GUÍA DIDÁTICA 1 Neurosicopedagogia PDF

GENERALIDADES DE LA
NEUROPSICOPEDAGOGÍA
MÓDULO 1: GENERALIDADES DE LA NEUROPSICOPEDAGOGÍA INFANTIL
RESULTADO DE APRENDIZAJE: Identifica los cimientos de donde se enuncian las

principales concepciones de lo que es Neuropsicopedagogía desde lo Neurológico, lo
Psicológico y lo Pedagógico.
BIENVENIDOS AL PRIMER MÓDULO DEL DIPLOMADO EN

NEUROPSICOPEDAGOGÍA INFANTIL
INTRODUCCIÓN
En este módulo los estudiantes en formación, vislumbrarán las principales concepciones

que se tienen sobre la Neuropsicopedagogía, estableciendo la transversalidad de saberes
y conocimientos que se gestan con respecto al desarrollo óptimo de los niños en sus
primeros años de vida. Resaltando la importancia de conocer como la maduración cerebral
se conecta con la parte motora y al mismo tiempo se vincula la educación y formación que
desde al ámbito pedagógico se imparte en la vida de los infantes, estableciendo una triada
fundamental entre lo neurológico, lo psicológico y lo pedagógico.
Todo ello, conlleva a la conceptualización pertinente y adecuada de la información

concerniente al crecimiento y desarrollo del niño dentro del sistema educativo, permitiendo,
que el adulto significativo que interactúe con él, reconozca las principales falencias que se
dan en ellos y las posibilidades de intervenirlas de manera oportuna.
CONTENIDO
Título: GENERALIDADES DE LA NEUROPSICOPEDAGOGÍA
DIPLOMADO EN NEUROPSICOPEDAGOGÍA INFANTIL

|GUÍA MÓDULO 1: GENERALIDADES DE LA NEUROPSICOPEDAGOGÍA 1
 La aproximación Neuropsicopedagógica en el contexto actual
 Componentes de la evaluación Neuropsicopedagógica:
 Componente de evaluación afectivo-comportamental
 Componente de evaluación cognoscitiva y académica
 Componente de evaluación médica y neurofisiológica
 Cerebro, Mente y Educación
 Las neuronas espejo
 La teoría de la mente
 Propuesta de Evaluación y de intervención Neuropsicopedagógica en población
infantil
 contextualización de la propuesta
 El concepto de neuropsicopedagogía
 Intervención en el Microsistema Individual
 Intervención en el Microsistema Familiar
 Intervención en el Microsistema Escolar
 Intervención en el Mesosistema
 Intervención en el Exosistema
 Intervención en el Macrosistema
DESARROLLO DE LAS TEMATICAS
PROXIMACIÓN NEUROPSICOPEDAGÓGICA EN EL CONTEXTO

ACTUAL
Dadas las particularidades de la neuropsicología infantil, “…se ha gestado, desarrollado y

sistematizado una subespecialidad llamada neuropsicología escolar, neuropsicología del
aprendizaje, neuropedagogía o neuroeducación…

que se ocupa de la relación entre la
organización cerebral infantil, el
desempeño académico y la
planificación del tratamiento de las
deficiencias educativas…” (Manga &
Ramos, 1991).
La neuropsicología infantil,
subdisciplina de la neuropsicología, se
encuentra en un momento crucial de
su formación, ya que cada vez son
más los investigadores y especialistas que se interesan por la aplicación de los
conocimientos neuropsicológicos en el aprendizaje escolar. Al respecto los autores refieren
que en las etapas iniciales del surgimiento de la neuropsicología infantil “los estudios
básicamente se realizaban con niños y niñas con daño cerebral comprobado, cuya
cantidad, evidentemente es reducida; ahora, la atención principal se dirige a aquellos niños
que presentan problemas comportamentales o cognoscitivos sin trastornos neurológicos
comprobados” (Quintanar & Solovieva, 2005: 26-30).
A partir de los años ochenta, los avances de la neuroimagenología conducen a estudiar el

dinamismo entre procesos psíquicos y su funcionalidad, apareciendo el término
“neuroeducación” como una forma de intersección entre las ciencias de la educación y las
neurociencias, que intenta configurar el aprendizaje de la forma que mejor encaja en el
desarrollo del cerebro (Paterno, 2008).
Esta perspectiva conlleva a que expertos en ciencias de la computación se interesen en el

estudio del aprendizaje y la enseñanza (informática educativa), aplicada también en el
tratamiento de ciertas condiciones como los trastornos de aprendizaje y las discapacidades
cognitivas, motoras o sensoriales. Incluye, además de la investigación acerca de los
procesos neurocognitivos en el aprendizaje y la enseñanza, la aplicación de conocimientos
sobre el cerebro en la práctica educativa, en sus más diversas formas.

Dichos conocimientos incluyen datos de la genética, la simulación de la cognición, la
imagenología cerebral, el desarrollo cognitivo, emocional y moral, procesos de percepción,
memoria y razonamiento, creatividad e imaginación, lenguaje y escritura, entre otros.
En la postura teórica de Delgado (2006: 1-17), en la que se revisan las demandas de la

sociedad actual a la nueva pedagogía y se propone la renovación de los métodos antiguos
incorporando nuevos campos disciplinares, la autora plantea que “la neuropsicopedagogía
no surge por generación espontánea, sino de un contexto histórico-cultural de cambios
sociales y científico-técnicos que han generado un fenómeno innovador de unión e
interacción en materia de neurociencias y
psicología con la pedagogía”.
Para ella, los hechos demuestran que en el

proceso constante de investigación y de
comprobación en estas áreas del saber
permitieron “descubrir” que solo mediante la
interdisciplinariedad se puede conseguir una
visión más integral del ser humano y resultados
que permitan potenciar funciones cognitivas en
estudiantes con un desarrollo normal o diferente.
De acuerdo con su definición, la
neuropsicopedagogía se concibe como “El ejercicio trabajo interdisciplinario acerca del
procesamiento de la información y la modularidad de la mente en términos de Neurociencia
cognitiva, Psicología, Pedagogía y Educación, que lleva acabo el profesional de formación
multi-interdisciplinaria y con fines educacionales”. Se espera, por tanto, que la
aproximación investigativa aquí planteada permita correlacionar diversas características
del funcionamiento neurofisiológico, cognitivo, intelectual, académico y comportamental, de
tal forma que los datos clínicos puedan extrapolarse al contexto escolar.

COMPONENTES DE LA EVALUACIÓN NEUROPSICOPEDAGÓGICA
 Componente de evaluación afectivo-comportamental
A partir de instrumentos basados en métodos de

entrevista empleados en el campo de la
psiquiatría y la psicología, así como en
cuestionarios comportamentales diseñados para
evaluar la sintomatología asociada a categorías o
tipologías diagnósticas, como las contempladas
en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (DSM IV, 1994), se
utilizaron los siguientes instrumentos:
‒ Entrevista psiquiátrica semiestructurada MINIKID [sigla en inglés de Mini International

Neuropsychiatric Interview for Children and Adolescents]. Se trata de un inventario de
entrevista diagnóstica que se puede incorporar fácilmente a las entrevistas clínicas
habituales (Sheehan et al., 2005). En este estudio se empleó la versión en español para
niños y adolescentes de Colón et al. (2005), que explora los principales trastornos
psiquiátricos del Eje I del DSM-IV (1994) y la CIE-10 (1992). Está dividida en módulos,
identificados por letras, cada uno correspondiente a una categoría diagnóstica. Al final de
cada módulo, las casillas diagnósticas permiten al clínico indicar si se cumplen o no los
criterios diagnósticos del trastorno en estudio. En escolares y adolescentes el uso de
instrumentos estructurados de evaluación diagnóstica puede apoyar el tamizaje para TDAH
y permite una mejor evaluación de la comorbilidad.
‒ Cuestionarios comportamentales. Se cuenta con instrumentos normatizados que

permiten determinar categorías de anormalidad en la presentación de comportamientos
manifiestos de inatención, hiperactividad e impulsividad, teniendo en cuenta su variabilidad
en la población general, con relación a variables demográficas.

