en un gradiente donde los socioeconómicamente vulnerables se encuentran claramente en una posición intermedia entre los integrados y los marginales. por la inserción laboral y económica de la población y por el perfil educativo de sus habitantes. Las condiciones sociales para enseñar y aprender se ven atravesadas. escasos recursos institucionales para promover el desarrollo. desnutrición. En relación con aspectos más estructurales. En estos escenarios. en parte. se habla de una extendida desintegración familiar. violencia familiar y trabajo infantil. maltrato infantil. energía eléctrica. inestables y de bajos ingresos. A diferencia de los anteriores. configuran espacios donde los hogares disponen de recursos económicos y capital social y educativo para garantizar buenas condiciones de vida. En estos contextos coexisten fuertes conflictos y pocos recursos sociales e institucionales para intervenir en ellos. Los escenarios socioeconómicamente integrados son aquellos que cuentan con una adecuada oferta de infraestructura. y un bajo perfil educativo de la población adulta. drenaje. denominado urbano socioeconómicamente vulnerable. tanto en los territorios socioeconómicamente vulnera- 239 .

con serios déficits de infraestructura urbana. producen peores resultados educativos y mayor aislamiento de las partes. La evidencia ha señalado que frente a la existencia de un equipo docente con un proyecto educativo claro y comprometido. las dificultades de las familias (falta de empleo.Políticas de equidad educativa en México bles como en los marginales existe una tensión intrínseca en las familias entre las necesidades económicas básicas y los apoyos hacia la escuela. Pero. En los espacios urbanos integrados. representan un porcentaje muy pequeño de la sociedad mexicana y. la escuela consigue mejores logros educativos en sus alumnos y una mayor valoración en la comunidad. mientras en el primer tipo de escenario la oferta es adecuada en términos de las condiciones edilicias. En ellos las escuelas presentan condiciones de infraestructura algo deficitarias –en el primer caso– o muy deficitarias –en el segundo– como por ejemplo falta de agua. constituyen un tipo aparte. con la comunidad (escuela de puertas abiertas) y con el Estado (receptora de diversidad de programas especiales). A pesar de las diferencias enumeradas entre los tres escenarios urbanos. existe una gran valoración de la escuela. Por el contrario. aulas con techos de material no apropiado. reflejada en el acompañamiento que ofrecen los padres a sus niños en el quehacer escolar y en la provisión de las condiciones necesarias para que asistan y participen efectivamente de los procesos educativos. directivos abiertos a la familia y con proyecto escolar claro). donde las familias pueden garantizar recursos económicos y sociales a sus hijos. capacitados y comprometidos con su tarea. En los escenarios más vulnerables y marginales. serios conflictos sociales y escaso apoyo institucional o comunitario) obstaculizan en muchos casos su relación con la escuela. empleos precarios de bajos ingresos. las experiencias en contextos donde las familias están en serios problemas sociales y económicos. presentan tipos diferentes de gestión docente y de vinculación con la familia y la comunidad. que apunte a apoyar y sobrellevar las dificultades sociales de los alumnos. la escuela se ha cerrado a la comunidad y la distancia entre el mundo escolar y los alumnos se acrecienta. seguramente ubicadas en la periferia de las 240 . sobre todo. a esta demanda precisa se suma además la de crear espacios públicos de recreación para los niños y los jóvenes. por su especificidad. falta de recursos sociales. Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Los escenarios urbanos marginales de las grandes metrópolis en los que predomina la población indígena son muy atípicos. ¿qué ocurre con la oferta educativa en todos estos casos? Como se ha señalado. tipo de relación que se establece con la familia. En los otros dos escenarios. en todos ellos existe una demanda explícita de formación y capacitación docente en materias vinculadas al trato de los niños y sus problemas pedagógicos. en los otros dos casos la oferta presenta características diferentes. de recursos humanos (docentes con mucha antigüedad en la institución escolar. Son localidades muy precarias. Pero. etc. emocionales y de conducta.

pero no son expulsores: apenas un 1. este es uno de los elementos que más distingue a estos escenarios de aquellos marginales indígenas ubicados en ciudades medianas. Toluca y Tijuana.63 Vinculados a la composición de la población se destacan los escenarios receptores de inmigración interna y externa. Por último. En cuanto a la infraestructura. En el caso de los escenarios urbanos indígenas. En estos contextos. la información refleja que en los escenarios marginales indígenas de las grandes metrópolis. el 37% cuenta con seguridad social. estos escenarios marginales también se caracterizan por contar con una infraestructura de servicios básica poco adecuada para el desarrollo social y educativo de sus habitantes. Los datos de acceso a cada uno de estos servicios muestran que la mitad de las viviendas particulares no cuenta con agua corriente. Cerca del 5% de las viviendas particulares no cuentan con agua corriente. Si bien se trata del porcentaje mayor entre los escenarios urbanos. se observa que los ocupados se encuentran en una mejor situación que sus pares de los escenarios urbanos marginales respecto de los salarios y la ocupación sin ingresos. los datos de ocupación por sector económico indican que en estos escenarios prima la actividad económica secundaria y terciaria (46% y 37%. lago. río. este guarismo es menor que el observado en los escenarios urbanos indígenas de ciudades medianas (24%).5% del total de los hogares tiene al menos un miembro del hogar viviendo en el exterior. En este sentido. Es factible que en algunas áreas de estos escenarios la población indígena represente el 100%. casi el 80% de las viviendas cuenta con radio y TV. En relación con el acceso al agua. respectivamente). Como correlato. Las ciudades con mayor población de estas características son Puebla. Como es de esperar. Estos datos son más elevados que los registrados en los escenarios urbanos marginales donde la población que habla una lengua indígena no predomina.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México grandes ciudades. la pobreza alimentaria se 63 Aquí cabe la observación realizada en la primera parte del documento respecto de la limitación de la fuente de información utilizada en la construcción de la tipología. los indicadores de pobreza analizados muestran que en estos escenarios hay una mayor proporción de hogares afectados por la pobreza que en los escenarios urbanos indígenas ubicados en ciudades intermedias. donde los datos censales muestran que se registra una alta concentración de población que habla una lengua indígena (31%). Por otro lado. mientras el 14% obtiene el agua de un pozo. energía eléctrica ni drenaje. Los indicadores laborales considerados advierten sobre cierta precariedad en el empleo: del total de ocupados asalariados. el 20% cuenta con al menos un automóvil y el 14% con teléfono. arroyo u otro. los datos sobre hacinamiento muestran que existe un alto porcentaje de viviendas particulares (19%) que presentan esta problemática. los porcentajes de población corresponden a promedios agregados respecto de las localidades que presentan mayor presencia de este grupo poblacional. el 24% de los hogares accede a ella a través de una llave pública ubicada en el barrio o asentamiento. 241 . Con respecto a la disponibilidad de bienes que favorecen la comunicación y la integración espacial y social.

fontaneros y jardineros. Se utilizará indistintamente la denominación “no indígena” para indicar por contraposición aquella población que. desde hace tiempo. En materia educativa. albañiles. no habla una lengua indígena. 242 . Coincidentemente. Asimismo. Los indicadores educativos correspondientes a los niños y jóvenes en edad escolar muestran que en este tipo de escenarios el nivel de escolarización es similar o superior a sus pares urbanos marginales donde no prevalece población indígena. se completó una ficha síntesis con los datos más relevantes y se hicieron tomas fotográficas del lugar. y muy pocas trabajan en fábricas textiles.Políticas de equidad educativa en México registra en casi el 40% de los hogares y llega a afectar al 70% de los hogares cuando se considera la pobreza de patrimonio. a un grupo de docentes y a un grupo de padres. Mediante la aplicación de una guía estructurada se entrevistó al director de la escuela general no indígena que ilustra el caso y se realizaron observaciones del establecimiento y su contexto. se describe una población con 64 65 La información que aquí se presenta se construyó en base a entrevistas no estructuradas realizadas al Regidor de Educación de la comunidad. si bien se observan tasas de analfabetismo menores a las de los escenarios urbanos marginales. pero que cae progresivamente a partir de los 13 años de edad. que en la actualidad quedó integrada como periferia de una gran metrópolis. según los datos del Censo Nacional de Población y Vivienda de México del año 2000. La información disponible sobre ingresos complementa este perfil. Los vestigios de un pasado rural aún sobreviven y conviven con la realidad urbana que hoy posee. receptor de población no indígena65 que tiene la posibilidad de comprar parcelas económicas y construir cerca de sus lugares de trabajo. Según los relatos. Las mujeres son en general amas de casa o vendedoras. En términos generales. El lugar es. esta relación se invierte a partir de los 13 años de edad (especialmente para los jóvenes de 17 años). Esta tasa alcanza a registrar el menor porcentaje de asistencia a la escuela de todos los escenarios considerados (urbanos y rurales) entre los jóvenes de 17 años. La fuerte explosión demográfica de una metrópolis lindante que se ha ido extendiendo desde sus márgenes llevó a que los continuos asentamientos se produzcan en zonas que hasta hacía unos años se destinaban al cultivo. En lo que respecta al tipo de actividad. En estos dos últimos casos se llenaron fichas con los datos particulares de los integrantes. el 24% tiene jefe de hogar analfabeto. cabe señalar que entre los hogares con niños en edad escolar obligatoria. revelando que el 11% de los hogares recibe ingresos por tener entre sus miembros un beneficiario del Programa Oportunidades (Procampo). el perfil de la población adulta que habita estos espacios urbanos es más bajo que el observado en los escenarios urbanos integrados y los urbanos vulnerables: casi el 40% de la población de 15 años o más no llega a completar el nivel escolar primario y solo el 7% de la población de 18 años o más alcanza a completar la educación media o más. El caso64 que ilustra el escenario es una antigua localidad rural indígena. la mayoría de las familias ya no tienen parcelas para cultivo porque las han vendido. Finalmente. a un director de una escuela particular y además secretario de la Junta Auxiliar. la mayoría de los pobladores son campesinos.

Hay una patrulla para los traslados y solo una farmacia en la zona. servicios eléctricos. y de medios de información general. principalmente. agua y lodo. sin embargo. se menciona el reparto de despensas para adultos a partir de los 60 años de edad. Sin embargo. una secundaria y un bachillerato. el acceso al servicio de mayor complejidad estaría recién a una hora y media del lugar. habría en la cabecera de la ciudad un 60% de casas de cemento y block y un 40% construidas con caña de chinamite66 y cartón. el agua cae poco. cinco primarias. En cuanto a políticas y programas sociales gubernamentales y no gubernamentales. según fue observado. si bien hay una clínica que funciona en horario matutino. la comunidad se presenta como muy deteriorada. dado que los carros pasan una vez por semana. Las construcciones duran 8 meses. Se está evaluando si participan del Programa Pisos Dignos. eventuales o estacionales: un 80% de la población estaría en situación de pobreza. de la reciente construcción de una carretera. con calles centrales sucias y graffiti en las paredes de la escuela y de las casas. la zona cuenta con muy buen acceso hacia el centro de la metrópolis. La presencia de viviendas de caña de chinamite en un territorio urbano remite a la actividad campesina en la población. Hay nueve establecimientos escolares en la zona: dos preescolares (uno del DIF municipal). alcantarillado. junto con SEDESOL. La infraestructura de las viviendas es muy deficiente. Si bien existen pozos que los surten. es un indicio de la cultura rural de los pobladores. por cuestiones de seguridad). rastrojo de la planta de maíz (que es lo que sobra de la cosecha). y se renuevan con cada cosecha. En lo que respecta a equipamiento social. Finalmente. fue cambiado por el de 17 a 19. desde la estética hasta la infraestructura en sí misma. Este modo de construcción de los campesinos indígenas sobrevive aún en medio del contexto urbano que hoy habitan. casi todos los recién llegados trabajan en fábricas de la ciudad. que es recibido por un 75% de la población.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México empleos informales. Con relación a los medios de comunicación. La escuela del territorio analizado es rural general. esta situación no parece corresponderse con buena conectividad en transportes públicos. El personal del establecimiento está compuesto por dieciocho docentes con catorce 66 Estas viviendas se construyen con una mezcla de chinamite (una variedad de caña). se menciona la falta de servicios de Internet. se habla de la presencia del DIF y del Programa Oportunidades. A esta situación se le suma que carecen de servicios periódicos de recolección de basura. La comunidad padece la falta de servicios de todo tipo: carecen de agua potable. La población del lugar usa altavoces para transmitir información necesaria. En cuanto a infraestructura. según se estima. de drenaje. con dos turnos: matutino y nocturno (cuyo horario original de 19 a 21 hs. El problema con el agua es grave a juzgar por la relevancia que le dieron varios entrevistados. en cuanto al apoyo a nivel de la comunidad. dado que muchos continúan afectados a las labores del campo. 243 . lo cual dificulta la higiene de los hogares y el aseo personal. producto. En términos generales.

En la entrevista grupal realizada a los padres indígenas se describe la histórica relación con la población no indígena de la comunidad y la percepción que tienen sobre su condición: En oficinas de gobierno usted va y cuando va uno con el sombrero y con los huaraches.. En cuanto a las instalaciones.” El director de la escuela particular y secretario de la Junta Auxiliar entrevistado no es nativo 67 68 Sandalias hechas con correas de cuero trenzadas usadas por los campesinos. en términos de capacidad no hay espacio suficiente para todos los alumnos por la sobredemanda que proviene de los nuevos asentamientos poblacionales. Sin embargo. [.67 no es lo mismo que lo atiendan a que uno que va con la corbata. el Regidor68 nacido y residente en el lugar explica lo siguiente: Aquí. nos dejan esperando así.Políticas de equidad educativa en México años de antigüedad promedio. Los recién llegados no se establecen en el centro de la localidad sino las colonias aledañas. Por otra parte. Según señalan los docentes. El primer factor que aporta indicios para entender las condiciones en las cuales se despliega la acción de educar y aprender en esta comunidad es la fragmentación y falta de cohesión entre los diferentes grupos sociales que habitan el territorio. con 30 a 35 alumnos por docente. ya nos estamos abriendo más.] aunque diga que no ahí ‘ta que digan que el gobernador ha hecho muchas cosas ¡eso es mentira! porque lo hemos visto. lamentablemente. muestra una particularidad que viene dándose desde antes: la diferenciación entre la población indígena y no indígena del lugar. También se menciona la existencia de comedor. el centro está habitado solamente por las antiguas familias indígenas. La población escolar está conformada por 704 alumnos. en lo que a servicios respecta. este pueblo necesita muchísimas necesidades [sic]. existiría en la comunidad un Consejo de Participación Social Educativa (COPSE) que se encarga de promover la vinculación entre la comunidad y la escuela. los docentes no tienen buenas experiencias con ellos. lo que se vive es muy lamentable. pero no terminan. como es un pueblo indígena. Por su parte. 244 . se encarga de resolver los problemas de la ciudad. La distribución geográfica de los grupos sociales habla de ello. sin mezclarse con los antiguos residentes indígenas. la escuela tiene 18 aulas en situación regular y baños en muy mal estado. Finalmente.. lamentablemente por lo mismo que estamos olvidados. La escuela recibe apoyo del Programa Escuelas de Calidad y los docentes sostienen que próximamente recibirán cursos de capacitación y la instalación de equipos para el Programa Enciclomedia. nos hacen a un lado (sic). el establecimiento cuenta con energía eléctrica. (N de la E. agua y drenaje. Con respecto a la población escolar.. biblioteca y otros espacios –como un gabinete psicopedagógico y un desayunador– que también se encuentran en muy mal estado. La llegada de los nuevos habitantes que se van asentando en las afueras de la comunidad. en conjunto con el Presidente Municipal. según el director. un poco más de la mitad de los estudiantes terminan la escuela primaria y un 50% de los egresados van a la secundaria. ahora precisamente estamos trabajando eso..) Se denomina Regidor al servidor público electo por votación popular que.

son… ¿cuántas cosas. pero el pueblo se va a ir para las faldas de la montaña. La inseguridad es otro hecho que forma parte de las problemáticas sociales diversas a las que está expuesta la comunidad. no obedecen al sacerdote. en este sentido los docentes ilustraban esa situación de la siguiente manera: “muchas veces la suegra y la nuera. la presencia de pandillas integradas por niños de cada vez menos edad explica en parte los ataques y robos que sufren los más desprevenidos. el mismo actor estima que alrededor del 20% de las mujeres están solas. En otro tramo de la entrevista se expresa con las siguientes palabras: “este es un mundo horrible. Para este actor entrevistado la imagen de futuro cercano apunta en la dirección antes expresada cuando dice: “para mí va a pasar que nos va absorber la ciudad. una metrópolis que avanza sobre los vestigios de ruralidad que sobreviven. nueve años”. De hecho. no obedecen al presidente. ilustran la forma en que ve a la población originaria de la comunidad. catorce o quince años ya casadas son presentadas como un hecho corriente. niñas de trece. 245 . El tener muchos hijos también es visto como algo común. frases del tipo: “este es un pueblo sin ley” o “tienen costumbres que ya ni entienden”. luego lo no indígena frente al indígena. decía: “La civilización también es problemática. de acuerdo al relato del director de la escuela particular. los robos son una constante y. verdad?” La drogadicción es explicada desde esta perspectiva por el mismo origen: “empezó por los jóvenes que venían de las nuevas colonias hace unos ocho. un flagelo que sufren principalmente quienes no pertenecen a la zona. según se señala. Por un lado. En lo que hace a la situación de las mujeres. y a nosotros nos obedecen algo los niños. durante el trabajo de campo se experimentó una situación de bastante tensión ante a un intento de arrebato. madres solteras. Según se desprende de los relatos. que también dificulta las condiciones para enseñar y aprender. divorciadas y viudas. terminan sus horarios y se van. o la mamá y la hija están embarazadas al mismo tiempo”. como se verá en el próximo apartado.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México de la comunidad. incluso. está integrado por problemáticas sociales múltiples. En parte. El segundo factor de importancia. aunque lleva ya años residiendo allí. es producto de la misma “civilización” que los está absorbiendo. En este sentido. muy asociada. los nuevos habitantes frente a los viejos. entre ellas. y describe a la población originaria desde un lugar despectivo. porque es robo. A su vez. se va a mover porque según nosotros los va a absorber la civilización”. según lo expresara el director de la escuela y secretario de la Junta Auxiliar. El otro tema que se señala es el casamiento de las mujeres a muy corta edad. al hacinamiento en que viven las familias. También se menciona el incesto como una práctica presente en la comunidad. quienes llegan para realizar actividades no se quedan más de lo necesario. son violaciones. Una consecuencia de este problema es el cambio de horario que instrumentó la escuela. pero los papás lo ignoran a uno”. Esta interpretación del término “civilización” podría resumir las oposiciones múltiples que se perciben en el caso estudiado. las madres de familia aparecen en varios testimonios como soporte económico de los hogares y como víctimas de la violencia doméstica. el mundo de los docentes que no hablan lengua indígena frente a las familias indígenas.

se compra unos churritos. Nosotros no.. La contaminación y los efectos sanitarios en la vida cotidiana de la comunidad conforman el quinto factor identificado y aparecen incidiendo en el desarrollo educativo de la comunidad en la medida que afecta a los niños. Desde la perspectiva del director de la escuela privada este es el factor principal que los mantiene pobres. prefieren gastárselo en otra cosa menos en alimento. se estima que un 60% de pobladores no saben leer ni escribir. La problemática denunciada por los actores asocia una mala alimentación con la ausencia de las madres en el hogar. mire.Políticas de equidad educativa en México El tercer factor de peso que aparece como obstáculo contextual es el analfabetismo. un 80% de los que no saben leer ni escribir están sin trabajo por no tener el certificado de estudios. anda muy atrasada la higiene. es que muchos perros están enfermos y conviven directamente con los niños. una vez por semana. el director de la escuela particular sostuvo el siguiente diálogo con la investigadora de campo: D: No. D: Las madres trabajan y no les preparan. El cuarto factor identificado es la desnutrición y falta de atención general que padecen los niños. andan aquí y luego se juntan en bandas”. según los entrevistados. y está peor porque el plástico y toda la porquería vuela para todos lados y se hace más contaminación. E: ¿Siempre ha sido así? D: Sí. que acostumbran tener muchos de estos animales. ahí están pero más bien están borrachos todo el día. una vez. y los perros no salen de ahí porque van a buscar la comida y ahí hay porquería. con respecto a esto sostiene el Regidor: 246 . otra cosa. […] tiran todo a la barranca.. pues tampoco los ven. Otra cosa. Luego les meten el cerillo a la basura. pero les dan frijoles y salsa y … nosotros les damos aquí un vaso de leche con cereal porque el gobierno nos los da. sabe a qué horas. aunque no trabajan. E: Esto se debe a que…. pero en lugar de que el niño se coma algo bien. No son todos los niños pero la mayoría sí. Sobre este tema. El director de la escuela particular sostiene que: El problema es que la gente aquí es cochina hasta para tirar la basura.. les dan de almorzar. un 25% a un 35% de niños no hacen nada: “están en la calle. frituras. le digo que se bañan una vez cada ocho días. pero el dinero. Asociado a esto. suponga. el alimento lo hay. Según el mismo actor. luego a eso se debe que los niños no aprendan.. los papás. Tanto el Regidor como el director de la escuela particular describen el riesgo sanitario al que están expuestas las familias. Un problema grave. cochinadas. unas papas fritas. pero como que a las mamás no les da tiempo de hacerlo y le dan dinero a los niños (el entrevistado imita a una supuesta madre diciéndole a su hijo): “Ten ahí y cómprate lo que quieras” […] Sí. Este problema afecta a la salud de los niños.

Con relación a este tema. parece primar cierta crítica a la condición indígena de las familias y. es un dato relevante al momento de considerar cómo los imaginarios construyen realidades y cómo esas realidades construidas influyen en los niños y en sus familias al momento de educar. como sostiene el Regidor de educación. El séptimo factor a considerar es la distancia existente entre los docentes de una escuela no indígena y las familias indígenas de la comunidad. por un lado. Esta situación podría ser causa de una exacerbación o exageración de determinados problemas sociales. Entre los ejemplos que pueden citarse sobre este tema están las críticas a la religiosidad de las familias de los niños y los hábitos de higiene diferentes que poseen. cuando aún no se ha conseguido apoyo del gobierno municipal. 2. Las evaluaciones de los entrevistados sobre la vida cotidiana de la población. Ambos elementos son fuertes impedimentos para establecer una mínima comunicación. A partir de lo mencionado hasta aquí.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Porque no los cuidan. hablan a las claras de una situación de no comprensión y de crítica constante que no parece acompañarse con estrategias escolares de acercamiento o de apoyo hacia las familias. se contaminan y luego andan con los niños y muchos se enferman. ni del gobierno del Estado ni del gobierno federal. citado como factor de las condiciones sociales del contexto educativo. Aquí se combina el alto nivel de analfabetismo. 1. Esta brecha se juega justamente en la relación escuela-familia y constituye un obstáculo de fuerte peso a la hora de educar. 247 . es de notar el importante nivel de prejuicio de los actores no indígenas hacia la comunidad indígena del lugar. igual ya no se mueren tantos niños. por otro. para que dicten la lengua del Náhuatl en la escuela. La pérdida del idioma indígena es el sexto factor de relevancia identificado. No obstante. se los culpabiliza por la pérdida del idioma en los niños. La mortalidad infantil es citada coincidentemente tanto por el Regidor nativo de la comunidad como por el director de la escuela particular. Ahorita porque ya contamos con la clínica y nos atienden. Lo llamativo en este caso es que. Ambos actores citados en el párrafo anterior revelan que cada vez menos gente habla Náhuatl y la pérdida se nota principalmente en los niños. independientemente del viso de realidad que pudieran tener. Las costumbres de las familias de los niños indígenas con respecto a los docentes de la escuela que no hablan la lengua indígena. con el hecho de que los papás “todavía hablan mucho el dialecto”. si así sucediera. Este factor se puede desagregar en tres temas o ejes de conflicto. es evidente la mirada despectiva de la escuela hacia su población escolar. implícita o explícitamente. La imposibilidad de los padres indígenas de interactuar con el maestro de la escuela no indígena. y a veces los perros salen y aquí en las barrancas hay basura.

Maestros que no salen solos de la escuela. pero grafica una mirada de un educador de un contexto indígena: La higiene en verdad aquí es terrible. la gente de la comunidad no acepta muy fácilmente a la gente nueva que está asentada en las colonias de alrededor. El miedo que el personal de la escuela siente del hecho cotidiano de desplazarse hacia la escuela y volver a sus hogares es muy significativo: Aquí los maestros se retiran a la una y de aquí se van a sus casas […] temprano. El octavo factor que define la educación en el territorio estudiado es la falta de integración entre las familias indígenas y las familias no indígenas. Incluso se percibe una escuela que compite con la iglesia donde “muchas veces los papás cumplen con los encargos que les hacen la iglesia. El segundo ejemplo que se cita son los diferentes hábitos de higiene. así como usted y yo estamos hablando en el salón […] y se tapan las narices porque huelen muy mal. pero a la escuela le hacen poco caso”. y la gente aquí no colabora. Los docentes critican tanto la falta de higiene como las costumbres culinarias. todos los problemas asociados a la distancia entre la escuela no indígena y las familias indígenas ilustran la forma en que la existencia de una escuela no indígena en una comunidad indígena puede convertirse en el impedimento central para poder educar en territorios de estas características. mire. las colonias de reciente formación no cuentan aún con muchos servi- 248 . lo paradójico del caso es que los padres denuncian falta de higiene en el propio desayunador y la distribución de comida en mal estado en la escuela correspondiente al caso estudiado. La siguiente cita corresponde al docente de la escuela particular.Políticas de equidad educativa en México La fuerte presencia de la religiosidad en la vida cotidiana de las familias aparece para la escuela como un impedimento a la hora de educar. 3. donde “varios niños se enferman seguido por comer allí”. Según los docentes. son muy religiosos”. Un docente explica: “no les importa que seamos maestros de aquí. porque les tienen miedo a las personas de aquí. es terrible. Mencionan también largas ausencias de niños que se van semanas o quince días por festividades como el carnaval de Semana Santa y luego se presentan como si nada. este elemento cobra principal relevancia cuando proviene de boca de quienes educan en territorios de este tipo. Sin embargo. Un docente comenta: “Yo considero que una de estas cuestiones que causan problemas aquí es la religiosidad. “sus prácticas religiosas son tan fuertes que más bien lo que hacen es obstruir con las clases. la mera verdad es que llegan personas aquí. no podemos dar bien las clases”. Según los docentes. todo ello habla a las claras de la dificultad de educar a quienes se teme. La inseguridad que sienten los maestros. Al parecer. pero también ellos tienen la culpa porque no hacen labor. nos han golpeado”. nos han asaltado. no trabajan ni conviven con ellos. En términos generales. que se organizan en grupo para atravesar la comunidad.

pero cuando hay que tomar decisiones pues ellos opinan y la gente de esta comunidad les dicen (sic): “bueno y usted o ustedes ¿qué? ni siquiera viven aquí”. En este sentido. se van a vender y no regresan hasta que venden toda la mercancía. Según los testimonios de las entrevistas.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México cios y menos escuelas. de que sus pares no se responsabilizan por sus hijos. la gente indígena de la comunidad tiene reacciones fuertes. mamás que trabajan y descuidan a sus niños porque no pueden verlos durante el día. Por otra parte. la falta de apoyo hacia la escolaridad también se traduce en padres que no asisten a las juntas ni a las reuniones de seguimiento de los niños. Los escasos recursos que hombres y mujeres consiguen a través de sus trabajos hacen difícil destinar dinero a una escuela con la que no pueden vincularse. Sin embargo. pero veces los de fuera sí vienen a enterarse de sus hijos y a ver qué pasa en la escuela. La sensación de los propios padres entrevistados. se ven obligados a entrar al sector donde está ubicada la escuela con el objetivo de educar a sus hijos. Un docente describe el periplo cotidiano de las madres en la comunidad: Yo he platicado con algunas personas y sus horarios son de terror ¿no? y porque son mujeres que se levantan a las cuatro de la mañana. y este mismo patrón se reproduce en la vida 249 . se cuenta que algunos se han ido de la comunidad porque eran rechazados por los viejos pobladores. les dan las siete u ocho de la noche. cuando dicen: “dejan a sus niños ahí. cuando se les llama. los mandan a la escuela y que Dios te ayude”. porque otra de las cosas que tienen es que como el gobierno dice que la educación es gratuita. aquí en las juntas que se hacen en la escuela. Yo me pregunto qué horas descansan y viven estas personas. los docentes sostienen: Sí. coincide con el resto de los actores. Un noveno factor fue definido como la falta de apoyo de los padres a la escolarización de los niños. Entre los relatos. regresan a su casa a hacer la tortilla. la inasistencia suele ser aún más palpable. El noveno factor identificado está relacionado con la presencia de la violencia en las aulas. son desconfiados y agresivos. por ende. son las madres las que se encargan de la escuela y las que batallan simultáneamente para sostener el hogar. van al molino. El fragmento anterior explicita la dificultad de obtener recursos de las familias. que no son atendidos ni alimentados en forma. los de aquí no vienen mucho. Según la descripción de los actores no indígenas. Esto es lo que se sostenía en la entrevista grupal de los maestros: Por ejemplo. con un director o docentes pertenecientes a la comunidad. porque ellos piensan que con la cooperación que dan querían que se hicieran palacios (sic). cabe preguntarse cuál sería la situación si en el escenario existiera una escuela indígena que integrara a las familias. en eso se toman la mano y no quieren hacer nada por su escuela. Esa ausencia exigida se traduce en niños que no asisten a la escuela. se sostiene que en tiempo de cosecha de maíz. que tuviesen la capacidad de generar acciones de acuerdo al contexto. Desde una mirada muy crítica hacia las familias.

a juzgar por las percepciones de los maestros. no los usaban ni había forma de que los papás mandaran así a sus hijos.. Los docentes agregan más información en torno a las representaciones que circulan en la escena escolar con sus testimonios: Lo positivo más bien lo han traído gentes de otros lugares. sin ir más lejos. Por ejemplo. se extrajeron otras que adquieren relevancia. Se relatan. por una parte está mejor.. pero luego comenzaron a venir dos o tres niños de fuera que les decíamos que tenían que traer short y se lo ponían. que no pasaba nada. episodios donde los niños transforman clásicos juguetes en elementos de agresión hacia sus pares: canicas que se usan como balines. entre los docentes.. no alcanzarían para hacer del territorio un lugar agradable para educar.. El hecho de que los padres ya no escondan a los niños puede no deberse a un cambio de actitud producto de las estrategias 250 . Aun así.Políticas de equidad educativa en México escolar. No obstante. Otro cambio positivo que contrasta con un pasado reciente mayoritariamente negativo. También se describe que. como el llegar puntual. de que la cultura viene desde afuera.] pues los niños ven que hay otras formas. interesa incluir la dimensión temporal como elemento a considerar en el análisis. se observa cierto cambio en la valoración de la escuela porque antes no los mandaban y ahora se nota que las familias mandan más a sus hijos a la escuela. La percepción de los actores respecto de los cambios ocurridos en el tiempo está atravesada por los fuertes cambios asociados a la transformación de una antigua zona rural en zona urbana. aquí no había forma de que los niños usaran short para hacer deportes. En este caso se omiten muchas percepciones en torno a este hito como elemento de cambio que ya han sido señaladas en las páginas precedentes. se observan algunos cambios. [. otras cosas. Según el relato de un docente al que le había tocado ir casa por casa a rogarles a los señores que vinieran a inscribir a sus niños a la escuela: “entonces nos dábamos cuenta de que ellos los escondían”. Por ejemplo. pero “desde hace quince años para acá ya dejan entrar a personas desconocidas. eso que viene de afuera no siempre suele ser bueno.. los docentes de la escuela en cuestión señalan que las cosas positivas son muy pocas y. Incluso los propios padres relatan cómo problemas de afuera se reviven en la escuela. como el estar atentos [. los testimonios obtenidos hacen referencia a la presencia de problemáticas típicamente urbanas que se intensificaron a medida que se urbanizó el lugar. Según algunas entrevistas. De nuevo aparece aquí la idea. entonces vieron que estaba bien. desde la perspectiva de los docentes. balones que se colocan solo para darle un puntapié al otro.] ya comenzaron a hacerlo. [..] como el estudiar. [. es el hecho mismo de la importancia de la educación. antes.. y suelen terminar con peleas entre los padres y conflictos entre familias.. la comunidad estaba más cerrada. Si bien. aun si existe un potencial aire fresco traído por los nuevos vecinos no indígenas o una mayor disposición de las familias a hacer participar a sus hijos de la educación. Finalmente. para herir a alguien”. resulta difícil imaginar que es posible superar la brecha cultural entre escuela y comunidad. en torno a las representaciones positivas de los cambios acontecidos.] como no estaban acostumbrados. entre los integrantes no indígenas del territorio. siempre “para pegar. a ver si ya hay más cultura”.

