México, un Estado fallido en seguridad pública y educación.

Primero formar ciudadanos, después lectores y escritores

por Jordi Abellán Fernández
Escuela normal ‘Yermo y Parres’, Creel, Chihuahua, México
jfacreel@hotmail.com
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Resumen
A nivel internacional, el interés creciente por la educación para la ciudadanía
democrática señala unavariación en el orden e importancia de las
finalidadeseducativas,dirige la mirada hacia el futuro posible y la construcción de
sociedades más justas y pacíficas.Este cambio de paradigma aún no se ha
producidoen México y seinserta en un contexto de violencia armada y
desintegración del tejido social que demuestra la incapacidad del Estado para
garantizar la seguridad y el respeto a los derechos humanos. La propuesta
curricular que se incluye en este artículo implica modificar las prioridades
formativas e ir más allá de las competencias básicas de lectura, escritura y cálculo,
para responder desde la educación formal a uno de los problemas más acuciantes
que afronta el país.

Palabras clave
México, Estado fallido, currículum, educación básica, cultura de la paz

Mexico,a failedState in publicsecurity and education.

Firsttoformcitizens, thenreaders and writers

Abstract
At aninternational level, the growing interest in education for democratic citizenship
indicates a variation in the order and importance of educational purposes it directs
the view towards the possible future and the construction of more peaceful and
fairer societies. This paradigm shift has not yet occurred in Mexico and is inserted
in a context of armed violence and disintegration of the social fabric that
demonstrates the inability of the State to guarantee security and respect for human
rights. The curricular proposal included in this article implies modifying the training
priorities and going beyond the basic skills of reading, writing and calculation, to
respond from formal education to one of the most pressing problems facing the
country.

Keywords
Mexico, failedState, curriculum, basiceducation, culture of peace
Introducción

El área temática “convivencia democrática, inclusión y cultura de paz”

se inscribe en el desarrollo de una nueva visión de calidad de la educación,
que la UNESCO viene propulsando a través de las metas de Educación para Todos.
(UNESCO, 2008, p. 8).

Las reformas y el proceso de diseño curricular implicanseleccionar y concretarun

conjunto de principios (Coll, 1994) que definen
laspreferenciasdeunaadministración educativa y “la visión de la sociedad sobre sí
misma (real, como deseada o imaginada), que se procura transmitir a la nueva
generación, y por tanto acerca de tal vida en común y sus nociones y valores
constitutivos” (Cox, Bascopé, Castillo, Miranda y Bonhomme, 2014,p. 8). Por
consiguiente, como actividad dirigida a la consecución de determinados fines,la
educación se relaciona con un proyecto de individuo y sociedad, se asienta en la
confianza en el progreso y en la capacidad de influir en la formación de las
personas.

Las finalidades educativas son declaraciones explícitas quese originan, expresan y

responden auna serie de fundamentos teóricos y prácticos, se ubican entre los
ideales y los objetivos de aprendizaje, pero principalmente, sintetizan el modelo de
ciudadano que se aspira alcanzar en unentorno social, cultural e histórico
concretos (Delval, 1990). En definitiva, son concepciones cambiantes y
compartidas que se asientanen razones científicas y éticascon el propósito
dedemostrar su validez. Así pues, los fines que se presentan enlos documentos
curricularesoscilan entre el diagnóstico del presente (el ser) y laplanificación del
futuro (el deber ser), en un movimiento pendular que pone en evidencia el
constante incumplimiento de las demandas sociales (Abellán, 2015).

Por añadidura, la información que se utiliza para elaborar un currículum y el peso

que se le da a cada una de las fuentes permite cartografiar el rumbo de la
educación escolar. Coll (1994) sostiene que se debenatender de forma simultánea
y sistemática diferente tipo de fundamentos, una dinámica que busca el equilibrio y
la legitimación del mayor número de actores sociales. Desde los planteamientos
iniciales de Tyler (1973) o Stenhouse (1984) no han habido cambios sustanciales
en la tipología de las fuentes: las metasde la educación deben precisarse después
de hacer un balancesobre los intereses y necesidades del alumnado;de sopesar
los problemas, actividades y requerimientos de la vida contemporánea;de indagar
en la naturaleza de las materias de enseñanza;y de tomar posición acerca de la
psicología del aprendizaje y los valoresque son esenciales para una vida
satisfactoria y eficaz que concilien la aceptación del orden social y la mejora del
medio en que se vive (adaptación de Abellán, 2015). Con todo, la exposición más
completarespecto a las fuentes que ayudan adelimitarlas intenciones educativas
es la que ofrece Coll (1994): el análisis sociológico se vincula conlos contenidos
“cuya asimilación es necesaria para que el alumno pueda devenir un miembro
activo de la sociedad y agente, a su vez, de creación cultural” (p. 34); la
psicologíaofrece datos sobre los procesos de aprendizaje y los factores que
medianen el crecimiento personal de los estudiantes; la esfera epistemológica de
las disciplinas separa los conocimientos básicos de los secundarios; y la
experiencia pedagógica recuperalas prácticasde enseñanza que se
quierenconservar y modificar.

Aunque parezca contradictorio, el cariz dela educaciónformal casi siemprese

solapa en intereses políticos y económicosque pocas veces coincidencon las
necesidades sociales más apremiantes. La Conferencia de Jomtiem,organizada
en 1990 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO), marcó el punto de inflexión en las políticas educativas a
nivel global (Miranda, 2016). Desde los años setenta y especialmente, a partir de
la década de los noventa, la mundialización de los intercambios económicos y del
mercado laboral,así comola omnipresencia de una serie de
1
instituciones hantuteladoel diseño de la educación obligatoria en México (Castro,
2017) y América Latina. Esta tendencia modernizadora y cooperativa (Ordoñez y
Rodríguez, 2018) encaja conuna apuesta uniforme por la eficiencia técnica y los
resultados de aprendizaje, a la que Stenhouse (1984) califica como interés “en el
sentido del valor de inversión” (p. 107), y coloca en segundo término los
fundamentos éticosysociales. En esta discusión de política pública participan de
manera unilateral las autoridades educativas, quienes en las últimas décadas se
han decantado por finalidades de carácter cognitivo e instrumental que emanan
delas recomendaciones y el financiamiento condicionado de estos organismos.

El compromiso del sistema educativo mexicano con las exigencias del exterior
incide directamente en la posibilidad de que las finalidades se sujetenala realidad
social donde se encuadrany por eso, parece difícil que adquieran suficiente
validez,consenso y legitimidad.Desde esta concepción, en México, un país
incapazdevelar porlos derechos ciudadanos,la selección de las finalidades no
dependede los problemas sociales, políticos, económicos, ambientales y
culturales. Conseguirque los fines de la educación dejen de ser enunciados
normativos con un origen y destino inciertos significa asegurar la intervención de
todos los sectores a los que afectael proceso educativo.
1 El
Banco Mundial, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, el Fondo
Monetario Internacional, el Banco Interamericano de Desarrollo ola Comisión Económica para
América Latina.
México, un Estado fallido

A pesar de que mucho se ha perdido, queda mucho; y a pesar

de que no tenemosahorala fuerzaque antaño
movía la tierra y los cielos, lo que somos, somos:
un mismo ardor de corazones heroicos,
debilitados por el tiempo y el destino,pero con una voluntad decidida
a combatir, a buscar y encontrar, y no rendirse.
A. Tennyson (1833),Ulises(versos 65-70).

El objetivo de plantear la pregunta de si México es o no un Estado fallido pretende

centrar la atención en un problema que cada vez adopta más rasgos de
normalidad, entendida como “un proceso de resignación, de cotidianidad, de
acostumbramiento” (Hernández, 2013, p. 15), pero sustancialmente, se hace con
vistas a proponer soluciones desde el campo de la educación.

¿Cómo explicamos que después de más de 250.000 víctimas de homicidios y más de

33.000 personas desaparecidas no veamos marchas masivas en las calles,
confrontaciones con políticos, políticas serias de prevención y contención? Creo que
es fácil: las víctimas no son como tú. Mueren las y los prescindibles. No importaron
en vida, ¿por qué importarían en la muerte?
(…) Entre 2007 y 2016, murieron asesinadas un total de 133.560 personas entre 12 y
40 años de edad. De ellas, 114.700 tenían una escolaridad menor a la esperada dado
su rango de edad. Sí, 86 de cada 100 asesinados. Por ejemplo, los niños sin primaria
eran 33% del total de niños entre 12 y 17 años, pero 71% de las víctimas de
homicidio en ese grupo de edad. Mientras que los jóvenes sin secundaria eran 46%
del total de jóvenes entre 18 y 25 años, pero 83% de sus víctimas de homicidio
(Merino, 20 de marzo 2018).

El debate acerca delquiebre institucional del Estado mexicano es una cuestión

semántica a la que rebasala fuerza de los hechos. Aparte de la falta de consenso
en la ciencia política y el derecho internacional sobre el alcance del concepto,
expresiones como “Estado en vías de fallar (FailingState), Estado frágil, Estado en
situación de fragilidad, Estado fracasado, Estado débil, Estado desestructurado,
Estado en crisis, Estado vulnerable, Estado en descomposición o Estado
colapsado” (López, 2013, p. 94), reúnena los países que se caracterizan por su
inestabilidad interna y la ruptura de la ley y el orden a causa de la carencia de un
“aparato estatal lo suficientemente fuerte como para adoptar las medidas
necesarias para hacer frente a esta actividad delictiva, ni para garantizar el
respeto de los derechos y el cumplimiento de las obligaciones que le
corresponden como Estado” (López, 2010, p. 164).
En las siguientes páginas presentaremos unarecopilación de datos generados por
instituciones gubernamentales y no gubernamentales que refrendan unode los
doce indicadores a los que recurre el centro de estudios FundforPeace (2018)
para elaborar el Índice de Estados Fallidos.

Tabla 1.Comparación entre los índices de fragilidad de los Estados (2018)

Estado fuerte Estado débil Estado fallido

INDICADORES2
Finlandia México Siria
Aparatos de seguridad 2.2 8.5 9.9
Cohesión División entre grupos 1.4 5.4 9.9
Reclamos colectivos 1.5 6.9 9.9
Declive económico y
3.2 4.7 8.5
pobreza
Económicos
Desarrollo desigual 0.7 5.8 7.8
Fugade capital humano 2.3 5.5 8.1
Legitimidad del Estado 0.9 6.2 9.9
Servicios públicos 0.7 6.5 9.3
Políticos
Derechos humanos y
0.7 6.2 9.9
Estado de derecho
Presiones demográficas 1.1 5.8 8.2
Sociales Refugiados y
2.2 4.8 10.0
desplazados internos
Cruzados Intervención externa 1.0 5.2 10.0
Índice total 17.9 71.5 111.4
Posición mundial3 178 94 4

FUENTE:Elaboración propia a partir de FundforPeace(2018). FragileStatesIndex 2018, pp. 39-41.