Tal es el caso de los cuestionarios
comportamentales como el listado de síntomas
para TDAH del DSM IV (Pineda et al., 1999: 365-
372) y los cuestionarios Conners para padres y
maestros (Pineda, 2000; 2001: 217- 222). Estos
instrumentos permiten determinar la amplitud de
los rangos y la variabilidad de las conductas
adaptativas y desadaptativas de niños y niñas en
edad escolar con TDAH.
 Componente de evaluación cognoscitiva y académica
Este componente se implementó a partir de una batería para la evaluación neurocognitiva

integral [Evaluación Neuropsicológica Infantil –ENI–], desarrollada por Matute et al. (2007),
la cual dispone de datos normativos obtenidos en población infantil manizaleña y mexicana
(Rosselli et al., 2004: 720-731). Para el macroproyecto, se estructuró una versión
abreviada, cuya aplicación permite una evaluación cognoscitiva y académica integral en
niños y niñas con edades entre los 5 y los 15 años. Esta versión abreviada está
conformada por:
‒ Sub-pruebas para la valoración neuropsicológica: habilidades visoconstruccionales

gráficas, memoria verbal y visual, atención visual y auditiva, flexibilidad cognoscitiva,
lenguaje (seguimiento de instrucciones y habilidades metalingüísticas), habilidades viso-
espaciales y visoperceptuales y fluidez verbal (semántica y fonológica).
‒ Sub-pruebas para la evaluación de habilidades de la lectura (precisión, comprensión y

velocidad) y de la escritura (precisión, coherencia narrativa y velocidad). La selección de
estas sub-pruebas se hizo con el fin de caracterizar el fenotipo cognitivo del TDAH con
base en los supuestos teóricos que han mostrado importantes relaciones al analizar
niveles de funcionamiento entre ciertas dimensiones cognoscitivas con habilidades
académicas particulares, en especial las relacionadas con las funciones ejecutivas, la
memoria verbal y la velocidad de procesamiento; lo anterior permitirá definir los factores
determinantes de las diferencias individuales en las principales habilidades cognoscitivas.
 Componente de evaluación médica y neurofisiológica
Está conformada por una

valoración de antecedentes
pre y posnatales del
desarrollo, estado físico,
sistémico, sensorial (visual y
auditivo) y signos neurológicos blandos, así como por unas valoraciones neurofisiológica a
partir de la toma de potenciales evocados cognitivos —visuales y auditivos
— (PECs). Los PECs hacen parte de las técnicas de procesamiento de señales para el
análisis de la actividad cerebral, que se consideran como herramientas de apoyo al
diagnóstico médico. Dado el creciente interés por el análisis automatizado de las
bioseñales, este tipo de análisis resulta ventajoso debido a su naturaleza no invasiva y a su
potencial para proveer una medida cuantitativa acerca del estado funcional del paciente,
reduciendo la subjetividad del dictamen y brindando al profesional mayor información
clínica. Particularmente, los trabajos de investigación neurofisiológica enfocados al estudio
del TDAH se basan en el registro de la actividad eléctrica cerebral a través de los
potenciales cerebrales asociados a estímulos específicos, más conocidos como
potenciales evocados cognitivos o de larga latencia.
Estos son provocados por la elaboración sensorial del individuo frente a un estímulo, cuyas
respuestas se relacionan con funciones cognitivas superiores, especialmente la atención
(Patel et al., 2005: 147-154). Dentro de los potenciales evocados cognitivos el que mayor
interés ha recibido para el estudio de TDAH es el conocido como P300, que es un
componente positivo tardío que se da aproximadamente a los 300 milisegundos después
del estímulo. El análisis de dicho evento se centra en evaluar la amplitud del pico y la
latencia o retardo del mismo para pacientes con y sin presencia del trastorno. En un
estudio reciente desarrollado por Vera (2007: 9-36) se encontraron diferencias
significativas en los valores de amplitud y latencia de la onda P300 entre niños y niñas con
diagnóstico de TDAH al compararlos con sus respectivos controles.

Estos antecedentes dieron pie para plantear con la muestra del macroproyecto, un estudio
de caracterización de los potenciales relacionados a eventos cognitivos en la diferenciación
de los subtipos clínicos del trastorno por déficit de atención, con el fin de ampliar el
conocimiento acerca de las diferencias electrofisiológicas. Esta parte del análisis está a
cargo del grupo de investigación “Neuroaprendizaje” de la Universidad Autónoma de
Manizales. En el estudio de los PECs se han considerado algunas aplicaciones de la
ingeniería biomédica en las técnicas neurofisiológicas; concretamente, dichas aplicaciones
se han orientado a desarrollar técnicas de análisis del comportamiento dinámico de
señales biomédicas, que se pueden extender al diagnóstico de diversas patologías, entre
ellas el TDAH.
Este interés, planteado por el grupo de investigación “Control y Procesamiento Digital de

Señales” de la Universidad Nacional - sede Manizales, busca también el aprovechamiento
de la muestra evaluada en el macroproyecto, específicamente para el diseño e
implementación de un sistema de diagnóstico asistido para la identificación del TDAH y su
nivel de compromiso, con base en el análisis de la dinámica de los registros de PECs, que
permita el afinamiento diagnóstico de este trastorno. Lo anterior surge debido a algunas
limitaciones en la valoración convencional con los potenciales evocados, específicamente
la que se realiza mediante valores puntuales del componente P300 de la onda (amplitud,
latencia y forma del pico), ya que el tratamiento que se realiza usualmente a este tipo de
señales se basa en el empleo de técnicas de tiempo-frecuencia. El interés investigativo
apunta a que a partir de técnicas de modelado de dinámica estocástica y dinámica no
lineal, sería posible extraer mayor información discriminante para la tarea de identificación
del TDAH.
CEREBRO, MENTE Y EDUCACIÓN
Desde la última década del siglo XX, los avances en las Neurociencias y particularmente
en Neuropsicología han sido espectaculares. La investigación sobre cerebromente-
comportamiento, los conocimientos disponibles sobre organización funcional del cerebro y
los procesos mentales, están revolucionando la concepción que tenemos de nosotros
mismos.

Las aportaciones de las neurociencias resultan claves en determinados campos como la
salud y también la educación. Ya sabemos mucho de lo que ocurre en nuestro cerebro
cuando aprendemos, pero son más limitados los conocimientos sobre neuropsicología de
la enseñanza. La capacidad de aprender de los organismos es mucho más generalizada
que la capacidad de enseñar.
Mientras que todos los animales aprenden, muy pocos son los que enseñan. Enseñar es
una de las capacidades más específicas y especiales de la especie humana. Gracias a la
enseñanza de los diversos sistemas simbólicos (como el lenguaje, la escritura, los
números, los mapas, la música, las leyes, las normas, etc.), nuestro cerebro puede
incorporar en unos pocos años de la vida
personal, miles de años de experiencia y
conocimientos de la historia de la
humanidad, posibilitando la educación y
transmisión de la cultura (Gardner, 1997,
2000; Spitzer, 2002; Tomasello, 2003;
CERI, 2007; Blakemore y Frith, 2007).
El cerebro humano ha evolucionado para

educar y ser educado. Los aprendizajes y
enseñanzas, la transmisión cultural y la
educación son naturales en el hombre. El cerebro es la conquista evolutiva que hace
posibles los diversos tipos de aprendizajes, desde la habituación y sensibilización hasta los
procesos cognitivos más superiores, pasando por condicionamiento clásico, aprendizaje
operante, imitación, lenguaje.
Y también el cerebro es la estructura natural que pone límites a los aprendizajes,

determinando lo que se puede aprender, en qué momentos y con qué rapidez. Explicar y
comprender los procesos cerebrales que están a la base de los aprendizajes y memorias,
emociones y sentimientos, podría transformar las estrategias pedagógicas, y generar
programas adecuados a las características de las personas y sus necesidades especiales.

El cerebro humano es resultado de un largo pasado evolutivo de 500 millones de años.
Más próximamente, hace unos 6 millones de años, en el continente africano tuvo lugar un
acontecimiento evolutivo de gran trascendencia, una población de monos antropomorfos
evolucionó y surgieron varias especies de Australopithecus o monos bípedos. Estas
nuevas especies se extinguieron, salvo una que sobrevivió hasta hace unos 2 millones de
años. Para entonces había cambiado tanto que no se considera especie de australopiteco,
y fue preciso encasillarla en un nuevo género, que se denominó Homo.
Este Homo tenía un cerebro más grande, fabricaba herramientas de piedra y empezó a
explorar la tierra. Hace sólo unos 200.000 años, y también en África, un grupo del género
Homo emprendió un camino evolutivo diferente, compitió exitosamente con otras
poblaciones de Homo, y dejó descendientes hoy conocidos como Homo sapiens, nosotros,
6000 millones de humanos que poblamos la tierra (Arsuaga y Martínez, 1998; Mithen,
1998; Tomasello, 2003) La nueva especie presentaba características físicas particulares,
como un cerebro de mayor tamaño, pero lo más importante eran sus nuevas competencias
y capacidades mentales, cognitivas y lingüísticas, así como los productos culturales que
crearon.
Comenzaron a fabricar gran cantidad y variedad de herramientas de piedra adaptadas a

fines específicos. Este proceso de generación de artefactos llega, por ejemplo, hasta los
computadores actuales. Comenzaron a utilizar símbolos para comunicarse y organizar su
vida social; símbolos lingüísticos, pero también artísticos, y con el tiempo han llegado a
conquistas tales como la escritura, matemáticas, música, dinero. Comenzaron también a
adoptar prácticas y organizaciones sociales, desde los ritos funerarios hasta la
domesticación de animales. El resultado ha sido instituciones actuales de tipo religioso,
político, educativo. Como conquista filogenética, los Homo sapiens desarrollaron unos
procesos cognitivos que les permitieron ponerse en el lugar mental del otro, aprendiendo
no sólo del otro, sino a través del otro (Teoría de la Mente).
Esta comprensión de que los otros son también seres intencionales, semejantes a uno,
resulta crítica para los aprendizajes culturales humanos.