Los contextos sociales de las escuelas primarias de México

montadas por la gestión escolar sino, probablemente, a los esfuerzos de la Junta y el Regidor de educación para que los niños vayan a la escuela. En base al análisis de los relatos, los factores que se pudieron identificar son casi en su totalidad fuertes obstáculos que configuran, en el caso estudiado, un entramado de relaciones muy hostiles para el logro de una educación con calidad. Si bien la búsqueda de políticas que incluyan socialmente a la población indígena aparece como la base para cualquier cambio posible, urge en términos escolares implementar medidas que posibiliten abrir el diálogo entre dos mundos que se presentan como muy distintos: docentes y padres. Por otra parte, existe la sensación de que a la falta de cohesión y fragmentación social que vive la comunidad, se suma el olvido histórico que ha padecido la población, lo que agrava aún más la situación. La extensión de la metrópolis y la conformación de colonias nuevas trajeron consigo problemáticas sociales novedosas, netamente urbanas. El analfabetismo, la mala nutrición, la falta de atención a los niños, la contaminación y el retroceso creciente de la lengua originaria configuran un espacio muy crítico a la hora de preguntarse por las condiciones mínimas y necesarias para educar en territorios de estas características.

Escenarios urbanos marginales indígenas en ciudades intermedias
El perfil de estos escenarios es muy similar al del grupo anterior, solo que ubicado en ciudades intermedias o pequeñas. En Yucatán este tipo representa el 30% de la población del Estado. Le siguen Baja California Sur, Chiapas, Quintana Roo, Puebla y Oaxaca. En Chiapas hay más de 500 escuelas en contextos de estas características, y le siguen Veracruz, Yucatán, Oaxaca y Puebla, todos Estados con más de 300 escuelas en la misma situación. En estos escenarios existe, como en el anterior, un importante porcentaje de población que habla lengua indígena (38%). Aquí vuelve a operar la observación realizada para el caso de urbanos indígenas ubicados en grandes metrópolis. En particular, respecto de la infraestructura, los datos muestran que estos escenarios tampoco cuentan con una buena oferta de servicios públicos. En estos contextos, el 7% de las viviendas particulares no dispone de drenaje en el ámbito de la vivienda, ni de agua corriente, ni de energía eléctrica. Este es el porcentaje más alto observado entre los escenarios urbanos. Con respecto al aprovisionamiento del agua, se observa que, al igual que los escenarios marginales indígenas ubicados en las grandes ciudades, estos muestran un alto porcentaje de hogares que se proveen de agua de pozo, río, lago, arroyo u otra fuente alternativa. En cuanto a condiciones de hacinamiento en el ámbito de la vivienda, el 24% de los hogares registra esta problemática (este es el valor más alto observado entre todos los escenarios urbanos analizados, incluso superior al escenario indígena ubicado en las grandes metrópolis). Por otro lado, los indicadores sobre disponibilidad de bienes de comunicación o movilidad muestran que, en comparación con los otros escenarios urbanos indígenas, en estos hay una menor penetración de la radio y la televisión, pero un mayor porcentaje de autos y teléfonos.

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Políticas de equidad educativa en México

En relación con el empleo y las condiciones laborales, los datos indican que si bien entre los ocupados habría un importante porcentaje que cuenta con cobertura social, el indicador sobre el porcentaje de población que no cuenta con este beneficio muestra que este grupo representa a un poco más de la mitad de la población. Esta información se completa con el alto porcentaje de ocupados que no recibe ingresos: un 14%, en promedio, más del doble que sus pares de los escenarios marginales indígenas de las grandes ciudades. Este dato podría estar relacionado con el que muestra que, a diferencia de los indígenas que habitan las grandes metrópolis, en este caso se registra una mayor proporción de ocupados en la actividad primaria (32%), y ello puede estar vinculado al trabajo de autoabastecimiento. La migración interna, al igual que en los escenarios marginales indígenas de las grandes metrópolis, es muy importante en la configuración de estos escenarios; el 16,5% de la población proviene de algún otro Estado o país. De todos los tipos de escenarios estudiados (urbanos, rurales o indígenas) este es el que concentra la mayor proporción de inmigrantes y presenta una baja tasa de emigrantes al exterior (2%). Ello los perfila, según esta información, como escenarios netamente receptores de población. El indicador pobreza elaborado por SEDESOL advierte que la pobreza alimentaria alcanza al 33% de los hogares. Este guarismo es inferior al observado en los escenarios marginales indígenas de las grandes ciudades. Si se considera la pobreza de patrimonio, nuevamente se observa que en estos contextos afecta a una menor proporción de hogares que en los escenarios urbanos indígenas de las grandes ciudades. De esta manera, se podría afirmar que los hogares ubicados en escenarios indígenas de ciudades intermedias estarían en mejores condiciones que aquellos ubicados en contextos indígenas de las grandes metrópolis. Por su parte, los indicadores educativos de la población adulta señalan que en promedio hay un 19% de adultos analfabetos, y este porcentaje llega al 40% si se cuenta a quienes no alcanzaron a completar la primaria. No obstante, aquí se registra una importante proporción de la población de 18 años o más con estudios medios o superiores. La proporción de adultos con alto nivel educativo iguala a la observada en los escenarios urbanos vulnerables y casi duplica a la del escenario urbano indígena de las grandes metrópolis. Los indicadores referentes a niños en edad escolar disponibles en el censo indican que en este escenario la tasa de escolarización es inferior a la observada en los escenarios indígenas ubicados en las grandes metrópolis, pero es superior a esta en el rango de edad de 13 a 17 años. En este escenario se advierte claramente la problemática del retraso escolar. En todos los grupos de edad –salvo en el grupo de 17 años– este problema tiene mayor peso que entre los niños de los escenarios urbanos marginales indígenas que habitan las grandes metrópolis.69

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Aquí, como en los otros escenarios, los datos sobre analfabetismo simple por edades indican que se registra esta problemática aun en los niños que asisten a la escuela. Esta situación observada entre aquellos niños de siete años en adelante posiblemente se explique por el ingreso tardío o retraso escolar. Ver Anexo de cuadros.

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Los contextos sociales de las escuelas primarias de México

La ciudad intermedia indígena que ilustra el escenario de referencia es cabecera municipal; sin embargo, al visitar el poblado se lo observa quieto y disperso en la montaña.70 El momento de mayor actividad se produce con la salida de los niños de clase. Geográficamente, la ciudad está ubicada en la zona más alta del país, lo cual la convierte también en un lugar donde generalmente hace frío y hay mucha neblina. Tiene una época de fuertes lluvias y heladas, y el paisaje del lugar presenta una vegetación boscosa. En lo que respecta a las condiciones socioeconómicas, culturales y étnicas, la población es totalmente indígena, habla lengua Zental y vive en condiciones de extrema pobreza. Las familias se componen de unos cinco miembros, en promedio, y la mayoría se dedica a trabajar el campo. Algunos se dedican al comercio vendiendo frutas o verduras. En la plaza principal se ve poca actividad comercial dado que la mayoría de los pobladores no hacen allí sus compras sino en la ciudad cercana. La ciudad cuenta, en su zona céntrica, con un palacio municipal, una iglesia, una cabina de teléfono público y un único edificio de dos pisos. En general se advierte que el lugar no cuenta con la infraestructura que una ciudad de su tamaño suele tener: no disponen de bancos, no existen gasolineras, no hay correo ni supermercado, solo existe una tienda de abarrotes71 y el tianguis, o mercado que se instala una vez por semana en el centro. En materia de comunicaciones no cuenta con Internet, y se dice que ni las oficinas del Gobierno Municipal lo poseen. Se estima que el 80% de la población posee TV, pero no tienen puestos de periódicos. En cuanto a servicios de salud, aunque existe una clínica y un hospital, están sin equipamiento de complejidad, lo cual hace que la gente no pueda hospitalizarse allí. Las viviendas en general son pobres y de madera, muchos techos son de cartón y otros de lámina galvanizada. Muchas de las casas tienen patios con sembradíos, y están ubicadas en claros de los bosques. En lo que hace a redes de servicios públicos, solo en el centro hay energía eléctrica. Allí, la mayoría tiene servicio de agua corriente, pero a través de bombeo. En materia de combustible para cocinar, las familias resuelven la falta de gas cocinando totalmente con leña. En cuanto al servicio telefónico, no hay coincidencia en la estimación: mientras un entrevistado lo coloca en el 40%, el regente municipal afirma que solo un 5% lo posee. En relación a la conectividad en red vial y transporte, se informó que a la ciudad más cercana se llega por carretera, después de una hora de camino, u hora y media si hay neblina (algo

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La información sobre el caso que ilustra el escenario urbano marginal indígena en ciudades intermedias se construyó en base a entrevistas con el Regidor de la ciudad con mejor dominio del español; con el director de la escuela de organización completa más grande de la ciudad, que es tomada como la escuela de referencia del caso; con un director de una escuela unitaria, del cual se tomaron algunos aportes desde su experiencia docente en el contexto; y una entrevista grupal realizada con padres de niños escolarizados de la comunidad. En este último caso se administró una ficha con datos particulares de los integrantes. Se completaron luego dos fichas, una con datos de observación de contexto y otra con una síntesis de la información más relevante. El registro de la información escrita se complementó con fotografías del lugar. Conjunto de artículos de uso doméstico. (N de la E.)

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la escuela no recibe incentivos porque es una escuela completa con once maestros y tampoco es apoyada por los ATP (asistentes técnico-pedagógicos). Según el director. Se menciona. se extrae que la escuela contaría con Enciclomedia. producto del robo de una computadora. se menciona en materia de equipamiento social la existencia de una biblioteca. el Regidor manifestaba lo siguiente: No hay nada. Si bien esta carencia se presentó en el primer punto de este apartado. a la que pertenecen casi todos los padres entrevistados. es por falta de presupuesto. Cuenta con un equipo de doce docentes y 332 alumnos que asisten a sus aulas. Entre otros apoyos que han recibido se incluye la asistencia de un comité de construcción de escuelas. urbana. bilingüe y de organización completa. habría un 13% de repetición. Como en muchos de los escenarios rurales. permiten explorar las condiciones en que se educa y se aprende en este contexto. además. un 83% de aprobación y un 2% de deserción. secundaria y bachillerato. tiene importancia dado que los propios actores la asocian al grado de marginación al que han sido condenados históricamente. Hay. la escuela que ilustra al caso es primaria. Según la información que se posee. un apoyo del gobierno federal para la construcción de viviendas. Entre sus instalaciones posee un albergue anexo. es la carencia de infraestructura que padece el territorio visitado. fue fundada en 1935 y pertenece a uno de los barrios más antiguos de la ciudad. donde duermen y se alimentan 45 niños indígenas. pero solo en tres grupos de los cuatro que estaban asignados. Los testimonios coinciden en que no existen organizaciones no gubernamentales trabajando en la zona. La mayoría de los establecimientos educativos primarios de la ciudad son multigrado. además. aun en una ciudad que es cabecera municipal. mantenimiento y equipamiento. la escuela no cuenta con personal de limpieza. Pero sí se menciona la presencia de la religión evangélica. Existen siete escuelas primarias de las cuales dos se ubican en el centro de la ciudad. el apoyo de la Coordinación Regional del Plan Estratégico Rector para la Calidad de la Educación (Perce) de la Secretaría de Educación. y católica.Políticas de equidad educativa en México bastante frecuente en la zona). por eso voy a repetir como por tercera vez que [la ciudad] está muy margina- 254 . En lo que respecta a apoyos gubernamentales se mencionan tres programas: Oportunidades. No existe terminal de ómnibus y el transporte público más utilizado son las camionetas colectivas (de alto costo para los habitantes). Según los actores entrevistados. seis establecimientos de preescolar. Según señala el director. que habría construido tres de las aulas que poseen. Sobre este tema. y el Programa de Apoyos Directos al Campo (Procampo). a juzgar por la presencia que adquiere en muchos relatos. Según las estadísticas que se manejan en la escuela. un organismo dependiente del sector educativo y responsable de la construcción. Por los datos construidos en el campo. Un primer factor de relevancia. Es la escuela más grande de la comunidad. rehabilitación. Finalmente. El análisis de los testimonios identificó algunos factores que. también llega al lugar un programa del INEA (Instituto Nacional para la Educación de Adultos). asociados entre sí.

. que es el único lugar que propicia el juego en la comunidad estudiada. Este hecho se da en un contexto donde la gente es pobre y las familias se dedican mayoritariamente al trabajo de campo..] del hogar. no puede resolver localmente situaciones que requieren de mayor complejidad. el esposo.] y los esposos son los que llevan el mando [. muy mal. En principio. y parece que todo eso lo han ido eliminando.] cargando los niños... con producción de subsistencia. habría principalmente migración de tipo estacional.. y siempre ha sido así y no sé por qué no lo reconocen los de obras públicas.. el gobernador. Los actores entrevistados estiman que la población que emigra ronda el 40%. nos vamos al campo a trabajar y luego al templo”.] eso es lo que se ha visto siempre. El segundo factor de peso que incide negativamente en la educación y el aprendizaje en el contexto social de referencia es la migración. entonces estamos muy marginados. el hospital solo funciona para primeros auxilios. es prueba de ello: En un principio tenía servicios de… lo que es camas pues. en un principio existían. [. por los datos obtenidos en el campo. y ya no se cuenta con la hospitalización. si [la ciudad] es muy grande. tiene como quince mil habitantes.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México da. asociada a los ciclos de la siembra y la cosecha del maíz. Los padres de los niños escolarizados de la comunidad manifiestan que sus hijos se enferman continuamente. los padres entrevistados respondieron: “No hay nada. En relación con la carencia de infraestructura se menciona la falta de equipamiento recreativo. No lo reconocen. las señoras siempre cargando la leña. Desde su perspectiva.. el director de la escuela que ilustra el caso describe una familia típica donde se representan ciertos roles establecidos: Como se dice vulgarmente existe el machismo [. se trasladan a [la ciudad cercana]. hay muchos que se han ido al norte o fuera del Estado pero. Ante la pregunta sobre la disponibilidad en la comunidad de algún lugar para divertirse o para que puedan jugar los niños.. De acuerdo a lo observado en el campo. es el aporte de los niños a la búsqueda de recursos en familias mayoritariamente campesinas.. Según se obtiene de las entrevistas. El equipamiento en salud. y tenía rayos X. los trabajadores permanecen días y meses afuera del hogar para poder sobrevivir y sostener a la familia. Esta situación incide en la ausencia de niños en la escuela. sí. [Lo] podemos observar en la carretera cuando venimos al trabajo y regresamos. los padres evitan mandar los niños a la escuela para que no se enfermen. [. pero de ese tiempo para acá lo han ido acabando totalmente. dado que en zonas donde las lluvias son frecuentes.. [. Un tercer factor que muestra las condiciones cotidianas de la educación.] las mujeres son las que están trabajando [. los niños suelen quedarse después de hora jugando en la escuela.] aquí quien lleva más la autoridad es el hombre.. todos los pacientes que están ya mal. 255 ..

algo que siempre ha sido así. estas conductas son mucho más frecuentes los fines de semana. Los relatos sobre las reiteradas visitas que desde la escuela se hacen a los hogares permiten detectar.Políticas de equidad educativa en México En lo que respecta a la organización familiar para la búsqueda de recursos económicos. este fenómeno se asocia directamente al alcoholismo. si tienen tierra o no tienen tierra ellos ya saben trabajar como campesinos.. el único juego infantil es rodar tapas y latas de pintura con una vara. De acuerdo a la información que se pudo construir.. se dice que la mitad de las familias transitan por situaciones de este tipo. y así cuando sean grandes. como sostiene en una parte de la entrevista.) 256 . Según lo observado durante el trabajo de campo. donde los alcohólicos golpean a sus esposas y a sus hijos. Durante el trabajo de campo fue frecuente encontrar hombres alcoholizados independientemente del momento de la semana o la hora del día. vienen a la escuela sin interés. los corre [de la casa] entonces los niños no pueden hacer la tarea. de acuerdo a lo analizado. con respecto a esto: “afecta mucho a los niños en su aprendizaje.. Un cuarto factor a considerar es la violencia familiar que atraviesa los hogares. por lo mismo pues. Los fines de semana. Hasta aquí y en base a los relatos. como bien señala el director de la escuela. como los niños también ya son campesinos. (N de la E. ser niño en un contexto de este tipo implica asumir tempranamente roles adultos. “cuidando nuestra casa de hombres”.] Ellos traen el agua y la leña y limpian las yerbas [. los niños hacen hasta cuatro horas de camino para traer leña. Se estima que entre un 60 y un 70% de los jóvenes y adultos son alcohólicos. las mujeres y los niños también [. a saber: Uno de ellos me comentó que su papá toma siempre. el Regidor describe a hombres que salen a rozar72 o a realizar la limpieza del campo y a mujeres que quedan en la casa. porque nosotros somos campesinos y necesitamos que nos ayuden nuestros hijos. que los niños vienen con poco interés a la escuela”. De acuerdo a lo sostenido por el director de la escuela seleccionada. y al tomar el señor saca a la familia de la casa. El efecto del alcoholismo y la violencia familiar en los niños tiene implicancias en las aulas. El alcoholismo está presente en la mayoría de los relatos de maltrato familiar. no solo los efectos que produce la violencia familiar en 72 Desmalezar un terreno para labrarlo luego. Los padres entrevistados sostienen lo siguiente: Todos se dedican al campo. la cultura de trabajo que prima en el lugar es típicamente campesina. no pueden estudiar. psicológicamente los están afectando. ellos también tienen que trabajar. Más allá de algunas características particulares que ilustran los testimonios. casi todos los días. en temporada “todos ahí la trabajan” y todos participan de la búsqueda cotidiana de recursos.] <¿Para la casa o para el trabajo del campo?> Para todo. El director de la escuela que ilustra el caso decía..

. El analfabetismo no se menciona. y ya están con esa responsabilidad. pero ellos contestan: “¿Cómo le hago? Ya lo quieren ellos así. Sin embargo.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México los niños escolarizados sino el lugar real y potencial que ocupa la escuela como espacio de refugio en situaciones familiares críticas. sino por una llamativa ausencia al momento de hacer este análisis: es un factor no citado explícitamente por los actores pero resulta evidente a través de elementos indirectos. que lleva catorce años trabajando allí: Dejan la escuela. se describen situaciones de extrema violencia donde el alcohol y la pobreza hacen estragos en las familias de los adolescentes de la comunidad. al contrario. […] Le decimos:. el caso de los padres que llegan a vender a las hijas.. que mejor estudien”. [.. Quien describe la problemática comunitaria con mayor detalle es el director de la escuela. ambos hechos suelen estar motivados por situaciones acuciantes de pobreza.] Sí. Se desgranan relatos sobre mujeres niñas que toman el concubinato como posibilidad de salida del núcleo familiar de origen o por la sola elección de sus padres. 6 ó 7 hijos. todo. Las familias tienen como 5. no aparece en términos discursivos. pobre niña ya cargando al bebé. Es llamativo que ni el director de la escuela estudiada hizo demasiado hincapié en este tema.. no. Asimismo. la escuela viene trabajando en un proyecto para concientizar a los padres. como las características específicas de los padres entrevistados –que son todos analfabetos– o por la falta de apoyo de los padres en las tareas escolares. de acuerdo a la información obtenida durante el trabajo de campo. empiezan a hacer su vida.. viven siempre en unión libre. los hijos van a sufrir.] prefieren que los hijos se vayan... no es justamente por la presencia en los relatos que se releva este dato.. por eso es difícil mantenerlos. mejor prefieren que se vayan. aquí pues.]. Desde el caso particular de esta escuela se ha atendido la situación con consejos y con pláticas: Tal vez por el número de hijos que tiene la familia. los padres [.. vestido. [. Un quinto factor con fuerte presencia en los testimonios es la problemática de embarazos adolescentes y las uniones libres a temprana edad.] y a temprana edad pues están los embarazos [. porque se asume de hecho. como se dice. pero la situación referida se sigue sosteniendo aun cuando se ha hablado con las familias sobre el problema que eso significa para el futuro de los hijos: Nosotros hemos dicho que es un problema.]. Uno de esos extremos es..“dígale usted al muchacho que todavía no. que no crean pues que ellos se van a la gloria. El séptimo factor a considerar es la dificultad de los niños para comprender el español y la 257 . Sin embargo. [. está naturalizado entre los adultos y por ende no se lo cuestionan. El sexto obstáculo contextual a las prácticas educativas es el analfabetismo. tener cómo darles alimento. que se vayan…” De acuerdo a lo narrado por el director.

los maestros. aun cuando combinan el uso de los idiomas. si hay 258 . Un elemento interesante que se desprende también de la experiencia docente del último actor citado es que en contextos de este tipo las matemáticas son las que más gustan a algunos niños y la lectura lo que más complica. Pero un poco difícil al principio. De alguna gente de este pueblo (sic) ya están más castellanizados […]. El mencionado docente. Sorprendentemente. me fui adaptando ya mejor. priorizan el español. no la comprenden. que es la segunda lengua. a través de dibujos. dado que su lengua materna es el Man. Desde su experiencia como docente en el contexto estudiado. desde lo individual.Políticas de equidad educativa en México dificultad de muchos docentes para comprender la lengua materna de los alumnos. El entrevistado estima que solo la mitad de los niños tienen algún grado de participación en el aula. porque Plan y Programas viene general. En el caso de las matemáticas. como llaman a los niños que ya hablan español. y solo participan un poco más si se les habla en su lengua materna. el director de la escuela señala: “casi todos los docentes son bilingües. En todo caso. Pero logró finalmente su cometido. En otro momento de la entrevista. y utilizando monitores. diferente al Zental. y porque si bien la leen. y por otro se habla de niños que son tímidos e intervienen poco. pero conforme fue pasando el tiempo. los de segundo regular y los más grandes van mejorando”. hablan español y la lengua que es materna de cada quién”. este es el caso del propio directivo que debió realizar grandes esfuerzos para comunicarse con las personas del lugar. los que no hablan español participan poco. Esto significa que la lengua que domina el docente bien puede no corresponder con la lengua de la comunidad en la que enseña. el mismo actor cita el hecho de que “los niños de primero van mal. otro de los actores entrevistados explica la relación entre el dominio del idioma y el grado de participación de los niños: Los que dominan el español participan bastante. por un lado. El esfuerzo permanente por adaptar los contenidos a los alumnos o por adaptarse el docente a los contextos en que educa. tal vez no hable de otra cosa más que de docentes “solos” tratando de implementar. las estrategias que el sistema educativo les debe. habla de lo que implica contextualizar los planes y programas que llegan a las escuelas y del esfuerzo que debe hacer para adaptarlo a los alumnos y su medio: “cómo enseñar. porque se hace en español. y nos cuesta tantito”. resultaría más simple porque se van buscando ejemplos cotidianos del lugar. nativo de la comunidad. lo cual estaría asociado a la dificultad de los más pequeños para incorporar la nueva lengua. Utilizando algunos materiales para poder tener plática con ellos. en cambio. Sorprende la repetida aparición de los términos “adaptar” y “adaptarse” en el lenguaje tanto del director de la escuela de organización completa que ilustra el territorio estudiado como del docente que habla de su experiencia en la comunidad. En términos generales se describen situaciones donde.

como bien ilustran los padres entrevistados.. sumado a ello. [. ni de aportar directamente a la escuela. pero sí.00 cada uno [. y los padres de familia dan el 10% en mano de obra no calificada. Sin embargo. Sobre la falta de apoyo económico..] de dos a tres reuniones hicimos para poderlos convencer. 2) en mano de obra.. es una escuela del centro y 259 .. si el municipio no recauda tampoco podrá participar como fuente. y en base a eso el Ayuntamiento no puede destinar los apoyos para todas las escuelas”. el director de la escuela de organización completa sostiene que: Es muy pobre la participación.. el director de la escuela explica que el presupuesto que tiene el municipio es poco porque en la ciudad no se pagan impuestos: “le llega muy poco al Ayuntamiento. si el aporte es en mano de obra para ellos se facilita. De acuerdo a la información de campo. La combinación de las tres fuentes de recursos a las que se alude es en la práctica irreal. iban a hacer una mezcla de recursos. aun cuando sean muchas las que están mal.. visto esto desde el punto de vista de los padres de la comunidad que tienen niños escolarizados.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México algo que no se adapta al contexto es la formación de los docentes y la producción de los materiales didácticos que no está diseñada en la clave cultural del lugar.] y fue muy difícil para poder convencerlos que trabajaran. la pobreza en la que se encuentran las escuelas del municipio hace que las políticas de focalización privilegien solo a las que están en peor situación. [. En cambio.] Es muy triste... los apoyos a la escolaridad se podrían clasificar en cuatro tipos: 1) en dinero.. tuvimos que acudir al presidente municipal [. 3) escolar o de ayuda en las tareas y 4) participación de la familia en reuniones y seguimiento escolar de los niños.. la cooperación en dinero se hace difícil porque no pueden hacer frente a ese gasto.. [. que no participen. sinceramente le digo que acabamos de tener un apoyo por parte de la Secretaría [. no apoyen a la educación pues. Las familias del escenario no están en condiciones ni de aportar impuestos al fisco municipal.] PAREIB iba a aportar una parte y el Municipio otra.] para todo el municipio. aunque solo es posible “si hay tiempo”. por ende el círculo de pobreza en el escenario escolar seguirá en pie aun cuando se piense en una “mezcla de recursos”. es un poco por lo económico.] que se había venido solicitando años atrás para el cambio de algunas láminas plásticas de las ventanas [.. En lo que respecta al apoyo económico. El director de la escuela relata el episodio de una reunión del presidente municipal con todos los directores del centro de la ciudad: Ahí nos informó que habían 10 aulas [. El octavo factor que aparece como un obstáculo a las prácticas pedagógicas lo constituye la falta de apoyo a la escolaridad de los niños.. Por otro lado.. Esto aparece como una dificultad clave con la que los docentes deben batallar en las aulas.. La escuela con la que se ilustra el caso es muestra de lo anterior..] pero fue muy difícil y la verdad es muy triste pues.] los convencimos al final con $10. que no son tales porque no existen. pero nuestra escuela no fue tomada en cuenta.

que no se meten con nadie. no reciben indicio alguno de rechazo. licenciado. relata al respecto: Aquí estamos cobrando un 60% y con eso nuestro sueldo casi no nos alcanza.. entonces nos da igual si son las cosas baratas acá. Como se puede ver. docentes y comunidad: La gente es muy a todo dar. Prueba de ello es que. pero casi la mayoría no compramos nuestras cosas aquí en el municipio. en el curso de los 13 años que estoy trabajando acá apenas se han logrado tres aulas. con uno. pero fijo. cuando los maestros visitan a las familias para invitarlos a que envíen los niños a la escuela. es lo bueno que tiene la comunidad. las tenemos que traer [de otro lugar].] se encierra el calor. algunos maestros no pueden trabajar por el calor.Políticas de equidad educativa en México se supone que está mejor. pues nosotros nada más les decimos que hagan su tarea. La falta de convicción de los padres para que los niños asistan a la escuela estaría atravesada. apenas nos están entregando algunos lotes de muebles [.] muy tranquila la gente. aun así. hay algunos que no dan a la escuela la importancia que requiere. El director de la escuela describe en forma gráfica la relación que se da entre docentes y familia.] están en deplorables condiciones las láminas. El décimo factor que se detectó en el análisis de los testimonios es la falta de estímulos a la labor del maestro en lugares donde la combinación de factores negativos hace dificultosa la tarea de enseñar. 260 . principalmente. y las condiciones están mal. tenemos que comprarlas [en la ciudad más cercana]. Sobre el apoyo a las tareas escolares de los niños. aquí es una zona muy barata. El otro actor que habla desde su experiencia docente. y vamos a ver que por ejemplo. tenemos que viajar y regresar. pero en varios momentos de la entrevista el director insiste en lo difícil que es lograr el apoyo del ayuntamiento: La mayor parte de los salones tienen cristal. Pese a todo se percibe cierta mejora en torno a los apoyos a la escolaridad. digamos no apoyan mucho pero tampoco se meten pues.. entonces acá en el mes de marzo y abril el calor es fuerte..] existe todavía el respeto hacia los maestros. porque nosotros no sabemos cómo hagan su tarea (sic). por la falta de recursos.. los padres de la comunidad decían: Pues la verdad no. La falta de apoyo a la educación en la comunidad hace que los docentes estén continuamente hablando con los padres para que los hijos no trabajen pero. porque no compramos acá. a afectarlo.. esta situación es bien diferente a la del escenario urbano de indígenas marginales en grandes metrópolis. En lo que hace específicamente a la relación familia-escuela.. no tienen ventilación.. como nosotros no sabemos leer. la gente mayor que es muy amable [. eso sí [. tienen que salir [. emerge un noveno factor que es de suma importancia y que funciona como potencial en la comunidad: el respeto de los padres al docente..

La dificultad de los niños para comprender el español y la dificultad de muchos docentes para comprender la lengua materna de los alumnos. la caracterización de municipio prioritario a la que corresponde la ciudad. Los padres de niños escolarizados señalan como mejoría la construcción de más establecimientos escolares en los barrios más distantes al centro. Es de destacar que si bien nada puede hacer frente a factores de tipo estructural como la pobreza o la falta de infraestructura. Por otra parte. Por otra parte. En términos de empleo. desde el análisis. elementos positivos que. que conforma el caso estudiado. medidas de este tipo traccionan negativamente. ambos escenarios poseen una alta precariedad laboral con empleos estacionales asociados a los ciclos de la siembra y la cosecha. 261 . En contextos muy adversos. con la conformación de ciertas bandas que portan ideas diferentes. así como la falta de estímulos en la labor del maestro son los factores que obstaculizan. configuran. Similitudes y diferencias entre los escenarios urbanos indígenas Los hallazgos de campo muestran que aun cuando ambos escenarios son urbanos. desde la propia escuela. la única mención la hace el director de la escuela cuando señala la existencia de un cambio cultural en los jóvenes. Con respecto a la percepción de cambios que afectan negativamente a la comunidad. Los docentes entrevistados coinciden en que se ve cierta mejoría en torno a la concientización de los padres para que no se lleven a trabajar a los niños y los envíen a la escuela. sí juega un rol importante a la hora de conversar con las familias para reducir problemas que ponen en peligro a los niños. no se ve reflejada a la hora de apoyar el trabajo de quienes ejercen la tarea de enseñar. las uniones libres a corta edad. el respeto de los padres hacia los docentes o el leve cambio en torno al apoyo a la educación. lo que según ellos también ha aumentado la incorporación de niños a la escolaridad primaria.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Si bien la información disponible no es suficiente para hipotetizar sobre los prejuicios en la educación. como los embarazos adolescentes. la violencia familiar o la ausencia de los niños en las aulas por su participación en la búsqueda de recursos. A manera de evaluación. Da la sensación de que el único contrapeso a los obstáculos aparece por el lado de la propia escuela. bajando la llegada tarde de los que venían de muy lejos o incluso disminuyendo las ausencias en casos de lluvia. las condiciones para enseñar y aprender. muestra al menos la existencia de una política de discriminación del sueldo docente según la escala que ocupa el municipio donde se ejerce la labor de maestro. El rol de la mujer como proveedora de recursos aparece diferenciando los casos correspondientes a uno y otro escenario. si bien no logran contrarrestar las dificultades anteriores. desde lo cultural la forma campesina de habitar el espacio sobrevive en la ciudad donde residen. califican como fortalezas a la hora de evaluar los elementos a favor. los actores perciben pequeños cambios positivos en torno a la educación de los niños. la falta de apoyo a la escolaridad de los niños. donde el peso de la educación depende mucho de la gestión directiva y del compromiso del docente.