De los tres indicadores que conforman el apartado “Cohesión” México sobresale

en aparatos de seguridad, con un puntaje cercano a los países más fragmentados
del planeta:este rubro valora las amenazas a la seguridad de un Estadoy toma en
cuenta, entre otros factores, el crimen organizado,los homicidios y la confianza
percibida por los ciudadanos hacia la seguridad interna (FundforPeace, 2018).

En primera instancia, el monopolio sobre el uso de la fuerza no recae en el Estado

mexicano. La organización México Unido Contra la Delincuencia (MUCD)sostiene
que en la actualidad hay computados 400 grupos criminales, quienes “además de
la producción, venta y trasiego de droga, controlan delitos como el secuestro,
ejecución, extorsión y robo de combustible” (MUCD, 11 de octubre 2017). A
estaproblemática se le agrega unacifraque corrobora el fracaso de la Secretaría de

2Cada indicador se evalúa en una escala de 0 a 10, por lo que 120 puntos es el resultado más alto
que puede obtener un país.
3El Índice de Estados Fallidos agrupa a 178 países.
Educación Pública (SEP) en su rol preventivo contra la violencia y en su eficacia
para retener a los estudiantes: “algunos análisis estiman que hay por lo menos
30,000 niños y adolescentes menores de 18 años que cooperan activamente con
la delincuencia organizada” (CIDH, 2016, p. 71). En concreto, la Red por los
Derechos de la Infancia de México (REDIM, 2011) señala que “los niños están
involucrados en toda la línea de la industria. Los más pequeños trabajan como
vigilantes, lo más grandes se ocupan del traslado de la droga y a partir de los 16
años empiezan a ser contratados como sicarios” (p. 37).

La disponibilidad de armas en México es un hecho probado y en marcado

crecimiento. Karp (2018) considera que hay 16.8 millones de armas, 12.91 por
cada 100 habitantes, de las cuales el 81.4% son ilegales. Estos montos sitúan al
país en el séptimo lugar mundial, muy por encima de Iraq (2.2 veces) o Afganistán
(3.9 veces). Al respecto, según el Instituto Nacional de Estadística y Geografía
(INEGI, 2018b) los homicidios causados en 2017 por agresión con disparo de
arma corta, rifle, escopeta, arma larga u otras armas de fuego ascendió a 21,318.
En consonancia, entre 1997 y 2017 la tasa de homicidios cometidos con armas de
fuego creció en razón de 570%, aproximadamente 46 personas por día durante el
2017 (CMDPDH, 2018): en 2015representaban el 54% de los homicidios y para
2017 se elevó a 69% (InstituteforEconomics&Peace,2018). Como contraparte, “La
mayoría de estos homicidios nunca fueron investigados, sin juicios, ni rendición de
cuentas de los presuntos responsables ante la ley” (CMDPDH, 2018, p. 7). Más
que intervenir de forma directa sobre los problemas de violencia,la SEP (2017d)
implementaen algunas escuelas elPrograma Nacional de Convivencia Escolar,un
proyecto que incluye un paquete de seguridad con“un conjunto de estrategias para
prevenir, detectar el ingreso de armas que puedan poner en riesgo a la comunidad
escolar” (p. 4). Desde luego, los centros educativos no son ni pueden ser burbujas
aisladas de la realidad.

Durante los últimos trece añoslos homicidios producidosen México han seguido
una curva ascendente, así como los homicidios intencionales y los asesinatos
cometidos con arma de fuego.Según datos del Secretariado Ejecutivo del Sistema
Nacional de Seguridad Pública (SESNSP, 2018a; SESNSP, 2018c; SESNSP,
2019a) en el gobierno de Felipe Calderón hubo 102,859 homicidios dolosos y en el
sexenio de Enrique Peña Nieto 124,193 asesinatos. En total, desde el 1º de
diciembre de 2006 hasta la misma fechade 2018 se contabilizaron 227,052
homicidios intencionales. Aparentemente, el enfrentamiento directo con el
narcotráfico tiene visos de perpetuarse:en los primeros 30 díasde la presidencia
de López Obrador se registraron 3855homicidios, de los cuales 2440 fueron
dolosos, 1778 perdieron la vida y 918 sufrieron lesiones con arma de fuego, los
guarismos más altos de todo el 2018 (SESNSP, 2019a).
 Tabla 2.Evolución del número de homicidios, homicidios dolosos y homicidios
por arma de fuego cometidos en México (2006-2018)

Tasa por cada

Homicidios Homicidios Homicidios por
Año 100 mil
totales dolosos arma de fuego
habitantes
2006 27,552 11,806 11.80 3,610
2007 25,133 10,253 9.34 4,040
2008 27,759 13,155 11.82 5,085
2009 31,546 16,118 14.28 8,804
2010 35,056 20,143 17.63 11,987
2011 37,408 22,409 19.37 12,615
2012 37,849 21,459 18.33 11,391
2013 34,576 18,106 15.29 9,774
2014 32,399 15,520 12.96 8,599
2015 32,769 16,909 13.97 9,531
2016 35,799 20,547 16.80 12,603
2017 41,125 25,036 20.27 16,891
2018 43,973 28,816 23.10 19,928
Totales 442,944 240,277 – 134,858
Promedio 34,073 18,483 15.76 10,374

FUENTE: Elaboración propia a partir de SESNSP(2018a). Cifras de homicidio doloso, secuestro,

extorsión y robo de vehículos 1997-2017; SESNSP(2018b). Tasas por cada 100 mil habitantes
1997-2017; SESNSP(2018c). Incidencia Delictiva del Fuero Común 2017;
SESNSP(2019a).Incidencia Delictiva del Fuero Común 2018; SESNSP(2019b). Número de
delitos por cada 100 mil habitantes 2015-2018.

El IgarapéInstitute, en su reporteCitizen Security in LatinAmerica: Facts and

Figures(Muggah y Aguirre, 2018),coloca a México en el lugar 17 del top 20 en
cuanto a la tasa de homicidios por cada 100 mil habitantes y en el segundo puesto
de la cifra absoluta de homicidios, sólo por detrás de Brasil (57,395) y arriba de
Sudáfrica (18,763), Venezuela (16,046) y Colombia (10,200).El Consejo
Ciudadano para la Seguridad Pública y la Justicia Penal (CSSPJP, 2018) en su
estudiode 2017 revela que 12 de las 50 ciudades más violentas del mundo se
localizan en México y cinco de ellas están en los 10primeros lugares delranking:
Los Cabos (1º), Acapulco (3º), Tijuana (5º),La Paz (6º) y Cd. Victoria (8º).

Ahora bien, aunque las clasificaciones anteriores excluyen a los paísesque están
en estado de guerra, la Encuesta Anual de Conflictos Armados 2017publicada por
el International InstituteforStrategicStudies (IISS, 2017), situaba a México (23,000
muertos) como la zona más peligrosadel mundo después de Siria (50,000
víctimas) y por delante de Afganistán (17,000 muertos) e Iraq (16,000 bajas). En
ese entonces, las autoridades mexicanas rechazaron que existiera un “conflicto
armado (no internacional)”, se refirieron al problema de la violencia como un
fenómeno regionaly pusieron en duda el rigor metodológico del informe: “La
estimación total de homicidios dolosos a nivel nacional en 2016 aún no ha sido
publicada por el INEGI, por lo que se desconoce el origen de la cifra utilizada en el
reporte” (SRE, 10 de mayo 2017). Según el propio INEGI (2017a), en 2016 se
cometieron 23,953 homicidios dolosos, 15,581 por arma de fuegoy se iniciaron
20,549 carpetas de investigación.4 Por supuesto, la discusión debe ir más allá de
los comunicados de prensa o la fiabilidad estadística y detenerse en los rostros y
en la historia familiar que hay detrás de cada asesinato.

La desaparición forzada regresa la atención a quienes padecen la violencia

armada,en tanto se “vulnera no solo a la víctimasino también a su entorno familiar
y social” (CMDPDH y otros, 2018, p. 17). A finales de 2018, el secretario de
Gobernación confirmó que no se sabía el paradero de 37,485 personas desde
2006 y aceptó que “seguramente es mucho más grande el número (…), pero
teníamos que basarnos en datos oficiales” 5 (Excelsior, 10 de octubre 2018).
Estasuposición coincidecon el aumento de lasdesapariciones forzadasdesde que
comenzó la guerra contra el narcotráfico: 618 en 2007, 822 en 2008, 1405 en
2009, 3225 en 2010, 4136 en 2011 yasí sucesivamente, hasta llegar a las 4157 de
2017 (Moreno y Hernández, 2018).

La impunidad o ausencia de castigo no se puede separar de la desaparición

forzada, una de las violaciones más graves a los derechos humanos (Guevara y
Chávez, 2018). El artículo 34 de la Ley General en Materia de Desaparición
Forzada de Personas, Desaparición Cometida por Particulares y del Sistema
Nacional de Búsqueda de Personas establece que “se le impondrá pena de
veinticinco a cincuenta años de prisión” (LGMDFP, 2017, p. 10) a los particulares
que cometan este delito. Desde 2013 la Procuraduría General de la República
cuenta“con una unidad especializada para la investigación y el procesamiento de
desapariciones. Hasta agosto de 2018, había iniciado 1.255 investigaciones, pero
solamente había presentado cargos en 11 casos. No informó sobre ninguna
condena” (p. 394). El problema de la impunidad transmite, entre otras cosas, el
mensaje de que esta conductapuede proliferar sin consecuencias (CNDH, 2017):
“en 10 años, del 1º de diciembre de 2006 al 31 de diciembre de 2016, sólo se han
emitido 11 sentencias por ese delito a nivel federal, y solo 9 de ellas son
condenatorias (CMDPDH y otros, 2018, p. 18).

4Las cifras del INEGI y del SESNSP no siempre son idénticas.