Aprender el uso de una herramienta, un símbolo, o participar en una práctica social, exige
comprender el significado intencional de tales usos, es decir, comprender la finalidad, las
intenciones comunicativas de los usuarios. La conquista de estas capacidades cognitivas
posibilitó las diversas formas de aprendizaje cultural, la creación de herramientas y
artefactos cada vez más innovadores y creativos, así como las tradiciones culturales.
Los niños crecen en el seno de estos artefactos e instituciones sociales, históricamente

constituidas, de modo que la ontogenia mental humana acontece en el entorno de
artefactos, símbolos y prácticas sociales continuamente renovados, que representan la
sabiduría colectiva del grupo social, y que le permite incorporar los conocimientos
acumulados y las habilidades sociales del grupo (Vygotski, 1979; Wertsch, 1988).
La capacidad cognitiva-social del niño, ya desde el primer año de vida, de identificarse con
otras personas, de comprender que los demás son seres mentales, que tienen
pensamientos, intenciones y sentimientos, será la llave que le abre a la participación e
incorporación de los productos culturales. La Teoría de la Mente resulta clave para
comprender la comunicación interpersonal y la interacción social en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, en las situaciones educativas. El ser humano dispone de unas
capacidades mentales que le permiten
interpretar y predecir la conducta de los
demás.
En las relaciones interpersonales

continuamente interpretamos el
comportamiento del otro, suponiendo
que tiene estados mentales, como
opiniones, creencias, deseos,
intenciones, intereses, sentimientos.

Cuando alguien hace algo pensamos que tal
conducta se debe a determinados
pensamientos, sentimientos o deseos que
tiene en su cabeza.
Los seres humanos tenemos una teoría de

las mentes ajenas, que nos permite
naturalmente atribuir estados mentales a los
demás y a nosotros mismos. Somos animales mentalistas. (Riviere, 1991, 1997; Whiten,
1991; Gómez, 2007; García García, 2001, 2007). La mente, entendida como un sistema de
conocimientos e inferencias, merece el calificativo de teoría, puesto que no es
directamente observable y sirve para predecir y modificar el comportamiento.
En cierta medida se puede comparar con los conceptos y teorías que los científicos
emplean para explicar, predecir y modificar la realidad que estudian. Las teorías de los
científicos tampoco son observables. Atribuir mente a otro es una actividad teórica, pues
no podemos observar su mente, pero a partir de esa atribución interpretamos sus
pensamientos y sentimientos y podemos actuar con él adecuadamente. El cerebro dispone
de redes neurales especializadas, que nos permiten crear ingeniosas hipótesis sobre cómo
opera la mente de otras personas. A partir de estas hipótesis anticipamos y predecimos
con acierto las conductas de los demás.
Esta capacidad de mentalización con una base neuronal determinada, se considera de

carácter modular, similar a la capacidad lingüística, numérica o espacial. Carey y Gelman
(1991), Dehaene (1998), Pinker (2002), Chomsky (2003), Spelke (2005), han caracterizado
estas capacidades básicas como conocimientos nucleares, que subyacen a todo cuanto
aprendemos a lo largo de la vida y nos identifican como miembros de una especie. Son
universales cognitivos con los que venimos al mundo y se basan en módulos o sistemas

neuronales, congénitamente dispuestos para formar representaciones mentales de los
objetos, las personas, el lenguaje, las matemáticas y las relaciones espaciales.
La investigación reciente en determinadas patologías como autismo, síndrome de

Asperger, trastorno de personalidad antisocial, ha respaldado la teoría de un módulo
defectuoso responsable de la mentalización o empatía. Estudios con tecnologías de
neuroimagen están mostrando las áreas cerebrales comprometidas con la teoría de las
mentes de otros y la inteligencia social.
Se constata que las tareas que

conllevan suponer intenciones,
creencias y deseos en otras personas,
activan especialmente tres regiones
claves de lo que podemos caracterizar
como cerebro social: la corteza
prefrontal medial, la circunvolución
temporal superior y la amígdala. El
autismo como ceguera de la mente,
déficit en la capacidad de empatía, incapacidad congénita para atribuir mente a los demás,
se explica cómo alteración en los módulos del cerebro social (Frith, 2004; Baron -Cohen,
1998, 2005).
La Teoría de la Mente o la capacidad mentalista es condición necesaria en los procesos de

enseñanza-aprendizaje. En la enseñanza tenemos un objetivo: cambiar la mente del otro,
sus pensamientos, sentimientos y comportamientos; procuramos transmitir algo que
consideramos valioso y de modo que el alumno lo pueda asimilar. Y para ello el profesor
tiene que ponerse en la mente del alumno, inferir su nivel de conocimientos, sus
preocupaciones e intereses, suponer lo que el alumno ya sabe, y lo que quizá desee saber.

En la enseñanza ponemos en juego un conjunto de estrategias para lograr una
comunicación eficaz: queremos llamar la atención del alumno en nuestro mensaje, porque
lo consideramos importante; utilizamos variados recursos para hacerlo de forma
interesante; sobre la marcha continuamente hacemos inferencias sobre si entienden e
interesa; introducimos modificaciones en el curso de la acción para mejorarla; nos
sentimos más o menos satisfechos con lo realizado. La capacidad para interpretar
adecuadamente la mente del alumno y actuar en consecuencia resulta esencial en la tarea
de profesor. La mente humana tiene capacidades metacognitivas, de reflexión, de volver
sobre sí misma y tomarse como objeto de conocimiento y mejora.
Conocer sobre los procesos cognitivos, motivacionales, emocionales, sobre las propias
capacidades y limitaciones, sobre los comportamientos y resultados, es conquista
adaptativa de la mente humana. La metacognición se refiere al conocimiento y control de la
cognición. Versa sobre el conocimiento de los procesos cognitivos en general, y
particularmente el conocimiento que el sujeto tiene de su propio sistema mental,
capacidades y limitaciones; y por otra parte, implica los efectos reguladores que este
conocimiento puede ejercer en su actividad.
Distinguimos en la metacognición una dimensión de conocimiento y otra de control. La

dimensión de conocimiento hace referencia a tres aspectos: persona, tarea-estrategia, y
contexto. La dimensión de control la caracterizamos como: planificación, supervisión y
evaluación. Las capacidades para reflexionar sobre nuestros propios procesos mentales
tienen importantes implicaciones educativas. Si una persona conoce sus capacidades y lo
que se necesita para efectuar una ejecución eficiente en una determinada situación,
entonces puede dar los pasos para satisfacer de modo adecuado esas exigencias
planteadas. Sin embargo, si no es consciente de sus propias limitaciones, o de la
complejidad de la tarea, o de las características y exigencias del contexto particular,
difícilmente podemos esperar que adopte acciones preventivas a fin de anticipar problemas
o resolverlos adecuadamente.

La metacognición entendida como control se refiere a los procesos de autorregulación
utilizados por una persona en situaciones de aprendizaje y resolución de problemas. La
capacidad de establecer metas y medios razonables, de determinar si se está logrando un
avance satisfactorio hacia los objetivos, y de modificar debidamente la propia acción
cuando el progreso no es adecuado, es otra dimensión clave de la metacognición (García
García, 1997, 2005). Comentamos seguidamente recientes descubrimientos
neuropsicológicos sobre las Neuronas Espejo, poniéndolos en relación con las
investigaciones sobre Teoría de la Mente.
LAS NEURONAS ESPEJO
En 1995, un equipo de neurobiólogos italianos, dirigidos por G. Rizzolatti, de la universidad

de Parma, se encontró unos datos inesperados en el transcurso de la investigación.
Habían entrenado a unos simios a agarrar objetos concretos, por ejemplo un palo.
Con un microelectrodo implantado en el cerebro en la corteza premotora, registraban la

actividad eléctrica de ciertas neuronas. En el córtex promotor es sabido que se planean e
inician los movimientos. En determinada ocasión sucedió algo desconcertante, al activarse
de pronto el aparato de registro sin que el mono realizase ninguna actividad.
El efecto se pudo repetir a voluntad, comprobándose

en numerosas neuronas vecinas el mismo
comportamiento inesperado: se activaban sin que el
mono moviera un solo dedo. Bastaba con que viera que
otro realizaba tal acción. Los científicos italianos habían
identificado un tipo de neuronas desconocidas hasta
ese momento, las denominaron neuronas especulares.
Estas neuronas no reaccionan ni al asir sin objetivo, ni
a sólo el objeto que se ha de agarrar. Sólo cuando se

ven juntas ambas cosas, la acción y su objetivo, se activan.
Sucedía como si las células representaran el propósito ligado al movimiento. Las neuronas
espejo son un tipo particular de neuronas que se activan cuando un individuo realiza una
acción, pero también cuando él observa una acción similar realizada por otro individuo. Las
neuronas espejo forman parte de un sistema de redes neuronales que posibilita la
percepción-ejecución-intención. La simple observación de movimientos de la mano, pie o
boca activa las mismas regiones específicas de la corteza motora, como si el observador
estuviera realizando esos mismos movimientos.
Pero el proceso va más allá de que el movimiento, al ser observado, genere un movimiento
similar latente en el observador. El sistema integra en sus circuitos neuronales la
atribución/percepción de las intenciones de los otros, la teoría de la mente (Blakemore y
Decety, 2001; Gallese, Keysers y Rizzolatti, 2004; Rizzolatti, 2005; Rizzolatti y Sinigaglia,
2006). Cuando una persona realiza acciones en contextos significativos, tales acciones van
acompañadas de la captación de las propias intenciones que motivan a hacerlas. Se
conforman sistemas neuronales que articulan la propia acción asociada a la intención o
propósito que la activa.
La intención queda vinculada a acciones específicas que le dan expresión, y cada acción
evoca las intenciones asociadas. Formadas estas
asambleas neuronales de acción-ejecución-
intención en un sujeto, cuando ve a otro realizar
una acción, se provoca en el cerebro del
observador la acción equivalente, evocando a su
vez la intención con ella asociada. El sujeto, así,
puede atribuir a otro la intención que tendría tal
acción si la realizase él mismo. Se entiende que la
lectura que alguien hace de las intenciones del
otro es, en gran medida, atribución desde las
propias intenciones.