La existencia de una red social de los pobladores alrededor de la religión evangélica. En las familias indígenas que en la actualidad residen en zonas urbanas. también permite pensar en grupos sociales desde donde trabajar. Las inasistencias estacionales de los niños son un problema característico de las zonas rurales. si bien la pobreza es importante. no emergen conflictos asociados a la marginalidad que producen las grandes ciudades. no. tanto para estimular como para sumar esfuerzos en torno a la valoración de la educación. en los hechos se pudo verificar que terminó siendo un factor que reafirmaba la distancia cultural existente entre ambos componentes. La distancia entre la población indígena y no indígena se vivencia en la comunidad y se replica en el interior de la escuela. La recurrente mención de los actores escolares de que los padres de los niños son tenaces en las labores campesinas o que todavía hablan mucho el dialecto muestra una escuela que no logra ser sensible al contexto donde educa ni a la historia de los viejos pobladores de la zona. Sin embargo. la capacidad y forma en que cada escuela lo resuelve es bien diferente y depende del tipo de relación establecida entre la escuela y la familia. En ciudades intermedias. No es un dato menor que en los escenarios indígenas de ciudades intermedias se está viendo la formación de pandillas. situación referenciada frecuentemente por los docentes que pertenecen a contextos con esos atributos (ver Escenarios rurales). en el caso de indígenas de ciudades intermedias se observa una pequeña mejora en torno a la valoración de la educación y un respeto hacia el rol docente que permiten suponer cierto potencial en la comunidad para el apoyo a la escolaridad de los niños. Comparativamente. En el caso estudiado de indígenas de grandes metrópolis un rasgo distintivo es la falta de cohesión entre los viejos y nuevos pobladores. embarazos adolescentes y los matrimonios a corta edad. la inasistencia de niños durante la época de la cosecha es uno de los indicios de la supervivencia de la cultura campesina. el alcoholismo. Respecto a los problemas sociales que atraviesan los territorios estudiados. por ejemplo. En los territorios estudiados se hace evidente esta diferenciación. ambos territorios se asemejan en lo que respecta a la violencia doméstica. cabe aclarar que no es menor la propia diferencia planteada desde la oferta educativa. en una es indígena y en la otra. No obstante. aun cuando los resultados en torno a la mejora de los apoyos a la educación no sean los esperados por los docentes. en ciudades intermedias aparece asociada a las tareas domésticas o formando parte de una familia campesina donde todos son proveedores de recursos.Políticas de equidad educativa en México mientras que en los escenarios indígenas de las grandes metrópolis se la presenta como el sostén de la economía del hogar sobre la base de la venta en puestos. En este sentido. en cambio. Sin embargo. en un futuro. la percepción de los indígenas de las grandes metrópolis muestra un esce- 262 . la diferencia principal versa en que la realidad de los indígenas en grandes metrópolis está atravesada fuertemente por problemáticas típicamente urbanas de las zonas periféricas. Cuando sería esperable que la escuela opere como un factor de integración de los grupos sociales que habitan el territorio.

que no posee una oferta educativa bilingüe que permita un mejor entendimiento entre los docentes y la familia. Vivir o haber nacido en el mismo contexto en que se educa otorga ventajas significativas a la hora de comprender a las familias y crear estrategias para hacer posible la educación. El escollo principal parecería ser la propia escuela. la inexistencia de redes sociales y falta de reconocimiento a los docentes hacen difícil pensar en mejorar las condiciones para educar. donde la falta de comunidad entre los pobladores.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México nario muy negativo. un elemento que incide en que las relaciones de las familias y la escuela sean mejores o peores es la pertenencia o no del docente a la comunidad donde educa. 263 . Finalmente.

En Guanajuato y Veracruz hay un alto número de escuelas en contextos de este tipo. nuevamente. 31% en el sector secundario y el resto en el sector terciario. al compararlos con los registrados en los otros 264 . Este valor asciende al 65% cuando se considera la línea que define la pobreza de capacidades. ya que cuatro de cada diez ocupados cuenta con este beneficio. Esta información se completa con el bajo porcentaje de ocupados que no reciben ingresos. los datos muestran que la ocupación se divide casi por partes iguales entre los tres sectores de actividad: 34% en el sector primario. en estos escenarios. estos escenarios tienen –en comparación con los otros escenarios rurales– un adecuado nivel de servicios básicos: solo el 3% de las viviendas no dispone de energía eléctrica. agua corriente ni drenaje. respectivamente). los elaborados por SEDESOL señalan que la pobreza alimentaria alcanza a la mitad de los hogares de estos escenarios. Querétaro y Oaxaca son Estados en los que predominan poblaciones con estas características. Si bien estos guarismos son elevados. Al analizar los distintos servicios en forma independiente se observa que. Según la información censal. la media es del 18% (menos de la mitad de la observada en los otros contextos rurales). los datos indican que en comparación con otros contextos rurales. Si bien los indicadores laborales muestran una mejor posición de estos contextos respecto de los otros rurales. El indicador de falta de cobertura a nivel de población advierte que casi el 80% de la población no tiene cobertura social alguna. Tienen buena infraestructura y buena ocupación. Con respecto a la disponibilidad de bienes básicos para la integración y comunicación social. Zacatecas. y al 87% si se toma la pobreza de patrimonio.5%). en estos habría un importante porcentaje de ocupados con cobertura social. Asimismo. En relación con el empleo y las condiciones laborales que allí priman. Una mirada comparativa ubica a estos escenarios entre los más integrados de los contextos rurales. los datos señalan que el 7% de viviendas particulares presentan condiciones de hacinamiento. En comparación con otros escenarios rurales estos tienen buena penetración de radio y televisión (77% y 75%. los datos muestran que. la provisión de agua es el más restringido: el 27% de las viviendas no recibe agua corriente en su vivienda. Tabasco. estos contextos son los que tienen mayor potencial de integración. Los datos indican que estos escenarios serían más expulsores que receptores.Políticas de equidad educativa en México Escenarios rurales Escenarios rurales integrados al espacio urbano Este tipo de escenarios rurales se ubica en áreas muy cercanas a ciudades de más de 15000 habitantes y muestra una clara integración económica con ellas. Entre los escenarios rurales. Por otra parte. este es el que presenta la mayor proporción de inmigrantes internos (3%) y la mayor proporción de emigrantes (9. de todos los servicios. Un 22% de las viviendas particulares cuenta con al menos un automóvil y un 8% con teléfono. Hidalgo.

Por su parte. Es posible suponer que ello se debe a casos de ingreso tardío. Con respecto a los indicadores educativos. es el más alto entre los distintos escenarios rurales considerados. en la escuela habría niños analfabetos. se destaca que en comparación con los otros escenarios rurales. Aunque este porcentaje es bajo respecto a la media nacional.73 Cabe mencionar que. en este contexto el 12% de los hogares perciben ingresos por tener entre sus miembros algún beneficiario del Programa Oportunidades o Procampo. según datos agregados del censo. Por tal motivo. el indicador de retraso escolar muestra que este problema es importante entre los niños pequeños pero es mayor entre los jóvenes de 15 y 17 años. la tasa de escolarización muestra que el nivel de asistencia a la escuela es alto entre los niños de siete a diez años (alcanzando entre este último grupo al 97%) y luego decrece paulatinamente. La información sobre el nivel de analfabetismo entre los niños y jóvenes en edad escolar indica que esta tasa decrece significativamente entre los 7 y los 10 años de edad (del 28% pasa al 5%). al compararlos con contextos urbanos integrados los niveles alcanzados en todos los indicadores son los mejores de todos los escenarios rurales. 73 Cabe señalar que el indicador de pobreza medido. como ocurre en los escenarios urbanos indígenas de ciudades intermedias y urbanos marginales.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México escenarios rurales se advierte que estos se encuentran en mejor situación. A partir de allí se estanca en un nivel del 2% y 3% hasta los 17 años. De los jóvenes de 17 años. Los altos niveles de escolarización junto con altos niveles de analfabetismo en los grupos de edad entre siete y diez años indicarían que. 265 . el 70% están atrasados dos o más años que lo que corresponde a esa edad. en todos los casos considerados deberán ser interpretados con cierta precaución. el analfabetismo en los contextos rurales integrados al espacio urbano es el más bajo. los datos indican que el 14. como en este caso. Por último. Si bien en este tipo de escenarios los indicadores educativos muestran valores bajos. los datos provistos por el censo señalan que en los escenarios rurales integrados al espacio urbano hay en promedio un 16% de adultos analfabetos y este porcentaje asciende al 46% si se contabiliza a quienes no alcanzaron a completar la primaria. La población de 18 años o más que cuenta con estudios medios o superiores representa solo el 6%. abandono o rezago escolar a muy temprana edad. llegando a solo el 42% entre los jóvenes de 17 años. Si bien se observa que los guarismos son elevados. especialmente entre los niños menores de once años. sobre la base de los ingresos y su capacidad de consumo tiene conocidas limitaciones en los escenarios rurales. Por último.6% de los hogares con niños en edad escolar tienen jefe de hogar analfabeto.

es muy deficiente y existen graves problemas de contaminación. Por otra parte. Estas actividades se desarrollan en la ciudad cercana. Finalmente. mucha gente todavía tiene que salir a trabajar a otro lado. según el delegado municipal. de jóvenes que no estudian pero que trabajan. luego con el paso del tiempo se fueron creando invernaderos y en los últimos doce años entró la maquila de ropa.Políticas de equidad educativa en México La característica que distingue a esta comunidad rural estudiada74 es su cercanía y su buena conectividad con la capital del Estado. entre 350 y 400 estarían residiendo “en el norte”. Los relatos dan cuenta. aparte de los puestos en la maquila. a la administradora de Cocinas Integrales Populares y Servicios Integrales (COPUSI). En lo que a infraestructura se refiere. Entre un 10% y un 15% de los jóvenes no trabajan. no serían suficientes. algunos entrevistados señalaron que desde hace un tiempo ha empezando a llegar gente del Estado de México atraída por la riqueza paisajística del lugar. Hay algunos manantiales de los que la gente extrae agua pero. según se describe. entre quienes trabajan son pocos los profesionales. Si bien el mismo pueblo es generador de empleo local. lo cual se torna sumamente crítico en tiempo de seca. La localidad cuenta con un 60% de calles pavimentadas y tienen buen alumbrado público. pero esto último es más bien difícil. según señalan. El servicio de recolección de basura. en los relatos se lo menciona como la necesidad más grande que hay en el pueblo. a una persona que pertenece a la planta administrativa de la escuela pero que dicta inglés y computación. 74 75 76 La información de campo se construyó en base a cuatro entrevistas no estructuradas: al delegado municipal. también. una carretera en óptimas condiciones y transporte público cada cinco minutos.76 Por otra parte. Este grupo etario normalmente llegaría a la secundaria y en algunos casos al bachillerato y a las universidades. De las 1000 personas en condiciones de votar.) Los mexicanos dicen “el norte” para referirse a los Estados Unidos de Norteamérica. hacen que solo 20 minutos separen al pueblo de la capital del Estado. se realizó una síntesis de la información más relevante a través de una ficha para tal efecto y se tomaron fotografías como técnica de registro. 266 . (N de la E. se construyó información a través de la observación del contexto y su escuela. El pueblo se halla implantado en una zona boscosa. hay mujeres que trabajan en el servicio doméstico y hombres que se dedican a la albañilería. El servicio de distribución de agua también es insuficiente. al momento de su llegada al pueblo la gente vivía del bosque.75 Esta es hoy una de las actividades principales en la comunidad. y a un grupo de madres de alumnos. La migración hacia Estados Unidos es un problema que aparece reiteradamente en los testimonios. La comunidad tiene aproximadamente 90 años y fue cambiando con el correr del tiempo su perfil productivo. el cultivo de rosas y el turismo local. solo llega cada tres días o a veces no cae por una semana. Según el director de la escuela. En cuanto al tipo de empleo de la población. con un parque y una represa que lo convierten en atractivo turístico. junto al cultivo de rosas y el turismo ecológico. a un grupo de docentes. Talleres que fabrican ropa por encargo para grandes marcas. También se realizó una entrevista estructurada al director de la escuela y se completaron fichas de datos de los entrevistados grupales.

dado que allí van a parar muchos desechos fecales. de 202 niños con un promedio de 18 alumnos por clase. En lo que respecta a políticas. Las 17 computadoras que posee la escuela son producto de dona- 267 . llegan todos los días periódicos capitalinos. Finalmente. la escuela cuenta con catorce aulas y dos baños sin agua. En cuanto a medios de comunicación. fútbol. El director lleva 25 años de antigüedad en la escuela y los docentes tienen entre tres y dieciséis años allí.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México El drenaje es descrito como otro de los principales problemas que padecen. En lo que hace a programas de apoyo. el 70% de las compras se hacen en tiendas del centro urbano al que están integrados y el otro 30% se hace en una plaza de la comunidad. lo cual ayuda mucho en todas las gestiones. el servicio de COPUSI y el preescolar. una escuela primaria. tiene luz eléctrica y agua potable. entre el personal escolar existe una secretaria –que hace las veces de maestra de computación y profesora de inglés– y dos conserjes que atienden las cuestiones de mantenimiento del establecimiento. Por esta falencia. Entre sus instalaciones. la relación con la presidencia municipal es muy buena. por ejemplo. Entre el equipamiento social existe un centro de salud de atención primaria con servicio de ambulancia. agricultura para algunos proyectos ganaderos y el engorde de borregos. los apoyos del DIF y el Programa Oportunidades. En la actualidad cuenta con doce docentes (dos por grado). La escuela del territorio estudiado es primaria. En términos comerciales. Las autoridades políticas disponen de dos delegados municipales. está muy contaminada. la telefonía tiene una presencia importante en el lugar: el 70% de las familias tiene conexión. En términos de servicios. la escuela aún no tiene Enciclomedia y hace dos años que lo están esperando. todas las instalaciones restantes se encuentran reunidas en un mismo lugar del pueblo. y la recolección de basura solo se efectúa los martes. la matrícula escolar sería. cancha de usos múltiples (vóley. La escuela tiene biblioteca. La falta de mantenimiento no solo afecta a los pobladores del lugar sino también a la capital del Estado que usa el agua que de allí proviene. en la actualidad. La localidad está organizada en ocho barrios. que brinda un desayuno por dos pesos. los niños se ven obligados a extraer el agua de unos botes grandes y llevarla hasta los sanitarios. la misma que aprovechan turísticamente. rural y fue fundada en 1930. los días miércoles. general. hay una fuerte presencia de programas gubernamentales: SEDESOL. daría mucho apoyo para la construcción de letrinas. El equipo docente. ya para cerrar la caracterización general. en su mayoría. Finalmente. Por otra parte. y la mayoría de las casas son de cemento. reiteradamente en los testimonios aparece que la población del lugar es muy católica. Por otra parte. una telesecundaria. Por otra parte. Existirían además un programa de agricultura y otro de turismo que brindan asesoramiento técnico. la escuela no posee teléfono. en una especie de nuevo centro con mucho flujo de comunicación entre sí muy importante. Excepto la telesecundaria. tienen licenciatura y alguna maestría. la represa. tablero de básquet) y existe una tienda escolar con beneficios para toda la comunidad. Además existe el COPUSI.

En cuanto a los efectos sobre la escena familiar y escolar. empleo. Por otra parte. recibieron el apoyo del CAPECE. o bien en el centro urbano al que están integrados. El promedio de calificaciones es entre siete y ocho y existe un 90% de puntualidad en el ingreso diario de los niños a la escuela. reprobaron 14. sería muy bajo el porcentaje de niños que no siguen la secundaria. La complejidad relacional de la emigración se observa en los discursos de los entrevistados. Por último. Según el entrevistado. Otras dos aulas fueron construidas con el apoyo de la Presidencia Municipal y de la comunidad. La falta de la figura paterna primero y la reconfiguración del grupo familiar. es importante señalar que si bien la localidad puede ser definida como expulsora –en la medida que se testimonia la cantidad de gente que se va–. Con respecto a los efectos sobre la escena comunitaria. En cuanto al rendimiento en el último año. la forma en que la migración aparece asociada con otros factores hace que los efectos negativos sean menores que en casos pertenecientes a otros escenarios. en algunas ocasiones. con una fuerte presencia en el territorio estudiado. Siguiendo la enumeración de apoyos gubernamentales recibidos. de 200 niños. (N de la E. un organismo perteneciente al Comité de Planeación para el Desarrollo Regional (COPLADER). a sus niños. se menciona la construcción de aulas por la Coordinación General del Plan Nacional de Zonas Deprimidas y Grupos Marginados (COPLAMAR). En lo que respecta a las condiciones para enseñar y aprender.Políticas de equidad educativa en México ciones que el director se encargó de conseguir. si bien muchos se van. aunque con muchas deficiencias a la hora de considerar el tipo de clima que caracteriza al lugar. No obstante. otros tantos se quedan porque es posible conseguir chamba77 allí. En la entrevista grupal un docente decía: 77 En México y Guatemala: trabajo. entonces la participación de ellos en la comunidad es afectada”. es claro que el emigrado se va dejando a su esposa y sus hijos en la localidad. resta presentar algunos datos relevantes que destaca el director: todos los niños están en la escuela primaria y no habría deserción. porque ya no están”. “no es como debe ser. Las secuelas se observan desde el propio desarrollo comunitario cuando. según señala el mismo actor. En cuanto a la desintegración familiar. también se la puede considerar como un lugar posible para desarrollar proyectos de vida sin necesidad de desarraigo. en cuanto a la construcción de aulas. la vida cotidiana de las familias está atravesada por varios factores que aparecen en algunos casos como obstaculizadores y en otros como facilitadores.) 268 . El primer factor a considerar es la emigración. dejan a aquí a sus esposas. se observan principalmente dos situaciones muy relacionadas entre sí: la desintegración familiar y la modificación de roles domésticos para la obtención de los recursos. y aparece en la escena escolar restando capacidad de aprovechamiento a los niños. En síntesis. En este sentido. el delegado municipal entrevistado relata el peso de las ausencias en el plano de la participación local: “se van. lo que permite comprender cómo los efectos aparecen tanto en lo general de la escena comunitaria como en lo más particular de la escena familiar y escolar. son cambios a los que se ven expuestos muchos de los niños de los escenarios expulsores.

familiar y escolar.] tienen que trabajar dentro de la comunidad para mantener a sus familias aunque sean los más pequeñitos del hogar. En el caso de niños que quedan a cargo de abuelos y tíos. la problemática se traduce muchas veces en la inasistencia a clase o en la baja de la participación de estos familiares.es que nos dejaron solos. es la contaminación y los riesgos 269 . La administradora de la COPUSI da cuenta de la importancia de recibir los apoyos de PROGRESA (Oportunidades) y su incidencia en la disminución del promedio de hijos por familia. El segundo factor que obstaculiza las prácticas pedagógicas del lugar es la presencia de empleos mal remunerados y largas jornadas laborales en los adultos. en la actualidad. El delegado municipal menciona que. y me dice: . comparativamente a la que tenían sus padres en la escuela. El cuarto factor. Con respecto a la obtención de recursos. con mi abuelita. lo cual lleva a que madres y padres estén muchas horas fuera de la casa. este factor emocional lo tiene deprimido [. Esto. en este caso. El ejemplo reiterado lo componen las largas jornadas a la que deben hacer frente las madres que trabajan en la maquila o en casas de familias de la ciudad cercana.. En este sentido. El tercer factor. sino como una acción forzada por la falta del varón en el seno del hogar.. cuando la remesa no llega. me platicaba que papá y mamá se habían ido a trabajar a Estados Unidos. por desintegración familiar o porque el sueldo de los hombres no alcanza para cubrir las necesidades familiares. fuertemente asociada a modificaciones de la vida comunitaria. El tipo de trabajo sobre el que se testimonia dura un promedio de 12 a 14 horas diarias con sueldos escasos. es decir. se podría hipotetizar que las mujeres adquirieron cierto protagonismo en la localidad desde que ingresaron al mercado laboral.. El trabajo de la mujer fuera de la casa no es visto precisamente como un acto de liberación femenina. Según docentes y directivos. En alguna medida.. esto trae aparejada la ausencia de niños en las aulas y niños que se crían solos en los hogares. según el caso. de características positivas. no hay qué comer. ha incidido en el aumento del trabajo infantil.. la edad para convertirse en madres subió a 20 años: Yo creo que ahorita ya hay un poquito más de madurez en este aspecto porque yo […] que he trabajado aquí varios años dentro de la administración pública. […] me he dado cuenta. el factor migratorio puede afectar a la alimentación de los niños.. tienen que trabajar desde temprana edad… porque como ya se fue el padre […] pues [.] influye para que haya niños que no tengan éxito. inclusive...Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Tenemos alumnos que apenas sus papás se acaban de ir. que anteriormente las personas se casaban muy jóvenes. es la planificación familiar. el delegado municipal decía lo siguiente: Los jóvenes que sus padres se van para allá. preocupante para la vida de las personas.] el niño está muy triste. De esta manera la emigración aparece. [.

en cuanto a la organización [. pero.. La administradora de COPUSI lo definía como un lugar tranquilo para convivir con las demás personas. por ejemplo. porque ellos prefieren trasladarse todos los días a esa comunidad rural para educar. De este modo. se trata de jóvenes que llegan a disfrutar turísticamente del lugar y consumen bebidas alcohólicas y drogas.Políticas de equidad educativa en México sanitarios a los que están expuestos los habitantes del territorio estudiado. El quinto factor es la presencia novedosa de ciertas problemáticas sociales que los actores asocian a la vecindad inmediata con la ciudad.] pero sobre la marcha [. En relación a esto decía lo siguiente: El trato diario con los maestros. El séptimo factor a considerar es la distancia que perciben los docentes entre el alumno que esperan en la escuela y el alumno que finalmente reciben. aparece un director que sostiene que él se hizo sobre la marcha porque no hay una escuela que capacite para ese rol.. En este sentido. a juzgar por los relatos. Por su parte. en contrapartida. con los padres de familia… me van dando lecciones...] porque las lecciones de la vida son otras. los docentes dan cuenta de cursos de formación docente desfasados que no coinciden con el momento que se está viviendo en las escuelas. Todos los actores entrevistados coincidieron en el gusto de vivir o de trabajar ahí. y ya son muchos niños que tienen estos problemas. El sexto factor a considerar es el buen clima comunitario. tanto la riqueza paisajística como las relaciones amables entre los vecinos. Se habla. que he ido aprendiendo. La sensación generalizada es que no los han formado para ser sensibles: 270 . incluso. es uno de los problemas que enfrentan cotidianamente pero que no saben cómo atender en las aulas. La situación cobra mayor conflictividad desde que los padres emigraron. toma características singulares en esta institución por la forma en que se hace eco de esa brecha. desde que trabajan largas jornadas en la ciudad o bien desde que las madres también salen a buscar recursos.. La temática de la migración. un lugar hermoso por la vegetación y todo los que los rodea. Los entrevistados coinciden en los efectos que provoca sobre el mecanismo respiratorio la descarga de basura domiciliaria. Últimamente. La preocupación por salvar esa distancia es constante tanto en directivos como en docentes. la localidad se presenta como un lugar agradable para vivir. él lo aprendió en campo.. hay alergia al polvo. los desperdicios de la maquila al aire libre o en su defecto la quema de los mismos así como la contaminación de la laguna que aprovechan turísticamente. del aumento de diarrea infantil en épocas de calor. Las madres entrevistadas señalan que en los niños ya se empiezan a notar los problemas. que he ido guardando y he tratado de ser mejor cada día en cuanto a la administración. Existe una valoración y un reconocimiento mutuo entre los actores e incluso llama la atención con qué énfasis los maestros y el director rehúsan la posibilidad de trabajar en el centro urbano donde residen. Este tema. al humo. que se ha problematizado en el capítulo II. lo que la formación no le dio. en el que incidiría.

Todo esto sucede en un contexto donde el problema no es tanto económico como un efecto que la emigración imprime en la comunidad y su escuela. maestros respetados..] no había luz en la comunidad. con un director que es un compañero más. 271 .] no podemos presionar tanto a los niños sino es cuestión de hacernos sensibles... ¿Qué es lo que influye para que en este contexto se genere un clima escolar tan ameno? La hipótesis principal gira en torno al tipo de gestión directiva y el equipo docente. Sea por los motivos que sea.. En la escuela del caso estudiado se respira un clima de compañerismo “porque hay equipo”. papá...Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Para saber que estoy trabajando con seres humanos: qué sienten […] que a lo mejor tienen múltiples problemas. diálogo y compañerismo. Cada año encontramos mejor respuesta.. con caras alegres y confianza de todos para conversar. él los atiende personalmente. Principalmente. señalan la necesidad de echar mano a estrategias que les permitan contener a los niños que han quedado solos. he platicado con los padres de familia. Uno de los maestros decía durante la entrevista grupal: Si tuviera las armas podría ayudar en ese ámbito de lo emocional. el papá está en Estados Unidos [. la llegada del director cambió considerablemente la historia de desencuentros que se venían dando entre familias y escuela.. Finalmente. tal como aparece en la entrevista a los docentes. porque si los padres emigran es […] por su necesidad. siento que a veces uno trata de que participen pero ellos están en otra cosa.. mantenimiento general y participación en reuniones. La gente era más cerrada. viven con familiares.] se abrió el conocimiento de la gente. una muy buena relación con los padres de familia: “uno de los lemas de la escuela es: tengamos un aliado en cada padre de familia y no un enemigo”. El tránsito de la resistencia de los padres a la alianza es ilustrado por el director como “un despertar de la conciencia de la gente” por el solo hecho “de tener exigencia con los padres de familia”. porque: “aquí se empieza a dar clases a las 8. [. El director dedica diariamente una buena cantidad de tiempo a atender a los padres de familia. sobre todo. Es notable como al testimonio del director no le faltan analogías por demás de elocuentes: Cuando se abrió la carretera cuando ya hubo más comunicación con la ciudad [. el cuarto factor identificado. visto desde el análisis de la relación entre familia y escuela. cabe señalar que el gusto por la escuela es de todos los actores entrevistados..] entonces [. te das cuenta que hay niños que no tiene mamá. Visto desde la gestión directiva.. buen trato.] te das cuenta al paso del tiempo. y entonces creo que no puedo ayudar de manera directa y entonces ¿cómo le hago para apoyarlos? El octavo factor a considerar. En los testimonios se enumeran referencias a alumnos nobles. Pues uno qué sabe ¿no? [.30 y los docentes están dedicados a los niños en las aulas”. como señalan los propios actores escolares. y.. es el clima favorable en que se resuelven las relaciones y en el que se llevan a cabo las prácticas educativas. El directivo habla de una alta participación de los padres en el acompañamiento de las tareas. en la limpieza de la escuela...

era difícil sacarles las palabras. El director recuerda que cuando recién llegó los alumnos eran respetuosos. En este sentido el director relataba lo siguiente: [Construyeron aulas que] tienen ventilas de más y éste es un lugar muy frío. Sin embargo. ninguno de ellos es de reciente ingreso: “todos los maestros que llegan aquí debieron pasar por el proceso de estar en una escuela unitaria.. expresiones en los docentes del tipo “no he hecho otra cosa más que platicarles… [y] decirles que le vamos a echar ganas [. desde una maestra que invita a los padres a hacer comentarios sobre su trabajo hasta el director. Simbólicamente. se consiguió que esté dentro del predio escolar.) como en la búsqueda de organización coordinada entre instituciones municipales y estaduales del territorio donde educa. En lo que respecta a los miembros del equipo docente. la calle que lleva a la escuela termina o empieza justo allí. pero eran callados. e incluso valoraron la entrevista como algo que nunca había hecho: “hablar de estas cosas. hay un trato cordial. se nota”. incluso los docentes se valieron de la entrevista colectiva que se realizó en campo. ¡No!. [.Políticas de equidad educativa en México O bien. fundaciones. El director los sigue describiendo: “la mayoría de los compañeros hacen que los alumnos sean participativos y eso se refleja en el trato diario... le hablan al maestro con más confianza. una escuela bidocente. los maestros poseen mucha capacidad de aprovechamiento y de autocrítica sobre su tarea. eso fue cambiando paulatinamente. de los 200 alumnos. Docentes y directivos fortalecen las relaciones entre los actores a través del diálogo y el seguimiento –estas palabras se repiten insistentemente en esa escuela–.] Los maestros tienen que utilizar una dinámica para que los alumnos entren en calor. el preescolar y el centro de salud. Según lo observado en las entrevistas.]”.. Finalmente. De esta manera. Ejemplo de ello es la tienda escolar que da servicio a toda la comunidad y que.. de nuestras expectativas. no fueron construidas de acuerdo a las condiciones climáticas del lugar. La buena gestión directiva se basa en el aprovechamiento de los recursos existentes. que los considera una estrategia efectiva: “manejamos un historial clínico donde el maestro anota el problema del niño y cómo lo va a resolver”.. donde también está la COPUSI. la vida de las familias que tienen niños escolarizándose pasa inevitablemente por ese lugar donde todos se encuentran.] Cuando hace frío los alumnos no se pueden mover [.] el que 272 . resta contemplar un noveno factor que incide negativamente en el desarrollo de la educación: la falta de infraestructura acorde al clima del lugar. etc.. 80 ó 90 van diariamente a desayunar y almorzar a la COPUSI durante los recreos. para identificar desafíos que deberán atender en el próximo proyecto escolar. por gestión del director. ahora vemos que coincidimos en muchas cosas”. “sin que se pierda un minuto de clase”. tanto el capital social que supo construir y al que apela constantemente (empresas privadas. y lo que ha producido el cambio es “la forma de ser de los maestros”. muchas están techadas con láminas [. si se da cuenta. aun cuando no pertenece a la escuela: “se construyó con la condición de que estuviera dentro de la misma escuela para que los beneficiarios directos sean los alumnos”. Si bien ese no es el centro del pueblo. una escuela de organización completa y después llegan aquí”..

la comunidad está fuertemente atravesada por la problemática de la emigración de los hombres. la enmarca de forma singular en lo económico y le facilita el acceso a bienes y servicios que. hay proyecto de vida. especialmente los niños. A manera de resumen y en base a lo analizado hasta acá.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México las construyó no pensó mucho. Esto es producto de que. la contaminación. Aun así. de no estar disponibles en el ámbito local. lo cual tiene consecuencias a nivel comunitario. familiar y escolar. 273 . la fortaleza principal de educar en este territorio reside en la buena gestión directiva. la escuela aparece como un actor territorial con mucha capacidad de aprovechamiento o. El solo hecho de encontrarse integrada al centro urbano con una buena conectividad. La impresión general es que las potencialidades al momento de llevar a cabo las prácticas educativas funcionan positivamente aun cuando se considere que el territorio posea factores que restan. Todo esto promueve un contexto donde es posible construir proyectos de vida personales. Aun así. con posibilidad de autocrítica y un margen importante para desplegar estrategias frente a los cambios que se observan. aparece un factor positivo que también resta conflictividad a la comunidad y que le da singularidad: la presencia de la planificación familiar. se consiguen fácilmente en la ciudad aledaña. en el equipo de trabajo y en el buen clima escolar donde se resuelven exitosamente las relaciones escuela .familia. Comparativamente con los casos anteriores pertenecientes a otros escenarios.. la migración dificulta. la presencia de empleos mal remunerados. Si bien esto aparece como un elemento insoslayable en los discursos de los maestros. en su defecto. Y la debilidad consiste en que la formación docente está alejada de las actuales historias de vida por las que transitan comunidades como esta y el sistema educativo no atiende a la infraestructura según el contexto donde su escuela se inserta. en la salud de los alumnos. por otra parte. Esta situación lleva a que en días de mucho frío se den menos horas de clase porque no se soportan las temperaturas. las largas jornadas laborales que llevan a los adultos del hogar a estar muchas horas afuera y.. que se llega a minar cuando hace mucho frío. También se suman como factores que dificultan las condiciones en que se educa. como una docente señalaba: “aquí no hay tanto problema dentro de lo económico” porque hay horizonte. y los problemas típicos de zonas urbanas como el alcohol y la droga. la comunidad rural de referencia conforma un caso donde las condiciones en que se enseña y se aprende se ven facilitadas por varios factores. que impactan negativamente. emerge en las aulas e influye en que los niños no tengan éxito. Se suma a lo anterior un clima comunitario favorable donde tanto la geografía como el gusto de convivir entre vecinos suma tranquilidad al placer de vivir allí. En términos de fortaleza. los riesgos sanitarios a los que están expuestos los habitantes.