5Los datosoficiales “se refieren a la ocurrencia de presuntos delitos registrados en carpetas de
investigación iniciadas en las Agencias del Ministerio Público y reportadas por las Procuradurías
Generales de Justicia y Fiscalías Generales de las 32 entidades federativas” (SESNSP, 2018e, p.
1).
Hasta tal extremo no se respeta la dignidad de las personas que los “agentes del
Ministerio Público y policías no toman medidas de investigación básicas para
identificar a los responsables de desapariciones forzadas, y a menudo les dicen a
los familiares de personas cuyo paradero se desconoce que deben investigar por
su cuenta” (Human RightsWatch, 2019, p. 394). La indiferencia del Estado hacia la
desaparición forzada contrasta con el miedo, el silencio y la desmovilización social
que causa en la población civil (CNCSNBP, 2018) o con el impacto emocional,
psicológico y económico que provoca en los familiares de las víctimas (Human
RightsWatch, 2013):
 La incertidumbre sobre el destino final de los seres queridos es una fuente
inagotable de dolor.
 Sentir la obligación imperiosa de postergar los demás aspectos de su vida.
 Depresión y temor constante de que a otra persona de su círculo cercano le
suceda lo mismo.
 Deterioro en las relaciones intrafamiliares.
 Afectaciones a las familias que viven en condiciones de pobreza porque los
desaparecidos son casi en su totalidad hombres y representaban el sostén
económico(el 74%según Moreno y Hernández, 2018y el 51.3% con
edadesque van de los 15 a los 34 años).
 Las personas que intentan encontrar a sus familiares, “discuten públicamente
sus casos o exigen a las autoridades que investiguen lo sucedido a menudo
son objeto de hostigamiento, amenazas y agresiones” (Human RightsWatch,
2013, p. 8).

Las fosas clandestinasson un problema conectado con la desaparición forzada y el

surgimiento de colectivos que buscan encontrar a sus familiares, quienes además
son los responsables de la mayoría de los descubrimientos (CMDPDH y otros,
2018): “Desde diciembre de 2006 a mediados del año 2017 se contabilizaron al
menos 1,610 fosas clandestinas con 3,036 cuerpos y 876 restos o fragmentos de
personas en 23 entidades del país” (p. 19). Entre otros aspectos, la CNDH (2018)
asegura que el incremento de los hallazgos es producto:

(…) de la falta de procuración de justicia pronta y expedita que, lejos de producir

investigaciones eficaces y sustentables para la localización de víctimas y el ejercicio
de la acción penal contra los responsables, en la mayoría de los casos sitúa a los
agraviados y a sus familiares en estado de abandono, revictimizándolos al hacerles
nugatorios sus derechos reconocidos en la Constitución General de la República e
instrumentos internacionales en la materia (p. 2).

Así y todo, las autoridades no admiten el concepto “forzado” porque eso

significaría aceptar la participación de servidores públicos, “así como la
permeabilidad de las policías y fuerzas armadas ante el crimen y la corrupción”
(CMDPDH y otros, 2018, p. 19), por eso, se califica a la mayoría de las
personasdesaparecidas como no localizadas o extraviadas.

En relación a estetema, la salida del ejército a las calles es un indicador másdela

debilidad del Estado. En diciembre de 2006 el presidente de México puso en
marcha una iniciativa que conllevó la militarización de la seguridad pública:

El problema no era sólo la presencia del crimen organizado, sino también la

beligerancia y la impunidad con la que varias organizaciones criminales habían
tomado control territorial de diversas regiones del país. Del tamaño del desafío ha
sido la respuesta de mi Gobierno, así, durante los primeros días desplegamos varios
operativos, que (…) han contado con el apoyo decisivo y con la determinación de
nuestras Fuerzas Armadas (Presidencia de la República, 2 de diciembre 2007).

En el sexenio de Calderón “el número de operativos se incrementaron,

engrosándose también el número de militares desplegados en el territorio
nacional, (quienes) han asumido cada vez más tareas propias de la seguridad
pública pero sin supervisión civil y sin objetivos definidos” (CMDPDH y otros, 2017,
p. 9). En los primeros cuatro años de gobierno 50,000 soldados fueron utilizados
como parte de las fuerzas antidrogas (Nerio, 2011) y hasta el propio Secretario de
la Defensa Nacional admitió el “desgaste de sus tropas y pidió más efectivos ante
la inmensidad de la tarea” (Martínez, 20 de octubre 2016). Como quiera, esta
medida ha dado origen “a un considerable aumento de la violencia en el país,
pues grupos delictivos organizados, policías de los tres niveles del gobierno y
soldados han cometido delitos graves, incluidos asesinatos, desapariciones
forzadas y torturas” (CMDPDH, 2018, p. 3).

En este contexto, en diciembre de 2017 el poder legislativo aprobó en lo general y

particular la Ley de Seguridad Interior. En protesta, un total de 40 organizaciones
de la sociedad civil mexicana redactaron un informe en el que aseguraban quela
intención era:

(…) normalizar y profundizar la militarización de la seguridad pública (…) mediante el

establecimiento de un esquema de subordinación de las autoridades civiles del país a
la cadena de mando militar (…). La Ley reserva toda información relacionada con su
aplicación por razones de seguridad nacional; define conceptos como amenazas a la
seguridad interior de manera sumamente amplia; asigna a las Fuerzas Armadas
tareas de inteligencia; y permite prórrogas ilimitadas de la intervención de las Fuerzas
Armadas en tareas de seguridad pública; todo lo anterior, sin establecer controles
civiles mínimamente adecuados sobre el actuar de las Fuerzas Armadas” (Colectivo
EPUMX, 2018, p. 12).
AunquelaSuprema Corte de Justicia de la Nacióndeclaróla inconstitucionalidade
invalidez de esta Ley (SCJN, 2018), el Plan Nacional de Paz y Seguridad 2018-
2024 del nuevo gobierno formula la creación de una Guardia Nacionalcontrolada
por militares que amenaza la protección de los derechos humanos.Como
contraparte, Amnistía Internacional (26 de noviembre 2018) sugiere “el retiro
ordenado de las fuerzas armadas de las tareas de seguridad pública, que provea
el entrenamiento, disciplina y mando civil de las fuerzas de seguridad pública y
garantice la profesionalización y dignificación de la policía”.

Las razones son evidentes. El ejército y la policía durante doce años de guerra
contra el narcotráfico han hecho un uso desmedido de la fuerza y acumulan
numerosas acusaciones contra los derechos humanos. Human RightsWatch
(2018), en elWorlReport 2018 atestiguaba que entre 2006 y julio de 2016 “la
CNDH había recibido casi 10,000 denuncias de abusos cometidos por miembros
del Ejército–incluidas más de 2000 durante el gobierno actual” (p. 367). Entre los
delitos bajo investigación destacan los “casos de homicidio, desaparición forzada,
tortura, violación, agresión, falsedad en declaraciones judiciales, abuso de
autoridad, posesión de narcóticos y delincuencia organizada” (Suárez y Meyer,
2017, p. 83).

Las corporaciones policiales no están exentas de cometer todo tipo de agravios.

Por ejemplo, Amnistía Internacional (2017) denuncia la cotidianidad de las
detenciones arbitrarias, punto de partida para cometer violaciones a los derechos
humanos, “tales como la tortura y otros malos tratos, las desapariciones forzadas y
las ejecuciones extrajudiciales” (p. 4). Las causas que este organismo encontró
para explicar las detenciones arbitrarias son diversas:

(…) la extorsión a quienes detienen, los pagos de terceras personas para detener a
alguien, la realización de detenciones políticamente motivadas (por ejemplo, de
participantes en movimientos sociales o personas defensoras de los derechos
humanos), la detención de personas por un delito menor –que muchas veces no se
cometió– para investigarlas por algún otro delito, o para sembrar evidencia y así no
tener que investigar auténticamente los delitos que sí se llevan a cabo (p. 4).

Oídos sordos. Human RightsWatch (2018) asegura que en México es habitual que
“se torture a detenidos para obtener información y confesiones. La tortura se
aplica más frecuentemente en el período entre que las víctimas son detenidas, a
menudo arbitrariamente, y hasta que son puestas a disposición de agentes del
Ministerio Público” (p. 368). En el mismo documento se hace referencia a la
Encuesta Nacional de Población Privada de la Libertad 2016realizada por el INEGI
(2017b) a 64,150 personas, cuyos resultados revelan la ausencia en México del
estado de derecho:
 El 41.5% de la población que se encontró privada de la libertad en 2016 fue
sustraída de un lugar privadoo en la calle sin una orden de detención de por
medio.
 El 79.3% fue esposada en el momento de su arresto, mientras que en el
57.8% de los casos la autoridad empleó la fuerza física para someterla.
 El 75.6% sufrió algún tipo de violencia psicológica al momento de su arresto:
incomunicada o aislada (58.3%), amenazada con levantar falsos cargos
(52.1%), desvestida (46.2%), atada (40.2%), le vendaron los ojos o le
cubrieron la cabeza (39.2%), fue presionada para denunciar a alguien
(36.6%), le impidieron respirar (35.6%) o fue amenazada con hacerle daño a
su familia (28.2%).
 El 63.8% sufrió algún tipo de agresión física por parte de la autoridad o
persona que realizó el arresto: patadas o puñetazos (59.0%), golpes con
objetos (39%), lesiones por aplastamiento (37.0%), descargas eléctricas
(19.4%), quemaduras (6.5%) y violación sexual (4.5%).
 El 62.6% rindió su declaración al ser presentada ante el Ministerio Público.
De ella, el 49.4% fue incomunicada o aislada, el 46.6% sufrió presiones de
policías o autoridades para dar otra versión de los hechos y el 40.8% fue
amenazada con levantarle cargos falsos (adaptación de INEGI, 2017b, pp.
22, 24-26, 32, 35).

En este sentido, la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH, 2015)

constató que la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH) de 2006 a
2015 recibió “10,249 quejas por detención arbitraria; 9331 por tortura u otros tratos
crueles, inhumanos o degradantes, 313 por desaparición forzada; y 11 por
ejecución extrajudicial” (p. 226). Sin embargo, si queremos disponer de un
panorama más completo las cifras se deben contrastar con los delitos que no se
denuncian. El INEGI (2018b) calcula que en el año 2017 se denunció el 10.4% de
los delitos, el Ministerio Público inició averiguación previa en el 6.8% del total y “en
el 55.9% de los casos no pasó nada o no se resolvió la denuncia” (p. 11). En
pocas palabras, en el 93.2% de delitos no hubo denuncia o no se instruyó una
averiguación previa porque las víctimas lo juzgan como una pérdida de tiempo
(34.2%), por desconfianza y a causa de la actitud hostil de la autoridad, debido a
la dificultad y a la duración de los trámites o por miedo a que los extorsionaran
(30.3%).