Cuando veo a alguien realizando una acción automáticamente simulo la acción en mi
cerebro. Si yo entiendo la acción de otra persona es porque tengo en mi cerebro una copia
para esa acción, basada en mis propias experiencias de tales movimientos. A la inversa, tu
sabes cómo yo me siento porque literalmente tu sientes lo que yo estoy sintiendo. La
publicación de estos resultados desató en 1996 un entusiasmo desbordante, no exento de
polémica entre los especialistas. Ramachandran llegó a profetizar que tal descubrimiento
de neuronas especulares, estaba llamado a desempeñar en psicología un papel semejante
al que había tenido en biología la decodificación de la estructura del ADN.
Por primera vez se había encontrado una conexión directa entre percepción y acción, que
permitía explicar muchos fenómenos en polémica, particularmente la empatía y la
intersubjetividad. Las neuronas especulares posibilitan al hombre comprender las
intenciones de otras personas. Le permite ponerse en lugar de otros, leer sus
pensamientos, sentimientos y deseos, lo que resulta fundamental en la interacción social.
La comprensión interpersonal se basa en que captamos las intenciones y motivos de los
comportamientos de los demás. Para lograrlo los circuitos neuronales simulan
subliminalmente las acciones que observamos, lo que nos permite identificarnos con los
otros, de modo que actor y observador se haya en estados neuronales muy semejantes.
Somos criaturas sociales y nuestra supervivencia depende de entender las intenciones y
emociones que traducen las conductas manifiestas de los demás.
Las neuronas espejo permiten entender la mente de nuestros semejantes, y no a través de

razonamiento conceptual, sino directamente,
sintiendo y no pensando (Rizzolatti, Fogassi y
Gallese, 2001). Las neuronas espejo se han
localizado en la región F5 del córtex premotor de
los primates, área que corresponde al área de
Broca en el cerebro humano. Tal descubrimiento
plantea hipótesis muy interesantes sobre el
origen del lenguaje. Los sistemas de neuronas
espejo posibilitan el aprendizaje de gestos por

imitación: sonreír, caminar, hablar, bailar, jugar al fútbol, etc., pero también sentir que nos
caemos cuando vemos por el suelo a otra persona, la pena que sentimos cuando alguien
llora, la alegría compartida. El intercambio complejo de ideas y prácticas que llamamos
cultura; los trastornos psicopatológicos como síndromes de ecopraxias y ecolalias, déficit
de lenguaje, autismo, pueden encontrar en las neuronas espejo claves de explicación.
Los sistemas de neuronas espejo, más sofisticados en humanos, están presentes en

simios, y probablemente en otras especies, como elefantes, delfines, perros. En el ser
humano se han identificado sistemas de neuronas espejo en la corteza motora primaria,
principalmente el área de Broca, el área parietal inferior, la zona superior de la primera
circunvolución temporal, el lóbulo de la ínsula, la zona anterior de la corteza del cuerpo
calloso. Quizá no sólo unas determinadas áreas cerebrales privilegiadas disponen de
neuronas espejo, sino que el mecanismo de neuronas espejo constituya un principio básico
de funcionamiento cerebral.
LA TEORÍA DE LA MENTE
¿Qué significa el sintagma “Teoría de la Mente”? ¿Tienen los niños una teoría de la
mente? ¿Qué saben sobre su propia mente y la mente de los otros? ¿Cómo lo llegan a
saber? ¿A qué edad? ¿Es un desarrollo gradual o discontinuo y con saltos cualitativos? A
una determinada edad, los niños hablan sobre sus propios estados mentales, como
pensamientos, creencias, deseos, intenciones, planes, sentimientos, emociones. Atribuyen
o explican sus propios comportamientos a los estados mentales. Hacen comentarios sobre
la mente de los demás, anticipan la conducta de los otros a partir de los estados mentales.
En un determinado momento del desarrollo, los niños son psicólogos intuitivos, o mejor,
dominan la psicología popular. La psicología popular, el homo psychologicus asume que
las personas tienen mente. Y la mente es el conjunto de pensamientos, creencias, deseos,
intenciones, emociones.

Y el comportamiento de las personas se debe a lo que tienen en su mente. Desde los
primeros días de vida, el bebé sabe muchas cosas sobre el mundo, los objetos y sus
propiedades, las personas, los acontecimientos y relaciones.
El ser humano nace con pautas o disposiciones para procesar la información relevante del
medio; tiene una mente física, una mente social y una mente lingüística, que le capacita
para responder eficaz y adaptativamente a las exigencias en los respectivos dominios. En
las publicaciones de Carey y Gelman (1991), Karmiloff-Smith (1994), Mehler y Dupoux
(1994), Dehaene (1998), Pinker (2002), Spelke (2005), Karmiloff y Karmiloff-Smith (2005),
Gómez (2007), se pueden encontrar descripciones detalladas de este tipo de estudios que
replantean las preguntas filosóficas clásicas del
empirismo, racionalismo y kantismo sobre las
estructuras y el origen de nuestros
conocimientos. Venimos al mundo equipados con
unas estructuras y disposiciones cognitivas, que
nos capacitan para elaborar modelos de mundo,
representaciones adecuadas de la realidad.
Diversas investigaciones parecen confirmar que

todos los niños, a edades similares, y en
diferentes culturas, presentan unas capacidades
o funciones mentales, como la función simbólica,
el juego, el lenguaje y la capacidad mentalista. Parece que tales funciones presentan
similar nivel de complejidad y se adquieren en la misma etapa evolutiva, son universales
humanos y a la vez podríamos calificar de humanizadores. Desde ellos avanzará la
persona en el conocimiento y control de sí mismo, de las interacciones sociales, de las
conquistas y logros culturales.
¿Cómo investigar la mente infantil? ¿Cómo estudiar los conocimientos, deseos y

sentimientos de los niños en el primer año de vida, cuando ni siquiera pueden hablarnos de
sus estados mentales?

Los psicólogos del desarrollo han diseñado experimentos sorprendentes. Ciertamente los
bebés no hablan a esa edad, pero al nacer chupan, miran, mueven la cabeza. Con estas
respuestas se ha investigado lo que los bebés saben y quieren, empleando el paradigma
denominado habituación / sensibilización.
Si mostramos a un bebé el mismo objeto varias veces hasta que se aburre y lo deja de
mirar, indica que se ha habituado. Entonces le mostramos algo diferente y si observa
durante algún tiempo el nuevo objeto es que se ha deshabituado o sensibilizado, lo que
indica que de alguna manera lo diferencia y distingue de lo anterior. Así se han realizado
numerosos estudios mostrando objetos o rostros de personas, sonidos, olores. Ahora
podemos preguntarnos ¿qué les gusta mirar y qué les gusta escuchar a los bebés? ¿Qué
pistas tenemos sobre el conocimiento de los
niños sobre las personas y las cosas? Desde
el nacimiento los niños procesan de manera
distinta la información procedente del entorno
humano o del entorno físico. Al nacer los
niños disponen de algún tipo de conocimiento
estructural sobre los rostros humanos, a
modo de predisposición innata.
Los bebés diferencian y prefieren los

estímulos sociales a los no sociales. Bebés
de unos días pueden discriminar entre el
rostro de su madre y el de un extraño.
También un recién nacido distingue la voz de su madre de otros sonidos. Al bebé le
sobresaltan ruidos repentinos y bruscos. Le tranquiliza la música rítmica. Pero a lo que
más atiende es a las voces humanas. Puede dejar de llorar al escuchar la voz de su
madre. Mueve las piernas con excitación cuando le habla. En torno al año, los niños
realizan interacciones comunicativas con clara intencionalidad.