Solo el 33% de los ocupados asalariados tiene seguridad social. cuando se toma en forma independiente el indicador que registra las viviendas sin agua corriente en su interior. la información sobre ocupación según el sector de la economía muestra que en estos escenarios predominan los ocupados en el sector primario. Por otro lado. si se analiza la falta de acceso a este beneficio entre la población general. pero. luego un porcentaje marginal en sector terciario y menos del 10% en el sector secundario. vestimenta. la disponibilidad de bienes que favorecen la comunicación e integración territorial y social en las viviendas particulares (teléfonos y automóviles) es baja comparada con los escenarios rurales integrados a zonas urbanas. Nayarit. transporte. Los indicadores de pobreza elaborados por SEDESOL muestran que en estos escenarios. se advierte que este problema afecta a más del 40% de las viviendas. y donde no hay predominio de población de habla indígena. En este sentido. indicaría que se trata de contextos donde hay una importante masa de ocupados en actividades de autoabastecimiento. los datos del censo registran que la política social 274 . los datos señalan que alcanza al 86%. tiene una significativa tasa de hogares con al menos un miembro que ha emigrado al exterior (7%). Michoacán o Chiapas son Estados en los que una parte significativa de la población vive en contextos de estas características. siete de cada diez hogares se encuentran en situación de pobreza alimenticia. al igual que otros contextos rurales. con mediana infraestructura. sumada al alto nivel de informalidad y a la numerosa población ocupada sin ingresos (36%). La penetración de la radio y la televisión es también más baja que la registrada en los escenarios rurales integrados a zonas urbanas. Por otro lado. En cuanto a las cuestiones de empleo. La información del censo de población y vivienda muestra que estos escenarios tienen un nivel de infraestructura general y de servicios básicos bueno en relación con los escenarios rurales indígenas o dispersos. se observa que en estos contextos el hacinamiento alcanza al 14% (el doble del observado en los escenarios rurales integrados al espacio urbano). No obstante. educación. muy orientadas a las actividades primarias. el 5% de las viviendas particulares no cuenta con energía eléctrica. Oaxaca. y este valor llega a nueve de cada diez hogares cuando se consideran otros bienes como salud. De modo que los escenarios pertenecientes a este tipo no serían particularmente receptores de población pero sí expulsores. Estos escenarios. pero mucho mayor que la observada en contextos rurales indígenas o dispersos.Políticas de equidad educativa en México Escenarios rurales en localidades intermedias Estos escenarios rurales están ubicados en zonas no muy cercanas a las ciudades. como ocurre en los contextos rurales integrados a zonas urbanas. Como es de esperar. La alta inserción laboral en el sector primario. registran una baja proporción de población migrante interna. Veracruz. drenaje o agua corriente. Los datos muestran que en estos territorios. En estos contextos. etc. los datos indican que se registra un alto grado de informalidad.

El pueblo es fundamentalmente cañero. a un grupo de docentes de la escuela y a madres de familia. este guarismo asciende al 56%. solo el 3% de la población de 18 años o más ha realizado estudios en el nivel medio o superior. Al igual que en otros casos. Con respecto al capital social y cultural. El territorio78 seleccionado para ilustrar el escenario rural en localidades intermedias es una localidad ubicada en una zona donde el calor es extremo. y se confeccionó una ficha síntesis con la información más relevante.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México tiene una alta incidencia en estos contextos: una alta proporción de hogares (25%) perciben ingresos por tener algún beneficiario de Procampo o el Programa Oportunidades. si se suma a quienes no alcanzaron a terminar la primaria. el 8% entre los niños de nueve años y desciende a la mitad entre los de diez y once años. sin embargo. Como contrapartida. Se halla habitada por unas dos mil personas aproximadamente. de gran importancia en la vida agrícola del país. cuenta con servicio de 78 79 Para ilustrar el escenario se trabajó en campo con entrevistas no estructuradas al jefe de tenencia. el pueblo presenta solo una calle pavimentada. En su interior. se advierte que existe un porcentaje considerable de hogares con niños en edad escolar cuyo jefe es analfabeto: 19%. al director se le realizó una entrevista estructurada. y el resultado de ello es que la mayoría de la gente emigra para buscar una vida mejor. Las altas tasas de escolarización observadas en estos grupos de edad en combinación con altas tasas de rezago dan cuenta de importantes problemas de eficiencia interna y de calidad de la escuela en estos contextos (ver Anexo de cuadros). tiene buena accesibilidad y cuenta con una flotilla de automóviles tipo “combis” para ir a la cabecera municipal. la existencia de niños que a los 8. Para complementar la información detallada se hicieron tomas fotográficas del lugar. Esta situación la viven varias localidades del municipio con igual identidad productiva. Hay trabajo. con una fuerte cultura ejidal79. a una persona del lugar que ofició como agente de la comunidad. el ejido es una propiedad rural de uso colectivo. La localidad se ubica a unos doscientos kilómetros de la capital del Estado. se registró información del contexto y su escuela. Por eso se viene dando desde hace un tiempo que a los 16 ó 17 años los jóvenes emigran a Estados Unidos. En México. 9 ó 10 años asisten a la escuela y son analfabetos es un claro indicador de la magnitud de los desafíos y dificultades que se presentan en estos contextos en materia de educación. estos territorios presentan una población adulta (15 años o más) con bajo nivel educativo: el 20% es analfabeta (el doble de la media nacional) y. donde la gente no sabe hacer otra cosa más que cultivar la caña de azúcar. Frente a un panorama de bajo capital educativo entre los adultos. Como en los otros casos analizados. se completaron fichas de datos de los participantes para las entrevistas grupales. pero hoy sufre los embates de una actividad mal paga. El indicador que da cuenta del nivel de analfabetismo entre los niños en edad escolar muestra que casi el 17% de los niños de ocho años presentan este problema. 275 . no sería suficiente la parcela para que todos vivan de ella.

sin embargo. tiene un mercado en construcción y un banco. la escuela carece de ventiladores para sobrellevar el fuerte calor en las aulas. Tiene 200 alumnos. los profesores trabajan doble turno en la misma escuela y son beneficiados con una doble plaza. no existe Internet en la zona. según los casos. La comunidad dispone de una caseta telefónica y algunos pobladores están comprando teléfonos celulares. Finalmente. figuran PAREIB y ENCICLOMEDIA. la forma en que se presenta y se vivencia 276 . Tienen un programa de inglés para alumnos de 6º grado y cuentan con el apoyo del método alternativo (editado por la Sección Sindical Docente) para primero y segundo grado y los libros de la SEP (Secretaria de Educación Pública). Fue donada por el ejido en 1964 y en la actualidad estaría funcionando solamente como primaria. Entre el equipamiento social que posee se encuentra un centro de salud sin ambulancia (se encuentran a una hora del hospital más cercano). el Programa Oportunidades tiene un fuerte impacto en la zona. En relación a la cobertura de este último establecimiento. Está caracterizada oficialmente como turno matutino. Las viviendas son principalmente de tabicón y algunas otras de adobe. no indígena y compensada. que da beneficios para viviendas –aunque tendrían muy pocos beneficiarios– y un sindicato de cañeros de la zona. Por otro lado. Por otra parte. En lo que hace a servicios comerciales. Por otra parte. Entre los apoyos que reciben. La incidencia del clima. un 90% de las familias tienen electricidad y un 70%. no afecta solo a la permanencia de los niños en el patio. La escuela cuenta con un vasto surtido de Libros del Rincón (un programa federal para favorecer el gusto por la lectura entre los niños de la primaria) y señalan que un año también recibieron uniformes escolares. el establecimiento escolar cuenta con nueve aulas en buen estado. cuentan con el apoyo de la asociación de padres. lo cual obstaculiza el trabajo. habría un 90% de jóvenes que seguirían la secundaria. aunque posteriormente nunca han llegado de nuevo. dado que existe una iglesia. un preescolar. En cuanto a las comodidades e instalaciones. Ni la directora ni los docentes viven en la comunidad y se trasladan todos los días entre 22 y 53 km. baños nuevos y baños antiguos muy descuidados. se define a la población de la localidad como católica. Sin embargo. drenaje. pero por las necesidades del servicio. En cuanto a la presencia de organizaciones de la sociedad civil existe la Central Campesina. existe un patio sin techo para protegerse de los rayos del sol durante el recreo. dieciocho alumnos-docentes. A partir de los testimonios se identificaron algunos factores que dan cuenta de las fortalezas y las dificultades del contexto para el desarrollo de las prácticas educativas. una primaria y una telesecundaria. según se estima. once docentes. con lo cual no se puede aprovechar demasiado. Un primer obstáculo –mencionado en la descripción de la localidad– es la emigración. una biblioteca y un comedor.Políticas de equidad educativa en México agua y. Entre los apoyos gubernamentales. La escuela del territorio es rural. resultado de una amalgama muy particular de relaciones. y una antigüedad docente promedio de cinco años. general.

que los recursos económicos no son suficientes para estar en otra ciudad”. Según el mencionado testimonio. 277 . volver y construir la casa habla de la existencia de un proyecto de vida más allá de la coyuntura y. finalmente. queda circunscripto a dos problemas básicos: “el primer problema es que los jóvenes no tienen un lugar cercano. la historia de los jóvenes que habitan el territorio estudiado muestra una secuencia que se repetiría irremediablemente: cursar y salir de la primaria. Ir. pero tenían que ir hasta Estados Unidos y le ayudamos para su pasaje. el caso presenta ciertos aspectos positivos. El Jefe de Tenencia80 afirma que la sola presencia de un centro de educación superior en el municipio bastaría para bajar la emigración de los jóvenes escolarizados. Aun siendo netamente expulsor. no se mueven de aquí hasta que se les avisa que ya está todo listo para ayudarlos en los gastos”. aparece muy valorado dada la incidencia que ha tenido 80 Representante de la comunidad rural que hace de enlace directo entre habitantes de la zona y el gobierno local. tal vez. y le envían el dinero a su familia. también para ayudar a las personas que no tienen. para atender a las necesidades de ese sector de la población. a los 15 ó 16 años. Posiblemente este sea un ejemplo de comunidad que logra fortalecerse y sobrevivir a partir de la organización social. en realidad. Otro ejemplo de cómo se da esta positividad es la organización que preexiste al acto de emigrar. de la esperanza de una recuperación productiva del territorio. Prueba de ello es que sigue vigente entre quienes se van la perspectiva de un proyecto de vida mejor en el futuro. El tercer factor identificado como facilitador del desarrollo de la educación es el Programa Oportunidades. según los entrevistados. aun cuando para conseguirlo hayan tenido que migrar primero. Se dice que el 50% de la población vive de las remesas que vienen de Estados Unidos. pero que en este caso suma fortalezas a las condiciones para enseñar y aprender. no sé qué le pasó a un hijo de una persona. se emplean. luego llegan al norte. Según el actor entrevistado: “casi todos se van a Estados Unidos con el fin de hacer una casita”. El obstáculo. no se van a la aventura. al territorio. Estas características revelan una práctica organizativa que es capaz de movilizar la red de capital social necesario para atender a la coyuntura. y el segundo. emigrar a los Estados Unidos. le dan hasta para la medicina. El mismo actor decía: “primero.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México la emigración toma características muy singulares que la diferencian de otras comunidades de cultura emigrante. la mayoría de los emigrados sigue teniendo perspectivas de futuro en la localidad de origen. es la existencia de un clima comunitario favorable para construir la vida. El segundo factor muy relacionado con el anterior. Espontáneamente. Según el testimonio del Jefe de Tenencia. La fortaleza del ejido o la sindicalización de los jornaleros son características que también hacen. tal parece ser el caso de la solidaridad con el emigrante. cortar y cargar caña para. El Jefe de Tenencia relata algo que también define la característica comunitaria: Aquí cuando la gente es muy pobre y no tiene para que se cure.

posiblemente si no hubiera esa pequeña ayuda no se hubiera logrado eso.. El cuarto factor a considerar y que funciona como obstáculo para enseñar y aprender son las largas jornadas laborales y la participación de los niños en la obtención de recursos. una maestra señala al Programa Oportunidades como un hito que marca un cambio en la vida de las mujeres: Veo que antes estaban más cerradas porque les dan pláticas.. los niños y niñas cooperan con la mamá el niño ya cuando se va al campo le lleva su taquito allá y se acompaña. no de manera pesada pero sí le ayuda a lavar 278 . cargando a veces desde las 4 de la mañana y a la casa llega la gente ya “oscureando”.. está la idea de que las madres de familia han sabido aprovechar los apoyos. sí. desde la escuela. Esto coincide con los discursos de varios entrevistados del caso. en los sectores más vulnerables y marginales. Este relato no es de extrañar.]. Por otro lado. y eso está bien y todo eso está por el programa [.Políticas de equidad educativa en México en la vida de la comunidad. Los efectos de las largas jornadas laborales están presentes no solo en las familias de origen campesino sino también en los casos urbanos analizados. Según observaciones realizadas en campo. El Jefe de Tenencia dice: Se trabajan no ocho horas sino prácticamente hasta 14 horas. la diferencia entre unos y otros pareciera residir en el grado de naturalidad con que eso sucede en las familias campesinas y en la comunidad toda. Aun con una mirada muy crítica. porque aquí a las 6 de la mañana ya andan cortando caña. no salían más que al molino […].] detectan problemas y ayudan a otras personas. Ahora conviven. Esta misma situación se viene describiendo en casos de otras tipologías. los momentos más críticos en estas zonas se dan en épocas de siembra y cosecha. las personas de la localidad casi no se ven en la calle. el Jefe de Tenencia decía lo siguiente: Las ha sacado de aquella costumbre de nomás estar en la cocina echando tortilla. El jefe de Tenencia lo expresaba de la siguiente manera: JT: Por lo regular. Se han visto motivadas. si se considera la historia organizativa que caracteriza a esta comunidad.. si no hubiera motivación no hubiera organización. En lo que respecta al rol de la mujer. ahora tienen la capacidad de opinar. Inclusive lo noto porque si algo anda mal protestan. de decir que esto sea así o así y antes no [. Hay que tener en cuenta que el Programa es visto como una fuente de motivación y como algo que obliga a las mujeres a participar y organizarse. El trabajo obliga a los padres de familia a irse muy temprano y volver muy tarde.. sin embargo. En cuanto a la participación de los niños en la búsqueda de recursos..] y me doy cuenta que esas personas tienen reuniones [.

) se tiene la cultura de que las mamás les enseñan un poquito a hacer quehacer y el niño igual en el campo E: ¿Y los niños que no van a la escuela qué hacen? J: Ya se van a trabajar. “son niños que a veces ni la tarea traen”. aquí tenemos la cultura de que hay que cumplir (risas). […] Los padres de uno nos han enseñado a cumplir con las mujeres y pensar lo que va a hacer para luego no andarse lamentando.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México un trastecito. embarazo adolescente. No obstante. en este caso. desde la escuela. se observa una actitud similar en la forma en que. en el territorio estudiado el Jefe de Tenencia cita la virtud de no abandonar a las mujeres una vez que se emigró: Aquí no se ha dado eso del abandono de la mujer. (. Siempre hay un tiempo en que vienen y se ven más 81 Modalidad institucional de educación rural que permite a la comunidad y al Estado co–gestionar la educación de los jóvenes y encontrar vías pedagógicas que permitan a los hijos mejor inserción laboral y el arraigo al medio (Dinova. no es una cosa muy forzosa y hacen lo que pueden nada más. La directora de la escuela lo expresaba de la siguiente manera: Si usted viene y observa la comunidad. 1997: 17). Esta valoración coincide con el proyecto de ir. presencia de mujeres y niños solos. de analizarse detenidamente la situación de las familias campesinas que disponen de pequeñas unidades productivas. Ambas afirmaciones son tomadas como situaciones de hecho. la ausencia de los hombres. hay un tiempo en que nada más se ven muchas mujeres y pocos hombres. 279 . matrimonios a corta edad y violencia doméstica.81 Que los niños interrumpan la escolarización porque deben trabajar es un obstáculo inaceptable. sino en que permanezcan desescolarizados. y los hombres son de los que ya tienen cierta edad y no pueden trabajar o los que están en edad escolar […]. Entre los efectos producidos por la fuerte emigración de ambos territorios se señala la presencia de mujeres e hijos solos. En este sentido. pero hay otros que están atrasados. Ahora bien.. Sin embargo. serían pocos los niños que no están en la escuela hoy. se observa que el problema no está en el hecho de que los niños apoyen el trabajo familiar. volver y construir la casa familiar. la directora describe a los alumnos como niños “bien trabajadores” (en el campo) o niños que de no asistir a la escuela “están en el corte de caña”. Incluso. la directora del establecimiento escolar sostiene que hay niños a los que no les afecta trabajar porque son inteligentes. porque el trabajo de cortar caña aunque ganen poquito pero ya pueden trabajar. así como las visitas periódicas que los hombres emigrados realizan para las fiestas. bajo todo punto de vista.. Prueba de ello son las experiencias internacionales de escuelas de alternancia que compatibilizan los tiempos de la producción de las familias campesinas y la educación de los niños. pero hasta eso. El quinto factor a considerar que también opera como obstáculo en el contexto donde se educa es la situación de desintegración del núcleo familiar.

Políticas de equidad educativa en México

hombres, se ve como más alegre porque todos traen camionetas y andan por ahí por la calle, las señoras se ven gustosas felices y los niños dicen: ´ya llegó mi papi´.

En lo que respecta a embarazos adolescentes y matrimonios a corta edad se habla en los testimonios de niñas que son madres a los 16 años, y otras de 14 años que ya se han casado. El sexto factor a considerar por sus efectos negativos en la escolaridad es la presencia de droga y alcoholismo. También en esta localidad, la delincuencia y la droga aparecen como problemas incipientes que vienen de otros lados. Según las madres entrevistadas, el alcoholismo y la droga son dos flagelos que aparecieron en el escenario dos años atrás como resultado del aumento de fiestas locales. El problema del alcohol lo estiman en un 100% y dicen que ha alcanzado a niños de 7 y 8 años que van a los eventos y andan con su cerveza en la mano. Las fiestas surgieron para que no esté tan aburrido el pueblo, y el Jefe de Tenencia entrevistado tiene sobre este tema mucha responsabilidad. Por su parte, la directora de la escuela, que también cita episodios de alcoholismo en niños de corta edad, los asocia a la emigración del padre:
Es que dejan a sus hijos porque los niños se crían solos, muy niños aquí toman […]; de nueve, o diez u once años se los ve con una cerveza en la mano y eso es a causa de que no tienen a sus padres, que se han criado nada más con su mamá.

El séptimo factor de peso que aparece en las aulas como obstáculo es el impacto cultural que la emigración genera en los niños escolarizados. En este sentido, es posible observar cómo el factor migratorio comienza a tener matices culturales propios, dado el impacto que genera en la construcción de la subjetividad de niños y jóvenes. Esto se traduce en la idea de que se nace y se crece con el deseo puesto en irse. Desde la escena escolar una docente habla de niños “que son conscientes de que van a crecer y se van”. La misma docente sostiene:
He notado en los padres de familia que hay muy poco interés […] porque la meta de ellos es emigrar a los Estados Unidos. Aquí la mayoría de sus hijos escuchan decir que a los Estados Unidos […]. Mis alumnos hablan de Estados Unidos, su plática es que cuando crezcan se van a ir para Estados Unidos. [Pero] aquí hay trabajo, aquí se cultiva la caña, la guayaba […], en esta comunidad no carecen de trabajo, en el tiempo de verano se termina la zafra pero hay algunos otros trabajos. Sí, les pagan poco, pero...

De acuerdo a los relatos, serían muy pocos los niños que no van a la escuela, no obstante, los que van la terminan y abandonan el pueblo. En este sentido, surge la pregunta: ¿para qué y a quiénes está formando la escuela de un territorio expulsor? Bajo la sospecha de que se educa al que se va al norte está la idea implícita de que las escuelas de territorios expulsores educan para emigrar o, lo que es lo mismo, educan al futuro emigrante. El octavo factor que explica las condiciones en que se educa en la escuela del territorio estudiado gira en torno a las tensas relaciones entre familia y escuela. La falta de una alianza

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Los contextos sociales de las escuelas primarias de México

entre padres y maestros, producto de la asignación de culpas recíprocas de acuerdo al emisor: la falta de compromiso de los docentes, desde la perspectiva de las madres, o el desinterés de los padres, desde la perspectiva de los docentes. En primer lugar incide el hecho de que la escuela es un lugar de paso. La directora del establecimiento habla de los cambios de los maestros y de que esa institución les sirve para llegar a donde ellos quieren. Esto complica el sentido de arraigo o de pertenencia del maestro a la escuela de la comunidad y debilita la posibilidad de construir vínculos con los padres. Entre los motivos enunciados por las madres entrevistadas, la falta de compromiso de la escuela se ve en maestros que no van por los paros, o en una directora que raramente atiende en la escuela y es casi normal que ande por la cabecera municipal. Las madres, además, denuncian conflictos de diferentes tipos, desde que los docentes devuelven a sus casas a niños que no van con el uniforme o que no están en condiciones de higiene apropiadas, hasta situaciones donde sacan a los niños del salón de clase para hacer el aseo de la escuela. Por su parte, los docentes sienten la falta de apoyo de los padres en las tareas escolares de los niños, según lo manifestaba una docente en la entrevista grupal:
Es una lástima que uno venga con sus hojitas [se refiere a los trabajos que los docentes les dejan a los alumnos mientras se van a las actividades del paro sindical] para cada niño y los niños vuelven con su hojita en blanco. No hay interés, uno trata de que ellos hagan su trabajo, no es cuestión de que no saben, es cuestión de que no les interesa, es lo que llaman un trabajito, no es cuestión de que los padres de familia sepan y que los ayuden, me conformaría con que les dijeran: ¡háganlo!

En torno a las tensas relaciones entre familia y escuela se podrían extraer dos conclusiones: la primera es la fuerte tendencia de los docentes a culpabilizar a los padres, como si solo estuviera en ellos la clave para cortar el círculo vicioso en el que están inmersos los contextos expulsores. Por otro lado, los docentes no logran ver cómo la situación de desarraigo que vive la comunidad se replica también en ellos, aunque por motivos diferentes. En este territorio, comunidad y escuela son de paso: los niños se educan para irse, y los docentes educan allí para llegar a otra parte. Pueblo y escuela operan como trampolín tanto para construir vida como para educar en otro lugar. La segunda conclusión en torno a las tensas relaciones entre familia y escuela es que se debería poner el acento en las distancias culturales entre docentes y alumnos, entre escuela y familia o, lo que es lo mismo, en las perspectivas divergentes sobre la realidad que los atraviesa. Una de las observaciones señaladas durante el taller de cierre del trabajo de campo fue la fuerte tendencia de los docentes a perder la mirada de conjunto, de tal manera que los maestros presentan un punto de vista más parcial; en cambio los padres de familia tienden a una perspectiva más general de los problemas. Da la sensación, en este caso, de que la escuela educa sin hacer el esfuerzo de interpretar

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Políticas de equidad educativa en México

el contexto en el que despliega sus prácticas pedagógicas. De ahí que no logre construir estrategias para acercar las culturas que los separan. La distancia cultural entre docentes y familias se hace evidente en el discurso de los maestros y, coincidentemente con otras tipologías, se expresa por ejemplo en pautas de higiene diferentes, donde incide desde el tipo y disposición de la infraestructura sanitaria (distinta a la que poseen los docentes en la ciudad) hasta los motivos de las rutinas de higiene. En este sentido, es muy curioso que la directora incluya como caso de indisciplina el mal uso del baño en la escuela. Esto es lo que dice al respecto:
D: Aquí no saben usar los baños, también ahí les llamamos la atención. E: ¿Cómo resuelven ese problema? [Silencio]… Pues… orientándolos, diciéndoles cómo utilicen los baños. E: ¿Y si el problema persiste, qué cree que se debe hacer? D: Híjole, pues solamente poniéndoles un baño en su casa adecuado para que se enseñen a utilizar los baños.

Para cerrar el análisis del caso que ilustra el escenario rural en localidades intermedias se subraya la fuerte impronta de la emigración en la educación de los niños. Aunque el factor migratorio dificulta las condiciones para desplegar las prácticas educativas, no termina de tener un peso definitivamente negativo. Tal vez esto sea producto de las propias características y potencialidades de la comunidad. La historia sindical y el clima comunitario que favorecen a la solidaridad hacen que el hecho de emigrar no siempre signifique perder la expectativa de vivir en el lugar de origen o perder el lazo con los que quedan. Además, está el Programa Oportunidades, que genera una influencia positiva en el contexto. Más allá de lo anterior, afectan a la escolaridad de los niños la desintegración familiar, la existencia de madres niñas y los efectos del trabajo forzado que se realiza durante largas jornadas y con muy malos ingresos. Esta última situación incide en la educación de los niños, bien porque muchas veces ellos colaboran en la obtención de recursos, o bien porque los padres ocupados no pueden hacerles un buen seguimiento. Es claro que en este caso las condiciones para enseñar y aprender configuran una trama sumamente compleja donde si bien hay obstáculos, también existen potencialidades. Hasta aquí está visto que aun cuando pudieron identificarse factores positivos que dotan de fortalezas a las condiciones para educar y aprender, la escuela no los ha podido aprovechar como potencialidad y ni ha logrado construir alianzas con los padres. Parecería que la escuela está anclada solo en los obstáculos a la educación y no en los elementos positivos existentes, de ahí el fuerte énfasis en la cultura migrante de los niños o en la crítica constante hacia los padres, desechando u olvidando incluso el hecho mismo de que la escuela fue donada por el ejido, lo cual implica un compromiso de la comunidad con la educación.

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Este panorama se hace más crítico cuando se advierte que el 67% de las viviendas registra hacinamiento. Casi el 20% de las viviendas particulares no dispone de agua corriente en su interior. para fomentar la idea de una educación con arraigo en los niños o para retener a los docentes. Chiapas.6% de los habitantes proviene de otro Estado. Los indicadores sobre empleo y tipo de ocupación muestran que estos escenarios concentran casi el total de su actividad económica en actividades del sector primario. Casi el 40% de los ocupados no recibe ingresos monetarios por su trabajo. Los datos sobre disponibilidad de bienes que propician y facilitan la integración social y la comunicación indican que estas son zonas muy relegadas: solo el 56% de las viviendas disponen de una radio y el 25% de televisión (la media nacional registra 84% y 86%. siete de cada diez personas habla al menos alguna lengua originaria. respectivamente). La información analizada muestra que estos escenarios presentan serios problemas de infraestructura y en el nivel educativo de los adultos. Menos aún si el sistema educativo no favorece la permanencia de los docentes en las escuelas rurales más alejadas. y solo el 3% de los hogares tenía algún miembro de su familia viviendo fuera del país al momento del censo. los datos sobre migración interna y emigración reflejan que estos contextos serían más bien estancos. con poca dinámica migratoria: solo el 1. que habría tres o más personas por cada cuarto de la vivienda. Por otro lado. En este escenario. esto da indicios de que la gran mayoría de los ocupados lo hace en actividades de subsistencia. existe un importantísimo nivel de informalidad entre los ocupados asalariados: solo el 27% cuentan con 283 . Asimismo. Oaxaca. En Chiapas y en Oaxaca se encuentra el mayor número de escuelas de este tipo. ni energía eléctrica. se advierte que la falta de energía eléctrica afecta al 32% de las viviendas particulares y la falta de agua corriente a más de la mitad de aquellas. La cuestión de infraestructura y acceso a servicios básicos es en estos escenarios una cuestión que alcanza niveles de carencia importantes. Hidalgo y Guerrero son Estados en los que proliferan estos contextos. es decir. Todos estos elementos confirman la idea de escenarios que se mantienen en gran parte aislados y con grandes dificultades de acceso y comunicación con otros espacios sociales. mientras las condiciones en que se educa y se aprende sean desfavorables –producto principalmente de la actual falta de perspectiva económica en el lugar– poco podrá hacer la escuela. Al indagar en particular sobre cada uno de los servicios. ni drenaje. por más esfuerzos que invierta. Casi ninguna vivienda dispone de automóvil (2%) y la información disponible muestra que no hay acceso a la telefonía.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Por otra parte. De todos los escenarios urbanos y rurales analizados. Escenarios rurales indígenas en localidades intermedias Los escenarios rurales indígenas ubicados en localidades intermedias son similares a las anteriores. pero la población que allí predomina habla una lengua indígena. este es el que tiene mayor concentración de indígenas.

Sin duda. las altas tasas de analfabetismo en los niños se superponen con altas tasas de escolarización. estos hallazgos invitan a profundizar en el análisis de esta problemática considerando los esfuerzos que se realizan desde distintas dependencias para lograr una mayor calidad educativa en todo el sistema. Respecto al perfil educativo de la población. el porcentaje asciende al 69%. salud. a medida que aumenta la edad. Por último. vestimenta y recreación. Los porcentajes más preocupantes se encuentran entre los jóvenes: casi el 70% de los jóvenes de 15 años están rezagados. El porcentaje de niños y jóvenes que asisten a la escuela con un retraso de dos grados o más por debajo del nivel que les corresponde para su edad. es posible observar que el nivel de educación de los adultos es muy bajo. 284 . Este nivel es extremo y aumenta al 94% cuando se analiza la posibilidad de acceder a bienes como educación. Igual que en los escenarios rurales dispersos. Específicamente respecto de los otros contextos rurales. transporte. Cuando se incluyen aquellos que han realizado algunos años en el nivel primario pero no lo han completado. cerca del 40% de la población de 15 años o más es analfabeta. en estos escenarios se registra un alto porcentaje de hogares que perciben ingresos por tener algún miembro beneficiario de los programas Procampo u Oportunidades (28%). el indicador de analfabetismo alerta sobre los altos niveles que esta problemática alcanza entre la población en estos contextos: el 50% entre los niños de 7 años. el indicador sobre retraso escolar muestra que en estos contextos la eficiencia interna del sistema está en jaque. En el caso de niños y jóvenes en edad escolar. y el 14% entre los de 10 años. la tasa baja progresivamente hasta llegar al 28% en el grupo de 17 años. Estos son los más altos observados entre todos los otros tipos de escenarios analizados (rurales y urbanos). Los indicadores elaborados por SEDESOL para la medición de la pobreza indican que nueve de cada diez hogares vive en situación de pobreza alimenticia. el analfabetismo en los escenarios indígenas duplica al de los otros en todos los grupos de edad.Políticas de equidad educativa en México seguridad social. y el mayor porcentaje de hogares con niños en edad escolar obligatoria y jefe analfabeto. Como en los otros escenarios rurales. luego. Por otra parte. los datos sobre escolarización provistos por el censo muestran que en este tipo de escenarios la mayor asistencia se alcanza entre los 8 y los 11 años –en esta franja de edad la tasa alcanza valores entre el 94% y el 95%–. Otros datos indican que en estos escenarios se registra la mayor proporción de hogares con jefe de hogar analfabeto (37%). el 77% entre los de 16 años y el 90% en el grupo de 17 años. Ello se explicaría por el ingreso tardío y rezago escolar. La falta de cobertura social a nivel de la población afecta a nueve de cada diez habitantes de estos escenarios. aumenta progresivamente a medida que aumenta la edad de los niños. Esta información redunda sobre el particular desafío que enfrenta la escuela en estos contextos.