Asimismo ypese a estar ampliamente documentado, no hay condenas por abuso

sexual, un fenómeno frecuente en la tortura a las mujeres cuando son
detenidaspor la policía o el ejército (Colectivo EPUMX, 2018, p. 16). En 2016,
Amnistía Internacional (2016) realizó un estudio con 100 mujeres confinadas en
prisiones federales y reunió información sobre las condiciones de su arresto: el
93% aseguró haber recibido golpes o palizas, “41 dijeronque las habían
semiasfixiado con una bolsa de plástico u otro objeto similar” (p. 19), todas
sufrieron violencia psicológica y 72 afirmaron“haber sido sometidas a violencia
sexual, que iba desde el manoseo de los pechoso las nalgas hasta la violación” (p.
20). Entre 2010 y 2015, “Dada la gravedad de la violencia sexual y la tortura, es
alarmante que ningún soldado y casi ningún marino hayasido suspendido por
violencia sexual contra mujeres y que en el caso de la Policía Federal se
desconozca el dato” (p. 39).

La falta de competencia del Estado mexicano en materia de seguridad pública se

puede resumir en tres ejemplos paradigmáticos:
 En Tlatlaya (Estado de México) 22 civiles murieron asesinados por el ejército
en 2014 y la CNDH llegó a la conclusión de que entre 12 y 15 fueron
ejecutados extrajudicialmente. Hasta el día de hoy ningún soldado ha sido
condenado (Human RightsWatch, 2018).
 En la noche del 26 al 27 de septiembre de 2014 un grupo de alumnos de la
Escuela Normal Isidro Burgos de Ayotzinapa que viajaban en autobús fueron
atacados por la policía municipal en la ciudad de Iguala (Estado de
Guerrero). Más tarde, una parte fueron detenidos y “durante el transcurso de
la noche 43 estudiantes fueron víctimas de desaparición forzada, seis
personas (incluyendo tres estudiantes) fueron asesinadas y al menos otras
40 resultaron heridas. El papel de diversas fuerzas de seguridad en estas
acciones está bajo investigación” (ONU-DH, 2018, p. 10). En este caso, se
denunciaron presuntos actos de tortura, agresiones mediante arma de fuego,
homicidios, uso desproporcionado de la fuerza pública, hostigamientos,
persecuciones y un nivel inusitado de violencia (CIDH, 2018). Después de
más de cuatro años aún no se ha esclarecido la verdad ni se ha hecho
justicia.
 El 22 de mayo de 2015, en el “Rancho del Sol” ubicado en el municipio de
Tanhuato (Estado de Michoacán), se produjo un enfrentamiento entre civiles
armados y elementos de la policía federal. La CNDH (2016) inició una
investigación de violación a los derechos humanos por uso excesivo de la
fuerza “que derivó en la ejecución arbitraria de 22 civiles y la privación de la
vida de 4 civiles; la tortura de dos personas detenidas; el trato cruel,
inhumano y degradante en perjuicio de una persona detenida y la
manipulación del lugar de los hechos” (p. 1).
Tras revisar estos datos se puede poner aexamen la profesionalidad de la policía.
La necesidad de que las fuerzas policiales sean honestas y eficaces es un
requisito para que el Estado “no sea tentando a emplear a los militares para
cumplir funciones de seguridad pública” (Meyer, 2014, p. 4).En México hay
aproximadamente 127,630 policías estatales y 132,691 policías municipales
(Causa en Común, 2016), a los que se han de sumar 37,331 efectivos de la policía
federal (Gobierno de la República, 2018b). Causa en Común (2016), en su estudio
Semáforo del Desarrollo Policial 2015, señala que la mayoría de las policías del
país consiguieron una calificación de 6.1 puntos, por lo que es imposible asegurar
que “tengan certidumbre de su carrera al interior de la institución, ni tampoco los
mecanismos para fomentar que el trabajo que realizan de forma cotidiana sea
profesional” (p. 8). El Índice de Desarrollo Policial (INDEPOL)6,que diseñó este
mismo organismo, evalúa el cumplimiento de la Ley General del Sistema Nacional
de Seguridad Pública para todas las policías del país. Entre 2015 y 2016 los
resultados que las policías estatales y federales obtuvieron como promedio fue de
–41(Causa en Común, 2017a).El dictamen de esta organización civil se resume en
dos planteamientos: “Ninguna corporación policial del país cuenta con los
mecanismos institucionales para cumplir plenamente con los requisitos mínimos
de ley. Las corporaciones del país subsisten precariamente, no se desarrollan”
(Causa en Común, 2017b, p. 27). El abandono en que se encuentran las fuerzas
policiales es una de las razones de que México se sitúe en el lugar 118 de 127
países, de acuerdo al WorldInternal Security and PoliceIndex 2016 elaborado por
el International PoliceScienceAssociation (IPSA), por debajo de Sierra Leona,
Zambia, Tanzania, Guatemala o Nicaragua (IPSA, 2016).

La merma en la confianza percibida por los ciudadanos hacia la seguridad interna

no es un asunto menor: “el64.5%de la población de 18 años y más considera la
inseguridad y delincuencia como el problema más importante” (INEGI, 2018a, p.
12), 3.3 veces arriba de la educación y 2,3 veces sobre la pobreza. En este
aspecto, la Encuesta Nacional de Victimización y Percepción sobre Seguridad
Pública (ENVIPE) 2018estima que el 79.4% de los mexicanos mayores de 18
añoscree“que vivir en su entidad federativa es inseguro a consecuencia de la
delincuencia” (INEGI, 2018a, p. 13). Por tanto, no sorprende que IPSA (2016) en
los campos“Legitimidad” y “Proceso” ubique a la policía mexicana en el lugar 125
de los 127 países evaluados, sólo por encima de la República del Congo y
Pakistán.

6 Laescala negativa de calificación va de 0 a -100: abajo de cero determinala brecha que hay
respecto al cumplimiento de la ley y el cero indica que la corporación policial responde a los
requerimientos mínimos (Causa en Común, 2017a).
A la postre, los resultados generales de la ENVIPE 2018 sintetizan una situación
que excede al control del Estado:

Tabla 3.Principales resultados de la ENVIPE 2018

Hogares con al menos una víctima Absoluta 12.4 millones

del delito en 2017 Porcentaje de hogares 35.6
Absoluta 25.4 millones
Tasa (por cada 100mil
29,746
habitantes)
Absoluta (hombres) 12.5 millones
Victimización en 2017
(población de 18 años y más) Tasa (por cada 100mil
31,419
hab. hombres)
Absoluta (mujeres) 12.9 millones
Tasa (por cada 100mil
28,280
hab. mujeres)
Absoluta 33.6 millones
Delitos en 2017
(población de 18 años y más) Tasa (por cada 100mil
39,369
habitantes)
Cifra Negra en 2017
Porcentaje 93.2
(delitos donde no se inició averiguación previa)
Percepción de Inseguridad Porcentaje 79.4
entre marzo y abril de 2018 Porcentaje (hombres) 76.3
(% de población de 18 años y más que percibe
inseguridad en su entidad federativa) Porcentaje (mujeres) 82.1
Costo nacional estimado a consecuencia 299.6 mil millones de pesos
de la inseguridad y el delito en 2017 (1.65% del PIB)

FUENTE: INEGI (2018a). Boletín de prensa núm. 425/18. Encuesta Nacional de Victimización y
Percepción sobre Seguridad Publica (ENVIPE) 2018, p. 4.

La dimensiónque ha adoptado la delincuencia y la violencia es una prueba

fehaciente del fracaso del Sistema Nacional de Seguridad Pública. Así pues, la
generalización del delito y la ausencia de progresos atestiguan que México cumple
con dos de los cuatro elementos que plantea López (2013) para caracterizar a un
Estado como fallido:

1. La ruptura de la ley y el orden producido cuando las instituciones estatales

pierden el monopolio del uso legítimo de la fuerza y se tornan incapaces de
proteger a sus ciudadanos.
4. Como consecuencia de lo anterior o, precisamente, causa de ello, asentamiento
de grupos armados, cárteles, mafias, milicias, señores de la guerra que son
quienes realmente ostentan el monopolio del uso de la fuerza y actúan, en
general, en sustitución del Estado (p. 102).
La normalización de la envergadura, relevancia y extensión de los problemas
sociales, su cotidianidad y justificaciónen la opinión pública, “como si se tratara de
una realidad incuestionable” (Berlanga, 2015, p. 110), provoca un efecto
adormecedor sobre la conciencia (Lemaitre, 2014). La cosificación de la violencia
que se observa en todas las esferas y rincones del país ha llevado a que se
convierta en un recurso para resolver los conflictos personales o colectivos. Desde
el 2006 ha sido tanta su intensificación y diversidad que “En poco tiempo, nos
hemos acostumbrado a vivir en medio del horror: a convivir con esas estadísticas
y también con imágenes trágicas” (Berlanga, 2015, p. 105). Las noticias que se
repiten a diario en los medios de comunicación, aparte de abonar a la
naturalización de la violencia, asocian la inseguridad al crimen organizado, cuando
su incremento es producto “de la pobreza extrema, la desigualdad social, la
descomposición social y familiar; y de otras causas graves: la impunidad y la
ineficacia del Estado para hacer valer la ley” (Contreras, 2016).Los niños y jóvenes
nacidos en México durante las dos últimas décadas “están creciendo en este
escenario, siendo testigos presenciales o virtuales de la violencia, asumiendo que
los asesinatos a sangre fría, la tortura y la desaparición son naturales”(Berlanga,
2015, p. 110).

Aunque año tras año las cifras demuestran que el problema se agudiza,a la par se
confirma que los datos estadísticos no inciden en la toma de decisiones de política
pública. Sin duda, a la educación obligatoria le corresponde enfrentar este tipo de
actitudes y prácticas, de manera que genere en los estudiantes indignación,
rechazo y una necesidad imperativa de actuar. Como afirma Hernández (2013):
“nadie es más o menos pacífico por mera casualidad, sino como resultado de vivir
con los otros, de pertenecer a una sociedad que gesta, en este caso (…), un tipo
de conciencia que asume como negativos los actos de lastimar o ser lastimado”
(p. 16).

La indolencia tiene remedio. En un sistema educativo que admite la reproducción

de valores contrarios a los derechos humanos (por acción, omisión o falta de
aplicación) e imbuido en un entramado que tolera, encubre y no denuncia la
violenciaes insólito que se respalde un proyecto curricular cuyas finalidades se
centren en preparar a un alumnado que “Se exprese y comunique correctamente,
oralmente y por escrito (y que) emplee el pensamiento hipotético, lógico y
matemático”, en lugar de dar prioridad a la formación de “ciudadanos libres,
participativos, responsables e informados” (SEP, 2017a, p. 1) que contribuyan a
lograr una mejor y mayor convivencia, tolerancia, honestidad, paz, solidaridad,
justicia e igualdad social.
Educación a favor de la paz

Un pueblo de pueblos, redentor-creador de mundos

buenos, bellos, verdaderos.
Un mundo de mundos, humanizadores y humanos,
donde cupiera la multitud de los pueblos.
de Velasco y Carrasco (2018, p. 39).