A esta edad, el niño puede resolver un problema: alcanzar un juguete que está fuera de su
alcance valiéndose de un rastrillo, por ejemplo; pero también puede indicar a otra persona
que le acerque el juguete. En el primer caso realiza una acción inteligente utilizando un
instrumento para conseguir un resultado; se trata de una inteligencia sensomotriz que con
tanta finura y profundidad estudió Piaget y ya lo podía hacer el niño a edades anteriores, a
los 8 meses. Pero al requerir a otras personas para que le solucionen un problema, el niño
de un año realiza una acción inteligente distinta: sigue utilizando la estructura medios-fines
para resolver un problema, pero las acciones que ahora realiza suponen un conocimiento,
no como antes sobre objetos físicos y sus relaciones mecánico-causales, sino un
conocimiento sobre las personas y cómo influir
en ellas para conseguir algo.
Utilizar un rastrillo o utilizar un gesto son cosas

muy distintas. Los gestos suponen una
comprensión práctica de cómo funcionan las
personas en las interacciones sociales: indican
en la mente del niño una competencia en
psicología intuitiva para predecir y manipular el
comportamiento de los demás; una teoría de la
mente en el infante que todavía no habla. La
mirada o los gestos constituyen medios no
lingüísticos de comunicación, que dirigen la atención del destinatario hacia un tema que
interesa. Los bebés van consiguiendo, a través del contacto ocular primero, y de los gestos
de señalar después, llamar la atención de otros. La coordinación del contacto ocular y del
acto de señalar lleva a la comunicación ostensiva paralingüística. Podemos distinguir dos
tipos de actos comunicativos paralingüísticos: los protoimperativos y protodeclarativos. Los
protoimperativos implican servirse del gesto o la mirada para conseguir algo, dirigiendo la
solicitud -no verbal- a otro. Algo así como "dame ese juguete”, o “quiero ese juguete". Los
protoimperativos se convierten en protodeclarativos, es decir, un acto comunicativo dirigido
a otra persona para llamar su atención sobre algún aspecto de la realidad. Algo así como
un mensaje prelingüístico con el contenido "mira qué juguete más bonito".

Hacia el año y medio, los niños desarrollan la capacidad simbólica y los juegos de ficción.
Según la teoría piagetiana, la función simbólica es una capacidad cognitiva de dominio
general que engloba el lenguaje, las imágenes mentales, la imitación, el juego y supone un
avance sobre la inteligencia sensomotriz, propia del primer año y medio de vida (Piaget,
1936, 1947, 1975). Sin embargo para otros autores, los juegos de ficción son la primera
manifestación conductual de que el niño tiene una teoría de la mente. Tal teoría estaría
codificada genéticamente y se desplegaría en un momento dado del desarrollo cerebral, de
modo similar a lo que ocurre con el módulo lingüístico (Leslie y Ruth, 1993; Karmiloff-
Smith, 1994).
Operaciones Mentales que vamos adquiriendo a lo largo de las etapas de desarrollo

cerebral ( Feuerstein) :
- IDENTIFICACIÓN: Reconocimiento de una realidad por sus características globales

recogidas en un término que la define.
- DIFERENCIACIÓN: Reconocimiento de algo por sus características, distinguiendo las

que son esenciales de las irrelevantes en cada situación de la que dependen.
- REPRESENTACIÓN MENTAL: interiorización de características de un objeto de

conocimiento, sea este concreto o abstracto. La representación de los rasgos esenciales
que permiten definirlo como tal.
- TRANSFORMACION MENTAL: Actividad cognitiva por la cual podemos modificar o

combinar características de un objeto o de varios para producir representaciones con
mayor grado de abstracción o de complejidad.
- COMPARACIÓN: operación mental por la que se estudia las semejanzas y diferencias

entre objetos o hechos, atendiendo a sus características. La percepción de los objetos
necesita ser “clara y estable” para poder comparar.
- CLASIFICACIÓN: A partir de categorías reunimos grupos de elementos de acuerdo a

atributos definitorios. Los criterios de agrupación son arbitrarios, dependen de la

necesidad; serán criterios naturales o artificiales, según se realicen sobre las cosas o a
partir de criterios elaborados.
- CODIFICACIÓN-DECODIFICACIÓN: Establecer símbolos o interpretarlos, de modo que

no dejen lugar a la ambigüedad. Esta operación mental permite dar amplitud a los términos
y símbolos, a medida que aumenta su abstracción.
- PROYECCIÓN DE RELACIONES VIRTUALES: Percibimos estímulos externos en forma

de unidades organizadas que luego proyectamos ante estímulos semejantes. Proyectamos
imágenes, les hacemos ocupar un lugar en el espacio.
ANALISIS-SINTESIS: Formas de percibir la realidad. Descomponer un todo en sus

elementos constitutivos y relacionarlos para extraer inferencias.
- INFERENCIA LOGICA: Capacidad para realizar deducciones y crear nueva información

a partir de los datos percibidos.
- RAZONAMIENTO ANALÓGICO: Lo análogo es equivalente a lo proporcional. Como

forma de razonamiento, usa un argumento inductivo dentro de un ámbito “tolerablemente
extenso”. “Es la operación por la cual, dados tres términos de una proposición, se
determina el cuarto por deducción de la semejanza”. No vale como argumento
demostrativo, pero sí como descubrimiento y muestra de convicción.
- RAZONAMIENTO HIPOTÉTICO: Capacidad mental de realizar inferencias y predicción

de hechos a partir de los ya conocidos y de las leyes que los relacionan.
- RAZONAMIENTO TRANSITIVO: La transitividad es una propiedad de la lógica; y las

actividades sobre la transitividad una propiedad del pensamiento lógico formal. Consiste en
ordenar, comparar y describir una relación de modo que se llegue a una conclusión. Es
deductivo, permite la inferencia de nuevas relaciones a partir de las ya existentes.
- RAZONAMIENTO SILOGISTICO: El silogismo trata de la lógica formal proposicional y

descansa sobre estructuras que permiten llegar a la verdad lógica, es decir, la que surge
de la construcción. Sea o no la verdadera realidad.

Esta “especie de matemática universal” permite el ejercicio del pensamiento lógico y el
desarrollo de capacidades como:
 Construir modelos mentales de la situación.

 Ayudarse de leyes para ser más lógicos.
 Suprimir la palabra “imposible” ante situaciones que lo parecen.
 Codificar y decodificar los modelos mentales.
- PENSAMIENTO DIVERGENTE: Por contraposición al convergente, el pensamiento

divergente se puede hacer equivalente al pensamiento creativo: capacidad de establecer
nuevas relaciones sobre lo que ya se conoce, de modo que lleven a productos nuevos en
forma de ideas, realizaciones o fantasías. Lo convergente lleva al dominio riguroso de los
datos, a la exactitud, al rigor científico, lo divergente a la flexibilidad, a buscar lo original e
inusual.
- RAZONAMIENTO LÓGICO: Todo el desarrollo mental lleva al pensamiento lógico o

formal en una unidad de proceso que va desde la construcción del universo práctico por la
inteligencia sensorio-motriz, hasta la reconstrucción del universo por la hipótesis, pasando
por el universo concreto. El pensamiento formal: “es la representación de una
representación de acciones posibles”. Es el arte del buen pensar, la organización del
pensamiento que lleva a la verdad lógica, gracias a diversas formas de razonamiento
(inferencias, hipotético, transitivo,
silogístico).
Mezclar las ciencias cognitivas y las

neurociencias con la educación, permite
desarrollar “estrategias didácticas”, así
como “metodologías” más eficaces.
También pueden ejercer una gran
influencia en las teorías y filosofía para un
“aprendizaje significativo”.

Pero lo más relevante desde el punto de vista de la neuropsicología es la oportunidad que
este conocimiento nos brinda a la hora de plantearnos, ¿Qué es lo que debemos aprender
y como debemos aprenderlo? Este conocimiento debe ser tenido en cuenta a la hora de
diseñar las nuevas pedagogías y didácticas. Debe modificar los objetivos pedagógicos y
determinar cuáles deben ser las herramientas didácticas más eficaces, que nos permitan
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Todo ello nos invita a pensar en nuevos métodos de aprendizaje que tengan en cuenta la
neuropsicología del cerebro en desarrollo. Los objetivos pedagógicos y las didácticas
deben de modificar su rumbo. Debemos atender más a la activación de las diferentes
funciones mentales y la estimulación de dichas funciones para que realicen operaciones
más o menos complejas. Las neurociencias nos permiten un conocimiento más exhaustivo
de las funciones y procesos cognitivos, así como han demostrado la importancia/influencia
que tienen las emociones en el cerebro. Cuando los estímulos tienen la capacidad de
generar curiosidad en el cerebro, esta se transforma en interés por aprender.
Si esta experiencia es satisfactoria, la alegría que produce se convierte en el motor que

mantiene en marcha nuestra motivación, lo que nos empuja con ilusión, esfuerzo y
perseverancia hacia nuestras metas. Las neurociencias han demostrado que aprendemos
mejor cuando hay implicación emocional.
Jan Amos Comenius decía; “todo lo que a
la hora de aprender produce contento,
refuerza la memoria”. Cuando se resuelve
con éxito una tarea propuesta, sabemos
que aumentan los niveles de dopamina y
acetilcolina, neurotransmisores que
aportan sensaciones de bienestar, lo que
supone una gran recompensa. Lo que
suele estar relacionado con la percepción
de la autoconfianza y motivación.