En materia productiva se cultivan el maíz. grava o ripio. el frijol y las mujeres se dedican a bordar el huipil83. de eso vivieron durante mucho tiempo. tampoco llegan diarios ni existen publicaciones locales. la población del lugar habla la lengua Mixe. enero y febrero. En materia de equipamiento sanitario hay una clínica sin ambulancia. En lo que respecta a las comunicaciones. a un originario del lugar hijo de uno de los fundadores del pueblo. no así con Internet. Con esos recursos construyeron sus casas y su patrimonio y. un preescolar. Por otra parte. sin mangas y con bordados que llevan las mujeres indias o mestizas en Guatemala y México. la pobreza es un atributo de la totalidad de la población. por otro. pero el café bajó su precio y ya no da beneficio a los habitantes del lugar. En lo que respecta a las condiciones étnicas y culturales.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México El territorio tomado como ejemplo para ilustrar el escenario es muy selvático. lo cual pudo haber interferido en la espontaneidad de las respuestas. sin pavimentar. llama la atención que en una de las entrevistas se mencione que ya no existe. quien ofició de traductor. tiene un costo alto para los ingresos de quienes habitan allí. (N. 285 . De los relatos se desprende que la localidad no recibiría el apoyo suficiente del municipio. En este caso se requirió de la ayuda del director de la escuela. albañiles o amas de casa. La mayoría de la población no recibe sueldo y padece la falta de trabajo. Para las entrevistas grupales se llenaron las fichas respectivas. En cuanto a radios. cuando llueve no se puede entrar ni salir. En lo que a infraestructura se refiere. algunas personas cuentan con telefonía celular y con televisión. Las fichas se acompañaron con fotografías del lugar. hasta el momento. solo tienen señal de una emisora perteneciente a la capital del Estado. fue realizada una entrevista estructurada al director del establecimiento escolar y se completaron fichas de información del contexto y la escuela. de la E. se sostiene la importancia que reviste para los campesinos pero. y se interrumpen todas las actividades de los pobladores que deben desplazarse. un problema que se ha visto intensificado por el desmonte que se viene realizando desde hace muchos años. y un resumen.82 En esa época del año se forma lodo y se producen comúnmente derrumbes. (N. de la E.) En lo referido a este apoyo. los fundadores fueron los primeros en cultivarlo. La energía eléctrica sufre los embates de un voltaje irregular que suele quemar o provocar disfunciones en los equipos electrónicos que poseen las familias. En su mayoría son campesinos. que solo provee atención básica y es frecuente el endeudamiento de la gente para enfrentar traslados o atención de urgencias de salud en la ciudad cercana. con la información más relevante. a dos maestros residentes en la localidad y a padres de familias. En cuanto a la presencia de apoyos gubernamentales serían importantes los beneficios de los programas PROCAMPO85 y OPORTUNIDADES. Camisa escotada. poseen una red de caminos de terracería84 en malas condiciones y escasísima conectividad. Si bien existe transporte público que une a la localidad con la población cercana. El origen del poblado se remonta al hallazgo de una buena tierra para el cultivo del café. La localidad cuenta con una escuela primaria. gozan de lo que pudieron conseguir durante esos años. por un lado. se estima que el 80% de la población recibe 82 83 84 85 La información sobre este caso se construyó en base a entrevistas no estructuradas realizadas a un agente municipal.) Caminos de tierra. una telesecundaria y un albergue escolar. con frecuentes lluvias durante los meses de diciembre.

Entre los programas gubernamentales que llegan a la escuela está ENCICLOMEDIA y actualmente los actores escolares dicen que no son beneficiarios del PAREIB. ya no hay trabajo. de los cuales nueve no viven en la localidad y se trasladan diariamente desde la cabecera municipal en transporte público. Existirían dos organizaciones de una sociedad civil llamada OSISONI86 que defendería a los indígenas en temas de parcelas y problemas personales. El PAREIB habría construido las últimas tres aulas de las escuelas.87 destinada a atender las necesidades del sector rural e indígena que se ha visto beneficiado por la venta de los productos. el trabajo y los frutos que ella da. se habla de muebles que no se adaptan al trabajo con niños pequeños y que. El primer factor identificado que opera en este sentido es la falta de recursos económicos que padecen las familias. En lo que a la matrícula respecta. En lo que respecta a las condiciones contextuales que facilitan u obstaculizan las metas educativas se identificaron varios factores. Funciona en un solo turno matutino. Por otra parte. principalmente en época de lluvias. la cultura y la sabiduría de las comunidades involucradas. se estima que existe algún tipo de error en la mención que hace el entrevistado o en el registro de la información. todos atravesados por el alto grado de marginación y exclusión al que está expuesta la población de la localidad. la salud. indígena y de organización completa. La mencionada organización está legalmente registrada en la Secretaría de la Reforma Agraria y posee permiso de exportación de café y otros productos. en el presente no hay fuentes de trabajo. el resto fue reticente a hacerlo.uciri. se comprueba la presencia de varias iglesias: una católica. La antigüedad promedio de los docentes es de cinco años.88 Estos docentes se encuentran a una hora aproximadamente y el costo por viaje es bastante importante en relación al sueldo que reciben. la vida en una casa digna y humana. Antes. si bien hubo un pasado con cierto auge cafetalero. la mayoría de las personas han migrado al norte a hacia donde más les convengo [sic]” 86 87 88 No se encontró el significado de las siglas. y la Unión de Comunidades Indígenas de la Región del Istmo (UCIRI). (http://www. La escuela del territorio estudiado es primaria. y el horario de clases es de ocho de la mañana a una de la tarde. La escuela se encuentra ubicada en un cerro al que conducen sendas alternativas a una escalera de material rústico que hace peligroso el acceso de los niños. también defiende la tierra.htm) Los dos restantes son los que se entrevistaron.Políticas de equidad educativa en México este programa. el establecimiento contaba con una casa de maestros. dos adventistas y dos pentecostales. la escuela cuenta con 214 niños con un estimado de 20 alumnos por docente. El personal de la escuela se compone de un director y once maestros. Según refiere el agente municipal: Así es el pueblo […] está triste.org/espanol/espanol. serían insuficientes. Sin embargo. 286 . bilingüe. En materia de equipamiento escolar. pero ha sido habilitada temporalmente como dirección escolar y bodega. En términos generales se observa que. por otra parte. La escuela se creó en 1962 y desde 1985 tiene la modalidad de organización completa. no hay nada. Se pudo constatar que UCIRI es una organización conformada hace veintidós años por campesinos cafeticultores de varias comunidades. no son solo esos sus objetivos.

se van a la milicia y los que no estudiaron se van al corte de tomate es lo que… es lo que pasa en la comunidad. Los docentes entrevistados realizan una semblanza de los jóvenes del pueblo: Bueno aquí los que estudiaron salen. todos apoyan pero el IMSS no responde con medicamentos porque no tienen. Las escasas oportunidades para construir proyectos personales caracterizan a la comunidad.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Los padres están obligados a salir fuera de la comunidad en busca de dinero para mantener a sus familias. En este sentido. el que sabe sale y el que no se queda. E: Ahorita de que menciona que cuando la clínica no funciona y que llevan a sus hijos a doctores particulares. Los maestros entrevistados sostenían: 89 Gripe. Es un problema pues. Padre 2: (traductor)… el problema es cuando los niños se enferman de gripa89. La falta de infraestructura impacta en otras problemáticas asociadas y limita las probabilidades de desarrollar proyectos a largo plazo. 287 . los padres de familia. entonces por eso ellos no mandan a sus hijos para que no se enfermen. En este sentido es interesante ver cómo afecta la falta de equipamiento social al cumplimiento de las metas educativas: E: ¿Qué puede hacer que las clases se vean interrumpidas? Padre 1: (traductor)… el problema es cuando llueve mucho es mucha agua. La inexistencia de medicamentos y servicios sanitarios de complejidad repercute directamente en la asistencia de los niños a la escuela. ¿cómo le hacen para poder pagar el doctor particular? ¿A dónde lo llevan? P. a través del traductor. por eso no vienen a la escuela. no hay recursos. señalaban: El problema principal es que el IMSS no tiene medicamentos.1: (traductor)… nos reunimos con la gente de la comunidad. por decir así. Siguiendo con los impactos en la escolaridad de los niños. Este es uno de los principales indicadores del desequilibrio territorial al que están expuestos los habitantes de este contexto. algo parecido sucede con la situación de los caminos para acceder a la localidad. no hay. somos solidarios y nos cooperamos entre nosotros para ayudar a la gente que lo necesita. los niños no pueden salir de su casa porque se mojan…entonces ese es el motivo por el que se ven suspendidas las clases. cuando esté bien el clima pues vuelven a venir a la escuela. El segundo factor que define las condiciones de marginalidad y exclusión en el que viven y se educa la población es la falta de infraestructura y el aislamiento. hay veces que la clínica no les da los medicamentes y los tienen que llevar a doctores particulares. la comunidad está cumpliendo con “inseguridad salubre”.

cariñoso con los niños. los que aportan datos: Los padres no tienen un trato amoroso. el agente comunitario marca una relación directa entre la baja de la delincuencia y la vida religiosa que llevan los pobladores: Antes estaba muy feo. 288 . Sin embargo. haya buenas vitaminas para los niños […] para el pueblo estaría bien.Políticas de equidad educativa en México El camino. Con respecto a la delincuencia. eso queremos nosotros [sic]. sostienen: La otra cosa es de los… de los niños. de acuerdo con los maestros entrevistados. estaría a gusto. creo que por eso se ha acabado. hay adventistas y pentecostales. los padres. estaría trabajando un doctor con padres y jóvenes dando pláticas en el lugar a fin de desalentar esta problemática. Por último. falta alguien que… haya despensa para los niños para los grandes porque a veces no alcanza el dinero y no llegan. existe un tercer factor asociado a los efectos de la desnutrición. se señala que no sería en la actualidad un factor problemático. la carretera. los ve un poco muy bajos de los… de la fuerza pues. es raro que le den aquí en la comunidad que le den un abrazo a sus hijos. Aparte de los factores mencionados que afectan tanto a la situación económica de las familias como a la infraestructura. pero ahora muchos se han apegado a la religión. no alcanzan a desayunar y llegan sin desayunar… aquí pues venden aquí cosas pero pues es muy poco […] queremos que el gobierno que nos apoye de lo de despensas para los niños para que coman bien para que haya leche. el agente municipal da cuenta de niñas que se casan a los 13 ó 14 años y ya se dedican a procrear. para los docentes. la droga y el alcohol. al momento del análisis de estas problemáticas se muestran matices. Este flagelo es. porque la comida que les ofrecen no apetece […] y esto repercute mucho en el aprendizaje. El cuarto factor que obstaculiza las prácticas educativas es la presencia de mujeres que quedan solas a cargo del hogar. el principal inconveniente al que deben hacer frente en las aulas: Los niños vienen sin desayunar. en lo que respecta al maltrato familiar. La situación crítica que atraviesan las familias de territorios expulsores es uno de los factores asociados a la emigración del padre de familia. son los docentes. a lo cual se suma el hecho de mujeres que se casan de niñas. principalmente. Por otra parte. El quinto factor identificado gira en torno a la presencia de la delincuencia. el tramo que viene de [la ciudad donde residen los maestros] pues siempre está en malas condiciones y es otro de los obstáculos de los maestros también. En este sentido. a veces los maestros se atrasan 10 ó 5 minutos para poder entrar aquí a laborar. Ante la pregunta sobre la manera en que le gustaría que participara la escuela con la comunidad. había robos y asesinatos.

apoyadas sobre columnas de tronco. En cuanto a servicios. pero están en mal estado. hay una fosa séptica donde se acumulan los desechos de los sanitarios. que ya nos lo quitaron y ese es el problema. Aun así. 289 . El sexto factor que dificulta las condiciones para enseñar y aprender es la carencia de infraestructura y equipamiento mobiliario y pedagógico que padece la escuela. Componente del programa compensatorio PAREIB. no podemos estar contentos como padres de familia porque ya no llega el dinero para comprar los materiales y útiles escolares…hace falta pintar la escuela porque no está en condiciones… hay baños. Los sanitarios no se han terminado de construir y el drenaje se encuentra en mal estado. los docentes decían lo siguiente: Sí hay muchos jóvenes que ya le entran a la marihuana y está […] el problema de la drogadicción y del alcoholismo pues sí hay varios en la comunidad y los niños se drogan. queremos que no nos quiten el dinero que le dicen del AGE91. que otorga fondos a la Asociación de Padres de Familia para el mantenimiento de la escuela. no cuentan con calefacción. en general. hay tasas pero no se va el agua. no hay pavimentación de aquí de las escaleras. algo hasta ahora inédito para las costumbres del lugar. No cuentan con agua de tubería. El mal olor invade todo. son muebles de fierro. Los padres narran las condiciones en que la escuela dicta sus clases durante la referida época: El problema aquí por nosotros y por los niños que estudian y sufren por las lluvias. ni ventiladores.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México No parece pasar lo mismo con el alcoholismo y la drogadicción. 90 91 En este caso hace referencia a puestos de venta de comidas. frente a ellos se encuentran unas palapas90 donde la gente vende comida a los alumnos. queremos que esté arreglado. faltan mejores condiciones. la escuela no posee teléfono. En cuanto a la droga los maestros expresan miedo dado que hay jóvenes que asisten a la telesecundaria que consumen. aquí ese es el problema de la escuela. no sirven y no tenemos dinero con que pagar ese material porque se necesita material grande para hacerlos bien condicionados este baño… ese es el problema también necesitamos que nos apoye… también tenemos problemas con la subida de la carretera para que hay pavimentación también… debe de estar bien condicionado para que puedan subir los carros y nos puedan tirar el material en la escuela aquí arriba que está un poquito alto… entonces la entrada está en mal estado para que suban los carros. es una sombra rústica milenaria muy común entre las culturas mayas. la palapa está construida con hojas de palmas de guano (Sabal) en el techo. acceden al agua a través de una manguera y la energía eléctrica tiene un voltaje muy irregular. Sobre el tema. incluso hay sectores de la escuela que no la reciben. que estén bien para que los niños suban bien y bajen bien a sus casas. En lo que hace al equipamiento escolar el director del establecimiento decía: Los muebles con los que contamos son antipedagógicos y peligrosos para los niños en los primeros años ya que pesan […].

. No hay buen entendimiento con los maestros. se salen sin permiso. desde la cabecera municipal. van cambiando tal vez por el estudio […]. Es hablado por alrededor de 140 mil personas. 92 93 Se recuerda que en el caso citado solo dos docentes son nativos de la comunidad. como no sabemos cómo defendemos y ahí se queda estancada la relación… En la misma clave. en segundo lugar. no quieren seguir la cultura de la comunidad.].. no cumplen con su misión.. ya no decimos nada. reproduce otra cultura y se aleja de la propia...) 290 . oficiales y sindicales. Un séptimo factor es la falta de alianza entre la escuela y la comunidad indígena. Hay una serie de problemas.. El primer obstáculo estaría en relación a la pertenencia o no de los docentes de la escuela a la comunidad donde educan. [. (N. El idioma Mixe es una lengua que pertenece al grupo mixeano de la familia lingüística mixe-zoqueana. aun cuando hable la misma lengua que las familias.] [pero] nunca hemos tenido una buena relación. diariamente. en la medida que alfabetiza. Visto desde la especificidad de la escuela indígena como actor territorial.]. los demás se trasladan todos los días desde la cabecera del Municipio. es el período en que la escuela se ve afectada especialmente porque el director y la mayoría de los docentes deben trasladarse por caminos de tierra. y aquí la gente no habla. Cuando son las asambleas […] nos quejamos. Esa es la inquietud que tenemos. la institución no pudo construir una alianza con la comunidad indígena en la que educa. En todo caso. en el norte del Estado mexicano de Oaxaca. tenemos el temor de que nos vayan a hacer algo… los padres se pueden comunicar en Mixe93 con ellos y los maestros son bilingües y les pueden hablar en Mixe.Políticas de equidad educativa en México Los meses de lluvia son una temporada de mucha ausencia de maestros y niños. llegan tarde. el peso del elemento generacional en el discurso del actor que aparece.92 El agente municipal sostenía lo siguiente: Los problemas que existen es que los profesores [. les queremos aplicar la ley y ellos nos detienen. los padres cooperan [.. desde su punto de vista. se trata de un ejemplo empírico sobre la relación familia y escuela planteado en el capítulo 2 de este libro. pero no quieren decir nada los padres y así está la situación de la comunidad… [. expresada principalmente por dos obstáculos que están muy asociados entre sí pero que se decidió separar para ahondar en el análisis: la distancia cultural entre los docentes y las familias (aun cuando todos comparten la misma lengua) y las inasistencias de los docentes para cumplir con obligaciones personales. ya entran en razón. lo cual se refleja en el testimonio del mismo agente cuando sostiene que los jóvenes van cambiando: Ya no quieren seguir la cultura de sus padres o abuelos. concentradas sobre todo en el Distrito Mixe..]. que no podemos comunicarnos. de la E.. en primer lugar.. Cabe señalar. la percepción de una escuela que.] y apoyan al maestro [. la distancia entre docentes y familias se percibe en la fricción entre escuela y cultura local. alimentando la tensión entre la cultura de los adultos mayores –en su gran mayoría analfabetos– y la de los jóvenes escolarizados y.

Un octavo factor que opera como obstáculo para educar en el territorio estudiado es la distancia entre el material pedagógico que produce el sistema educativo y el niño indígena que llega a la escuela.] [es] que los niños como hablan el Mixe el 100%. tenemos que estar vigilando y ver que los niños no se regresen a sus casas. Los maestros entrevistados decían lo siguiente: También el problema que tenemos aquí [. uno porque el clima estaba muy feo y luego dos más porque había marcha en México. Los ejemplos que se relatan en las entrevistas marcan justamente la brecha entre el saber que la escuela despliega y el aprovechamiento de lo local como material de trabajo en las aulas. la idea de los docentes de que hay dos patrones que obedecer. Sin embargo. Los padres definen cómo conviven con la escuela que educa a sus hijos: Venimos a ver que no falten los maestros. o incluso realizar trámites personales. a las reuniones del magisterio.. aquí se puede hacer una doble lectura: lo negativo de la tensión entre familia y escuela se convierte en positivo porque los padres que vigilan la educación de sus hijos conforman una comunidad involucrada con la educación. De hecho. Acortar esa distancia depende de la capacidad de los propios docentes para apelar a estrategias individuales y resolver el obstáculo educativo. […] y todos los materiales llámese libros de los alumnos o todos los textos vienen en español.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Uno de los temas indagados para analizar la relación entre escuela y comunidad fue la habilidad del establecimiento educativo para utilizar la cosmovisión local. También se suma a esto clases que se suspenden o se cortan antes de hora porque los docentes tienen que ir a cobrar o porque tienen que llevar papeles o por cuestiones personales. Esto muestra que el elemento que incide en alimentar la tensión proviene de la gestión de la propia escuela y no de la comunidad. Las inasistencias de los maestros son el segundo obstáculo mencionado en la relación entre familia y escuela: los padres hablan de maestros que: Enseñan bien [pero] no nos gusta que falten […] el sindicato los manda a llamar y ellos tienen que cumplir porque los maestros nos dicen que si no cumplen los pueden castigar. referencias a tomar la historia local como herramienta de aprendizaje. así como los recursos existentes en el medio físico–natural como material pedagógico en la construcción del conocimiento escolar del niño. durante el trabajo de campo. El fragmento habla a las claras de la situación reinante con respecto a la escuela. En este sentido no se observaron. ilustra muy bien la tensión que implica con los padres de familia dejar la escuela para asistir a reuniones de supervisión. el oficial y el sindical. entonces ahí hay mucha dificultad para ellos en interpretar esos documentos en espa- 291 . Sin embargo. en general. se suspendieron días de clase. dado que la mayoría no reside en la localidad..

tenemos que tomar en cuenta las ideas del niño... esto hace que el niño también cuando ve… por ejemplo. vamos a decir ajena que… que es de la ciudad y nuestra gente indígena tiene sus características y tiene una identidad propia. el grado de dificultad para salvar la brecha entre material pedagógico y población depende del conocimiento que el docente posea de la cultura local.F. a uno y a otro pues les explicamos en Mixe pero pues cuando lee y cuando hay que hacer preguntas con los textos ahí se atoran. más bien de aquí para nosotros no hay problema. no hay elefantes aquí… entonces tratamos de ubicarlos más bien de contextualizar estos problemas. Los docentes nativos afirman. la educación de la cultura indígena choca con la que los niños encuentran en la escuela: Entonces cuando ellos reciben otra educación.] los manejan en el D. vienen leones.] es una impresión grande para ellos. o el salón así con las ventanas. además. A juzgar por los padres que son vigías de la educación. Por ejemplo.. entonces tratamos de enseñarles para que el niño no tenga o no sienta este cambio tan brusco ¿no? porque en los libros vienen pues dibujitos.. el pizarrón. que la educación se manda desde el Estado de forma estandarizada para todos los mexicanos.Políticas de equidad educativa en México ñol. Entonces. o cualquier parte de la república… entonces como que los niños tardan mucho para llegar a captar. las sillas. en este caso. lo hacen en voz baja. por familias que no se involucran en la educación de sus hijos. si le vamos a enseñar cosas de matemáticas bueno pues a lo mejor el niño sí ya sabe contar. por ejemplo. se traban. cuando ellos hablan el Mixe. federales y municipales que no garantizan mejores condiciones para enseñar y aprender en la comunidad. Los docentes dan cuenta reiteradamente de la dificultad para adaptar el material producido por el sistema educativo al tipo de alumno que tienen en la escuela. se observa que a las condiciones sumamente desfavorables en que 292 . En este contexto se observa invariablemente que los niños son tímidos para participar y cuando lo hacen. son diferentes. Los libros que manejan aquí [. sino más bien por las propias autoridades nacionales. tienen cierta ubicación entonces los niños como que [.. esa falta de apoyo no estaría dada. vienen otros animales y el niño no los conoce.. qué es lo que piensa. cómo lo ve. toda demanda parece menor frente al reclamo por parte de las familias de la falta de apoyo de las autoridades en todos los niveles del Estado. El noveno factor que obstaculiza las metas educativas es la falta de apoyo a la escolaridad de los niños. pero cuenta la leña o cuenta el maíz. para captar la importancia del medio físico natural sobre los alumnos. a veces vienen elefantes. la creatividad que tenga y la sensibilidad. Así. De ahí que.] algunos aspectos de la comunidad. y eso más bien entorpece a los niños. pese a que aún existan papás que crean que la escuela no da nada de provecho. Uno de los docentes entrevistados decía lo siguiente: Pues tratamos de retomar [. cuando nuestros niños… pues en sus casas no son así. dado que la gente nativa tiene una forma diferente de educar a sus hijos. Por ejemplo. A modo de reflexión. sino que es de allá para acá… del Estado hacia los pueblos indígenas… es que los niños no son considerados en planes y programas.

debilitaría la tendencia a la expulsión de los jóvenes. Este último fragmento complementa esta idea e ilustra el hecho de ser maestro de y en la comunidad: Mire… lo más bonito es trabajar con los niños. Vivir y ser de la misma comunidad donde se educa cambia la posibilidad de comprender las culturas de las familias y propicia un mayor entendimiento entre los tres actores involucrados: docentes. padres y niños. oficia de facilitador y proviene de quienes pertenecen a la comunidad y son docentes de la escuela. entonces yo creo que es una de las cosas… de lo bueno que tiene ser maestro. La escuela educa en un territorio signado por la marginalidad y por las escasas posibilidades de revertir el proceso de pobreza histórica que atraviesa a las familias. vistos desde el espacio escolar. desaprovechando la potencialidad de padres involucrados y bajando la ya escasa posibilidad de cumplir con las metas educativas en el territorio estudiado. para impulsar el arraigo de los jóvenes a sus comunidades de origen. no tengo que comer en casa ajena. habría solo un indicio desde la escuela que. Ejemplo de esto último es el material pedagógico que se describió más arriba. Hasta aquí se detallaron aquellos obstáculos que con mayor grado de reiteración se expresaron en los relatos de los entrevistados y que generan las condiciones en las que se educa y se aprende en los escenarios rurales indígenas en localidades intermedias. diseñar políticas más cercanas a los contextos sociales donde se educa y. como actor territorial. estar trabajando en la propia comunidad. fortalecería las prácticas pedagógicas con sentido local y. todo está en lo propio.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México se vive. difícilmente el sector educativo logre la meta de calidad de educación para todos los niños que habitan este territorio. elemento que. La escuela. no tengo que vivir en casa ajena. tiende a profundizar aún más la marginalidad social existente. son muy difíciles de resistir o de anular en sus efectos adversos para la educación de los niños. estar jugando con ellos […]. por otro. 293 . una de las repuestas posibles sería el impulso a la formación docente entre los jóvenes que pertenecen a la comunidad. pues yo estoy aquí en la misma comunidad. estar conviviendo con nuestra propia gente. Afortunadamente. La totalidad de factores identificados conforma entramados altamente críticos en lo social que. Si la pregunta fuera cómo fortalecer el sistema educativo en territorios indígenas o qué tipo de estrategias se deberían impulsar. por ejemplo aquí son Mixes y yo soy Mixe pues yo me comunico así como estoy hablando con usted me comunico lo mismo con los niños con la comunidad. A menos que puedan diseñarse políticas de desarrollo integral para la zona. por un lado. aunque bastante marginal. eso es lo bonito… bueno y lo malo es que… pues que a veces nuestro trabajo no es reconocido […] si tenemos a un hijo estudiando [fuera de la comunidad] […] eso significa un gasto muy grande para uno como padre de familia y como maestros que no […] puede sufragar con el salario. Tal vez pueda ser esta una de las puntas para empezar. se suman dificultades generadas tanto por la propia escuela de la comunidad como por el sistema educativo que la impulsa. De lo hasta aquí analizado. a su vez.

da cuenta de la necesidad de desarrollar estrategias alternativas para abastecer y satisfacer las necesidades asociadas a estos bienes. en contextos dispersos con menor frecuencia de transporte público y difícil acceso. Este perfil es relativamente esperable en términos de las limitaciones que el aislamiento impone. La población adulta tiene bajo nivel de educación y la presencia indígena es prácticamente nula. Una mirada comparativa entre los distintos escenarios considerados ubica a estos escenarios entre los más aislados. Al igual que con respecto a los otros bienes considerados. Esta información se completa con la que muestra que la mitad de la población ocupada no recibe ingresos. Si bien este porcentaje es un poco menor al observado en los escenarios rurales de distancia intermedia. No obstante. y viven casi sin electricidad. se observa que. este guarismo alcanza al 31% del total. Con respecto a la disponibilidad de bienes básicos para favorecer la integración y comunicación social. casi siete de cada diez viviendas presentan hacinamiento. Si bien los datos sobre cobertura social entre los ocupados asalariados alcanzan el 50%. se aprecia una bajísima. Si se considera solo el porcentaje que no tiene energía eléctrica. y a un poco más cuando se trata solamente de aquellas que no tienen agua corriente en el ámbito de la vivienda. respectivamente). Chihuahua. Los datos muestran que el 13% de las viviendas posee un automóvil (bien sustancial al momento de garantizar la posibilidad de traslado). Cuentan con muy escasa infraestructura. Los indicadores sobre la cuestión laboral advierten acerca del nivel de precariedad de los empleos: el 87% de la población no cuenta con seguridad social alguna. Esta proporción representa más de cinco veces el valor observado para el promedio nacional y supera el observado en los escenarios rurales indígenas en casi diez puntos porcentuales. casi inexistente presencia de teléfonos de línea en las casas particulares. la alta proporción de la población que no percibe este beneficio indica que los ocupados en empleos de calidad son un pequeño grupo de la población en estos escenarios. en comparación con los otros escenarios rurales. Con respecto a la ocupación por sector de la economía. Otro dato que no sorprende pero agrava las condiciones de vida en estos contextos es el nivel de hacinamiento que se registra en las viviendas particulares: según la información del censo del año 2000. considerando los promedios a nivel nacional (estos bienes solo se encuentran en el 58% y en el 16% de las viviendas particulares. Baja California Sur y San Luis Potosí son Estados con un porcentaje significativo de población en estas condiciones. no solo en términos de su distancia medida en kilómetros sino en términos de su integración económica y social. 294 . los datos reflejan que la penetración de la radio es muy baja y la de la televisión también. la carencia de automóvil implica problemas diferentes. tienen un nivel inadecuado de servicios básicos: casi el 20% de las viviendas particulares no tiene drenaje ni energía eléctrica ni agua corriente en su interior. Durango. estos escenarios. como es de esperar. Este valor es casi la mitad de la media nacional.Políticas de equidad educativa en México Escenarios rurales dispersos Los escenarios rurales dispersos son aquellos compuestos por poblaciones muy pequeñas –de aproximadamente 150 habitantes– y muy lejanas a las ciudades. En particular.

