TESIS - CREENCIAS PEDAGOGICAS Y LOCUS DE CONTROL-UIGV FINAL-corregido

CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
1. DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD PROBLEMÁTICA
Las creencias pedagógicas, entendidas como “concepciones o teorías
implícitas del profesorado que generan una disposición a actuar de un
modo determinado”, han despertado un interés creciente en los últimos
años. Especialistas en el tema señalan que las creencias pedagógicas
del profesorado universitario representan una variable que puede
disminuir su eficacia docente, afectando a su motivación para enseñar
bien y a las estrategias didácticas que utilizan en función de las
creencias subyacentes. La posibilidad de cambiar la enseñanza sin
cambiar las creencias que a ésta subyacen parece difícil, pues sin
conciencia de las razones que alientan la práctica docente resulta
complejo modificar aspectos de la misma con el fin de mejorarla (Prieto,
2005).
Las investigaciones sobre el pensamiento pedagógico del profesor
suponen un nuevo enfoque del estudio de los procesos de enseñanza y
15
aprendizaje que se desarrollan en el ámbito escolar. Se parte de la idea
de que la actuación del profesor se encuentra en gran medida
condicionada por su pensamiento y que éste no es un reflejo objetivo y
automático de la complejidad real. Por el contrario, es una construcción
subjetiva e idiosincrática elaborada a lo largo de la historia personal, en
un proceso dialéctico de acomodación y asimilación en los sucesivos
intercambios con el medio. El profesor, cuando se enfrenta a una
compleja situación real en la que debe intervenir crea un modelo mental
simplificado y manejable de tal situación y por lo general, se comporta
racionalmente respecto a dicho modelo simplificado (Pérez y Jimeno,
1988).
Bajo este concepto “pensamiento del profesor”, suele agruparse el
conjunto de procesos básicos que pasan por la mente del profesor
cuando organiza, dirige y desarrolla su comportamiento preactivo e
interactivo en la enseñanza (Pérez, 1987). Procesos que están
relacionados con actitudes, valores, principios, teorías y creencias.
Las creencias en general, van influyendo en la persona
fundamentalmente en la generación del pensamiento, opiniones,
aptitudes y actitudes, etc. Igualmente, la creación de una creencia y
todo lo que ello conlleva se encuentra determinada, principalmente, por
la cultura general que rodea al sujeto y que, en cierta manera, van a
determinar esa generación de pensamientos, actitudes, aptitudes,
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opiniones, etc. El valor que el docente concede a una creencia,
determina el significado que la educación tiene para él (Brody y Day,
1993).
En el campo educativo, determinar las creencias pedagógicas que un
profesor posee es una tarea laboriosa, fundamentalmente por su
variada naturaleza. Esta naturaleza variada abarca tanto las
experiencias personales y sociales, así como las educativas (Quintana,
2001, y Schwehn, 2001).
En el momento que el profesor elabora o trata de elaborar una creencia
de carácter pedagógico se encuentra determinado en algunas
ocasiones de forma negativa, por las inconsistencias que los docentes
tienen sobre su enseñanza práctica, la pobre adquisición y estabilidad
de los conocimientos y la inestabilidad de las habilidades
metodológicas-entre otras- (King; Shumow y Lietz, 2001). Por otro lado,
el proceso de reflexión que el docente puede realizar, la potenciación
del desarrollo profesional que promueva, la mejora del conocimiento, de
sus habilidades, etc. (Clarke y Hollingsworth, 2002) ayudan
positivamente en la creación, asentamiento, elaboración y
reformulación de las creencias pedagógicas.
Por otro lado, existe una variable psicológica y cognitiva como el locus
de control, que podría tener cierta relación con las creencias
17
pedagógicas del profesorado, en la medida en que éstas sean producto
de las atribuciones que realiza el docente desde su locus de control
interno o externo. En tal sentido, esta investigación pretende establecer
si el locus de control, ya sea interno o externo, actúa como factor
determinante, en cierta medida, de la índole de sus creencias
pedagógicas.
Rotter (1982) propuso el constructo locus de control para referirse al
modo particular que tiene el individuo de verse a sí mismo y de ver el
mundo, una expectativa generalizada relativamente estable cuyos
extremos son la internalidad y la externalidad. Las características del
estilo interno se relacionan con la creencia en la propia actuación para
conseguir lo que se desea, en tanto el estilo externo remite a la
creencia en que los resultados positivos o negativos que se alcanzan
dependen más de la presencia de agentes externos (como la suerte, el
destino, las divinidades, los astros o las benevolencias) que de la
conducta del sujeto.