PROPUESTA DE EVALUACION Y DE INTERVENCIÓN
NEUROPSICOPEDAGÓGICA EN POBLACION INFANTIL
 Contextualización de la propuesta
La producción investigativa de carácter aplicado en el programa de Especialización en

Neuropsicopedagogía adscrito a la Facultad de Psicología de la Universidad de Manizales,
conllevó a sistematizar los desarrollos investigativos realizados hasta entonces (Cuadernos
de Línea, 2004). Estos trabajos dieron lugar a la creación de la línea de investigación sobre
“Evaluación Neuropsicopedagógica” adscrita al
Grupo de Investigación “Desarrollo Infantil”.
De acuerdo con los diferentes temas desarrollados

desde 1998, se observó que en la tradición
investigativa predominaron trabajos que enfatizaron
sobre aspectos de la evaluación infantil en
problemáticas tales como la evaluación
comportamental y la prevalencia en la ciudad de
Manizales del Trastorno por Déficit
Atencional/Hiperactividad (Pineda et al, 1998; 1999;
2001), la dislexia y el bajo rendimiento escolar
(Henao & Isaza, 1999), la evaluación y desarrollo de
habilidades cognoscitivas (que permitió el estudio
normativo en población hispanoparlante de la
batería ENI –Evaluación Neuropsicológica Infantil- Roselli-Cock, et al 2004), así como el
estudio de las propiedades psicométricas en términos de confiabilidad y estructura de un
instrumento de evaluación multidimensional de la conducta (Puerta, Aguirre, Pineda &
González, 2007) a partir de la versión en español de las escalas BASC [Behavioral
Assessment System for Children]).

En coherencia con el propósito de la línea para generar y cualificar proyectos de
investigación en torno a la evaluación de procesos neurocomportamentales y
psicopedagógicos en población infantil, que posibilitaran la elaboración de estrategias de
intervención clínica y educativa a nivel individual y colectivo capaces de satisfacer
necesidades personales y sociales, se dio inicio a un proceso investigativo encaminado no
sólo a contrastar, validar y desarrollar referentes teórico-prácticos, sino a abordar las
prácticas de evaluación del desarrollo infantil como un proceso científico e
interdisciplinario. Los desarrollos investigativos producidos hasta entonces, fueron valiosos
aportes para la consolidación de procesos de evaluación en problemáticas infantiles, que
condujeron en el año 2005 a plantear un macroproyecto en tres fases, denominado Diseño
e Implementación de Protocolos de Evaluación e Intervención Neuropsicopedagógica
(Henao, González, Varela, et al, 2005; 2006;
Gómez, González, Varela et al, 2008).
Este macroproyecto, se constituyó en la

oportunidad de sistematizar los instrumentos de
evaluación generados en las diferentes cohortes
del programa y planteó la necesidad de
trascender las prácticas tradicionales de
evaluación del desarrollo infantil al proponerse establecer un marco integral entre la
evaluación e intervención y consolidar de esta forma el papel de la Neuropsicopedagogía
como campo de formación interdisciplinar.
Por tal razón, la fase III del macroproyecto se diseñó como un trabajo monográfico que
permitiera plantear una propuesta de evaluación e intervención neuropsicopedagógica a
partir de la revisión tanto de los diferentes enfoques de evaluación de las problemáticas
tratadas en las fases I y II (trastornos del comportamiento, del aprendizaje, generalizados
del desarrollo y de la esfera afectivo-emocional, discapacidad cognitiva, y talentos y
capacidades excepcionales), como de las tendencias de intervención. Como parte de dicha
revisión, se realizó una encuesta a profesionales de diferentes regiones del país para
realizar una primera aproximación al estado de la cuestión.

Adicionalmente las discusiones generadas al interior de los seminarios de profundización
en la especialización, plantearon la necesidad de articular los aportes del enfoque
ecológico-contextual y de teorías de la reestructuración cognitiva, en especial de la
modificabilidad estructural cognitiva, como bases conceptuales para articular a una
propuesta de evaluación e intervención neuropsicopedagógica y como una forma de
complementar las estrategias convencionales de los enfoques conductual, cognitivo y
neuropsicológico en las problemáticas mencionadas.
EL CONCEPTO DE NEUROPSICOPEDAGOGÍA
Los procesos de intervención del desarrollo infantil en

general hacen referencia a las diferentes formas de
actuación orientadas al logro del desarrollo integral y
armónico de los niños, especialmente de aquellos que se
encuentran en condiciones de vulnerabilidad ya sea por
factores de orden neurobiológico o psicosocial. Por ello es
preciso considerar el valor de abordajes que privilegian
aspectos como la interacción social en la construcción del
conocimiento (procesos de mediación), la psicoestimulación cognitiva, el desarrollo
metacognitivo, la modificabilidad cognitiva, entre otros, ofreciendo elementos de abordaje
tanto para el contexto clínico como educativo.
Sin embargo, se hace necesario disponer de un campo integrador en el logro del bienestar
y del desarrollo de las potencialidades con el fin de minimizar las conductas desadaptativas
y las posibles secuelas de diferentes condiciones del desarrollo en el ámbito escolar, con
miras a lograr un individuo con una óptima salud mental, que pueda desenvolverse
adecuadamente en su medio escolar, social y laboral.
Como formas de dar respuesta a la complejidad de fenómenos de diverso orden, surgen

nuevos campos multidisciplinares que pretenden ofrecer perspectivas más integrales en el

abordaje de objetos de estudio particulares; esta pretensión, sin embargo puede verse
limitada cuando los conocimientos se extrapolan de manera parcializada.
Tal es el caso de los aportes a la educación desde la psicología, la pedagogía, la

neuropsicología y las neurociencias. Aunque se reconoce que enlazar las disciplinas no es
tarea fácil, sí es admisible enfatizar la importancia de estos esfuerzos en el mundo actual.
En el contexto mundial los esfuerzos para aplicar la neuropsicología a la educación tienen
ya un recorrido importante, toda vez que las resistencias iníciales han dado paso a
preguntas por la relevancia del conocimiento neuropsicológico para la pedagogía, al
aceptar que todo comportamiento y aprendizaje esta mediado por el cerebro y que una
adecuada comprensión sobre su funcionamiento normal y disfuncional, deja en mejor
situación profesional, al personal encargado de los procesos de enseñanza – aprendizaje
en población infantil, ya que los cualifica y perfecciona en el análisis, diseño e
implementación de procedimientos validos de intervención.
En este recorrido se destacan los esfuerzos de Gaddes, promotor en Canadá de la

integración disciplinaria al difundir la neuropsicología en seminarios y talleres de
capacitación para podría realizar una intervención desde las actividades propias del aula,
hacer seguimiento, dar orientación a los padres, remitir a los profesionales de apoyo en
forma oportuna y comunicarse comprensivamente con éstos para adaptar a las
características funcionales del niño o niña sus herramientas pedagógicas. A partir de
entonces los intereses en estos acercamientos se incrementan y diversifican como en el
caso de la acepción del término “Neuroeducación” como una forma de intersección entre
las ciencias de la educación y las neurociencias, lo cual conlleva a que expertos en
ciencias de la computación se interesen en el estudio del aprendizaje y la enseñanza
(informática educativa), aplicada también en el tratamiento de ciertas discapacidades como
en los trastornos de aprendizaje y discapacidades cognitivas, motoras o sensoriales.
Según Battro (2005), el estudio del cerebro lesionado es y seguirá siendo un tema
fundamental de la neuroeducación y en el desarrollo de nuevas tecnologías digitales que
ya se aplican exitosamente en la educación de personas con diversas limitaciones
(“prótesis informáticas”).

Este autor señala también que la neuroeducación debe extenderse también fuera de los
períodos de máximo crecimiento y desarrollo del sistema nervioso central para abarcar
todo el ciclo vital. Señala también que es imprescindible revisar algunos prejuicios,
construir nuevos marcos teóricos, convocar a especialistas de variadas disciplinas,
convertir a ciertas escuelas en centros de investigación neurobiológica y despertar el
entusiasmo de los docentes y alumnos ya que hay mucho que trabajar para que la
educación se convierta en un campo fecundo para las neurociencias, siempre y cuando se
comprenda que educación es mucho más que el aprendizaje, tomado en el sentido
restringido de las neurociencias. Según este autor, es necesario que los valores y fines
propios de la educación sean incorporados a la indagación de las ciencias del cerebro para
construir una genuina neuroeducación.
En un intento particular de ampliar el conocimiento interdisciplinario acerca del

funcionamiento neuropsicológico y del aprendizaje, se redimensiona en el contexto de la
Facultad de Psicología de la Universidad de Manizales, la Neuropsicopedagogía, campo
de trabajo que pretende ubicarse como un enfoque integral de evaluación e intervención,
construido desde la comprensión de las bases neuropsicológicas y comportamentales del
desarrollo infantil y del aprendizaje (en sentido amplio), así como de las alteraciones que
pueden comprometer estos procesos. La Neuropsicopedagogía como campo de formación
interdisciplinar, busca articular e implementar los conocimientos propios de la psicología
evolutiva y del aprendizaje, la neuropsicología, la pedagogía y las neurociencias en
general, al campo clínico y
educativo.
Por ello, resulta fundamental

orientar los esfuerzos hacia el
establecimiento de aquellas
variables que intervienen en los
procesos de aprendizaje y que
favorecen la adecuación del
entorno educativo a las