Por último. Este porcentaje. en comparación con los otros escenarios rurales. Por último. etc. el 2. y más del 50% de los niños de ocho años. La información provista por SEDESOL indicaría que. si bien es semejante al valor que asume esta variable entre los escenarios rurales indígenas. El nivel de escolarización más alto se alcanza a los nueve años (85%). Los datos disponibles sobre migración solo reflejan la existencia de población que proviene de otros Estados. en estos contextos rurales dispersos el 88% de los hogares padece de pobreza alimentaria y el 93% si se considera la línea que clasifica a aquellos que pueden solventar la posesión de bienes mínimos como vestimenta. en estos contextos el nivel de asistencia a la escuela es bajo. Estos guarismos ubican a los contextos rurales entre aquellos con los indicadores educativos más críticos. lo hace. este guarismo desciende progresivamente a medida que aumenta la edad de los niños. los datos indican que el 30% de los hogares con niños en edad escolar tiene jefe de hogar analfabeto. aquí es mayor el porcentaje que se ocupa en empleos del sector secundario o terciario. en estos escenarios la pobreza de patrimonio alcanza al 93% de los hogares. a diferencia de los escenarios rurales indígenas. Los indicadores educativos de los escenarios rurales dispersos provistos por el censo señalan que el 28% de los adultos son analfabetos y que este porcentaje asciende al 67% si se contabiliza a quienes no alcanzaron a completar el nivel primario. al igual que los escenarios rurales indígenas. Este dato ubicaría a estos escenarios –junto a los integrados al espacio urbano– entre los rurales con mayor proporción de población migrante. este problema afecta al 50% y se incrementa hasta llegar al 100% entre los jóvenes mayores de 14 años. los datos de retraso escolar indican que en el grupo de niños de diez años. al compararlo con los registrados en los otros escenarios rurales se advierte que los dispersos se encontrarían en mejor situación. transporte. Los datos sobre analfabetismo de los niños y jóvenes en edad escolar muestran que este problema solo afecta a los más pequeños: el 100% entre los niños de siete años. Luego.5% de la población vivía en otros Estados.4% de los adultos de 18 años o más cuenta con estudios medios o superiores. aquí se concentra la mayor proporción de hogares que perciben ingresos por tener al menos un beneficiario de Procampo u Oportunidades (31%). el 40% registra dos o más años de retraso con respecto al grado que corresponde a esa edad. Según los datos agregados del censo. Y solo dos de cada diez jóvenes mayores de 14 años. Si bien este guarismo es sumamente elevado. 295 . Ya a los 14 años se observa que solo la mitad de los jóvenes que habitan allí asiste a la escuela. Cinco años antes del levantamiento de la información censal. Solo el 1. La tasa de escolarización indica que. Entre los niños de once años. Según este tipo de estimaciones. es el más bajo entre todos los escenarios rurales.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México la mayoría de la población ocupada está en actividades del sector primario (67%) pero.

calabaza y frijol. un estimado de 30 familias. Las construcciones en la localidad. y no todas están habitadas. El combustible para estufas y calentadores se reduce en la mayoría de las familias al uso de la leña. son espacios pequeños donde no hay casi ninguna privacidad. incluso la escuela. al docente y directivo del establecimiento escolar y a madres de los niños escolarizados. las ondas gélidas suelen acabar con el bosque. En materia sanitaria hay un centro de salud con una enfermera rural que es de la 94 El estudio cualitativo trabajó en base a cinco entrevistas no estructuradas realizadas al Juez de Oficialía del lugar. 296 . Solo cuatro familias tienen estufa de gas. un tanto árido. caballos o alguna camioneta particular. A la comunidad no llega periódico alguno. Los pisos. gallinas. El caserío está implantado en un entorno forestado. Existe un teléfono satelital para toda la localidad pero. Las casas están dispersas entre sí. hace dos años que se quedaron sin acceso fácil al agua.Políticas de equidad educativa en México El territorio94 que ilustra el caso tiene como rasgo de identidad el aislamiento de los pobladores. solo cuatro o cinco familias poseen vehículos. cerdos y algún caballo. a la asistente rural de salud. si hace mucho frío. no cuentan con agua y la poca a la que acceden la traen de un río que tiene un cauce de aproximadamente 30 cm de altura y que se ubica a unos dos kilómetros de la localidad. y la ficha de síntesis de los datos más relevantes. a excepción de la escuela. producto de la falta de conectividad y de infraestructura. además. No hay medios de transporte. En cuanto a movilidad. Todas se dedican al campo: siembra de maíz. A menudo hay incendios y. en el mejor de los casos. al Presidente del Municipio al que pertenece la localidad. Allí viven aproximadamente 130 habitantes. como el servicio es costoso. Ahora deben aprovechar el agua nieve para preparar la tierra y esperar a la próxima lluvia para poder sembrar. son de cemento. En el territorio hay dos tiendas donde se venden abarrotes existe también una capilla hecha de madera. solo burros. se cría ganado y animales de granja para el autoconsumo. Además. que una persona de la comunidad mandó construir cuando se fue a los Estados Unidos. donde la tierra es fina y de color café. Por otra parte. La carretera más cercana se encuentra a hora y media de la localidad y el camino para llegar es de terracería. se llenaron fichas de datos de las madres y el docente y se completaron dos fichas más: la de observación de la escuela y su contexto. Por otro lado. alfalfa. La forestación de pinos para luego cortar y vender la madera genera utilidades de las que participan todos los comuneros. son de madera y parecen haberse construido hace muchos años. La sequía que azota a la zona dejó el recuerdo de una última lluvia fuerte dos años atrás. aunque la cobertura en la localidad no es más que del 40% dado que no toda la gente puede pagar el servicio. desde hace aproximadamente un año cuentan con energía eléctrica. La información fue complementada con tomas fotográficas de lugar. También se realizó una entrevista estructurada al director y docente. por lo tanto. No cuentan con drenaje y las instalaciones sanitarias son mayoritariamente letrinas. En lo que a servicios se refiere. burros. Fuera de las casas se ven animales por todos lados: vacas. unas ocho familias contarían con radio y unas cuatro poseen antena de televisión paga. no se utiliza. Las casas no cuentan con ventanas ni puertas en muchos casos.

tanto que la pintura cubrió el nombre de la escuela. pero no parece ser muy frecuente. Cualquier urgencia que requiera mayor complejidad en la atención debe trasladarse al centro más cercano. La Asociación de Padres de Familia es la única organización comunitaria. con los cuales trabaja de forma escolarizada y los prepara para que presenten un examen que los acredite para la obtención del certificado de este nivel. ni cocina. Se observa suciedad general. Otra característica que se le suma es que la primaria y la secundaria se dictan simultáneamente en la misma escuela. Entre los apoyos y programas gubernamentales figura Procampo. por su parte. que trabaja con todos (primarios y secundarios). insuficiente para funcionar con primaria y secundaria. pláticas sobre salud y educación inicial. 297 . Además. de la Organización de Estados Americanos (OEA). El edificio cuenta con calentón de leña. y una secundaria en primaria. El apoyo consiste en la provisión de dinero para la compra de semillas y asistencia técnica. A cambio. a unas cuatro horas aproximadamente. Desde el Comisariado Ejidal95. no hay gas. Eventualmente. según los datos registrados. Antes había una telesecundaria pero la cerraron por falta de niños. Tiene a cargo solo el turno matutino de 9 a 1. reciben el reparto de utilidades o rentas anuales provenientes de la madera de la forestación de pinares. existe un programa piloto de viveros para autoconsumo que proviene. debe permanecer allí y trabajar horas extra durante la tarde. Se fundó hace unos 35 años y en la actualidad concurren veintidós alumnos de primaria y doce de secundaria. multigrado y unidocente. pero que no se usan desde que se construyeron por la falta de agua. como todas las casas de los habitantes. ese horario el docente lo dedica a trabajar solo con alumnos de primero a tercero de primaria.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México comunidad (se la capacitó para dar primeros auxilios y hacer trabajo comunitario. ni comedor. La escuela posee dos letrinas y dos baños nuevos. y el edificio está desprolijamente pintado. La escuela es general. su actividad está encuadrada en el Programa Oportunidades). se organizan como vecinos para promover alguna gestión ante el gobierno municipal.20 de la tarde pero en los hechos. componen la parte más antigua. Tampoco hay teléfono en la escuela. en principio. un estímulo al arraigo o permanencia del docente en la escuela. ahí se dedica a los alumnos de tercero a sexto de primaria y a alumnos de secundaria. 95 Órgano o representante legal de los bienes comunales del ejido según la Ley Agraria vigente en el país. junto a las letrinas. El docente recibe el E3. (que consiste en un préstamo para compra de grano a devolver en seis meses) y Oportunidades. La casa del maestro se ubica en lo que antes fue un aula que. la organización entre los vecinos cuesta demasiado. En lo que hace a infraestructura. El techo es de lámina y adobe. El maestro tiene unos seis años de antigüedad en la escuela. rural. la escuela se reduce a una única aula de adobe. Promo-sol. En materia de equipamiento educativo cuentan con un preescolar que lo imparte una asesora comunitaria de CONAFE. no hay instalación más que de luz. excepto los martes y jueves. una primaria. dado que forman parte del Programa Secundaria en Primaria.

reciben también. el techo. todos los niños de la comunidad terminarían la escuela primaria y todos regresarían con el profesor a la secundaria. es un programa en el que el maestro se compromete por un ciclo escolar a no salir tanto de la comunidad. Por lo regular no hay reprobación y se da muy poca sobreedad. 298 . capacitación y materiales didácticos. el Programa Arraigo. Según la propia definición del director.. que otorga fondos a la Asociación de Padres de Familia para el mantenimiento de la escuela) con el que habrían construido la barda. (…) No nos hemos organizado… (…) Eso nos afecta todo. En este territorio los factores que hacen a las condiciones para enseñar y aprender asumen fundamentalmente la forma de obstáculos. pero así como más a los sembradíos (…) Antes llovía mucho.. el maestro no utiliza el material didáctico recibido. en base a las descripciones del maestro. Les prometieron Enciclomedia para mayo y existiría también el Programa Escuela para Padres. Según lo que menciona el maestro. y tenemos un pozo. con el que. los baños y la cancha. desarrollando por la mañana el turno escolar y por la tarde haciendo diferentes cosas: auxiliar a los adultos del lugar a hacer la educación primaria o la secundaria. y ahora desde hace tres años no llueve (en una buena cantidad). Aparte del Programa Secundaria en Primaria y el E3. Las madres citan en cambio al AGE (componente del programa compensatorio PAREIB. según el maestro. nadie dice nada. La infraestructura necesaria para la extracción de agua se presenta como el problema más grande que los pobladores deben enfrentar día a día. atributos que lo asemejan fuertemente a los escenarios indígenas de localidades intermedias. del municipio a arreglarlo pero nada más lo vieron y se fueron. Un primer factor que limita las condiciones para enseñar y aprender es la carencia de infraestructura y la falta de conectividad con otras poblaciones. En la entrevista realizada. Con el mismo origen recibirían también apoyo de útiles escolares. ¿no se han organizado para solicitar que vengan a arreglarlo? M: La verdad no. se hicieron los baños. pero no sirve el transformador. obtiene el ramo 33 del gobierno municipal. una madre decía: Madres: No tenemos agua.. E: ¿Y ustedes qué han hecho?. nada. se descompuso y no lo han arreglado… E: ¿Desde cuándo se decompuso? M: Casi desde que lo pusieron (…) Hace como tres años (…) Vinieron los del gobierno. la escuela también cuenta con el reparto de utilidades como los demás comuneros. sobre todo al ganado.Políticas de equidad educativa en México Entre los apoyos que recibe. Sin embargo. apoyar a los niños rezagados y a todos los niños que no sepan leer y escribir bien. Además de lo antes señalado..

las condiciones económicas en las que se vive en los escenarios indígenas de localidades intermedias son.. el Juez de Oficialía decía: No hay dinero aquí en la comunidad (…) por eso no se encuentra aquí la gente segura… por eso se va a buscarle a donde haya más calidad mejor de vida [sic]. no parece reducirse meramente a lo material sino a una percepción de carencia que va más allá. La idea de un mundo que se reduce a lo poco que se tiene queda expresada en los temas que se repiten durante las conversaciones en el trabajo de campo. no siempre hay trabajo (…) Pos a veces la gente se va… se quiere ir al otro lado a trabajar. somos medio desunidos”. algunos deciden permanecer.. En localidades de este tipo es esperable que no solamente falte infraestructura o equipamiento social sino que se vaya perdiendo lo poco que había.. conseguir transporte si no se tiene y los caminos de terracería en malas condiciones hacen difícil ir y volver en el día al pueblo. tal es el caso de la misma entrevistada que decía lo siguiente: “¿Por qué yo no me he movido de aquí? Porque no quiero dejar lo poquito que dejaron mis padres”. sucede en un clima comunitario de desunión y apatía. las notas de campo enfatizan el hecho de que es normal que la comunidad hable mucho de los animales pues es todo lo que poseen. pero ya cuando se trata de juntar apoyos para algo… no está tan fácil (…) [Los problemas vienen por la desunión] por los animales… por los terrenos… (…) Problema… el problema más grande que me afecta a mí y nos afecta a todos… es que ahorita no hay agua potable. Aun así. Salvando las diferencias. ese es el problema más grande… más ahorita que no hay agua en el arroyo… [¿Y que han hecho por solucionarlo?] Por lo mismo que le digo… de todo esto… 299 . En este sentido. en cierta medida. similares a las del territorio que aquí se describe. porque por ejemplo aquí si hay trabajo pero nomás en temporadas. La falta de recursos. La asistente rural de salud mencionaba: Pos necesidades… hay muchas oiga… pos nada más mire… tenemos muchas necesidades (ríe) hay muchas necesidades.] somos tan poquita cosa”. En una entrevista. reflejando también aquello que el director de la escuela expresaba en un momento de la entrevista: Es difícil juntar a la gente… aquí… pues para la gente todo lo de la escuela no tengo nada de problemas. La falta de expectativas. Un segundo factor a considerar es la combinación de la falta de recursos y la escasa o nula visión de futuro que caracteriza a los pobladores del lugar. En la entrevista. en el territorio estudiado hay necesidades. La lejanía de la ciudad.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México El difícil acceso a un centro de salud es otro de los puntos críticos.. una madre sostenía: “Es que no nos ponemos de acuerdo. En una entrevista a las madres se recogió la siguiente expresión: “estamos muy pobres [. a su vez. sin embargo. Más que recursos.] No sabemos ni hablar… [. tal es el caso de la telesecundaria del lugar que cerró por falta de alumnos.

se dedican a las tareas domésticas. sería igual…. aparece un tercer factor que repercute directamente en las aulas y es trabajo infantil. qué porvenir puede haber aquí… ¿verdad? Si hubiera más recursos de esos… habría más posibilidad para salir… pero pos aquí se queda uno… Del trabajo de campo surge la descripción de una localidad donde la gente vive resignada a lo que le tocó. la gente casi no sale en todo el día. Una imagen similar recogen las notas de campo de zonas indígenas en ciudades intermedias. Sin embargo. Asociado a la falta de ingresos. la 300 . no se puede porque no hay dinero…. no es posible. al campo… Un cuarto factor del contexto muy ligado a los anteriores y que aparece obstaculizando las condiciones para enseñar y aprender es la larga sequía que padece el lugar.Políticas de equidad educativa en México lo de la falta de comunicación. y las hace en compañía de sus hijos una vez que estos salieron de la escuela. en cambio. se diría que el pueblo solo está vivo por los niños. Las niñas. Y pues así nada. pues solo a ellos se les ve reír. En los discursos la sequía aparece fuertemente relacionada con el factor emigratorio. dada la suma de adversidades. De esta situación. En la siguiente descripción realizada por el director de la escuela no se percibe una posición crítica hacia los padres sino hacia la falta de recursos como obstáculo estructural que las familias padecen: E: ¿Quiénes avanzan más. jugar y disfrutar los pocos espacios que salen de su casa o de la escuela. queda la imagen resumida en las notas de campo: La impresión que se tiene del lugar es de cierta soledad. Este elemento climático es el de principal impacto en la población y sus medios de subsistencia y se asocia con la presencia de ondas gélidas que muchas veces terminan con el bosque del que se obtienen los dividendos comunitarios. los niños o las niñas? Director: Las niñas… E: Pero no concluyen sus estudios… ¿por qué no es posible sostenerlos para las familias? D: (…) ¡No es posible! E: ¿No las apoyan los papás? ¿Usted cree que si fueran niños sus padres los apoyarían más? D: No. donde no hay iniciativa ni participación. la desunión… no se hace nada por lo mismo… necesitan que siempre ande uno nada más al frente y está difícil … […]. En este sentido quien hace las labores del campo es el hombre. una madre dice: “¿Entonces de qué vamos a vivir nosotros? Pues. La falta de lluvias es un problema que bien se podría enfrentar si las condiciones del territorio no fueran tan críticas en otros aspectos. al ganado. se dedican a lo mismo. La seca que azota al lugar hace muy dura la vida ahí desde hace aproximadamente dos años. de nada”. Dispersos en la disposición de las casas y dispersos ellos entre sí.

difícilmente se puedan sobreponer al olvido de las autoridades y al aislamiento social que padecen los que aún quedan. el Juez de Oficialía decía irrefutablemente: “Mucha gente mejor sale a buscar donde haya modo”. Un quinto factor que se relaciona con los anteriores es la fuerte emigración de los hombres y la presencia de madres solas en el lugar. La dificultad mayor para él es el tiempo. Cuando llegan todos en la mañana. En el marco de las problemáticas asociadas a las familias no es importante el embarazo adolescente.. Frente a tal situación. según algunos relatos. y a veces todo el grupo estudia un mismo tema. que no alcanza: Por más que nos apuremos… nos come el tiempo. de no mediar una política de desarrollo a largo plazo. Un dato curioso es que la mayoría de las mujeres que residen en el pueblo provienen de otras localidades y llegan ahí luego de contraer matrimonio con hombres oriundos del lugar. cuarto y tercero.. en ocasiones el docente trabaja por grado. Ahora bien.. quinto y sexto. En este sentido. ¿cómo se manifiesta esto en la práctica cotidiana del aula? Cuando se le menciona al director que se lo observó revisando los trabajos de los niños. El director y docente de la institución educativa no solo dicta las clases para todos los alumnos primarios en una única aula sino que tiene a la Secundaria en Primaria. el Juez de Oficialía responde lacónicamente: “Nada. manifestaba: Todos se amontonan y no se puede trabajar bien… y no me gusta… es mejor trabajar con poquitos y en la tarde otros poquitos… y aprenden más por eso lo hago. interrumpe con la intención de relativizar la idea de revisar: Pos a veces. No obstante. la emigración es temporaria. Todo indica que. es la sobreexigencia del docente en una escuela unitaria y multigrado. pos ninguna”.. segundo y primero. Son innegables los efectos negativos que esto representa para enseñar y aprender. lo cual le exige estrategias singulares para hacer posible la práctica pedagógica y el cumplimiento de las metas educativas. en otras por ciclo. también. Cuando se le pregunta sobre las cosas buenas de vivir en la localidad.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México falta de agua termina siendo el desencadenante o el acelerador del despoblamiento de un asentamiento humano de mucha precariedad. El sexto factor que aparece. Este dato muestra que la emigración atraviesa la vida cotidiana de la gente del lugar. Ya casi termina el ciclo y nosotros apenas vamos en el bloque tres… lo que pasa es que no se puede…incluso nos falta como otro bimestre… por eso quedamos poquito atrás… pero es todo lo que se puede hacer. trabajando en los Estados Unidos. los hombres se ausentan por trabajo durante dos o tres meses y luego regresan. En el momento del trabajo de campo se estimaba que el 30% aproximadamente de los padres estaban afuera de la localidad. como dificultad importante. a grandes rasgos… nomás a ratos… a veces nomás una “B” y ya porque no da tiempo…[…] A veces… a veces sí… lo más básico le digo vuelve a hacerlo en tu libre- 301 .

preguntábamos de esos materiales ¿para qué sirven? Y pues no… […] E: ¿Digamos que sólo lo utiliza cuando sabe cómo utilizarlo? D: Sí… sí… sí… E: ¿Cuando se rompe. por ausencias docentes debido a reuniones de supervisión.Políticas de equidad educativa en México ta… le digo mirá esa falta de ortografía… y ya nomás… lo más básico… pero es que no da tiempo… nomás una palomita y ya. Obsérvese el siguiente diálogo: E: ¿Usted utiliza el material didáctico? Director: Nooo […] Pues como le digo…cuando se relaciona con los contenidos… alguno se puede utilizar… de acuerdo con… por decir algo…la balanza si… hay veces que la lotería de fracciones… pero lo de historia y geografía casi no… tenemos el dominó de historia pero casi no…[…] Algunas cosas sí… más o menos… hace como unos cuatro o cinco años… que es el tiempo en que nos volvieron a dar material de un ciclo escolar… nos dieron varios materiales el tangram… varios. otros días por factores climáticos que también impedirían llegar al docente a la comunidad donde trabaja. algunas son necesarias… pero la verdad nos sacan de clase. a los que se les deberá restar. se le repone? D: No. A excepción de los escenarios integrados a los centros urbanos. en su mayoría... En cuanto a la dificultad que el propio sistema educativo produce sobre la escolarización de los niños. aproximadamente. un calendario real de ciento ochenta o ciento setenta y cinco días aproximadamente. no recuerdo que más… eh… incluso eh… incluso le planteamos a la supervisión que no sabíamos cómo utilizarlo… y pedíamos un curso… y quedamos en eso pero hasta la fecha pues no… no se ha dado. hay un docente que sin ausentarse de la institución educativa debe repartir roles para la presentación de proyectos varios. Por otro lado.. además. pero también quitan tiempo. El director relata que hace cinco años. le hicieron el último envío de material didáctico. 302 . o se llega a perder. El séptimo factor que también aparece obstaculizando y que está incluso muy relacionado con el anterior es la soledad del docente frente a la escuela. el docente de la escuela demuestra la envergadura del problema contabilizando sobre el calendario escolar formal de doscientos días. cobro de sueldos y concursos varios como escoltas u olimpíadas. el resto de los territorios que ilustran a los escenarios rurales se ven afectados. juntas. en este sentido el director decía: Sabe que tenemos muchas reuniones para evaluar el proyecto para diferentes cosas…..

Tal como se señaló. los factores mencionados dan cuenta de lo duro de la vida cotidiana en un territorio donde nada suma para construir futuro ni para arraigar a los habitantes a su lugar de origen. a llevar adelante las prácticas educativas. es una actividad que les corresponde a las niñas después de la jornada escolar. desde lo individual. o de los niños. La idea de que la escuela es solo un actor territorial más que despliega a nivel escolar lo que la comunidad vive en general. como muestra del cansancio que siente ante reclamos de los padres a los que tiene escasas chances de poder dar respuesta. aun cuando existieran. sí podría incluirse como un potencial a fortalecer cuando los obstáculos son muchos y las cosas a favor pocas. Hasta aquí. En territorios que pertenecen a escenarios que tienen todo en contra. Si bien la escuela no pareciera ser exactamente un actor movilizador de la comunidad. la pregunta que interpela tanto al sistema educativo como a las políticas estatales en general. Se le preguntó qué cosas pide. es pedir siempre material que esté a mano de los niños. ¿Qué rol asume la escuela como actor en este contexto? ¿Qué margen de oportunidades le queda para impartir la educación? Una tema que surge es el rol de la escuela en un contexto donde la presencia del Estado es reducida. y respondió: “Algo del contexto… piedras. no pueden subsistir frente a tantas negatividades.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México La estrategia que impulsa. hojas”. También está visto que en los escenarios más pobres la limpieza de la escuela queda en manos de los padres en el mejor de los casos. Una pregunta podría ser: ¿de qué manera la escuela puede asumir un rol positivo hacia el contexto donde educa? Igual que en otros casos que sufren los embates negativos de factores combinados. La sensación que queda es el de un sistema educativo que deja solos a los docentes en escenarios donde son pocas las cosas que facilitan y muchas las que dificultan. Está visto que el Estado de la escuela y su equipamiento tiende a asemejarse más a las comunidades en los casos donde la pobreza y la exclusión son mayores. a través de PAREIB. En este caso. Otra dimensión que bien puede ser tratada en este punto es la falta de mantenimiento y limpieza de la escuela. se asocia con la existencia de un contexto donde los factores positivos. sigue siendo la misma: ¿cómo educar con calidad en cualquier punto del territorio? En la 303 . Comparadas con el primer factor mencionado. escuelas y localidad se parecen mucho y combinadas suman criticidad a la situación de quienes viven y se educan allí. la escuela es de adobe y resume en una sola aula el funcionamiento de primaria y secundaria. a la que le hicieron apenas los baños el año pasado. Es de destacarse que no hay en esta localidad más que la Asociación de Padres de Familia. pero en la actualidad sigue faltando el agua. la escuela podría asumirse como una oportunidad real cada vez que promueve el nucleamiento social. entidad que surge desde el seno del sistema educativo. “Me dan ganas de tirar la toalla” dice. El octavo factor que dificulta las condiciones para hacer efectivas las prácticas pedagógicas en las aulas es la escasa provisión de infraestructura escolar. donde los habitantes apenas pueden sobrevivir y donde la emigración atraviesa a todas las familias.

atributo que no parece presentarse con tanta frecuencia en rurales integrados y rurales de localidades intermedias. hay matices diferentes producto de otros factores asociados que hacen que algunos escenarios rurales integrados al espacio urbano y otros de localidades intermedias. y transporte con alta frecuencia hacia la ciudad cercana. por el otro. los escenarios rurales con predominio de población indígena y los rurales dispersos. Considerando la magnitud de las carencias observadas en los datos cuantitativos. Por otra parte. en territorios rurales indígenas y dispersos. se suma la actividad económica de los pobladores. En lo que se refiere a maternidad adolescente y matrimonios a corta edad. además de la mala infraestructura de comunicación. posean características singulares que permiten a los pobladores tener expectativas de mejoras o construir proyectos de vida en las respectivas localidades (más allá de ser expulsores). producto de los caminos de terracería y la falta de transporte público. donde es la única posibilidad. No obstante. una infraestructura social suficiente en términos generales. carecen de equipamiento sanitario. tiene menor proporción en escenarios rurales integrados a los centros urbanos y de localidades intermedias que en poblaciones rurales indígenas en localidades intermedias y dispersas. Una mirada más detallada permite ver que. la emigración es una característica en común. los escenarios rurales podrían clasificarse en dos subgrupos: por un lado. A las óptimas vías de acceso. no obstante. En las antípodas de los rurales integrados al centro urbano se encuentran los rurales indígenas en localidades intermedias y los dispersos que. Con respecto a las similitudes que presentan los escenarios rurales entre sí. Similitudes y diferencias entre los escenarios rurales Las características que diferencian a los escenarios rurales entre sí están atravesadas fuertemente por la presencia o ausencia de conectividad con otras poblaciones y la infraestructura o el equipamiento social necesario para garantizar mínimas condiciones de vida en la comunidad. lograr las metas educativas en contextos tan devastados como este. en términos de provisión de infraestructura y conectividad. la emigración es en algunos casos de tipo estacional. La economía de subsistencia también está presente en todos los escenarios rurales. escolar y recreativo. los integrados al espacio urbano y los ubicados en localidades intermedias y. que también está conectada con el centro urbano cercano. parece ser más del orden de lo milagroso que de la construcción efectiva de condiciones favorables a la educación de los niños. presenta una de las tasas más altas de población empleada en el sector terciario y el menor porcentaje de ocupados sin ingresos entre los escenarios rurales. la información obtenida muestra que los escenarios indígenas en localidades intermedias y rurales disper- 304 . la diferencia mayor sobre el resto de los escenarios rurales la presentan los escenarios rurales pertenecientes a localidades intermedias integrados a los centros urbanos.Políticas de equidad educativa en México actualidad.

Aunque en muchas escuelas se han hecho baños nuevos. excepto en los rurales integrados a los centros urbanos. Por otra parte. el grado de pertenencia que los docentes generan con la escuela donde educan tiene un peso muy importante. Es singular la presencia de “escuelas de paso” en los escenarios rurales de localidades intermedias. Las distancias geográficas y la falta de conectividad con las ciudades donde residen los docentes o hacia donde deben dirigirse para hacer trámites inciden fuertemente. Sin embargo. red vial. El ausentismo de los docentes es un conflicto común entre estos casos y desde los padres se percibe como falta de compromiso de la escuela hacia la comunidad. no logran entenderse. incluso frente a los urbanos. material didáctico que se agota y no se renueva. Si bien esta característica no los asemeja a los indígenas en localidades intermedias. Todas las escuelas de los escenarios rurales padecen la falta de drenaje en condiciones en las instalaciones de los baños. las semejanzas y diferencias se han agrupado en dos dimensiones: las referidas a las condiciones estructurales y las no estructurales. en escenarios urbanos integrados. la provisión de infraestructura y equipamiento escolar de las escuelas es diferente en las distintas situaciones. En lo que respecta a condiciones no estructurales. y con escasísimas chances de educar con calidad. donde el promedio de antigüedad de los docentes es muy reducido y donde cada año las clases empiezan con docentes nuevos. etc. La escuela ubicada en el polo opuesto a esta. gas. las escuelas de estos escenarios tienden a diferenciarse en el tipo de relación entre la escuela y las familias. Si bien no es óptima en ninguna. equipamiento que se rompe y no se repone. es 305 . también se cita reiteradamente el hecho de que las escuelas han sido construidas con materiales que no son propicios para enfrentar el clima de la zona donde se ubican. La capacidad de generar alianzas con las familias consiste en la puesta en marcha de estrategias múltiples para mejorar algunas de las condiciones de la educación en comunidades como las de escenarios rurales integrados a los centros urbanos. En materia educativa. Cuentan con infraestructura inadecuada. En el primer caso. se hace muy difícil sumar desde la gestión directiva lo que el Estado no garantizó desde otras áreas como infraestructura escolar. sigue preocupando que los docentes no puedan generar la pertenencia necesaria para una buena relación con los padres de familia. las situaciones más críticas las padecen los escenarios indígenas en localidades intermedias y los dispersos. Aquí existe solo un docente con funciones múltiples que se encuentra sobredemandado desde lo escolar y desde lo comunitario. servicios (luz. aunque hablan la misma lengua. La gestión directiva y el equipo docente son quizás los elementos de mayor peso en la relación familia-escuela. sobre todo cuando. transporte. teléfono) escasos y precarios. En este caso. establecimientos sanitarios. ante situaciones de mucha desventaja como las de escuelas unitarias en escenarios rurales dispersos.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México sos son los que presentan situaciones de mayor gravedad en todos los escenarios. falta conectar el agua o un sistema de evacuación. Los relatos de los actores de ambos escenarios revelan que a las escuelas les falta casi todo para poder funcionar.

se convalida la idea de que la formación docente y el material pedagógico no son los adecuados para estos escenarios ni se adaptan al contexto. pone de relieve el hecho de que el éxito de una buena gestión escolar descansa en las características personales del director o en su aprendizaje individual y no en la formación docente oficial. Finalmente. Con la información construida en el campo. los docentes tienen la idea de que no se los formó para hacer frente a esta distancia insoslayable en la vida cotidiana de las escuelas. por más que la gestión escolar pueda mejorar. Cabe hacer. otro factor de mucha incidencia es la brecha entre el niño que se espera y el niño que llega a las aulas. En cuanto a gestión directiva. La brecha entre familia y escuela se percibe con mayor profundidad cuando todas estas dificultades se combinan inexorablemente. En todos los escenarios rurales. un comentario aparte sobre la especificidad indígena.Políticas de equidad educativa en México un ejemplo de que. finalmente. son insalvables sin intervenciones integrales. las condiciones de aprendizaje y el desequilibrio territorial al que se ven expuestos estos escenarios comparativamente. el director de escuela de una zona rural integrada a un espacio urbano cree que no se lo educó para ser directivo. 306 . como condición en sí misma.

Los contextos sociales de las escuelas primarias de México

IV. Notas para el debate en el campo de las políticas de equidad educativa

México es un país sumamente heterogéneo. Su diversidad cultural está presente en su historia de modo poco habitual en otros países de América Latina y sus desigualdades económicas colocan de igual modo a este país entre los más destacados de la región. En México conviven decenas de etnias que se expresan cada una en su lengua, comunidades rurales históricamente excluidas, familias que viven en los márgenes de las grandes metrópolis, familias que se posicionan entre las más ricas del continente, y otras que viven de su trabajo día a día. Este ejercicio de identificación de ciertos tipos de contextos sociales y educativos no tuvo como objetivo mostrar aquello que ya se sabe. Por el contrario, la razón de ser de esta tipología es promover una reflexión sobre la compleja tarea que representa, para la sociedad mexicana, hacer efectivo el compromiso de garantizar a cada uno de sus niños y adolescentes una educación de calidad. Lograr la igualdad en los resultados educativos representa, en sociedades tan heterogéneas, un desafío sumamente difícil. México no se reduce, como podría desprenderse de la tipología presentada, a nueve tipos de escenarios; un ejercicio más detenido y un análisis más detallado de la información disponible permitiría profundizar en esta clasificación y dar cuenta de una mayor heterogeneidad. Pero mostrar nueve escenarios diferentes que representan, a título ilustrativo, la heterogeneidad del país es un modo de promover la elaboración de otros diagnósticos sociales y educativos que profundicen en esta diversidad de situaciones. La heterogeneidad de México no debería ser un hallazgo en los ejercicios de diagnóstico, sino que, por el contrario, tendría que estar incorporado como dato en el punto de partida. De todos modos, nueve tipos de escenarios alcanzan para develar cuestiones que tienen fuertes implicancias en el momento de desarrollar estrategias orientadas a garantizar el acceso universal al conocimiento. En primer lugar, hoy México es un país donde la mayoría de la población es urbana y, al mismo tiempo, tiene una gran presencia y tradición rural. Si bien para la elaboración de la tipología y la selección de los casos en los que se realizó el estudio se partió de un criterio demográfico para la definición del límite entre lo urbano y lo rural, basado en el tamaño de la población de cada localidad, a lo largo de la investigación se hizo visible la dificultad para establecer cuál es realmente ese límite. En los hechos, lo que se percibe, desde la perspectiva social y educativa, es un gradiente entre contextos de urbanidad pura, como pueden ser los espacios urbanos integrados, y esa ruralidad extrema expresada en las localidades más dispersas y aisladas de México.

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Políticas de equidad educativa en México

Esto no debería sorprender, si se tiene en cuenta que el proceso de urbanización del país es muy reciente. Una revisión de los datos de los sucesivos censos de población muestra que, a inicios de la década de 1970, la población mexicana era de aproximadamente cincuenta millones de personas, y casi la mitad vivía en áreas rurales. Hoy la población se duplicó, y tres de cada cuatro habitan en zonas urbanas. Es decir, los adultos mexicanos nacieron y crecieron en un país que, desde el punto de vista demográfico, difería mucho del México actual, y en el que los espacios urbanos no tenían la relevancia que tienen hoy. En los hechos, lo que se puede observar es que en casi todos los escenarios urbanos hay historias o prácticas ligadas a la vida rural. Sea por los flujos migratorios o por las áreas rurales que quedaron inmersas en las grandes ciudades durante su expansión reciente, la marca rural en el origen de muchas familias se hace aún visible en sus prácticas, costumbres y expectativas. Lo mismo ocurre en los ámbitos rurales, donde la presencia de lo urbano es cada vez mayor. Esto puede estar sucediendo por el proceso de expansión de las ciudades, por el lugar que ocupan las urbes en la configuración de las opciones de futuro de quienes habitan en espacios rurales o por el impacto que tiene en su dinámica la aparición de carreteras o autopistas que reducen significativamente la distancia a las ciudades. La existencia de este gradiente que atraviesa el conjunto de los espacios, desde una urbanidad pura como la que se puede encontrar en las zonas más integradas de las grandes metrópolis hasta la ruralidad propia de las miles de pequeñas comunidades dispersas, pone en cuestión la pertinencia de utilizar un criterio dicotómico de clasificación urbano-rural en el momento de llevar adelante alguna tarea de planificación, tanto en el campo educativo como en el social en general. Clasificar a una población como urbana o rural por el solo hecho de estar por encima o por debajo de cierto número de habitantes puede ser relevante en múltiples ejercicios de análisis en el campo de la demografía, pero es sumamente acotado para la toma de decisiones en el ámbito de las políticas sociales y educativas. El complejo modo en que lo rural está presente en la cultura y las prácticas urbanas, y el impacto de la expansión de las ciudades hasta en las zonas rurales más dispersas, invitan a una aproximación a cada escenario con la premisa de que, en los modos de habitar el territorio, siempre coexisten dosis diferentes de prácticas urbanas o rurales que deben ser adecuadamente ponderadas. Un segundo elemento significativo a destacar es la relación que se puede establecer entre la existencia de políticas de desarrollo a largo plazo y la tarea de enseñar y aprender. En este sentido fue posible analizar territorios que han generado proyectos de desarrollo para aprovechar sus potenciales, y territorios que no. La incidencia de este tipo de situaciones se puede apreciar en las perspectivas de la comunidad, en la visión de futuro, en la esperanza y el arraigo que genera en su población, y en lo que se respira en el aula. Este clima estaría mediado –a juzgar por lo que pudo verse en el trabajo de campo– por la posibilidad o no que tienen las familias de construir proyectos personales y de vida en su lugar de origen. La existencia de políticas que representan un proyecto para la comunidad instala un clima de expectativas positivas y esperanza que establece un modo de vida cotidiana muy favorable para el desarrollo de proyectos personales y familiares, entre ellos los educativos.