En el glosario del currículum de la educación básica se puntualiza que la calidad

“Implica la congruencia entre los objetivos, resultados y procesos del sistema
educativo, conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y
equidad” (SEP, 2017c, p. 201). Este principio se deriva del artículo 3°
constitucional, donde se recalca que el Estado ha de asegurar la calidad en la
educación obligatoria, de modo que se garantice el máximo logro de aprendizaje
de los educandos (CPEUM, 2018).En estacontextura se sitúa uno de los
argumentos a los que recurrió la SEP para modificar los planes de estudio en
2017: “según criterios nacionales e internacionales, los aprendizajes de los
estudiantes son deficientes y sus prácticas no cumplen con las necesidades de
formación de los niños y jóvenes que exige la sociedad actual” (SEP, 2017c, p.
87).

Dos años antes de la reforma de la educación básicaMéxico fue uno de los 193
países que aprobaronel documento Transformar Nuestro Mundo: la Agenda 2030
para el Desarrollo Sosteniblepromovido por la UNESCO y aceptaron cumplir los 17
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y sus 169 metas. Al mismo
tiempo,participó en el Foro Mundial sobre la Educación 2015 yadoptó el concepto
de calidad que se puede leer en la Declaración de Incheon:

La educación de calidad fomenta la creatividad y el conocimiento, garantiza la

adquisición de las competencias básicas de lectura, escritura y cálculo, así como de
aptitudes analíticas, de solución de problemas y otras habilidades cognitivas,
interpersonales y sociales de alto nivel. Además, la educación de calidad propicia el
desarrollo de las competencias, los valores y las actitudes que permiten a los
ciudadanos llevar vidas saludables y plenas, tomar decisiones con conocimiento de
causa y responder a los desafíos locales y mundiales mediante la educación para el
desarrollo sostenible (ESD) y la educación para la ciudadanía mundial (ECM).
(UNESCO, 2015a, p. 8).

Esta cita conecta conel trasfondodel artículo 3º: “La educación que imparta el
Estado tenderá a desarrollar armónicamente, todas las facultades del ser humano
y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos
y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia”
(CPEUM, 2018, p. 5).

La globalización está marcada “por la multiplicación de instancias productoras de

derecho supranacionales que dan origen a normas que se entrecruzan de manera
constante” (Ortega, 2015, p. 503).En el ámbito del pluralismo jurídico, el artículo
133 delimita la magnitudy el sentido del principio de supremacía constitucional:
“Esta Constitución, las leyes del Congreso de la Unión que emanen de ella y todos
los tratados que estén de acuerdo con la misma, celebrados y que se celebren por
el Presidente de la República, con aprobación del Senado, serán la Ley Suprema
de toda la Unión” (CPEUM, 2018, p. 141). De esta suerte,los tratados
internacionales suscritos por México se sitúan por encima de las leyes
secundarias u otros documentos sobre situaciones particulares, como la Ley
General de Educación o el Acuerdo número 07/06/17 por el que se establece el
Plan y los Programas de Estudio para la Educación Básica.

En concordancia con esta prerrogativa, las normas nacionales y los tratados

internacionales se articulan en aras de encontrar soluciones a problemas comunes
y confirman o llenan los vacíos que dejan las leyes relacionadas con la política
pública. Por ejemplo, la Convención sobre los Derechos del Niño, ratificada por
México el 21 de septiembre de 1990,exponeen el artículo 29 que la educación
debe “Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos ylas libertades
fundamentales y de los principios consagradosen la Carta de las Naciones Unidas”
(UNICEF, 2004, p. 25), y tiene que ser educado “en el espíritu de paz, dignidad,
tolerancia, libertad,igualdad y solidaridad” (p. 6). De forma complementaria, la Ley
General de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes(LGNNA, 2014)además de
asegurar el derecho a una vida libre de violencia y de no ser utilizados en
conflictos armados,subraya en la fracción IX del artículo 58 que la educación
tendrá comofin “propiciar la cultura de la legalidad, de la paz y la no violencia en
cualquier tipo de sus manifestaciones, así como el conocimiento de los derechos
humanos y el respeto a los mismos” (p. 23).

En esta línea, los países que firmaron la Agenda 2030 coinciden en que “la
educación tiene la responsabilidad de estar a la par de los desafíos y las
aspiraciones del siglo XXI, y de promover los tipos correctos de valores y
habilidades que llevarán al crecimiento sostenible e inclusivo y a una vida pacífica
juntos” (UNESCO, 2015, citado en UNESCO, 2017a, p. 7).En el textofinal de la
Agenda quedó asentado que “la educación puede acelerar los avances orientados
a conseguir todos los ODS y, por ende, debe formar parte de las estrategias para
alcanzar cada uno de ellos” (p. 24). Por este motivo, la reforma curricular de 2017
tiene como pendientemodificar su visión utilitarista y ofrecer un mayor espacio a
“la democracia y los derechos humanos y afianzar la ciudadanía mundial, la
tolerancia y el compromiso cívico” (p. 26), en tanto la educación para el desarrollo
sostenible“se reconoce explícitamente como una parte de la Meta 4.7 del ODS de
educación” (p. 8).

En la Reunión Regional de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe

de enero de 2017 se suscribió la Declaración de Buenos Aires, un documento que
funda la visión de la educación hacia el año 2030. Entre los acuerdos destaca el
diseño de “programas integrales de educación para el desarrollo sostenible y la
educación para la ciudadanía mundial 7 , fundamentales para adquirir valores y
actitudes vinculadas a los derechos humanos, a la igualdad de género, a la cultura
de la paz, la no violencia y la convivencia” (UNESCO, 2017b, p. 11). La integración
del aprendizaje de las ODS en los planes de estudio de la educación formales una
responsabilidad de cada Estado y ha de contemplar “el cuidado y la educación
para la primera infancia, la educación primaria y secundaria, la educación y
capacitación técnica y profesional (EFTP), y la educación superior” (UNESCO,
2017a, p. 49).

México intervino activamente en la definición de la Agenda 2030, “impulsó que la

universalidad, sustentabilidad y los derechos humanos fuesen los ejes rectores”
(ONU México, 2018) y fue uno de los dos países de América Latina y el Caribe
que se ofrecieron para presentar avancesacerca de los ODS. En el primer Reporte
Nacional para la Revisión Voluntaria de México en el Marco del Foro Político de
Alto Nivel sobre Desarrollo Sostenible se refrendó la Agenda como unpacto de
Estado y se anunció un programa de trabajo para monitorear los principales
adelantos. En el informe se habla de acción colectiva, socialización y apropiación
de los ODS como requisitos para acelerar las transformaciones, también se
menciona la necesidad de incorporar los ODS a las bases normativasy determinar
los elementos que obstaculizan su implementación (INDS, 2017).

En referencia al logro del ODS 16, “Paz, justicia e instituciones sólidas”, el

ejecutivo federal reconoce que México “enfrenta diversos desafíos relacionados
con la debilidad institucional y la presencia de organizaciones delictivas en el país,
entre otros, que condicionan el cumplimiento de este ODS” (Gobierno de la
República, 2018a, p. 69) y se plantea como desafío reducir la existencia y

7 La UNESCO promueve la Educación para la ciudadanía mundial desde el año 2012, cuando el
Secretario General de las Naciones Unidas hizo el lanzamiento de la Iniciativa Mundial “La
educación ante todo” y establecióque era uno de los tres ámbitos de trabajo prioritarios en el
terreno de la educación (UNESCO, 2015b). En síntesis,se trata de “un paradigma marco en el que
se narran de forma resumida las formas en que la educación puede desarrollar los conocimientos,
competencias, valores y actitudes que los estudiantes necesitan para garantizar un mundo más
justo, pacífico, tolerante, inclusivo, sostenible y seguro” (UNESCO, 2016, p. 10).
operación de estos grupos, así como “consolidar el cumplimiento de una política
de Estado en materia de derechos humanos” (p. 70). En este orden, admite que
“cabe fortalecer capacidades en todos los ámbitos para eliminar asimetrías y
trabajar hacia el logro de una visión compartida” (p. 89). Sin embargo, parece que
las autoridades de la SEP aún no tienen conocimiento y claridad sobre los
contenidos, obligaciones y roles que deben asumir en el proceso de aplicación,
seguimiento, monitoreo, revisión y difusión de los ODS. Sorprendentemente, el
Gabinete Especializado: México en Pazno incorpora a la SEP como una de las
agencias responsables (INDS, 2017), a pesar de que el ODS 16 señala como
objetivos de aprendizaje que los alumnos estén calificados para:

(…) exigir y apoyar públicamente el desarrollo de políticas que promuevan la paz, la

justicia, la inclusión y las instituciones sólidas. (…) colaborar con grupos que
actualmente están experimentando injusticia y/o conflictos. (se convierta) en un
agente de cambio en la toma de decisiones local y alzar la voz en contra de la
injusticia. (y contribuya a) la resolución de conflictos a nivel local y nacional
(UNESCO, 2017a, p. 42).

Cuanto más tiempo transcurra, más complicado será revertirla crisis de derechos
humanosque enfrenta el país y aunque en la generación de la violencia
seconjugan factores multidimensionales, no por eso deja de ser urgente asumir un
compromiso desde la educación escolar. Si la respuesta no espertinente y
oportunael sistema educativo será responsable de que México continúe siendo un
Estado fallido.

Propuesta curricular para la educación básica

En primer lugar está el peligro de la apatía:

La creencia de que no hay nada que un hombre o una mujer puedan hacer
en contra de los múltiples males que azotan el mundo.
Contra la miseria, contra la ignorancia, la injusticia o la violencia.
R. Kennedy (Sudáfrica, 6 de junio 1966).

El cuarto ODS de la Agenda 2030 propone como desafío “Garantizar una

educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de
aprendizaje permanente para todos” (UNESCO, 2017a, p. 18). En este tenor, la
séptima meta indica como deseable en el mediano plazo:

(…) asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos
necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la
educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos
humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la
 ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la
cultura al desarrollo sostenible (UNESCO, 2015, p. 75).

Esta meta se organiza en tres rubros. En el concepto “Prestación”, el indicador

25examina hasta qué grado “(i) la educación para la ciudadanía mundial y la (ii)
educación para el desarrollo sostenible se incorporan en (a) las políticas
nacionales de educación, (b) los planes de estudio, (c) la formación de docentes y
(d) la evaluación de los estudiantes” (UNESCO, 2015a, p. 75).