necesidades propias de los niños y niñas ya que, tal y como ha sido expuesto a lo largo de
la historia, es evidente una disociación entre las potencialidades del niño niña y las
estrategias empleadas para fomentar el desarrollo de las mismas, realizándose, en gran
variedad de ocasiones, esfuerzos aislados y poco secuenciales que entorpecen el
progreso potencial en el infancia. La comprensión de las aplicaciones de los conocimientos
neuropsicológicos en el campo pedagógico, permite asumir al ser humano en su
complejidad y en su contexto para potenciarlo hacia la construcción de un proyecto de vida
hacia al éxito. Esta comprensión se constituye en un marco de conocimiento que permite la
descripción, explicación, tratamiento y potenciación de los procesos cognitivos superiores
en el aprendizaje.
Al comprender las condiciones intrínsecas y

extrínsecas que obstaculizan los procesos
de aprendizaje en niños y niñas, el alcance
de las didácticas y estrategias de enseñanza
puede ser más racional y contextualizado en
la medida en que la interacción de las
disciplinas conlleva a una mejor
comprensión de problemáticas frecuentes
relacionadas con el desarrollo
neuropsicológico, a favorecer la
comunicación y educadores y al publicar su
libro “Dificultades de Aprendizaje y Funcionamiento cerebral” (1980).
Desde ese marco teórico acuñó el nombre de “Neuropsicología Educativa” para referirse a
las aplicaciones de la neuropsicología a la educación. Myklebust (1985) en Estados Unidos
resaltó la necesidad de que los conocimientos neuropsicológicos sean de dominio común
para los agentes sociales implicados con población infantil tanto con fines de comprensión
de las problemáticas más frecuentes como por razones de comunicación y convergencia
efectiva del trabajo interdisciplinario de evaluación e intervención.

William Cruickshank desde comienzos de los años ochenta, predecía el surgimiento de un
nuevo educador, al que denominó “Neuroeducador”, como persona que identificaría
tempranamente las dificultades de
comunicación, interacción, percepción,
movimiento, cognición y aprendizaje y
que por lo tanto, convergencia efectiva
del trabajo interdisciplinario en procesos
de evaluación e intervención y
necesariamente a un cambio en el
significado del aprendizaje, de la
enseñanza y del papel de los diferentes
profesionales en el contexto clínico y
educativo.
 Intervención en el Microsistema Individual
La intervención neuropsicopedagógica contempla el abordaje del microsistema individual,

con el fin de incrementar el potencial de desarrollo en la niñez. Una baja adaptación de los
diferentes contextos afectará negativamente su desarrollo y bienestar psicosocial y
reducirá su capacidad para vivir y trabajar eficazmente en la sociedad; de hecho, una
integración eficaz a lo largo del ciclo vital depende del apoyo y cuidado que le brinde tod o
el entorno. Teniendo en cuenta que los niños, niñas y jóvenes se relacionan con diversos
sistemas deben tener habilidades para ser eficaces en todos ellos.
Por tal razón hay que posibilitar el desarrollo de habilidades de resiliencia, autoestima,
autoconcepto, madurez emocional, manejo del estrés, locus de control interno, funciones
ejecutivas, habilidades cognitivas y de aprendizaje, así como para la solución de
problemas y competencias sociales. Lo importante es definir satisfactoriamente los
antecedentes reales y el verdadero alcance del trastorno, a partir de los rangos de
conducta y del desempeño normalmente esperable para cada infante o joven en función de
su edad, su estado de desarrollo cognitivo, su contexto ambiental y su conducta previa.

De acuerdo con los postulados de Verdugo (2004), todos los niños o niñas sin importar su
condición, deben tener acceso a todos los servicios educativos y de salud necesarios para
mejorar su calidad de vida y para que se convierta en una persona productiva y útil a la
sociedad. Las condiciones individuales serán las que indiquen el tipo de programa de
intervención pertinente a cada caso. Como se desprende de la revisión presentada en el
primer capítulo, existen muchas posibilidades de intervención de acuerdo con el enfoque
teórico del profesional; sin embargo ésta debe tener un énfasis según la condición
individual. En el caso de los Trastornos Específicos del Aprendizaje se enfatiza en
aspectos relacionados con la automatización de procesos básicos en lectura, escritura y
matemáticas y de procesos metacognitivos.
En discapacidad cognitiva el énfasis se dirige al desarrollo de habilidades adaptativas y

mejores niveles de pensamiento, para lo cual estrategias basadas en la modificabilidad
cognitiva resultan potencialmente útiles. Por su parte, el manejo de los trastornos
comportamentales puede apoyarse en la habilitación de las funciones ejecutivas y de la
autorregulación conductual.
En los Trastornos Generalizados del Desarrollo el acento se pone en la potenciación de las

habilidades comunicativas, de socialización y ejecutivas. En los trastornos de base afectiva
como la ansiedad y la depresión, se debe procurar el cambio de las ideas irracionales y
modificación de esquemas cognitivos que los acompañan, además del desarrollo de
habilidades metacognitivas.
En cuanto a niños y niñas con talentos y capacidades excepcionales, se debe favorecer un

equilibrio entre el interés, la capacidad y la calidad de la tarea con el fin de que la persona
sea útil, productiva, destacada y satisfecho en un área del conocimiento.
 Intervención en el Microsistema Familiar

La familia junto con la escuela son los microsistemas a intervenir por excelencia, dado que
son los entornos más inmediatos en los niños y niñas; lo que sucede en de cada uno de
ellos y las interconexiones que se establecen entre los mismos generan situaci ones que
son determinantes en el proceso del trastorno y su tratamiento. En la población con
trastorno del desarrollo se presentan condiciones que no sólo perturban su funcionamiento,
sino también que interesa a las personas que conviven con él; se puede decir que el
equilibrio familiar se ve afectado de una manera bidireccional, puesto que la familia en su
afán de adaptarse a las condiciones generadas por el niño o niña adopta una serie de
comportamientos, pensamientos y sentimientos que se asocian de manera positiva o
negativa según sea el caso, en el curso y pronóstico del trastorno y del tratamiento.
Desde el momento de la evaluación en el enfoque ecológico se debe tener en cuenta el

tipo de vivienda, ubicación en barrio o vereda, edad y nivel de escolaridad de los padres,
tipo de unión, la estructura familiar, etapa del ciclo vital en que se encuentra, organización,
formas y estrategias de autoridad y estilos de crianza, estructura de normas en el hogar,
roles, jerarquías, límites, cohesión,
adaptabilidad, comunicación, nivel
académico los hermanos,
ingresos, bienes y gastos, así
como manejo de estrategias de
afrontamiento y recursos internos.
Es importante también, la
evaluación de la forma como se
vivió en la familia el proceso de
aceptación de la condición del niño
o niña, si generó rechazo o
sentimientos de culpa y la forma como se enfrentó por parte de cada uno de los miembros
de la familia; indagar cómo es la vida cotidiana frente al niño y cómo sus conductas alteran
el funcionamiento familiar.

La intervención a la familia por parte del profesional en neuropsicopedagogía, consiste en
maximizar las relaciones sanas entre sus miembros; para nadie es desconocido que la
familia de un niño con algún tipo de condición diversa o con discapacidad tiene una
dinámica distinta por cuanto las condiciones de deprivación cultural de los padres influyen
en actitudes no sólo de rechazo y de aislamiento del menor sino que a veces genera
grandes dosis de estrés y violencia intrafamiliar; la vinculación de ambos padres y de la
familia extensa que convive con el niño o niña en el proceso terapéutico, favorecerá la
comprensión de la situación y la activa participación como coterapeutas y potenciadores de
los aprendizajes cotidianos.
La planeación e implementación de planes caseros ha sido una estrategia de gran valor

terapéutico en todos los ámbitos de intervención, diseñados y evaluados periódicamente
por el profesional; la participación en las redes de padres de familia favorece no sólo la
aceptación de la condición de su hijo hija sino que el sentirse acompañado por otras
personas con el mismo problema genera tranquilidad y optimismo frente al pronóstico de
aprendizajes y su futuro.
En el caso de que se presenten conductas

disruptivas y desadaptativas difíciles de
manejar en la casa, se hace necesaria la
intervención directa del psiquiatra o
neurólogo con el fin de prescribir la
medicación necesaria para disminuir
agresividad con objetos o con otros,
impulsividad, conductas auto lesivas,
hiperactividad, problemas atencionales severos y en otros casos, alucinaciones y
estereotipias.
 Intervención en el Microsistema Escolar
Siendo la escuela junto con la familia un microsistema en el que la niñez desarrolla

capacidades psicológicas, biológicas y sociales con cambios perdurables que están
apoyados por el ambiente que lo rodea y que se relacionan mutuamente, la comprensión
de estas relaciones y de estos contextos otorga elementos para entender a profundidad las
consecuencias de las interacciones de los diferentes contextos en la conducta del infante.
La escuela al enfrentar al alumno a un sinnúmero de experiencias se convierte en uno de
los microsistemas que en ocasiones exacerba los síntomas asociados (ansiedad, llanto,
aislamiento, agresividad, baja autoestima, hiperactividad, conductas desadaptativas,
somatización, entre otros), ocasionan ineficacia en el proceso de aprendizaje y por lo tanto
presentando un deterioro en su capacidad de prestar atención, de concentrarse en la
actividad y una tendencia a tener escaso nivel de flexibilidad para acomodarse al proceso
educativo y relacionarse con sus iguales.
Para la intervención desde la escuela se debe tener en cuenta la articulación de acciones