Tanto el conocimiento del locus de control como variable psicológica y
cognitiva, como de las creencias pedagógicas del profesorado, son
actualmente constructos de importancia a considerar en la formación
inicial del docente, en la evaluación de su desempeño en el aula de
clase y en los procesos de formación continua. De allí, la necesidad de
diseñar programas de intervención pedagógica basados en esta
18
temática, con mayor razón en los momentos actuales en que se han
aperturado a nivel nacional procesos evaluativos de la calidad
académica en los docentes, con el fin de capacitarlos en las líneas
educativas donde se encuentren deficientes, que garanticen en el futuro
inmediato un nivel de óptima calidad en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los estudiantes.
De otro lado, en nuestro medio, se desconoce trabajos relativos a las
variables creencias pedagógicas y locus de control. Situación que
amerita el inicio de un programa de investigación sostenida tendiente a
enriquecer el “corpus teórico” existente sobre el conocimiento del
profesor en el contexto de nuestra realidad educativa.
En esta oportunidad nos interesa conocer la relación existente entre el
locus de control y las creencias pedagógicas en estudiantes de
postgrado; para lo cual nos planteamos las siguientes interrogantes de
investigación:
2. Definición del Problema
Problema principal
¿Cuál es la relación existente entre el locus de control con las
creencias pedagógicas de los docentes estudiantes del II Programa de
Capacitación en Maestría Convenio Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle-Región Callao?
19
Problemas secundarios
1) ¿En qué medida se relaciona el locus de control con la dimensión
Control de las creencias pedagógicas en los docentes estudiantes
del II Programa de Capacitación en Maestría Convenio UNE-
Región Callao?
Tratamiento de la diversidad de las creencias pedagógicas en los
docentes estudiantes del II Programa de Capacitación en Maestría
Convenio UNE-Región Callao?
Aprendizaje de las creencias pedagógicas en los docentes
estudiantes del II Programa de Capacitación en Maestría Convenio
UNE-Región Callao?
Rol del profesor de las creencias pedagógicas en los docentes
UNE-Región Callao?
20
Relación Escuela-sociedad de las creencias pedagógicas en los
Convenio UNE-Región Callao?
Conocimiento de las creencias pedagógicas en los docentes
UNE-Región Callao?
3. Objetivos
Objetivo general
Determinar si existe relación significativa entre el locus de control y las
creencias pedagógicas en los docentes estudiantes del II Programa de
Capacitación en Maestría Convenio UNE-Región Callao.
Objetivos específicos
1) Establecer si existe relación significativa entre el locus de control y la
dimensión Control de las creencias pedagógicas en los docentes
UNE-Región Callao.
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2) Determinar si existe relación significativa entre el locus de control y la
dimensión Tratamiento de la diversidad de las creencias pedagógicas
en los docentes estudiantes del II Programa de Capacitación en
Maestría Convenio UNE-Región Callao.
dimensión Aprendizaje de las creencias pedagógicas en los docentes
UNE-Región Callao.
dimensión Rol del profesor de las creencias pedagógicas en los
Convenio UNE-Región Callao.
dimensión Relación Escuela-sociedad de las creencias pedagógicas
en los docentes estudiantes del II Programa de Capacitación en
dimensión Conocimiento de las creencias pedagógicas en los
22
docentes del II Programa de Capacitación en Maestría Convenio
UNE-Región Callao.
4. FINALIDAD E IMPORTANCIA DEL ESTUDIO
4.1. Finalidad
Como se ha indicado en el apartado anterior las creencias
pedagógicas no han constituido, en nuestro medio, una temática de
investigación relevante por parte de los académicos, a pesar de la
creciente y sostenida actividad investigativa observada en otros
contextos, en la medida que los estudios en el campo del
“pensamiento del profesor” ha permitido esclarecer uno de los
eslabones más ocultos de la enseñanza: el proceso psicológico de
toma de decisiones en todas sus etapas, áreas y fases. (Januario,
1993). Lo que ha permitido todo un movimiento muy fecundo en el
desarrollo de modelos teóricos descriptivos y explicativos de los
modos en los que el conocimiento es asimilado y utilizado por los
profesores y las circunstancias que afectan su adquisición y empleo
(Barquín, 1991). En tal sentido, la finalidad del trabajo es analizar
comparativamente las creencias pedagógicas de un grupo
poblacional poco estudiado como son los estudiantes de posgrado
en relación a variables socioeducativas pertinentes que posibiliten
generar todo un programa de investigación significativa tanto a nivel
23
de pregrado y postgrado, facilitando y profundizando el
conocimiento psicológico del docente en el Perú.