A nivel nacional, entre las acciones y desafíos relativos al ODS 4 “Educación de

calidad” no hay datos que señalen su cumplimiento. La descripción que se hace
desde el ejecutivo remite al “acceso a servicios deatención y desarrollo en la
primera infancia,dignificar físicamente los planteles educativos,garantizar una
educación obligatoria de calidad –en especial para poblaciones en situación de
vulnerabilidad–, alinear el sistemaeducativo a las demandas del mercado laboral,
entre otras medidas” (Gobierno de la República, 2018a, p. 59).Por defecto, no
esde extrañar que los programas de estudio de la educación básicase asienten
más en un enfoque economicista(adquisición de habilidades cognitivas) que en
elfomento de “la dignidad humana, la libertad, la democracia, la igualdad y el
respeto a los derechos humanos” (EuropeanComission, 2015, citado en SEP,
2017c, p. 100).

Formar desde la escuela a buenos ciudadanos y vivir en una sociedad donde la

convivencia pacífica se convierta en un bien común facilita la obtención de lectores
y escritores competentes. Esteprincipio pedagógico resume el planteamiento que
vamos a hacer a continuación, afín al propósito central de la educación básica y
media superior: “contribuir a formar ciudadanos libres, participativos, responsables
e informados, capaces de ejercer y defender sus derechos, que participen
activamente en la vida social, económica y política de México” (SEP, 2017b, p.
45).

Un problema todavía sin resolver en la mayoría de los planes de estudioes la

incongruencia que hay entre el discurso sobre las finalidades y su concreción
curricular. De los 34 países miembros de la OCDE México ocupa el segundo lugar
en el tiempo destinado a la enseñanza del Español y el primero respecto a
Matemáticas: la suma de los porcentajes de estas dos asignaturas arroja un 62%
del tiempo lectivo, 20 enteros por encima de la media de la OCDE, 24 por arriba
de Finlandia y 26 de Chile.

Tabla 4.Porcentaje del tiempo de enseñanza obligatoria total en educación primaria

(2018). Muestra de asignaturas y países de la OCDE
 Lectura, escritura Ciencias
PAÍSES OCDE Matemáticas Artes
y literatura sociales
Francia 38 21 3 8
México 35 27 10 5
Canadá 31 19 5 5
Alemania 26 21 6 14
España 23 18 7 16
Finlandia 23 15 4 16
Corea 21 14 9 9
Islandia 20 16 13 19
Chile 20 16 9 10
Media de la OCDE 25 17 6 10

FUENTE:Elaboración propia a partir de OCDE (2018). Education at a Glance 2018: OECD

Indicators, p. 348.

En elcontraste de estos datos con la distribución anual de los tiempos lectivos de

la educación básica se advierteuna tendencia similar.

Tabla 5.Porcentaje del tiempo de enseñanza obligatoria anual por asignatura y área.
México. Educación primaria y secundaria

NIVEL EDUCATIVO
ESPACIO CURRICULAR Educación primaria Educación secundaria
1º y 2º 3º a 6º 1º 2º 3º
Lengua materna. Español 35.5 22.2 14.2
Matemáticas 22.2 14.2
Formación cívica y ética – 4.4 5.7 5.8
Educación socioemocional 2.2 2.9
Conocimiento del medio 8.8 – –
Ciencias naturales y tecnología – 8.98 8.89 11.5 17.1
Historia10 – 4.4 5.7 11.5
Geografía – 4.4 11.5 –
Artes 4.4 8.5
Educación Física 4.4 5.8

FUENTE:Elaboración propia a partir de SEP (2017c). Aprendizajes clave para la educación

integral. Plan y programas de estudio para la educación básica, pp. 138-143.

La reunión del tiempo de enseñanza de Lengua materna. Español y Matemáticas

en 1º y 2º de primaria supera 3.42 veces (67.7%) al resto de asignaturas y áreas

8Tercero de primaria
9De cuarto a sexto de primaria.
10En tercero de primaria la asignatura Historias, paisajes y convivencia en mi comunidad es una

combinación de Historia, Geografía y Formación cívica y ética, y acumula el 8.8% del tiempo
lectivo.
de la educación básica (19.8%). En 3º,la razón disminuye a 1.34 y de4º a 6º
grados aumenta a 1.44. En cambio, si hacemos una comparación entre el valor
formativo que se le otorga a Lengua materna. Español ya Formación cívica y ética
(la única asignatura que contiene propósitos relacionados con la educación para la
paz) la disparidadse incrementa a 5.4 y en secundaria a 2.5. Sin duda, las
preferencias del sistema educativo mexicano no son la “Convivencia y
ciudadanía”o cualquiera de los ochoámbitos que completan el perfil de
egresodiferentes a “Pensamiento matemático” y “Lenguaje y comunicación” (SEP,
2017a).

Esta proporción del tiempo clase se debería ver reflejada en los resultados de
aprendizaje de Español y Matemáticas. El Plan Nacional para la Evaluación de los
Aprendizajes (Planea) que aplica la SEP en coordinación con el Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (INEE) y las autoridades educativas de las
entidades federativasbusca conocer si “los estudiantes de distintos niveles de la
educación obligatoria logran un conjunto de aprendizajes clave establecidos en el
currículo”(INEE, 2017a, p. 2).

Tabla 6.Porcentaje de estudiantes que se ubican en los niveles de logro I y II en la prueba

Planea11. Lenguaje y Comunicación. Matemáticas.

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN MATEMÁTICAS

NIVEL EDUCATIVO
Nivel I Nivel II Total Nivel I Nivel II Total
Educación
49.1 33.0 82.0 59.1 18.0 77.2
primaria
Educación
33.8 40.1 73.9 64.5 21.7 86.2
secundaria
Educación Media
33.9 28.1 62.0 66.2 23.3 89.5
Superior
Promedio
38.9 33.7 72.6 63.2 21.0 84.3
nacional

FUENTE:Elaboración propia a partir de datos de INEE (2017, 2018a y 2018b).

En definitiva, al egresar de la primaria los alumnos tienen obstáculospara

comprender textos argumentativos o de opinión y sólo localizan información
explícita en textosnarrativos yexpositivos (INEE, 2018b).Tampoco hay avances
ostensiblesen los estudiantes que concluyen la educación secundaria:aunque
están capacitados para identificar, localizar y extraer información en textos y

11Los resultados de las pruebas Planea se expresan en cuatro niveles de logro. El nivel I indica
“puntuaciones que representan un dominio insuficientede los aprendizajes clave del currículum, lo
que refleja carencias fundamentales que dificultarán el aprendizaje futuro” (INEE, 2018a, p. 10); el
nivel II señala un dominio básico; el nivel III marca un dominio satisfactorio; y el nivel IV un dominio
sobresaliente.
gráficas sencillas,“tienen dificultades para interpretar el sentido de los textos y
vincular la información presentada en ellos” (INEE, 2018a, p. 12).Por su parte, los
estudiantes de bachillerato no saben identificar la postura de un autor en artículos
de opinión, ensayos o reseñas críticas, ni explicar la información de un texto
sencillo con otras palabras (INEE, 2017).

A su vez, los alumnos de primaria no pueden realizar de manera efectiva

operaciones aritméticas básicas con números naturales o resolver problemas que
precisan del uso de la suma, resta, multiplicación y división (INEE, 2018b).En
secundariael panorama es igual de desalentador: los estudiantes no
soncompetentespara resolver problemas que implican comparar o realizar cálculos
con números naturalesnique comporten sumar, restar, multiplicar y dividir con
números decimales (INEE, 2018a). Finalmente, los alumnos de educación media
superior “Tienen dificultades para realizar operaciones con fracciones y
operacionesque combinen incógnitas o variables (representadas con letras), así
comopara establecer y analizar relaciones entre dos variables” (INEE, 2017, p. 7).

Eldominiode los aprendizajes esperados que se consideran fundamentales para la

mejora académica y personal de los estudiantes es aún más grave en otros tipos
de servicio educativo, un reflejo de la inequidad y las brechas que existen acerca
del cumplimiento del derecho a la educación en la población con mayores
necesidades:
 En lenguaje y comunicación el 79% de los alumnos que estudian en
primarias indígenas se ubican en el nivel I y el 16% en el nivel II (para un
total de 95%).En matemáticas,el 77.5% de los estudiantes se sitúan en el
nivel I y el 11.8% en el nivel II (para un total de 89.3%) (INEE, 2018b).
 En secundaria, en el campo lenguaje y comunicación el 60.2% de los
alumnos inscritos en escuelas comunitarias a cargo del Consejo Nacional de
Fomento Educativo (CONAFE) se sitúan en el nivel Iy el 31.3% en el nivel II
(para un total de 91.5%), mientras que en matemáticas el 86.7% se ubican
en el nivel I y el 10.9% en el nivel II (para un total de 97.6%)(INEE, 2018a).

Si hacemos cuentas, queda demostrado que no hay una correlación positiva entre
el logro delos aprendizajes esperadosy el tiempo lectivo que se dedica a ambas
asignaturas. Esteargumento, aparte de la situación de emergencia que vive
México en materia de seguridad,es suficiente para justificar la revisiónde la
mallacurricular de la educación básica, en aras de hacer válido el discurso que
desde la SEP, el INEE 12 y otras instancias internacionales 13 se hace sobre la

12 Cfr.
INEE (2018). Estudio internacional de educación cívica y ciudadana cívica 2016. Informe
nacional de resultados. México: INEE.
convivencia,la ciudadanía y los derechos humanos. No obstante, este cambio de
direccióntambién significaría hacer otra lectura del concepto de calidad, ahora más
centrado en su vertiente social que académica e instrumental.

Los fines de la educación obligatoria se organizan en once ámbitos que concretan

los rasgos que los alumnos han de alcanzar cuando egresen de la educación
obligatoria. Alunísono, loselementos que concretan cada finalidadrequieren“que
los estudiantes vayan logrando progresivamente los aprendizajes que se esperan
de ellos a lo largo de su trayectoria escolar” (SEP, 2017a, p. 2). Entre otros
aspectos, “Convivencia y ciudadanía”indica que el estudiante en las vertientes
personal y colectiva:

Favorece el diálogo y contribuye a la convivencia pacífica y rechaza todo tipo de

discriminación y violencia.
Actúa con responsabilidad social, apego a los derechos humanos y respeto a la ley
(SEP, 2017c, pp. 22-23).

Estas finalidades enlazan con el enfoque del modelo educativo 2017: “Educar a
partir de valores humanistas implica formar en el respeto y la convivencia, en la
diversidad, en el aprecio por la dignidad humana sin distinción alguna, en las
relaciones que promueven la solidaridad, y en el rechazo a todas las formas de
discriminación y violencia” (SEP, 2017c, p. 26).