requeridas para una atención adecuada, que brinden condiciones de aprendizaje, que
garanticen el acceso y la permanencia del niño favoreciendo su desarrollo físico, cognitivo,
social y afectivo. Todo ello bajo una fundamentación conceptual para la atención en el
servicio educativo a estudiantes con necesidades educativas, donde se debe desarrollar
conceptos básicos con el objetivo de diseñar orientaciones pedagógicas donde el docente
y/o la comunidad educativa sea capaz de direccionar la atención del niño o la niña.
También se propone implementar talleres pedagógicos dirigidos a directivos, docentes,
estudiantes y padres de familia, como una de las estrategias que posibiliten el compromiso,
el trabajo interdisciplinario, la investigación y el aprender haciendo, en el cual se podrá
lograr la participación activa de la comunidad educativa.
Con el fin de dar orientaciones que contribuyan a la operacionalización de las funciones del
equipo interdisciplinario, para que éstos se proyecten adecuadamente en la dinamización
de los procesos de intervención, se debe intervenir en varios niveles como son orientación
y capacitación a los docentes, apoyo individualizado al estudiante, orientación y
capacitación al padre de familia, participación activa con la comunidad. Orientación y
capacitación a docentes: Tiene como objetivo el brindar a los docentes y directivos
docentes, elementos conceptuales que les permitan cualificar su quehacer pedagógico
para la identificación de indicadores de alto riesgo de eventuales trastornos, así como para
la intervención en el aula.

Para ello, se pueden establecer conjuntamente con el docente, las estrategias
metodológicas y organizativas (tiempos, espacios, recursos) que permitan la mayor
integración del estudiante en la dinámica del aula. Es importante resaltar que el docente de
aula cuenta con las diferentes orientaciones pedagógicas propuestas por en MEN (2002),
para la atención educativa a niños y niñas con trastornos del desarrollo.
Apoyo individualizado al estudiante: Se debe crear un programa de intervención que

contemple las áreas fuertes y débiles identificadas en el proceso de evaluación y enfatizar
el seguimiento y evaluación de los progresos y dificultades del niño o niña en acuerdo con
el docente. Corresponde al profesional en neuropsicopedagogía establecer los cambios y
ajustes pertinentes a dicho programa.
Orientación y capacitación a padres de familia: Tiene como objetivo proporcionar a los

padres herramientas prácticas para el manejo adecuado de problemáticas que puedan
presentar sus hijos en el aula de clase, con diversos temas que facilitarán entender a sus
hijos como son: comunicación, valores, el juego como proceso de aprendizaje,
sensibilización frente al trastorno de ansiedad, violencia intrafamiliar, normas y límites,
apoyar el desarrollo de habilidades para el aprendizaje, entre otras. Adicionalmente, el
profesional en neuropsicopedagogía debe programar y realizar escuelas de padres con el
fin de vincular a la familia en el proceso formativo de todos los estudiantes.
Asesoría en procesos curriculares: El profesional en neuropsicopedagogía está llamado

a transformar los ambientes escolares y de aula a través de aportes para la reformulación
de los Proyectos Educativos
Institucionales (PEI) con miras a la
inclusión de todos los niños. Esto se
logra inicialmente a través de procesos
de sensibilización a toda la comunidad
educativa frente a las diversas
condiciones que presentan los niños,
para posteriormente reformular los PEI
en todos sus componentes (teleológico,

conceptual, directivo, administrativo, académico y comunitario) y operativizarlo a través de
una diversidad de metodologías, didácticas propias, recursos, sistemas de evaluación,
promoción flexible y en general todas las adaptaciones curriculares que se requieran para
potenciar los procesos de aprendizaje. En algunos casos será pertinente recomendar
apoyos terapéuticos especializados en áreas clínicas.
 Intervención en el Mesosistema
La intervención al mesosistema, nivel conformado por las interrelaciones o interacción

entre dos o más microsistemas, se aborda desde la intervención de diferentes aspectos
planteados dentro de cada uno de los microsistemas, puesto que los cambios
proporcionados por la intervención en un microsistema generan nuevos tipos de
interacciones con los demás; sin embargo al diseñar estrategias de intervención en este
nivel es prioritario a tener en cuenta la
calidad de la relación, entendida como el
tipo de lazos o vínculos que se generan
por ejemplo entre el infante y la familia, la
familia y la escuela, la escuela y el niño o
la niña, así como el flujo de información,
entendido como cantidad y tipo de
información que se da entre los sistemas;
la carencia o nulidad de estos aspectos
entre los mismos se puede considerar
como un factor de riesgo para el alumno.
En este sentido, todo tipo de relación e información que se establezca entre los sistemas
debe ser de calidad, dirigida a conocer la realidad individual para generar nuevos tipos de
interrelaciones y que pueden ser entendidas como adecuaciones tendientes a suplir las
necesidades no sólo de todos los alumnos y de los sistemas que lo rodean en pro de su
potenciación, de tal manera que se construyan verdaderas redes sociales de soporte a la
problemática.

 Intervención en el Exosistema
La intervención al exosistema se realiza desde los diversos entornos en el que el niño o

niña no se implica como persona activa, pero que le afectan indirectamente, como por
ejemplo el grupo de amigos de la familia, la situación y lugar de trabajo de los padres, los
medios de comunicación, la comunidad, las redes de apoyo y servicios asistenciales en
salud integral. Para realizar esta intervención es necesario esclarecer las conexiones entre
los hechos que se producen en los diferentes entornos del exosistema y el microsistema
definiendo cómo se afectan mutuamente, con el fin de Identificar factores protectores y de
riesgo que se encuentren en cada uno de los componentes del sistema.
Otro componente del exosistema son las

redes sociales de apoyo conformadas
por amigos de los padres, vecinos y
comunidad cercana a la familia, quienes
es posible que tengan poco
conocimiento o desconocimiento acerca
de la problemática. Por lo tanto la
comunicación se puede asumir como
otro de los aspectos a intervenir debido a
la gran influencia que tiene dentro de un
entorno individual, familiar y social, entre otros. Así mismo, se toma en cuenta para la
intervención, las oportunidades que tenga la familia en cuanto a la atención en salud
integral, las condiciones dadas por el sistema según los servicios a los que pueden
acceder.
 Intervención en el Macrosistema
El contexto más amplio (macrosistema) remite a las formas de organización social, los
sistemas de creencias y los estilos de vida que prevalecen en una cultura o subcultura en
particular, regidos por los sistemas económicos y las políticas sociales.

Los sistemas económicos y las políticas sociales, dependen en gran medida de los
reglamentos, leyes, normas y demás, que
establece cada país determinando
parámetros que constituyen la base de la
dinámica social y así mismo la de cada
persona.
Por consiguiente, ésta dinámica debe darse

acorde con las necesidades de las
personas como individuo y sociedad.
Dentro del macrosistema, también se
pueden encontrar factores de riesgo que influyen en el mantenimiento o aumento de los
trastornos del desarrollo que los padecen, como la poca oportunidad educativa, falta de
empleo, la marginalidad, el desplazamiento, la violencia y las condiciones que genera la
discapacidad como tal. La intervención en el macrosistema pretende brindar a la sociedad,
familia e individuo un bienestar social y mejorar la calidad de vida en la que se tiene en
cuenta un buen funcionamiento de la actividad psíquica, somática, satisfacción, bienestar
personal entre otros.
Esto se logra mediante campañas educativas sobre derechos y deberes, generando

espacios de participación en la comunidad (en donde ésta misma sea capaz de modificar
políticas y acciones en torno a las condiciones propias de niños y niñas con trastornos del
desarrollo y con talentos y capacidades excepcionales) y procurando que el estado cubra y
cumpla con las necesidades establecidas.
En cuanto a la red de apoyo (amistades y familia), fomentar la relación de amigos y familia

extensa para reforzar los valores propios de la cultura; educar acerca de las normas para
una adecuada convivencia con los vecinos en cuanto organización, higiene y espacio;
instruir en habilidades sociales y promover la autoestima; en servicios sociales de salud
informar acerca de los recursos destinados que protejan a quienes hacen parte de éste.

CIBERGRAFIA
http://www.redalyc.org/pdf/1341/134125454006.pdf
http://eprints.sim.ucm.es/9972/1/Revista_Psicologia_y_Educacion.pdf
http://diversidad.murciaeduca.es/publicaciones/dea2012/docs/jrgamo.pdf
http://www.ascofapsi.org.co/documentos/2010/v_catedra/sesion_7/catedra_psicologia_final.pdf
ELABORADO POR: REVISADO POR: APROBADO POR:

Comité de Diseño Curricular Consejo Académico Rectoría
FECHA: FECHA: FECHA:
Agosto 30 de 2016 Septiembre 13 de 2016 Septiembre 14 de 2016


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