4.2. Importancia
En tal sentido, la importancia del estudio emprendido revistió una
importancia teórica y práctica.
A nivel teórico
Los datos obtenidos aportaron información empírica de base
sobre las creencias pedagógicas de los docentes, estudiantes de
postgrado; llenando así el vacío de conocimientos existentes sobre
esta temática en nuestro medio. De igual manera, permitió
sistematizar y organizar un conjunto de conocimientos sobre las
creencias pedagógicas que se encuentran dispersos en las
fuentes de información accesibles. De otro lado, la información
facilitó la generación de nuevos problemas de investigación que
sustentará futuros programas y proyectos de investigación.
A nivel práctico
La información obtenida puede servir de insumo a las autoridades
educativas de Universidades e Instituciones formadoras de
maestros a fin de diseñar e implementar en sus estructuras
24
curriculares asignaturas o actividades formativas relacionadas con
la formación y desarrollo del pensamiento y creencias
pedagógicas del futuro docente.
En la actualidad se acepta que la formación del docente debe
abarcar no solamente aspectos cognitivos, didácticos o
metodológicos, sino también aspectos formativos relacionados con
su mundo afectivo, actitudinal y axiológico, donde se frague un
pensamiento pedagógico, científico, humanístico y ético.
25
CAPÍTULO II
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN
1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN
Sánchez, Roxana (1993) investigó la correlación entre Locus de
Control y Estilo de Afrontamiento. La muestra estuvo constituida por
140 estudiantes de cuarto y quinto año de Medicina de una Universidad
Particular de Lima, de ambos sexos con edades comprendidas entre
los 19 y 24 años. Los instrumentos utilizados fueron Escala de Locus
de Control de Rotter y el Cuestionario de Afronte. Entre los resultados
tenemos que los sujetos con un Locus de Control Interno tienden a
emplear el afrontamiento activo como modo de afrontamiento ante
situaciones estresantes, no emplean la supresión de otras actividades
como modo de afrontamiento ante situaciones estresantes, no tienden
a emplear la planificación como modo de afrontamiento ante
situaciones estresantes. Los sujetos con un Locus de Control Externo
tienden a emplear la búsqueda de apoyo social por razones
26
emocionales como modo de afrontamiento ante situaciones
estresantes.
Januario, C. (1993) ejecuta el trabajo: Pensamiento y acción del
profesor. Decisiones de planificación y comportamientos interactivos en
la enseñanza; mediante un diseño correlacional y en un ambiente
natural de enseñanza, aplica una entrevista retrospectiva estructurada,
la observación sistemática y el análisis de contenido a 22 profesores de
Educación Física (13 con experiencia y 9 practicantes) de Lisboa. Se
confirma el carácter de intencionalidad de los pensamientos preactivos
en el comportamiento interactivo y que la experiencia profesional
distingue a los profesores especialmente en lo que respecta al perfil
preactivo; los más experimentados presentan mayor complejidad en el
proceso de planificación, y es en los sistemas de legitimación decisional
donde se observa mayor diferencia.
Ventura Ponce, Gladis (1995) investigó la relación entre dependencia
al tabaco y Locus de Control e identificación de características
asociadas al consumo de cigarrillos en estudiantes de dos
Universidades de Lima. La muestra total estuvo conformada por 1480
alumnos universitarios. Se utilizaron tres instrumentos: a) Ficha de
datos personales, b) Cuestionario de dependencia al tabaco, c) La
Escala de Locus de Control Interno-Externo de Rotter. Entre los
resultados se tiene que no existe relación significativa entre la
27
dependencia al tabaco y el Locus de Control. La edad no es un
indicador directo de dependencia al tabaco.