En América Latina “la educación ciudadana se ofrece a través de distintas áreas

del currículo y no en una sola asignatura, y en todos los países cubre el conjunto
de la secuencia formativa, desde el primer grado de la educación primaria hasta la
culminación de la educación secundaria o media” (Cox, Bascopé, Castillo, Miranda
y Bonhomme, 2014, p. 12). México no es la excepción. Los objetivos y contenidos
que despliegan los planes de estudio de la educación primaria y secundaria de
seis países latinoamericanos se pueden agrupar en variosámbitos, “que en su
conjunto aspiran a ser sistemáticos respecto a lo que es necesario comunicar en
la experiencia escolar para una formación ciudadana relevante y de calidad en la
situación contemporánea” (Cox, 2010, p. 55): “Principios-valores
cívicos.Ciudadanos y participación democrática.Instituciones.Identidad, pluralidad
y diversidad.Contexto macro. Convivencia y paz” (pp. 55-56). De esta última
dimensiónemanancuatro categorías:

OCDE (2016).Global Competence for an Inclusive World.París: OCDE.

13Cfr.

OCDE (2018). Marco de Competencia Global. Estudio PISA - Preparar a nuestros jóvenes para
un mundo inclusivo y sostenible. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
 40. Ilegitimidad del uso de la fuerza; condiciones uso legítimo de la fuerza por el
Estado.
41. Convivencia: valor, objetivo y características.
42. Resolución pacífica y negociada de conflictos.
43. Competencias de la convivencia (p. 57).

En México, la primacíatemática corresponde a “Principios-valores cívicos” (21.2%),

le sigue “Instituciones” (19.5%) y en el último lugar se ubica “Convivencia y paz”
(9.1%) (Cox, Bascopé, Castillo, Miranda y Bonhomme, 2014, p. 20), aunqueno se
estudia la categoría relacionada con la violencia y las condiciones del uso de la
fuerza por el Estado (Cox, 2010). Este dato es unapruebamás de la miopía de los
diseñadores curriculares, en un país donde la inseguridad y la falta de respeto a
los derechos humanos son un problema desde hace años.

En nuestro caso, más que esbozar un nuevo programa proponemosreunir los ejes,
temas y aprendizajes esperados de diversas asignaturas y áreas para crear un
espacio curricular que responda a las responsabilidades sociales y a la
participación en actividades de la comunidad (Cox, Jaramilloy Reimers, 2005).

Formación cívica y ética contiene seis propósitos para la educación primaria, se

enseña de 4º a 6º grados, comprende seis ejes, 16 temas y el mismo número de
aprendizajes esperados. La limitante más destacada de esta materia es que en
primaria apenas dispone de una hora semana y 40 horas anuales para desarrollar
este cúmulo de intenciones y contenidos educativos. En secundaria reúne siete
propósitos, los ejes y temas son idénticos a los de primaria, y se contabilizan 18
aprendizajes esperados en 1º, 17 en 2º y 18 en 3º. El tiempo clase es de dos
horas semana y 80 anuales, que representan el 5.8% del total para las escuelas
de jornada regular y el 4.4% para las de tiempo completo.

De estemodo, si juntamos los propósitos Formación cívica y éticaque se

relacionan con el ámbito “Convivencia y ciudadanía”obtenemos los siguientes
resultados:
 Tabla 7.Formación cívica y ética. Propósitos por nivel educativo vinculados conla
cultura de la paz y la convivencia ciudadana

NIVEL EDUCATIVO Propósitos de Formación cívica y ética

 Distinguir acciones y hechos en la convivencia que son
congruentes con una cultura de paz y que se oponen a cualquier
tipo de violencia, para promover el respeto a la dignidad y
derechos humanos mediante acciones en sus espacios de
Educación participación.
primaria  Establecer relaciones interpersonales basadas en la cultura de
paz en el contexto personal, social y político para afrontar
conflictos de manera justa y no violenta, mediante el respeto a la
dignidad de la persona y habilidades comoel diálogo, la
cooperación y la negociación.
 Promover una cultura de paz para enfrentar y resolver los
conflictos de manera justa y pacífica mediante la práctica de
habilidades comunicativas orientadas a la escucha activa, el
Educación diálogo, la empatía, la negociación y la cooperación.
secundaria  Participar en la escuela, la localidad, el municipio, la entidad y el
país de manera responsable, informada, crítica y comprometida
para influir en las decisiones y acciones que favorecen la
convivencia democrática.

FUENTE:SEP(2017c). Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de

estudio para la educación básica, pp. 437-438.

En específico, el eje “Convivencia pacífica y solución de conflictos”promueve:

la construcción de una cultura de paz sustentada en la dignidad,los derechos

humanos y la toma de conciencia acerca de los diferentes tipos de violencia que
impiden vivir en un ambiente de paz, lo cual implica transformar la manera de
relacionarse hacia formas que no lastimen o dañen a otros ni a sí mismos. Se trata de
crear las condiciones necesarias para que los estudiantes solucionen conflictos de
manera pacífica para generar un ambiente libre de todo tipo de violencia entre
personas, grupos o naciones (SEP, 2017c, pp. 444-445).

Los temas de los que se ocupa en primaria y secundaria son “Cultura de paz”,
“Formas de hacer frente al conflicto” y “Los conflictos interpersonales y sociales”.
Por ejemplo, el primero atiendeseis aprendizajes esperados que son
concluyentespara la reconstrucción del tejido social:
 Identifica las características de la cultura de paz en contraposición a la
cultura de violencia (4º de primaria).
 Analiza las implicaciones que tiene asumir una cultura de paz frente a una
cultura de violencia (5º grado).
  Comprende que existen diferentes tipos de violencia y los rechaza porque
atentan contra la dignidad de las personas y son opuestos a una cultura de
paz (6º grado).
 Reconoce la cultura de paz como un conjunto de valores, actitudes,
comportamientos y estilos de vida basados en el respeto a la vida y el
rechazo a todo tipo de violencia (1º de secundaria).
 Valora la cultura de paz y en ella sustenta sus acciones y juicios sobre las
relaciones entre las personas, grupos y pueblos o naciones (2º grado).
 Promueve la cultura de paz en sus relaciones con los demás y en su manera
de influir en el contexto social y político (3º de secundaria) (adaptación de
SEP, 2017c, pp. 454-459).

En total, el eje “Convivencia pacífica y solución de conflictos” suma nueve

aprendizajes esperados en primaria y el mismo número en secundaria.
Ciertamente, no son los únicos contenidos que se pueden seleccionar para
diseñar un espacio curricular independiente.

El eje “Ejercicio responsable de la libertad” busca que los estudiantes reconozcan

que la libertad es un valor que favorece el desarrollo personal, “así como la
construcción de sociedades en las quepersonas y grupos se expresen, se
organicen y participen, sin sentir temor nisufrir violencia por ello” (SEP, 2017c, p.
444).Los temas que se estudian en primaria y secundaria son: “La libertad como
valor y derecho humano fundamental” y “Criterios para el ejercicio responsable de
la libertad: la dignidad, los derechos y el bien común”.

Simultáneamente, el eje “Sentido de justicia y apego a la legalidad” atiende “la

valoración de lo que es justo e injusto en la vida diaria conforme a principios éticos
fundamentados en los derechos humanos” (p. 445) y sobresalen dos de los tres
temas que abarca: “La justicia como referente para la convivencia” y “La función
de la autoridad en la aplicación y cumplimiento de las normas y leyes”.

Del eje “Democracia y participación ciudadana” se puede rescataruno de los tres

temas y en específico,los contenidos que conciernen al ejercicio de los derechos
humanos y a la participación de los niños y jóvenes en los asuntos que les afectan
directamente. En resumen, la nueva asignatura se apropiaría dedos ejes y parte
de otros dos, una decisión que redundaría en una mayor profundización y en un
uso más productivo del tiempo de enseñanza de Formación cívica y ética.

La propuesta también puede englobar contenidos de otros componentes

curriculares.Educación socioemocional se imparte de 1º a 3º de preescolar, cuenta
con cinco dimensiones socioemocionales, siete habilidades asociadas a las
dimensiones socioemocionales y 15 indicadores de logro: estaárea se desarrolla
en periodos de 1.5 horas por semana, suma 60 horas anuales y representa el 10%
del tiempo clase. En primaria se enseña de 1º a 6º grados, se concreta en 0.5
horas semana, 20 horas anuales y constituye el 2.2% del tiempo total, incluye la
misma cantidad de dimensiones que en preescolar, pero las habilidades y los
indicadores de logro aumentan a 25. En secundaria adopta el nombre de Tutoría y
educación socioemocional, cubre una hora semana y 40 anuales, una cifra que se
traduce en el 2.9% del tiempo en las escuelas de jornada regular y en el 2.2% en
las de tiempo completo.

Aunque Educación socioemocional no proporciona propósitos específicos sobre la

educación para la paz, los que enunciamos en la tabla pueden contribuir a afianzar
los que se seleccionaron en Formación cívica y ética.

Tabla 8.Educación socioemocional. Propósitos por nivel educativo vinculados

con la cultura de la paz y la convivencia ciudadana

NIVEL EDUCATIVO Propósitos de Educación socioemocional

Educación  Trabajar en colaboración.
preescolar  Resolver conflictos mediante el diálogo.
Educación  Reafirmar el ejercicio de la autonomía a través de la participación
en accionesy proyectos colectivos que busquen el beneficio de la
primaria
comunidad.
 Enfatizar las habilidades y estrategias para lograr una sana
convivencia, que permita la colaboración a través de la empatía, el
respeto y la gratitud,a fin de alcanzar metas comunes en la
escuela, familia y sociedad.
Educación  Valorar el ser personas de bien, éticas y respetuosas, empáticas y
secundaria colaborativas, resilientes, capaces de mantener la calma y de
perseverar a pesar de la adversidad.
 Contribuir a construir una comunidad en la cual sus integrantes
reconozcanvínculos emocionales de interacción social y de
reciprocidad.

FUENTE:SEP (2017c). Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio
para la educación básica, pp. 520-521.

En general, estos propósitos inciden en tres dimensiones y en un reducido número

de habilidades asociadas a las dimensiones socioemocionales. La dimensión
“Autonomía”supone “ser responsable, conducirse de manera ética y moral, ser
respetuoso conuno mismo, con los demás” (SEP, 2017c, 548). A saber, el
nuevoespacio curricularrecurriría ados de las cinco habilidades que agrupaesta
dimensión:
 Identificación de necesidades y búsqueda de soluciones
Se manifiesta cuando la persona se hace preguntas sobre su realidad y logra
combinar conocimientos y habilidades (para) buscar soluciones éticas en función del
bienestar colectivo.