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Los contextos sociales de las escuelas primarias de México

Una tercera cuestión que se hizo visible en este estudio es la relevancia que tienen, en la configuración de los escenarios, los actuales flujos migratorios. En los espacios expulsores de familias, lo local, el territorio en que se desarrolla el presente, se resignifica en la medida en que para sus habitantes deja de ser el escenario para desarrollar un proyecto de futuro. Un proyecto imaginado en el espacio en que se vive es un proyecto comunitario, que incorpora a los otros y que invita a invertir y construir infraestructura e institucionalidad. El proyecto de futuro pensado en otra ciudad u otro país es, en cambio, un proyecto individual, en el que cada uno trata de llevarse lo más que puede del contexto en el que nació. Los escenarios expulsores son escenarios degradados que se diluyen en las representaciones o expectativas de sus habitantes. En esas comunidades sin arraigo también los escenarios escolares suelen presentar una imagen en situación de espejo, con docentes que no ven la hora de irse de escuelas que son de paso. Los territorios de los que las familias intentan irse sufren así un doble efecto: por un lado, un cambio en el plano de las subjetividades, visible en el modo de imaginar el futuro y, consecuentemente, un renunciamiento a todo aquello que las retenga en el lugar de origen. Por el otro, un fuerte impacto en las condiciones de vida y la reorganización de la economía de los hogares, producto de la ausencia del familiar que emigró. El panorama es diferente en los espacios receptores de los flujos migratorios. En las grandes ciudades de México, la cuestión se centra en dónde logran insertarse, qué lugar encuentran en el entramado urbano –lugar físico, lugar en las relaciones laborales, lugar en términos de identidad– y quienes migran hacia ellas. Tanto los espacios expulsores como los que atraen los flujos migratorios requieren especial atención desde el punto de vista social y educativo. ¿Qué demandan de la escuela los que quieren irse? ¿En qué medida la escuela queda involucrada en esos procesos migratorios? ¿Qué capacidad tienen las instituciones educativas de recomponer el espacio local y revertir el proceso de crisis de cohesión asociado a estos movimientos de la población? ¿Cuán posible es educar en escenarios a los que nadie desea para el futuro propio o el de sus hijos? En las zonas receptoras de estos flujos los dilemas no son menores, por lo que la cuestión migratoria debe ser analizada con detenimiento para poder avanzar en una oferta educativa y una articulación con acciones en el espacio social que garanticen una educación de calidad. La pregunta sobre el lugar que ocupa cada escenario en la geografía de los flujos migratorios de México no debería estar ausente en el diseño institucional y pedagógico de su oferta educativa. La cuestión indígena aparece como el cuarto tema clave en el desafío de una educación de calidad para todos. Educar en comunidades indígenas es un doble desafío. Por un lado, hay que interactuar con comunidades culturalmente muy heterogéneas. Por el otro, con comunidades históricamente excluidas. Esta distinción es fundamental para poder desarrollar una estrategia que articule acciones en el campo educativo con otras en el social. Como ya se adelantó, no se puede esperar que una comunidad indígena renuncie a su identidad para

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lo que significa un desafío tanto para quienes llegan como para quienes los reciben. la tradición hecha presente en sus tierras de origen. la exclusión y un deterioro social y familiar que no experimentan quienes están en las ciudades intermedias. Cada vez más se instalan en Estados en los cuales tradicionalmente no había población indígena –especialmente en el norte del país–. en grandes metrópolis o en localidades pequeñas son. las entrevistas realizadas en diferentes contextos indígenas aportaron elementos que. indígenas.Políticas de equidad educativa en México poder lograr resultados exitosos en términos educativos. más dura es para ellos la vida. La situación de los indígenas se hace más compleja cuando se trata de familias o comunidades que migran. con su historia de exclusión? Es de esperar que en cada comunidad en particular esta tensión entre la tradición indígena y la historia de exclusión se manifieste de modo diferente. la ampliación del espectro de oportunidades que se abre ante ellos. En las grandes ciudades. con más infraestructura o con una oferta de servicios más dinámica. Sería legítimo avanzar en acciones para que estas comunidades dejen de ser excluidas y recomponer de este modo las condiciones sociales para el aprendizaje. a partir de lo que pudo verse en el estudio. se suma el precio de encontrarse habitando una periferia urbana signada por la violencia. la migración de las familias indígenas va redefiniendo el mapa étnico y cultural de México. vivan en el norte o en el sur. en muchos casos. a los costos de haber perdido la tierra para cultivar por la extensión de la mancha urbana. La violencia en las grandes urbes. el prejuicio en aquellos Estados en los que irrumpen por primera vez. La información analizada permite inferir que. 310 . configuran escenarios muy diversos que requieren de estrategias disímiles si se pretende lograr en todas ellas una educación de calidad. por lo que aquí se instala un reto fundamental para la pedagogía: el diseño de estrategias que garanticen el proceso de aprendizaje de los niños de estas comunidades. ¿En qué medida las dificultades frente al desafío de lograr una educación de calidad en comunidades indígenas tienen que ver con su tradición cultural o. El paso desde escenarios rurales hacia las ciudades representa. en términos materiales. Pero no por eso se puede sostener una mera clasificación de las comunidades en indígenas o no indígenas a la hora de encarar un ejercicio de planificación en los campos sociales y educativos. pues. Sean urbanos o rurales. articulados. permiten suponer que cuanto más se urbanizan. ante todo. Esto se puso de manifiesto en el contraste entre los indígenas de las grandes metrópolis y aquellos de las ciudades de tamaño intermedio. por el contrario. el modo en que se expresa la condición indígena es diferente en cada contexto. los procesos migratorios posicionan a estas familias en contextos mejor equipados. la escasez de medios e infraestructura en las zonas más alejadas de las ciudades. Por otra parte. Sin embargo. La condición indígena sin duda hace diferencia en el análisis de los escenarios en los cuales deben llevarse a cabo las prácticas educativas. por lo que nuevamente se impone un conocimiento en profundidad de cada escenario en donde las comunidades indígenas habitan.

En casos como el analizado en los escenarios urbanos integrados la articulación entre la escuela y el contexto es óptima. este tránsito expone a esas escuelas crecientemente demandadas por la comunidad donde su presencia es más significativa. día a día. El tránsito desde las grandes ciudades hacia las localidades más lejanas permite apreciar la presencia de escuelas cada vez más pequeñas. La presencia o no de otras instituciones públicas en el entorno escolar aparece como un factor que. la brecha es más visible. El reconocimiento de este desajuste es el punto de partida para el desarrollo de estrategias pedagógicas e institucionales a la medida de cada escenario. confiere al escenario particularidades muy claras. En los otros contextos. o cuán sola está esa escuela como institución pública frente a la comunidad son cuestiones que dan identidad a cada escenario donde se configuran diferentes modos de habitar el espacio por parte de la comunidad que. La brecha entre el alumno para el que las instituciones educativas fueron preparadas y aquel otro que. Por el contrario. una buena gestión implica una gran oportunidad para la institución de lograr un rol de liderazgo en la comunidad. hecho que seguramente repercute en el clima que se genera en torno a la escuela. cómo queda posicionada en el mapa migratorio de México. tal como se desprende de algunas de las entrevistas. dejando afuera a aquellos difíciles de educar. El logro de una educación de calidad para todos requiere de políticas sensibles a esta diversidad de situaciones. Convertir en realidad las expectativas hechas norma a través de la Ley General de Educación 311 . Ello ocurre porque educar jóvenes provenientes de familias de clase media urbana forma parte de la identidad y la historia de los sistemas educativos. en la medida en que las localidades son más distantes y más pequeñas.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Un quinto tema que se pone en evidencia en el estudio es que. Una mala gestión se puede traducir en una institución desbordada por las demandas y deslegitimada por su incapacidad de responder a ellas. esas escuelas tienen mecanismos implícitos de selección de los alumnos para los que están preparadas. Cuando esto ocurre. Pero además porque. cuántos de sus alumnos son indígenas. se define en esta relación. más desarticuladas de los sistemas educativos y con mayores problemas de equipamiento e infraestructura. de articulación de las demandas hacia las instancias que correspondan. las escuelas dejan de ser una institución del Estado para ser “el Estado”. la capacidad del directivo o los docentes de administrar estas demandas y expectativas es determinante en la construcción del vínculo entre la escuela y la comunidad. a la luz de lo que se pudo apreciar en este estudio. ingresa a las aulas. Cuán rural o urbano es el contexto en que la escuela está inserta. las dificultades para educar son mayores y las estrategias para administrar esta tensión son muy diversas. consecuentemente. en el único referente. y ante ellos las escuelas logran resultados exitosos. a los factores que configuran la brecha entre la escuela y el contexto. establece una relación única con la escuela. Se encuentra el caso de los docentes que invisibilizan a los que van mal y siguen con los que van bien. o aquellos que se sienten esperanzados ante una migración de familias no indígenas hacia una localidad tradicionalmente indígena. y las convierte en la cara visible del Estado. Y al mismo tiempo.

sobre el contexto y la escuela. En México. este desajuste entre la escuela y su contexto. la meta de igualdad en el acceso al conocimiento lleva a actuar sobre esta brecha. Desde este análisis es posible adelantar al menos tres conclusiones en el plano de las políti- 312 . En este caso estaríamos apelando a una solución que quedaría en manos de los sistemas educativos. en el entorno escolar. La educación es una práctica fundamentalmente territorial. y pasa a ser objeto de políticas económicas. la principal responsabilidad está en la propia escuela. La posibilidad de garantizar una educación de calidad para cada uno de los niños y adolescentes está en riesgo en tanto se sostengan o incrementen estos desajustes entre la escuela y su comunidad. las acciones orientadas a garantizar niveles adecuados de bienestar tienen un gran impacto en la educación de los niños y adolescentes. o la escuela hace el esfuerzo de acercarse al alumno real. difícilmente se logre la meta de garantizar a todos una educación de calidad. en el barrio. sea lo más parecido posible al que entra a sus aulas día a día. Otra posibilidad es sostener que la sociedad debe crear las condiciones para que todos los niños y adolescentes puedan portar aquellos recursos necesarios para poder ser educados. Planteado en estos términos. Pero quiere decir también que este riesgo está presente en la medida en que nuestras sociedades sean restrictivas en el acceso a aquellos recursos que los niños y adolescentes necesitan para poder acceder a la escuela y permanecer en ella hasta completar la educación media. Cuando una escuela está ubicada en escenarios signados por el desempleo. es decir. en tanto proveen a las familias de los recursos necesarios para garantizarles las condiciones sociales para el aprendizaje. o la sociedad asume el compromiso de garantizar que todos los niños se asemejen al alumno ideal esperado por las escuelas. Ello quiere decir que mientras existan escuelas cuyas propuestas educativas no sean ajustadas a las características sociales y culturales de sus alumnos. que todos se aproximen al alumno ideal. En algunos casos este acercamiento entre la escuela y el contexto ocurre a partir de acciones que ponen el énfasis fuera de la escuela. Operar sobre la brecha es hacerlo sobre cada uno de sus extremos: sobre el alumno real y sobre el ideal. con un énfasis que dependerá de cada caso en particular. está fuera de la escuela. es decir. en la medida en que requiere de una coherencia entre aquello que ocurre dentro de las escuelas. en cada caso. ¿Qué significa operar sobre la brecha? Es posible argumentar que los sistemas educativos deben hacer el esfuerzo para que el alumno esperado. esto ocurre cuando el desencuentro entre la escuela y la comunidad se debe fundamentalmente a desajustes de índole cultural. y lo que sucede fuera. en este caso. en sus aulas. La solución.Políticas de equidad educativa en México es una meta que requiere de acciones que tiendan a eliminar. En otros. El agregado de los innumerables casos que se presentan en cada contexto social específico muestra que operar sobre la brecha –como modo de tender hacia una educación de calidad para todos– es operar simultáneamente y en forma articulada sobre ambos extremos. sociales y culturales. reduciéndola al máximo. la pobreza extrema o la desnutrición. aquel al cual está dirigida la propuesta educativa. en función de las características de esta relación.

No ya ese universalismo igualitario. es operar sobre ambas partes. las políticas sociales estructuradas desde una perspectiva sectorial muestran sus limitaciones y se hace necesaria una transición hacia políticas integradas de desarrollo. a partir de criterios fuertemente asociados a la pobreza. Pero un universalismo que renuncie al igualitarismo en sus propuestas y que tenga la capacidad de promover en cada escenario social una propuesta diferente. Desde la perspectiva aquí planteada. Todas requieren de esa sensibilidad institucional para desarrollar propuestas eficaces. El panorama actual invita a vislumbrar una nueva forma de universalismo. y debe ser propio de todas las escuelas de México. Durante la década de 1990 se pasó desde un universalismo igualitario –en que la oferta educativa pretendía. de salud. de modo articulado y coherente. Frente al desafío que representa para una sociedad la cuestión educativa.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México cas sociales y educativas. La primera de ellas es que sin duda el desafío de garantizar una educación de calidad para todos excede los alcances de una política educativa. La meta asumida por la sociedad mexicana debería ser entonces una meta en torno a la cual articular políticas educativas. es difícil sostener políticas focalizadas basadas en una concepción dicotómica del universo escolar. culturales y de desarrollo productivo. sino lo que podría presentarse como un universalismo equitativo. sociales. Universalismo. La tercera conclusión que aquí se propone remite a uno de los principales ejes en que se centró el debate durante la década pasada: centralización o descentralización de la política educativa. En estos programas. frente a las grandes desigualdades sociales y a la diversidad cultural que caracterizan a la sociedad mexicana. la idea de equidad quedaba materializada en acciones que partían de una aproximación binaria del universo educativo. operar en esa relación o en la brecha. se hace necesario un gran fortalecimiento de las capacidades de ges- 313 . cabe recordar. al mismo tiempo. porque todas las escuelas y contextos educativos son diferentes. durante la década pasada la gran mayoría de los países de la región desarrollaron políticas de equidad organizadas en torno a lo que se conoció como programas compensatorios. diferenciando claramente entre aquellas escuelas o comunidades que son elegibles y las que no. en lo formal. La idea de equidad como estrategia orientada a buscar un igual acceso al conocimiento a todos los niños y adolescentes habla de una meta nacional. Tal como fuera mencionado en la sección I. alimentarias. La segunda conclusión invita a reflexionar respecto a qué debería ser una política de equidad educativa. sería la búsqueda de la igualdad en los resultados educativos a partir del reconocimiento de esta diversidad estructural de la sociedad mexicana. y solo una instancia central del gobierno de los sistemas educativos tiene capacidad de redistribuir recursos en el espacio nacional para promover una educación para todos. ser homogénea para la totalidad de las escuelas– a estrategias focalizadas de compensación. Una política de equidad. en tanto esta meta educativa solo es posible si se logra el desarrollo de estrategias diferentes en cada contexto social y cultural. Si el éxito en los procesos de enseñanza y aprendizaje depende de la calidad de la relación entre el alumno y el docente (relación que expresa además el modo en que se articulan el espacio educativo y el social). Pero. este desafío trasciende a las escuelas de contextos pobres.

debe identificar la especificidad de estas dos instancias y. tales como el municipio. remite a los espacios locales. en tanto que la equidad.Políticas de equidad educativa en México tión en el espacio local. el barrio o la escuela. lograr una fuerte articulación entre ellas en la gestión del conjunto de la política educativa. a la vez. vista como capacidad de desarrollar estrategias diversas que permiten el logro de esa igualdad estructurante. al contrario. el debate ya no debe resultar de una confrontación entre el centro y lo local. La igualdad como horizonte remite al conjunto de la sociedad y su búsqueda requiere de acciones de política promovidas y sostenidas desde el centro de los sistemas educativos. Así. sino. 314 .

Siglas y acrónimos Siglas y acrónimos AGE ATP CONAFE Capece Capep Conapo Coplamar Coprovi Coplader Copusi DIF Edusat IMSS INEA Inegi Infonavit Issste ITER PAREIB PEC Perce Procampo Pronales Pronap Sedesol SEP TGA Usaer Apoyo a la Gestión Escolar Asesor Técnico Pedagógico Consejo Nacional de Fomento Educativo Comité Administrador del Programa Estatal de Construcción de Escuelas Centro de Atención Psicopedagógica de la Educación Preescolar Consejo Nacional de Población Coordinación General del Plan Nacional de Zonas Deprimidas y Grupos Marginados Consejo Promotor de la Vivienda Comité de Planeación para el Desarrollo Regional Cocinas Populares y de Servicios Integrales Sistema Nacional para Desarrollo Integral de la Familia Red Satelital de Televisión Educativa Instituto Mexicano de Seguro Social Instituto Nacional Para la Educación de Adultos Instituto Nacional de Estadística Geográfica e Informática Instituto Nacional para la Vivienda de los Trabajadores Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado Integración Territorial Programa para Abatir el Rezago en la Educación Inicial y Básica Programa Escuelas de Calidad Coordinación Regional del Plan Estratégico Rector para la Calidad de la Educación Programa de apoyos directos al Campo Programa Nacional para el Fomento de la Lectura y la Escritura Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio Secretaría de Desarrollo Social Secretaría de Educación Pública Talleres Generales de Actualización Unidades de Apoyo a la Educación Regular 315 .

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96 Es una empresa de participación estatal mayoritaria que industrializa y distribuye leche de alta calidad. a un precio accesible. Educación Básica en Servicio. Promo-sol. Osisoni. Enciclomedia. Escuelas de Calidad. en apoyo a la alimentación y nutrición de los beneficiarios de familias en condiciones de pobreza. Libros del Rincón. Hábitat. Club Rotario. Club de Leones. Caritas. Aulas de Solidaridad. Programa Escuela para Padres.gob. para contribuir al desarrollo de capital humano. Vivienda Digna. Usiri. Asociación contra el cáncer. Sertoma. Secundaria en Primaria. organizaciones y asociaciones mencionados en las entrevistas Oportunidades (a veces con el nombre de Progresa).Programas mencionados Programas. Programa Arraigo. Liconsa96. Trayecto Formativo. E3. www. Programa Arraigo. Ramo 33 del Gobierno Municipal. Alianza Mutualista.liconsa. Asociación Falcon (beneficia a discapacitados). Escuela Digna. Programa Pisos Dignos.mx 317 . Escuela de Crucero. Las 100 Ciudades más Pobres. Escuela para Padres.

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Anexos 325 .

.

Anexos Ficha técnica del estudio El presente trabajo se realizó mediante la implementación de una estrategia metodológica fundamentalmente cualitativa con el agregado del análisis de las bases de datos de focalización del PAREIB provistas por la Subdirección de Información y Documentación correspondiente al año 2003. Oaxaca y Veracruz • Visita a establecimientos beneficiarios en Chiapas y Oaxaca • Entrevistas a expertos externos al CONAFE • Entrevistas a funcionarios de otros programas sociales focalizados de alcance nacional en México Los talleres. las visitas de campo y las entrevistas con los distintos informantes claves se realizaron entre el 1º y el 23 de febrero del año 2005. El levantamiento de la información se basó en la implementación de distintas estrategias: • Análisis documental de materiales internos del programa • Procesamiento y análisis de bases de datos de focalización • Encuesta autoadministrada a coordinadores de CONAFE en 15 Estados • Entrevistas a funcionarios y técnicos de CONAFE Central en el Distrito Federal • Talleres de trabajo con funcionarios de CONAFE de 15 Estados • Entrevistas a funcionarios y técnicos de tres Estados: Chiapas. 327 . A continuación se presenta el listado completo de los diferentes funcionarios y expertos entrevistados durante el trabajo de campo.

de Material Didáctico CONAFE / Veracruz Coord. de Fortalecimiento Coord. General Coord. de Incentivos Coord. General Coord. de Capacitación Coord. de Infraestructura Coord. de Incentivos Coord. Operativo Coord. de Incentivos y Apoyos a la Supervisión Jefe Depto. de Capacitación Coord. de Infraestructura Coord.Políticas de equidad educativa en México Organismo / Institución CONAFE Central Función / Cargo Nombre del entrevistado Director Ejecutivo Subdirector de Planeación y Proyectos Especiales Director de Operación Jefe Depto. de Equipamiento Subdirector de Información y Documentación Alberto Navarrete José Carlos Flores Mauricio Ondarreta Raúl González Arón Torres Jorge Díaz Felipe Cuellar Subdirector de Planeación y Programación Francisco Ortega Jefe Depto. de Operación Coordinadora y Subdirectora Regional de Educación Inicial CONAFE / Chiapas Coordinador General Coord. de Material Didáctico CONAFE / Oaxaca Coord. de Infraestructura Coord. de Incentivos Coord. de Fortalecimiento Coord. de Material Didáctico Jefe Depto. de Material Didáctico Jesús Valle Ernestina Mota Víctor Manuel Sánchez Bautista Oscar Centeno Sánchez Jaime Alberto Carrillo Enciso Zoila Cruz Mejía Juan Carlos Gastaldi Pérez José Luis Alonso Montes Eduardo Navarro Orozco Jesús Adán Santiago Paulino Juan Betanzos Martínez Ezequiel Silva Narváez Octavio Manuel Bautista García Alejandro León Montesinos María Eugenia Báez Martínez Edgar Noé Torres Lara Francisco Malagamba Zentella Constantino Pérez Ambrosio Ricardo Armando Solano Hernández Zamira Barrios Hernández 328 . de Capacitación Coord.

Puebla. Baja California Sur y Coahuila. Primeramente estos Estados recibieron una encuesta para responder en forma autoadministrada.Anexos Sedesol Directora general de análisis y prospectiva Mónica Orozco Director General de Estadística Javier Suárez Morales Director general adjunto de Microregiones Ricardo Pérez Programa Oportunidades Focalización Geográfica Focalización por familias Fonaes CIDE SEP Director de Planeación y Análisis Profesora / Investigadora Coordinadora de Educación Intercultural Bilingüe Senior Education Economist / Human Development Latin America and the Caribbean Regional Office Junior Professional Associate / Latin America and the Caribbean Human Development José Solís Nora Jaime Carlos Gardiazábal Teresa Bracho Silvia Schmelkes Banco Mundial Harry Patrinos Joseph Shapiro Todas las entrevistas realizadas fueron grabadas y grilladas sobre la base de una guía de pautas para facilitar el análisis de la información obtenida. Los Estados participantes se seleccionaron considerando el nivel de cobertura de PAREIB en todo el país (excluyendo a aquellos donde se realizarían las visitas de campo). fueron invitados a participar de los talleres de discusión sobre las estrategias de focalización implementadas por los programas compensatorios del CONAFE. En el primero participaron representantes de los Estados con mayor cobertura de las acciones del CONAFE y alto nivel de marginación. Guanajuato. Luego. Morelos. Durango. Estados donde el PAREIB tiene menor presencia (Estados con baja o medio nivel de marginación): Campeche. En el segundo. Tabasco y Michoacán. Colima. 329 . según Conapo: Hidalgo. Chihuahua. Baja California. Sinaloa. Se conformaron dos grupos de trabajo. Los talleres de trabajo con los coordinadores y representantes técnicos de 15 Estados se realizaron en las oficinas del CONAFE en el Distrito Federal.

Veracruz y Zacatecas. 3) Base de datos de escuelas de México. La información cualitativa es el resultado del trabajo de campo realizado en 15 Estados del país: Campeche. San Luis Potosí. Para el procesamiento y elaboración de las tablas se utilizó el paquete estadístico SPSS versión 11. Este tipo de concepción requirió un abordaje más complejo. En todas las etapas de la investigación se trabajó sobre la base de un enfoque que permitió contextualizar las prácticas educativas en las múltiples dimensiones que hacen a la vida de una comunidad en un determinado espacio geográfico. Tabasco. 330 .5. año 2003-2004. Las fuentes utilizadas han sido: 1) Base de datos ITER correspondiente al XII Censo de Población y Vivienda. Cuestionario ampliado. de una configuración que reúne aspectos relativos a lo humano. Chiapas. Puebla. En primer lugar se analizó el comportamiento de las variables elegidas mediante un análisis factorial que permitió reducir la cantidad de variables a utilizar en el ejercicio clasificatorio. Guerrero. donde la escuela fuera vista y analizada no como única unidad de análisis. Durango. La selección de los Estados se hizo teniendo como referencia los diferentes tipos de contextos sociales en que viven los niños que van a las escuelas primarias de México. Oaxaca. sino en interacción con su entorno. a la infraestructura y a lo físico. Michoacán. año 2000.Políticas de equidad educativa en México Anexo metodológico La información cuantitativa analizada en el presente estudio es de tipo secundaria. Esta base de datos fue provista oportunamente por CONAFE. Tamaulipas. La tipología de escenarios fue construida en dos fases. Disponible en la página web del INEGI. Se propuso identificar factores que facilitan u obstaculizan las condiciones para enseñar y aprender en las escuelas y sus comunidades. 2) Base de datos del Censo de Población y Vivienda de México. El segundo paso fue realizar un análisis clasificatorio de conglomerados a partir del cual se identificaron conjuntos de localidades relativamente homogéneas dentro de la complejidad propia del universo analizado. Estado de México. Jalisco. como ya fuera señalado en el cuerpo del documento. Reiteradamente se apeló al término “territorio” para dar cuenta. México. Esta base de datos fue gentilmente puesta a disposición del estudio por autoridades de SEDESOL. Hidalgo. El procesamiento de los datos fue realizado por el equipo de investigación en las oficinas del IIPE-UNESCO Buenos Aires.

El procesamiento y sistematización de la información construida en campo 4. madres o adultos responsables de los niños 4. Agentes comunitarios (médicos. que consistió en una guía para la discusión. el sujeto de indagación y observación. comisario ejidal. En el siguiente cuadro se clasifican los instrumentos. A fin de construir la información necesaria se identificaron cinco tipos de actores claves: 1. desarrollo y cierre del trabajo de campo 3. La puesta en marcha. y el criterio para construir la información en cada caso. Integración de la información cualitativa y cuantitativa y elaboración del informe final En la primera etapa se diseñó el material de apoyo para los investigadores de campo. Padres.) 5. En este último caso se utilizó la fotografía como técnica complementaria de relevamiento. 331 . El diseño conceptual y técnicas de aplicación en el trabajo de campo 2.Anexos El trabajo estuvo organizado en cuatro grandes etapas: 1. sacerdotes o representantes de alguna organización de la sociedad civil) Las técnicas utilizadas para la construcción de la información fueron principalmente entrevistas individuales o colectivas (según los casos) y observaciones sobre el ámbito escolar y de la comunidad. legisladores. reflexión y acompañamiento de los investigadores durante todo el desarrollo del trabajo con pautas conceptuales e instrumentales. etc. Director de la escuela 2. Se trabajó con un total de nueve instrumentos aplicados en distintos momentos del trabajo de campo. Docentes 3. Agentes del gobierno local (presidente.

etc. Guía Entrevista no estructurada. significados. significados. sentidos. Ficha de datos. 3. Se busca conocer el perfil de los entrevistados. en torno a la oferta y la demanda educativa. Agente comunitario Director Se relevan solo datos descriptivos. a los factores que facilitan o dificultan las condiciones para enseñar y aprender y la necesidad de acciones de apoyo. expectativas y grado de satisfacción de los actores. Guía Entrevista grupal no estructurada. Guía Entrevista grupal no estructurada. 5. percepciones. a los factores que facilitan o dificultan las condiciones para enseñar y aprender y las necesidades de acciones de apoyo.b. La información se construye desde una perspectiva temporal.a.a. institucionales y culturales.b. 2. sobre temas que caractericen la comunidad y ayuden a conocer más el lugar donde se realiza la investigación. en torno a la oferta y la demanda educativa en la comunidad. Especificaciones sobre los instrumentos utilizados en el trabajo de campo Instrumento Sujeto de indagación/ observación 1. representaciones.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 1. Se busca volcar en esta ficha. datos síntesis sobre los atributos de la escuela y la comunidad en la que está inserta. La información se construye desde una perspectiva temporal. Padres 4. Docentes Padres 3. 1. Guía Entrevista no estructurada. La información se construye desde una perspectiva temporal. Ficha de datos. Agente de gobierno local Se buscan descripciones. Ídem Criterio para construir la información 1. al final de la entrevista grupal. representaciones. 332 . La información se construye desde una perspectiva temporal.a. sentidos. Se busca conocer el perfil de los entrevistados. Se incluye la fotografía como técnica complementaria. Descripciones y percepciones en general del investigador sobre la dinámica escolar y comunitaria en sus aspectos materiales. significados. expectativas y grado de satisfacción de los actores. representaciones. Se buscan percepciones. Guía Entrevista estructurada. Se buscan percepciones. La administra el entrevistador.b. La completan los propios docentes al final de la entrevista grupal. En algunos casos son datos ya relevados. Guía de Escuela y su contexto observación semiestructurada. Docentes 2. Ficha síntesis Escuela y su contexto Información de la escuela y su contexto.a. sentidos.

donde participaron todos los investigadores de campo. Este fue implementado de forma intensiva durante una semana. así como el cronograma previsto para el campo. donde se validó la estructura conceptual del trabajo. las técnicas y los instrumentos a aplicar. 333 . Finalmente. a partir de un taller de capacitación intensivo concentrado en tres días. Finalizado el taller se desarrolló el trabajo de los investigadores en campo. Esta tarea fue realizada por los propios investigadores de campo. en la cuarta etapa se elaboró un informe para integrar la información del componente cualitativo y cuantitativo. La tercera etapa consistió en el procesamiento y sistematización de la información para organizar los hallazgos en base al enfoque ya explicitado y en torno a las tipologías de escenarios.Anexos La segunda etapa se inició conjuntamente con los investigadores. Seguidamente se procedió a la desgrabación de las entrevistas y a una primera sistematización de la información construida en campo. Finalmente. El referido taller se realizó durante el mes de Febrero de 2006. se realizó un taller dando cierre al trabajo donde se compartieron las distintas experiencias de los investigadores y se hizo una primera ronda de hallazgos generales.

334 .3 % Semiurbano 17.73 0.46 1.Políticas de equidad educativa en México Anexo de cuadros de la Parte I (capítulo 3) Cuadro 1.82 2.16 0.5 22.77 0.85 0.65 1.13 1. Incidencia de la pobreza según dominio geográfico Años 1992 1994 1996 1998 2000 % Urbano 13.05 0.4 1. Cuadro 2. Estrato rural: comprende a localidades con menos de 2500 habitantes.92 1.9 12.72 0.9 0.4 46.46 0.8 % Rural 45.8 21. Semiurbano: entre 2500 y 15000 habitantes. Variación en la incidencia de pobreza según dominio geográfico Años 94/92 96/94 96/92 98/96 00/98 00/96 00/92 Urbano 0. Semiurbano: entre 2500 y 15000 habitantes.72 0.65 1. Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH. Estrato rural: comprende a localidades con menos de 2500 habitantes.88 1.7 26.9 24.7 63.89 1.34 Rural 0.82 2.59 0.13 Nota: Línea de pobreza oficial correspondiente a la canasta alimentaria.0 10.91 0.96 1.2 53.23 Total 0.1 33.8 20.98 Semiurbano 1.5 34.7 31.1 37.9 22.2 Nota: Línea de pobreza oficial correspondiente a la canasta alimentaria.4 % Total 22.6 60. Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.77 2.03 0.