Jiménez, A.B. y Cabrera, L. (1999) realizan el trabajo: aproximación a
las teorías implícitas del profesorado de educación infantil y primaria,
secundaria y superior sobre los medios de enseñanza. Para tal efecto
se seleccionaron 276 docentes de las dos provincias canarias, a
quienes aplicaron el cuestionario atribucional de las teorías implícitas
del profesorado sobre la enseñanza, elaborado por Marrero (1988);
llegando entre otras conclusiones a confirmar, en el ámbito de las
creencias que el profesorado de todos los niveles sigue siendo
altamente dependiente de la tecnología impresa. Ni el auge de las
nuevas tecnologías ha logrado erradicar esta tendencia.
Blandón, Víctor y Campanario, J.M. (2001) reportan el estudio:
Concepciones de los profesores nicaragüenses de Física en el nivel de
secundaria sobre la ciencia, su enseñanza y su aprendizaje; en el cual
aplica un cuestionario ad hoc y una entrevista a profundidad a 62
profesores y ha 12 de ellos, respectivamente. Las conclusiones indican
que las concepciones de los profesores sobre la ciencia, su aprendizaje
y enseñanza son inadecuadas y este hecho puede comprometer
futuros programas de capacitación.
28
Durán, E. (2001) realizó el estudio sobre las creencias de los
profesores, un campo para deliberar en los procesos de formación. El
trabajo tuvo como propósito hacer explícitas una serie de creencias que
son el basamento de la práctica docente de profesores que
experimentaron estudio superiores como proceso de formación. Se
aplicó un cuestionario de 26 preguntas para acceder al pensamiento
del profesor. Llegando a las siguientes conclusiones:
 Existe una heterogeneidad de significados
 Es los profesores estudiados se encontraron supuestos o
creencias que operan en su trabajo como obstáculos y/ o
posibilidad para desarrollar una mejor docencia.
 Poca incidencia de los procesos formativos.
Taver, J., Soler, A, Domenech, F. y Molinar (2001) realizaron el
estudio titulado: Caracterización de las perspectivas docentes del
profesorado de secundaria a partir del análisis de las variables
educativas relacionadas con la acción y el pensamiento docente.
Parten de la hipótesis que debe existir una relación directa entre las
acciones instructivas y el tipo de gestión del aula y de éstas con las
creencias psicopedagógicas que sustentan su pensamiento docente. La
muestra estuvo compuesta por 249 profesores de secundaria de
distintas materias, perteneciendo a 21 centros educativos públicos y
privados de la provincia de Castellón (España). Llegando a la
29
conclusión de que existe una interrelación entre las tareas instructivas y
la gestión de aula, la necesidad de un enfoque ecológico del
pensamiento y la acción del docente y a la conveniencia de definir un
nuevo perfil profesional del profesorado.
Javier Ardouin, Claudio Bustos, Rosa Gayó, Mauricio Jarpa (2001)
realizan el estudio Locus de control, control conductual percibido y su
relación con la Intención de Petición de Uso de Condón en Mujeres
Universitarias de la Ciudad de Concepción. Este estudio utiliza la teoría
de la conducta planificada de Ajzen para investigar la relación entre el
locus de control y el control conductual percibido y su influencia en la
intención de pedir el uso del condón, a través de la aplicación de un
cuestionario autoadministrado en una muestra de 104 mujeres
estudiantes de 4 carreras de la Universidad de Concepción.
Como hipótesis se señala que la teoría de la acción planificada
prediciría de manera adecuada la intención de pedir el uso de condón;
además, el locus de control y el control conductual percibido
correlacionarían significativamente entre sí y con la intención
conductual. Los resultados refutan las dos hipótesis planteadas, ya que
ni el locus de control ni el control conductual percibido correlacionan
con la intención conductual, y tampoco correlacionan entre sí; la actitud
hacia la conducta y la norma subjetiva sí correlacionan
significativamente con la intención conductual. La creencia de norma
subjetiva sería el mejor predictor de la intención de conducta. Se
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descarta el valor del locus de control como predictor de la intención y se
recomienda investigar la influencia del control conductual percibido
sobre la intención en contextos particulares, porque estos serían
factores mediadores en su significancia predictiva.