Toma de decisiones y compromiso

Vinculado a la autonomía moral, se relaciona con la capacidad de tomar
decisionessobre sí mismo y actuar en función de lo que beneficia o lo perjudica a
símismo y a los demás(p. 549).

La dimensión “Empatía” ayuda a que los estudiantes “se conecten con las
demandas y emociones del medio social, asuman riesgos, sean creativos y
emprendan proyectos que no respondan solamente a sus propias necesidades,
sino también a las de los demás y a las de su contexto social más amplio” (p. 553).
Por efecto, contribuye “a la internalización y desarrollo de ciertos principios éticos
básicos, como el respeto, el cuidado, la tolerancia y la solidaridad, (en tanto) la
preocupación empática es la base de la justicia, pues es la motivación para
acercarse y aliviar el sufrimiento de otra persona” (p. 553). De las cinco
habilidades asociadas a la dimensión “Empatía”destacamoslas siguientes:

Bienestar y trato digno hacia otras personas

Consiste en reconocer el valor de uno mismo y de los demás sin excepción, por su
condición de seres humanos y, en consecuencia, como merecedoras de cuidado,
atención a sus necesidades y respeto, lo que producirá sentimientos de bienestar.

Toma de perspectiva en situaciones de desacuerdo o conflicto

Se refiere a la capacidad de identificar las emociones de otras personas, así como de
comprender puntos de vista, necesidades e intereses distintos, los cuales pueden ser
incluso contrarios a los propios.

Sensibilidad hacia personas y grupos que sufren exclusión o discriminación

Se trata de despertar sentimientos de interés, solidaridad y empatía hacia
otraspersonas, sobre todo hacia quienes se les ha vulnerado su dignidad como
sereshumanos(pp. 554-556).

Por último, la dimensión “Colaboración” entraña superar “la percepción de las

necesidades meramente individuales, para concebirse a uno mismo como parte de
una colectividad” (p. 557). Las habilidades asociadas a la colaboración se
adquieren“a través del ejercicio continuo de la comunicación asertiva, la
responsabilidad, la inclusión, el manejo de conflictos y la interdependencia, que en
conjunto aportan al saber convivir para saber ser y hacer en comunidad” (p.
557).La mayoría de los indicadores de logro de esta dimensión engrosaríanla
nueva área, aunque se pondría especial atención a la interrelación,la solidaridad y
la construccióndel bienestar colectivo.

Adicionalmente, se sugiere recurrir a la interdisciplinariedad y ahondar en los

temas y aprendizajes esperados de varias asignaturas:
 En 5º grado de primaria, en el eje de Historia “Cambios sociales e
instituciones contemporáneas” y en el tema “Pasado-presente” aparece este
aprendizaje esperado: ¿Cómo se vive la violencia en nuestro país
actualmente? ¿Cuáles son sus causas?
 En la misma asignatura, pero en 6º grado, en el eje “Formación del mundo
moderno” y en el tema “Pasado-presente” se inscribe este aprendizaje
esperado: ¿Por qué importa respetar la dignidad humana?
 Igualmente, en el eje “Formación de los Estados Nacionales” de 6º grado y
en el tema “Pasado-presente” se sugieren como aprendizajes esperados:
Reflexiona sobre la presencia de la guerra en el mundo actual; Distingue
entre los conflictos violentos que tienen lugar dentro de algunos países y las
guerras entre estados.
 En 3º de secundaria, en el eje “Cambios sociales e instituciones
contemporáneas” y en el tema “Pasado-presente” se encuentra el
aprendizaje esperado: Comprende los principales problemas sociales,
económicos y culturales que afectan al país actualmente.
 En este mismo grado y en el eje “Construcción del conocimiento histórico” se
esbozan como aprendizajes esperados: Analiza sobre los cambios más
urgentes en el país; Reconoce los principales obstáculos al cambio y las vías
para retirarlos; Reflexiona y debate sobre el futuro de nuestro país
(adaptación de SEP, 2017c, pp. 410-411, 415-416).

Estos ocho aprendizajes esperados apenas representan el 3.3% de los 245 que
integran los seis grados de la educación primaria y secundaria donde se estudia
Historia. A grandes rasgos, encajan con el propósito “Valorar la importancia de la
historia para comprender el presente y participar de manera informada en la
solución de los retos que afronta la sociedad para fortalecer la convivencia
democrática e intercultural” (SEP, 2017c, p. 383).

Geografía se imparte de 4º a 6º de primaria y en 1º de secundaria. El eje “Espacio

geográfico y ciudadanía” propone “analizar los retos locales que resulten de
interés para los alumnos y que les permitan movilizar los aprendizajes logrados
durante el curso, como la inseguridad, la discriminación y la pobreza, entre otros”
(SEP, 2017c, p. 423).
La asignatura “Historias, paisajes y convivencia en mi comunidad” de 3º de
primaria incluye un eje denominado “¿Cómo nos organizamos”:uno de
susobjetivospretende que los estudiantes “reconozcan la forma en que las
personas se han organizado a través del tiempo para generar condiciones que
permitan la satisfacción de necesidades y el cumplimiento de los derechos de
todos” (SEP, 2017c, p. 348).

Como cierre, recogemos algunas sugerencias de la UNESCO sobre la educación

para el desarrollo sostenible y la educación para la ciudadanía mundial que
puedenauxiliar aldiseño deestamateria:
 Los docentes han de ser un modelo de conducta ciudadana, estar informados
sobre los principales acontecimientos del contexto local, nacional y mundial e
involucrarse con la comunidad (UNESCO, 2015b, p. 55), deben facilitar el
aprendizaje, ser inclusivos y demostrar que disponen de competencias para la
convivencia (UNESCO, 2015c).
 Los maestros y directivos han de propiciar un clima democrático, participativo,
interactivo, respetuoso y seguro en los centros escolares (UNESCO, 2015b),
inspirar el cuidado del otro, apoyar la autoestima y la autonomía (UNESCO,
2015c), mantener una relación cercana con los padres de familia y ofrecer
oportunidades “para que los educandos experimenten el aprendizaje en
contextos variados, entre ellos el aula y actividades de toda la escuela y
comunidades” (UNESCO, 2015b, p. 55).
 El enfoque pedagógico ha de dar prioridad a las elecciones y voz de los
alumnos (UNESCO, 2016), fomentar el pensamiento crítico y creativo,
orientarse hacia el diálogo, la resolución de conflictos yla
accióntransformadora (UNESCO, 2017c). Los conocimientos previos
ylasvivenciasde los estudiantes se conviertenenel punto de partida para
estimular los procesos de aprendizaje; por eso, deben intervenir y reflexionar
sobre sus experienciaspara que estén en condiciones de cuestionar y cambiar
“las formas como ven y piensan el mundo” (p. 55).
 Las estrategias didácticas clave son los proyectos colaborativos o el
aprendizaje en servicio centrado en la comunidad, “los ejercicios de
construcción de visión, tales como talleres de futuro, análisis de escenario,
narrativa utópica/distópica, pensamiento de ciencia ficción, y pronóstico y
retrospección (…), los proyectos de investigación basados en la comunidad,
estudios de caso, análisis de partes interesadas, análisis de actores,
modelado, juegos de sistemas, etc.” (p. 55).

Antesdeescoger un nombre para esta asignaturao determinarsu ubicación en el

mapa curricular se ha de acordar desde qué nivel educativo se debería
implementar y qué tiempo lectivo sería apropiado para alcanzar los propósitos y
aprendizajes esperados. Aunque recomendamos que se enseñe desde la
educación preescolar y que el tiempo clase sea similar al de Español y
Matemáticas, esas decisiones se han de tomar después de hacer una consulta
pública que involucre a los estudiantes, los padres de familia, los docentes y las
autoridades educativas.

Para terminar

Estamos decididos a propiciar sociedades pacíficas,

justas e inclusivas queestén libres del temor y la violencia.
No puede haber desarrollo sostenible sin paz,ni paz sin desarrollo sostenible.
(ONU, 2015, p. 2).

Coincidimos con la UNESCO (2015a)en que la educación en situaciones “de

emergencia tiene un efecto protector inmediato, ya que proporciona conocimientos
y aptitudes para la supervivencia y apoyo psicosocial a los afectados por las crisis”
(p. 34).Por otro lado, aceptamos que la incorporación en el currículum de los
problemas sociales relevantes del presente, “sin intentar rehuir las controversias
que agitan al mundo adulto y a las que están expuestos cotidianamente” (Cox,
Jaramilloy Reimers, 2005, pp. 24-25) es un requisito para formar una ciudadanía
democrática activa.Este discurso embona con unamáxima que la SEP (2017c)
hace suya en el plan de estudios:

La vida en sociedad requiere aprender a convivir, y supone principios compartidos

entre todas las personas. Por lo tanto, la fraternidad y la igualdad, la promoción y el
respeto a los derechos humanos, la democracia y la justicia, la equidad, la paz, la
inclusión y la no discriminación son principios que deben traducirse en actitudes y
prácticas que sustenten, inspiren y legitimen el quehacer educativo (p. 26).

Ahorasóloqueda esperarun cambio de rumboen la organización de los programas

para que haya consistencia entre el tiempo lectivo y los espacios curriculares
destinados alámbito“Convivencia y ciudadanía”.

Uno de los motivos que se exponenen laIniciativa con Proyecto de Decreto para
reformar los artículos3º, 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanosque el titular del ejecutivo envió alpresidente de la Mesa Directiva de la
Cámara de Diputadossupone dar un primer paso:

(…) los planes y proyectos a presentarse por el Gobierno Federal a mi cargo deberán
de incidir en la recuperación de la tranquilidad y la paz, tomando como prioridad que
 ninguna sociedad puede funcionar adecuadamente sin certeza jurídica y sin garantías
que otorguen seguridad para todas las personas (CDHCU, 13 de diciembre 2018, p. 6).

Asimismo, uno de los veinte ejes del plan educativo del gobierno entrante
anunciados por el titular de la SEP plantea“la obligatoriedad de incluir en los
planes de estudio la promoción de los valores, el civismo, la historia, la cultura, el
deporte escolar, el respeto al medio ambiente, entre otros. Con ello, se asentarán
las bases de una formación integral” (García, 12 de diciembre 2018).

Concluimos con una cita del encargado de la unidad de Equidad para la

Educación de la SEPque abre otra puerta a la esperanza:

En un país como México que padece una crisis sin precedentes de convivencia,
asociada en gran parte a la violencia, no cabe duda que la educación para la
convivencia pacífica y democrática debe ocupar un lugar central del currículum, al
lado de Lengua y Matemáticas (Guevara, 11 de noviembre 2018).

Así sea.

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