7 65.3 61.07 1.4 64.9 68.1 57.8 1994 66.3 64. 335 .5 66.6 66.8 56.2 58.2 66.3 58.2 55.9 68.6 63.7 Var 2000/1992 1.1 1996 68.5 64. Tasa neta de escolarización según dominio geográfico y condición de pobreza (%) Dominio Condición de pobreza Urbano No pobre Pobre Total Semiurbano No pobre Pobre Total Rural No pobre Pobre Total Total No pobre Pobre Total 1992 65.11 1.2 61.6 65.7 63.4 53.6 67.2 62.12 1.8 54.3 62 61.16 1.4 63.5 53.3 50.4 64.8 62.1 61.05 1.6 64.1 64.4 69.08 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.1 68.04 1.1 63.9 67.8 59.5 58.7 62.04 1.1 1998 65.4 53.5 57.2 1.4 2000 68.7 66.9 67.1 61.4 65.8 60.4 61.4 65.3 62.03 1.19 1.6 62.5 60.8 66.Anexos Cuadro 3.02 1.9 64.8 55.

6 89.02 1.6 1994 95.2 85.9 Var 2000/1992 1.7 94.7 93.2 91.07 1.1 94.2 89.8 93.6 94.4 93.8 2000 96.9 1996 96.3 93.02 1.2 83.03 1.1 93.6 93.0 87.10 1.6 94.4 93.2 91.1 93.04 1.6 90. 336 .1 95.8 92.06 1.0 89.8 93.3 92.3 94.1 93.7 90.6 95.7 95.9 96.5 94. Tasa neta de escolarización primaria según dominio geográfico y condición de pobreza (%) Dominio Urbano Condición de pobreza No pobre Pobre Total Semiurbano No pobre Pobre Total Rural No pobre Pobre Total Total No pobre Pobre Total 1992 94.03 1.7 91.9 96.0 93.9 88.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 4.1 90.1 87.7 95.7 91.6 93.5 93.04 1.3 92.6 95.9 1998 95.8 91.01 1.8 95.6 94.7 92.3 96.04 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.3 87.9 95.6 97.2 90.8 92.8 94.00 1.

6 75 72.2 31.9 53.5 60.9 37.2 36.08 1.8 58.3 68.19 1.Anexos Cuadro 5.8 39.21 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.22 1.4 68.6 Var 2000/1992 1.1 41.1 38.5 50.7 1.3 2000 77.7 51.2 52.33 1.6 47. 337 .4 62.27 1.52 1.7 52.2 17.9 29 61.5 31.6 55.6 55.2 1.4 41.4 63. Tasa neta de escolarización media según dominio geográfico y condición de pobreza (%) Dominio Urbano Condición de pobreza No pobre Pobre Total Semiurbano No pobre Pobre Total Rural No pobre Pobre Total Total No pobre Pobre Total 1992 71.7 1996 80.4 59.3 1994 72 45.9 54.6 68.5 59.3 23.5 70 67.09 1.3 59.2 72.5 49.5 34.5 1998 75.7 61.6 65.3 54.8 41.6 2.6 30.8 72.22 1.3 73.3 32.9 50 28.8 41.6 57.1 33 40 71.4 47.

12 1.9 115.5 105.4 118.98 1.1 122 116.5 119.3 120.7 121.9 117.3 124.2 112 114.6 118.9 118 117.00 1. 338 .7 123.5 113.6 Var 2000/1992 1.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 6.6 120.8 117.01 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.2 120 1998 115.5 113.9 116.4 118.9 119.2 114.7 118.8 1996 116.2 99.5 117.8 118.3 116.7 112.4 119.7 116.6 117.07 1.3 124.2 118 117 2000 118.1 117.2 123.95 1.7 122.97 1.8 117.5 125.9 114.7 119.02 0.02 1.6 121.9 117.3 119.1 1994 118.01 0.7 108. Tasa bruta de escolarización primaria según dominio geográfico y condición de pobreza (%) Dominio Urbano Condición de pobreza No pobre Pobre Total Semiurbano No pobre Pobre Total Rural No pobre Pobre Total Total No pobre Pobre Total 1992 116.4 116.04 1.2 117.9 121.9 123.5 119.01 0.1 117.3 111.

2 1.5 51.0 57.2 1.8 63.8 90.1 45.1 77.5 66.8 39.0 38.2 49.6 75.0 77.3 97.2 88.6 1.5 88.8 74.7 54.0 1.1 1.6 104.9 92.8 97.5 1.8 1998 105.2 105.9 59.1 54.2 64.1 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.3 45.1 2000 Var 2000/1992 104.8 68.6 48.5 82.5 59.3 50.1 34.2 79.Anexos Cuadro 7.0 52.2 1.7 72. 339 .0 1.9 37.1 100.2 1.5 49.1 89. Tasa bruta de escolarización media según dominio geográfico y condición de pobreza (%) Dominio Urbano Condición de pobreza 1992 No pobre Pobre Total Semiurbano No pobre Pobre Total Rural No pobre Pobre Total Total No pobre Pobre Total 106.3 73.0 21.6 40.8 96.0 1.8 50.5 2.5 79.2 99.1 38.4 72.1 1.3 85.0 1994 105.0 27.5 79.2 77.2 50.8 1996 120.1 76.3 99.0 71.

6 14.8 18.2 22. 340 .1 15.9 10.1 15 10.8 16.2 18.9 15.8 15.0 16.1 18.1 24.9 1998 12.5 22.1 25.3 13.4 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.7 17.5 20.3 16 20.4 2000 10.1 13.4 15 17.1 13. Porcentaje de atraso escolar en nivel primario y medio Dominio Urbano Condición de pobreza No pobre Pobre Total Semiurbano No pobre Pobre Total Rural No pobre Pobre Total Total No pobre Pobre Total 1996 15.7 17.6 14.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 8.4 12.0 17.0 22.1 20.4 12.1 10.

7 23.4 12.4 7.2 7.2 13.6 7.3 11.5 9.0 7.7 9.1 18.8 12.Anexos Cuadro 9. 341 .5 20.9 19.4 4.8 17.3 14.2 13.1 10.8 7.5 14.6 1998 5. Tasa de extraedad en nivel primario (%) Dominio Urbano Condición de pobreza No pobre Pobre Total Semiurbano No pobre Pobre Total Rural No pobre Pobre Total Total No pobre Pobre Total 1996 4.2 21.6 7.8 2000 3.2 11.6 11.5 15.3 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.1 14.6 21.5 11.5 19.8 5.2 6.3 17.

Políticas de equidad educativa en México Cuadro 10.4 24.8 25.3 18.2 19.7 31.1 15.0 21.5 1998 21.3 27 28.5 30.3 25.9 24. 342 .1 22.6 21.9 27.6 22.6 20.3 27.9 39.4 28. Tasa de extraedad en nivel medio (%) Dominio Urbano Condición de pobreza No pobre Pobre Total Semiurbano No pobre Pobre Total Rural No pobre Pobre Total Total No pobre Pobre Total 1996 28.4 27.7 22.1 20.6 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.1 28.1 19.2 2000 18.0 27.6 27.1 24.9 23.0 23.8 20.9 23.4 19.

0 6.3 18.2 24.2 84.6 81.4 27.5 23.7 30.2 59.2 10.1 9.7 62.1 12.4 17.5 8.7 17.9 27.1 25.5 80.1 82.2 43.%Semiurb.1 12. Años Deciles 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %Urb.3 12.4 24.7 54.6 10.2 10.6 14.3 91.2 9.1 77.5 92.4 44.5 27.7 24.4 15.3 17. %Semiurb.8 15.7 78.7 70.2 88. Composición de la población por grupos decílicos del ingreso per cápita monetario según dominio geográfico (1992-2000) Años Deciles 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total 1992 %Urb.5 73.6 23.0 73.5 83.2 25.7 30.6 75.0 9.2 6.%Rural Total 12.6 72.4 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.9 14.3 24.2 46.7 17.9 16.5 36.6 61.2 58.1 15.Anexos Cuadro 11.7 19.4 16.8 12.4 15. 9.5 14.3 4.5 13.2 60.4 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 1994 %Urb.0 12. 8.9 6.5 14.1 11.9 16.5 73.9 6.3 27.2 52.0 78.4 15.1 19.0 11. 13.2 72.7 25.3 71.4 58.1 15.9 37.1 59.9 18.3 43.5 15.9 8.5 11.7 15.8 2000 %Semiurb.0 39.%Rural Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 13.3 32.2 5.4 85. %Semiurb.2 3.1 51.0 16.1 10.6 13.0 13.5 65.4 73.0 16.7 %Rural 78.1 23.9 20.0 18.1 17.2 59.1 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 %Urb.8 8.2 86.0 10.8 49.6 38.0 30.6 5.0 1996 Total %Urb.4 3.3 20.0 26.7 75.7 5.0 39. 343 .8 10.2 59.4 80.4 53.8 13.5 12.2 84.7 11.3 13.6 15.4 18.1 18.1 34.2 57.3 65.7 77.4 20.3 60.9 5.8 9.5 59.1 1998 %Semiurb.3 10.3 4.%Rural 8.8 63.8 13.9 60.7 76.3 15.3 12. %Rural 14.4 13.0 10.4 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.3 56.

571 0.795 0.481 0.401 0.928 0.691 0.610 0.501 0.615 0.569 0.476 0.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 12.471 0.771 0.559 0.531 0. 344 .510 0.501 0.459 0.628 0.608 0.547 0.561 0.584 0.555 0. Indicadores de desigualdad del ingreso per cápita monetario (1992-2000) Años Total de la población Gini Theil 0.669 1992 1994 1996 1998 2000 Dominio urbano Gini Theil 0.434 0.535 0.529 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.733 0.936 Dominio rural Gini Theil 0.591 0.539 0.53 Dominio semiurbano Gini Theil 0.527 0.461 0.439 0.905 0.502 0.681 0.656 0.

000 0.219 0.419 0.452 0.342 0.506 0.611 –0.421 0. 0.223 –0.261 0.166 –0.483 0.002 0.000 0.019 0.048 –0.212 0.403 –0.075 –0.239 0.818 0.113 0.338 0.227 Sig. 0.000 B –0.889 Nota: Urbano 2: localidades con más de 100 mil habitantes.351 –0.182 –0.572 0.119 0.800 –0.000 B 0.035 –0.197 –0.027 0.516 0.665 0.105 0.014 –0.847 0.038 Sig.612 0. 0.Anexos Cuadro 13.000 –0.075 0.039 –0.045 –0.086 0.047 3.944 0.242 –0.599 3.599 3.126 –0. Urbano 3: localidades de 15 mil a 100 mil habitantes.000 –0.455 0.829 0.436 3.043 Sig.800 0.480 0.861 0.000 B –0.487 2.188 0.123 3.724 3.092 0.292 0.422 0.353 –0.779 B –0.330 0. Análisis multivariado de la probabilidad de asistencia al nivel primario de educación para la población en edad escolar (1992 . 0.143 –0.594 0.263 0.424 0.000 0.014 0.136 0.121 0.027 –0.332 –0. 345 .127 –0.162 0.742 0.858 Sig. 0.526 0.095 0.067 0.872 0.106 –0.070 –0.000 B 0.022 0.590 0.000 0.503 –0.111 0.400 3.536 0.2000) Años 1992 1994 1996 Modelo 1 B Varón Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre Constante 0.168 –0.000 B –0.046 –0.527 0.248 –0.406 0.069 –0.556 0.442 3.051 0.604 –0.371 –0.206 0.000 0.227 Sig.198 Sig.581 0.000 0.835 0.000 0.933 0.651 –0. 0.725 0.559 0.706 0.892 0.856 Sig.221 0.000 0.079 0.474 –0. 0. 0.904 0.045 Sig.041 0.000 B –0.870 0.014 0.040 Sig.039 –0.115 –0.032 0.248 0.117 –0.940 0. En 2000 no está disponible esta apertura.141 0.058 –0.637 0.650 –0.365 0. Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH. 0.077 Sig. 0.052 0.831 1998 2000 Modelo 2 B Pobre Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre por Urbano 2 Pobre por Urbano 3 Pobre por semiurbano Pobre por rural Constante –0.089 2.974 0.000 B –0.129 –0.071 –0.426 0.670 0.000 0.110 0.221 0.472 –0.103 –0.

791 –0.420 –0.445 0.785 1.056 0.940 Sig. B Sig. Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.862 0.936 Sig.354 –0.152 0.493 –1. 346 .847 –0.351 0.000 Nota: Urbano 2: localidades con más de 100 mil habitantes.667 0.000 1.030 –0.821 –0.950 0.100 0.000 –0.000 –0.014 –0.273 0.135 –0.900 0.873 –0.045 0.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 14.000 –0.513 0.045 –0.952 Sig.097 0.970 0.004 0.125 Sig.872 0.000 0.197 0.151 0.017 0.000 –0.710 0.763 0.390 0.854 0.844 0.000 0.230 –0.165 0.240 0. 0.135 0.353 0.279 0.000 0. 0.191 0.000 B Sig.189 0. 0.023 0.239 0.852 –0.000 0.064 0.326 0. 0.003 0.792 0.102 –0.408 –0.150 –0.144 –0. 0. 0.093 –0.641 –1.000 1.615 –1. B –0.079 B Sig.245 1996 1998 2000 0.000 0.000 0.228 0.611 0.974 0.000 Modelo 2 B Pobre Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre por Urbano 2 Pobre por Urbano 3 Pobre por semiurbano Pobre por rural Constante –0.000 B –1.890 0.355 0.130 0. B –0.799 –0.086 Sig.988 0.613 0.350 –0.000 B 0.093 –0.000 0.383 0.000 –1.000 –1.123 0.071 –0.000 –0.021 0.875 Sig.173 1. Análisis multivariado de la probabilidad de asistencia al nivel medio de educación (secundario y preparatoria) para la población en edad escolar (1992-2000) Años 1992 1994 Modelo 1 B Varón Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre Constante 0.448 –0.000 0.032 –0.204 –0.317 –1.000 –1.330 0.000 0.039 0.350 0.102 1.129 Sig.161 0.000 0.812 –0.000 0.020 0.152 0.000 0.302 0. Urbano 3: localidades de 15 mil a 100 mil habitantes.000 B 0.845 0.000 –0.000 0.657 0.000 0.000 –0.968 0.107 0.044 –0.413 0.077 0.437 0.469 0.400 0.022 –0.149 0. 0.312 1.915 –0.113 –0.103 0.099 0.296 –0.168 –0.250 0. En 2000 no está disponible esta apertura.034 0.364 0.000 0.479 –1.004 –0.000 0.367 –0.000 0.000 0.194 0.289 0.000 –0.102 0.000 0.022 –0.000 0.

148 0.020 0.000 0.276 0.594 –2.365 0.000 0.201 –0.179 0.096 0.003 0.912 B 0.000 0.555 0.104 –2.556 0.140 –0.000 B 0.085 –0.341 Nota: Urbano 2: localidades con más de 100 mil habitantes. Urbano 3: localidades de 15 mil a 100 mil habitantes.602 0.000 0.479 0.000 B 0.036 0. 0.768 0.252 1998 2000 Modelo 2 B Pobre Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre por Urbano 2 Pobre por Urbano 3 Pobre por semiurbano Pobre por rural Constante 0.253 0. Análisis multivariado de la probabilidad de atraso escolar para la población que asiste al nivel primario o medio de educación (1996-2000) Años 1996 Modelo 1 B Varón Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre Constante 0.Anexos Cuadro 15.159 0.017 –0.000 0.042 0. 0. Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.517 –0.000 B 0.000 0.772 Sig.000 0.181 0.259 0.308 –0.113 0.294 0.152 0.000 0.571 0.166 0.000 0.334 –1.109 0.064 –0.048 –0.002 0. 0.450 0.923 Sig.130 0.005 0.072 –0.585 0.096 0.310 0. En 2000 no está disponible esta apertura.494 Sig.630 Sig.003 0.075 0.102 0.822 0.847 0. 0.891 0.143 0.034 0.775 0.033 0.012 0.474 0.324 –1.207 0.084 0.000 0.634 0.727 0.000 0. 0.025 0.391 –1.012 0.320 0.472 0.221 –0.103 0.020 0. 0.023 0.109 0.278 –1. 347 .109 Sig.016 0.108 Sig.053 –0.

860 1.033 0.000 0.000 0.014 0. En 2000 no está disponible esta apertura.000 0.073 0.679 Sig.721 0. 0.130 0.000 0.016 0.000 B 0.013 0.179 0.515 –3.000 0.211 –2.357 0.222 0.717 0.000 0.331 0.513 1. 0.436 0.000 0.000 0.204 0.000 0.753 0.270 0.000 0.000 B 0.000 0.004 Sig.000 0.564 0.032 0.009 0.000 0.085 0.000 0. 0.087 0.721 0.000 0.000 –0. 0.391 0. Análisis multivariado de la probabilidad de atraso escolar en el nivel primario (1996–2000) Años 1996 Modelo 1 B Varón Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre Constante 0.888 –0.985 Nota: Urbano 2: localidades con más de 100 mil habitantes.000 0.913 0.000 B 0.016 0.974 1998 2000 Modelo 2 B Pobre Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre por Urbano 2 Pobre por Urbano 3 Pobre por semiurbano Pobre por rural Constante 1.848 –2.483 –2.005 Sig.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 16.017 0.000 0.826 Sig.279 0.000 0.114 –0.227 0.436 –0.780 Sig.957 0.000 0.082 0.775 –0. 0.204 0. 0.307 0.784 B 1.528 0.260 0.230 0.152 –0.276 0.769 –2.194 –0.954 0.745 Sig. Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.056 –3.090 0.790 0.567 –0.659 0.005 0.000 0. 348 .640 0.231 0.301 0.428 0.494 0.016 –0.000 0. Urbano 3: localidades de 15 mil a 100 mil habitantes.

000 –0.068 0.249 0.186 0. 0.117 0.027 –0.165 –0. Urbano 3: localidades de 15 mil a 100 mil habitantes.854 0. 349 .150 Sig.016 0.983 0.122 –0.374 0.106 0.314 Nota: Urbano 2: localidades con más de 100 mil habitantes.214 –1.881 0.086 0.218 1998 2000 Modelo 2 B Pobre Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre por Urbano 2 Pobre por Urbano 3 Pobre por semiurbano Pobre por rural Constante –0.074 0.092 0.102 0.002 –0. Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.993 Sig. 0.290 Sig.498 0.462 0.186 0.770 0.438 0.008 0.048 0.138 –0.039 0.129 0.805 0. Análisis multivariado de la probabilidad de atraso escolar en el nivel medio secundario y preparatoria (1996–2000) Años 1996 Modelo 1 B Varón Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre Constante 0.000 B 0.125 0.369 0.093 –0.299 –0.000 –0. 0.000 0.Anexos Cuadro 17. 0.000 0.879 B 0.112 –0.696 0.281 –0.114 0.000 B 0.193 0.552 0.273 –0.214 0.255 –0.174 Sig.826 0.035 –0. En 2000 no está disponible esta apertura.030 –0.336 0.117 0.455 0.756 0.027 0.039 0.000 B 0.750 0.858 0. 0.166 –0.412 –1.079 0.304 0.590 0.433 –1.032 0.000 0.561 0.254 –1.199 –0.352 0.615 0.270 0.002 0.136 Sig.864 0. 0.039 –0.011 0.013 0.047 –0.473 –0.923 Sig.056 0.022 0.167 –0.253 –0.046 –0.

7 9.1 4.2 74.5 27. ni drenaje (%) 0.5 8.9 14.7 12.8 27.1 4.3 Viviendas particulares sin agua corriente en el ámbito de la vivienda (%) 6.6 19.6 7.1 8.0 12.7 Viviendas particulares habitadas con hacinamiento (%) 0.5 84.Políticas de equidad educativa en México Anexo de cuadros de la Parte II Cuadro 1.2 4.03 Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos 1. Disponibilidad de servicios en la vivienda y condición de hacinamiento según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Viviendas particulares sin energía eléctrica. 350 .2 31.1 54.6 3.9 15.8 24.5 58.5 67.5 19.4 Viviendas particulares sin energía eléctrica % 1.0 38.2 7. agua.5 Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos ITER del INEGI – XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.1 6.2 0.3 52.3 3.1 31.4 40.

9 4.4 4.7 100.4 17.0 39.9 0. río.0 13.0 61.1 Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos 22.5 4.2 100. arroyo u otra (%) Total Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales 76.5 1.0 1. 351 .1 20.4 100.9 3.1 45.3 100.5 0.0 15.8 47.9 100.0 1. lago.4 2.6 60.1 4.4 0.2 0.Anexos Cuadro 2.9 0.5 1.6 6.3 100.5 1.3 7.9 100.1 2.4 27.0 2.2 1.0 10.4 14.8 10.5 14.4 Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas 45.9 1. Porcentaje de hogares con acceso al agua según forma de provisión de agua en los hogares por tipo de escenario Tipo de provisión de agua Tipos de escenario Viviendas particulares con agua corriente dentro de la vivienda (%) Viviendas particulares con agua corriente fuera de la vivienda pero dentro del terreno (%) Viviendas particulares con agua corriente de llave pública (%) Viviendas particulares con agua corriente que acarrean de otra vivienda (%) Viviendas particulares con agua de pipa (%) Viviendas No especiparticulares ficado (%) con agua de un pozo.6 0.4 4.9 1.3 2.0 Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis 25.0 Fuente: Elaboración propia.7 1.0 31.4 2. año 2000.5 0.8 27.7 8.9 100. INEGI– Base del Cuestionarios Ampliado del XII Censo de población y Vivienda.8 24.3 63.1 2.4 7.2 3.0 1.0 10.1 53.0 29.8 100.3 0.

1 84.7 95.4 67.4 65.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 3.6 8.9 25.9 3.2 25.4 13.6 72.6 51.3 68.5 36. 352 .5 77.2 Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER – INEGI – XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.7 77.5 32.7 71.9 23.9 71.5 88.6 56.5 21.1 1.4 11.3 75.9 0. Porcentaje de viviendas particulares según disponibilidad de bienes por tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Viviendas particulares con radio (%) Viviendas particulares con TV (%) Viviendas particulares con auto (%) Viviendas particulares con teléfono (%) Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales indígenas en localidades intermedias Escenarios rurales dispersos Total 90.8 8.8 15.2 40.7 28.1 76.6 0.3 16.1 13.7 25.5 84.3 58.4 21.7 86.

6 15.4 Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.9 18.8 49.7 14.6 13.2 20.8 Hogares con jefatura femenina (%) 21. Tasa de masculinidad y jefatura femenina del hogar según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total Tasa de masculinidad (%) 48.7 20. 353 .5 50.4 48.6 48.2 14.8 49.8 51.Anexos Cuadro 4.6 19.9 51.9 48.1 48.4 16.

3 16.8 25.8 11.3 37.4 Fuente: Elaboración propia sobre la base del cuestionario ampliado.5 24.5 17.5 21.0 9.9 6.8 7. INEGI – XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000. Porcentaje de hogares con jefes analfabetos y hogares con niños en edad escolar obligatoria (entre 4 y 15 años) según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Hogares con jefe analfabeto (%) Hogares con jefe analfabeto y niños en edad escolar (%) 4.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 5. 354 .7 31.9 17.1 33.6 19.8 23.0 14.9 37.5 Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total 4.5 28.

0 2. INEGI – XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.7 2.2 2.4 2.3 5.6 10.Anexos Cuadro 6.3 3. 355 .8 Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total Fuente: Elaboración propia sobre la base del cuestionario ampliado. Porcentaje de mujeres de 12 a 17 años con al menos un hijo según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Mujeres de 12 a 17 años con al menos un hijo (%) 2.9 3.0 4.

356 .9 Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.0 1.6 56.8 78.7 1.4 1.0 1.8 87.2 1.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 7.0 0.9 90.5 85.4 1.1 1.3 Población sin seguridad social (%) 42.5 64. Tasa de desocupación y porcentaje de población sin seguridad social según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Tasa de desocupación (%) 1.9 56.3 1.1 64.1 85.

0 65.6 37.Anexos Cuadro 8.7 33.0 31. 357 .4 49.6 40.8 50.3 26. INEGI – XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.6 Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total Fuente: Elaboración propia sobre la base del cuestionario ampliado.0 62. Porcentaje de ocupados asalariados con seguridad social del total de asalariados según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Ocupados asalariados con seguridad social (%) 66.

7 24.5 12.8 31.8 40.8 100 34.7 100 76.1 37.2 41.6 16.8 2.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 9.6 19.0 8.6 30.9 100 100 13.4 3.3 67.2 100 31.5 8.8 30.9 2.5 1.0 9.7 2.6 63.7 27.9 33.5 1. Distribución de los ocupados por sector de la economía según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Ocupados el sector primario (%) Ocupados en el sector secundario (%) Ocupados en el sector terciario (%) No especificado Total Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total 2.1 50.0 100 81.0 100 100 100 Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER INEGI – XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.6 3.5 2.5 100 17.6 3.0 29.1 3.3 50. 358 .4 23.1 46.7 12.

2 36.9 19.7 29.4 13.6 7.6 14.9 11.4 4.6 2.Anexos Cuadro 10.1 Población ocupada sin ingresos (%) 2.3 13.5 13.6 10.9 18.3 50.0 Ocupados con salario alto98 (%) 15.4 1. Población ocupada con salario máximo: población ocupada con más de 10 salarios mínimos mensuales de ingreso por trabajo.0 10.4 10.9 39. 97 98 Población ocupada con salario mínimo: población ocupada que recibe hasta dos salarios mínimos mensuales de ingreso por trabajo.7 3.2 0.6 3.8 10.8 39. Porcentaje de ocupados con salarios mínimos.4 6.4 Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000. salarios altos y sin ingresos según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Ocupados con salario mínimo97 (%) Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total 7.1 20.9 19.8 7. 359 .

4 2. Porcentaje de hogares con al menos un beneficiario del Programa Progresa / Oportunidades o Procampo según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Hogares que reciben ingresos por tener algún beneficiario de Procampo o Progresa/Oportunidades (%) 0.7 28. 360 . INEGI – XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.2 31.6 12.0 1.1 24.0 11.2 6.3 12.7 Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total Fuente: Elaboración propia sobre la base del cuestionario ampliado.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 11.

6 49.7 53.2 26.4 20.7 87.4 65.5 88.0 26. Porcentaje de hogares con pobreza de patrimonio.7 39.Anexos Cuadro 12.5 50.3 79.1 17.1 94.6 Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total 68.5 92.2 60.2 91.1 52.4 70.8 8.1 78.9 93.4 91.5 93.4 33.5 43. 361 .8 4. de capacidades y alimentaria según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Hogares con Hogares con Hogares con pobreza de pobreza de pobreza patrimonio (%) capacidades (%) alimenticia (%) 24.8 39.5 Fuente: Elaboración propia sobre información provista por SEDESOL.3 49.

3 1.6 Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales no indígenas Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total 15.7 2.8 2.6 2.5 3.5 5.3 7.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 13.3 3.1 71. 362 .7 31.0 Población que habla lengua indígena (%) 1.1 2. Porcentaje de población migrante y población que habla alguna lengua indígena según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Población migrante (%) 6.3 Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.1 9.1 5.0 38.5 16.1 20.4 24.

3 1.0 – 4.4 5.3 Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total Fuente: Elaboración propia sobre la base del cuestionario ampliado. 363 .4 3. Porcentaje de hogares con al menos un miembro que vive o vivió fuera del país durante los últimos cinco años según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Hogares con al menos un miembro emigrado al exterior (%) 3.5 2.Anexos Cuadro 14.1 9. INEGI – XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.5 7.4 7.

5 20.4 39.8 20.6 12.1 1. Nivel educativo de la población adulta según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Población analfabeta de 15 años o más (%) 4.3 7.2 16.3 19.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 15.5 7.0 29.3 3.3 Población sin Población de 18 primaria años o más con completa de 15 media o años o más (%) superior (%) 17.2 46.8 1.5 50.0 40.8 10.3 10 22.5 32.1 69.3 56.1 41.4 15.0 67.2 28. 364 .5 13.9 6.2 Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.3 Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total 18.

3 2.3 7.8 4.0 45.1 5.4 22.3 63.8 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Total Tipos de escenario Escenarios urbanos integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.2 6.4 0.1 8.0 6.0 15.6 2.0 1.8 92.2 2.0 20.3 3. Anexos 365 .1 20.7 4.7 15.7 1.2 92.8 4.7 1.0 13.1 1.7 4.1 64.9 1.3 28.0 1.9 1.0 7.4 0.3 16.0 92.6 1.0 0.5 86.1 75.8 32.7 1.9 5.1 5.8 0.2 4.9 1.1 12.6 91.6 2.5 8.1 3.7 94.3 0.2 3.3 5.7 2.7 4.9 34.4 4.Cuadro 16.2 1.0 1.0 4.8 8.9 8.0 3.2 27.7 68.7 7.6 33.9 6.8 16.0 1.1 5.2 19.3 2.8 3.0 75.9 50.7 9.2 6.5 1.9 56.1 1.7 1.3 7.9 19.0 8.0 4.0 6.8 3.8 9.8 9.2 1.5 3.2 10.8 36.0 1.5 17.8 16.3 3.7 2.4 7.0 5.7 94.3 4.1 65.6 7.5 4.8 17.2 12.8 8.7 12.9 28.8 14.6 57. Tasa de analfabetismo por grupo de edad según tipo de escenario socioeconómico Grupos de edad 5 87.9 6.3 3.3 1.9 1.0 2.7 4.5 10.9 1.

6 96.0 100.2 60.6 75.9 70.7 89.1 97.8% 97.3 93.8 69.366 Cuadro 17.1 90.7 73.5 97.6 97.1 82.7 83.1 94.5 63.9 58.7 56.3 28.5 92.3 85.9 55.6 97.7 79.5 97.5 65.7 93.9 74.0 87.8 82.7 90.9 95.6 61.3 74.0 91.5 75.6 86.0 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 87.5 62.6 92.8 62.6 45.4 44.8 75.7 87.9 95.8 Total Tipos de escenario Escenarios urbanos integrados Políticas de equidad educativa en México Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.6 94. . Tasa de escolarización por grupo de edad según tipo de escenario socioeconómico Grupos de edad 5 82.0 79.4 77.6 100.1 95.2 72.2 96.7 24.3 59.8 97.9 36.5 76.0 97.0 38.0 89.6 47.9 97.2 78.0 96.9% 96.6 78.4 97.1 51.5 83.6 93.2 95.3 37.9 89.4 100.3 90.6 94.4 67.1 51.9 84.7 94.1 95.4 57.9 92.6 88.5 63.2 78.7 83.2 86.4 85.2 76.2 96.0 41.2 93.7 82.6 93.9 95.4 95.0 89.4 77.0 55.0 52.1 94.0 83.7 96.1 20.0 36.6 25.3 56.6 75.4 65.9 93.9 98.3 94.1 14.0 83.7 97.8 92.7 96.4 86.7 95.7 94.

4 39.7 11.3 29.0 30.7 11.7 91.0 50.0 32.1 50.0 85.8 69.3 14.1 40.1 21.6 22.4 62.8 75. Retraso escolar (2 años o más) por edad según tipo de escenario socioeconómico Grupos de edad 8 6.7 55.7 100.1 77.4 50.3 75.8 26.4 Total Tipos de escenario Escenarios urbanos integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000 Anexos 367 .0 15.3 19.8 13.3 19.3 52.9 32.0 11.0 100.1 21.9 62.0 25.0 49.1 29.2 28.2 23.1 20.9 37.1 100.5 52.1 25.7 61.0 20.5 26.6 41.4 13.6 36.9 32.6 5.3 37.Cuadro 18.5 8.3 22.3 50.6 15.1 12.2 9 10 11 12 13 14 15 16 17 15.5 27.1 34.7 15.6 68.3 40.4 18.1 54.0 57.1 26.2 8.2 45.5 12.8 41.1 6.6 12.8 56.7 20.1 16.0 14.1 22.5 34.9 18.0 86.7 30.8 52.5 39.0 33.4 61.0 11.2 37.0 34.1 9.0 8.2 27.4 30.8 18.2 16.5 90.1 13.4 49.

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