Marcelo (2002) distingue entre las investigaciones sobre el
pensamiento del profesor y las que se interesan por el conocimiento del
profesor. La investigación sobre el pensamiento del profesor,
mayoritariamente en los años 80, se realizó fundamentalmente bajo un
enfoque cognitivo. En la última década este tipo de investigación dio
paso a una preocupación por el conocimiento del profesor, ya que se
tomó conciencia de que los profesores generan conocimiento sobre la
enseñanza a partir de su práctica que conviene ser investigado. La
manera eficaz de introducir innovaciones en una institución es un tema
sobre el que hay importantes desacuerdos, los cuales están
relacionados con la manera de entender la relación que se establece
entre las instituciones y las personas en las que se encarna dicha
institución. Fundamentalmente hay tres puntos de vista que en la
sociología se suelen calificar como: 1) punto de vista sistémico, 2)
punto de vista de los sujetos y 3) el punto de vista de los sistemas y los
sujetos (dual). El primero pone en primer plano la institución y
considera que ésta determina la práctica de los profesores, la segunda
dirige su atención primero a los sujetos y deja en segundo plano a la
31
institución. La tercera hace hincapié en ambos aspectos: instituciones y
personas.
María Hernández P. y Joyce Esser de Rojas, Profesoras Asociadas
de la Facultad de Odontología de la Universidad de Carabobo.
(2003) realizan el estudio sobre la relación entre el rendimiento
académico con el locus de control en los estudiantes del segundo año
de la carrera de Odontología en la Universidad de Carabobo
(Venezuela) en las asignaturas Microbiología y Biomateriales Dentales.
El propósito de la presente investigación fue la de relacionar dicha
variable en los estudiantes de las asignaturas Microbiología y
Biomateriales Dentales (las cuales son administradas en el segundo
año de la Carrera de Odontología en la Universidad de Carabobo y, tal
cual se imparten, la primera tiene una naturaleza eminentemente
teórica y la segunda, de tipo práctico), con el constructo Locus de
Control, en sus niveles de externalidad, internalidad y otros poderosos,
con las conductas que manifiestan los alumnos en su vida académica.
Los resultados obtenidos luego de la aplicación de la Escala E-I de
Levenson para medir el Locus de Control y la revisión de las
calificaciones definitivas de los alumnos en las asignaturas
Microbiología y Biomateriales Dentales evidenció la existencia de una
correlación de rango débil entre las dos variables.
Rinaudo, María Cristina (2004) realizó un estudio sobre las
Relaciones entre Investigación Educativa y Práctica Pedagógica.
32
consideraciones desde el área de la comprensión de textos. El trabajo
analiza las relaciones entre investigación educativa y práctica
pedagógica. Trata el carácter de los aportes de la investigación
educativa, destacándose que los docentes no deberían esperar recetas
de aplicación generalizada sino, más bien, conceptos u orientaciones
que pueden ayudarles a tomar mejores decisiones instructivas. Se
argumenta que la investigación en lectura ha desarrollado conceptos
útiles para orientar las prácticas escolares y se presenta una
concepción del rol docente que acentúa la autonomía de los maestros.
Por último, se examinan posibles orientaciones futuras de investigación,
observando que el interés por los aspectos cotidianos de la vida de la
clase, así como la apertura metodológica para su estudio, pueden
contribuir a acortar la brecha entre ambos campos.
Ramos, A. (2004) estudió sobre las creencias y concepciones del
profesorado y el cambio institucional. Este trabajo se realizó para saber
la importancia del papel que juegan las creencias y concepciones del
profesor en la modificación del currículo en una institución escolar, la
cual tiene autonomía para modificarlo. Esta investigación consistió en
un estudio de caso, así como etnográfico y longitudinal. Los resultados
fueron de tres tipos: teóricos, empíricos y metodológicos. Una de las
principales aportaciones es de tipo teórico y consistió en el desarrollo
de la teoría de las funciones semióticas para poder analizar tantos
33
objetos didácticos de los profesores como el cambio curricular en una
institución.
2. MARCO TEÓRICO
2.1. El pensamiento del profesor
2.1.1. Generalidades
El pensamiento, la planificación y la toma de decisiones que hacen los
profesores en el transcurso de su actividad profesional, son variables
con un efecto muy determinante en el contexto psicológico de la
enseñanza. Enseñar es el acto de facilitar la construcción de nuevos
esquemas, de nuevos conocimientos, en los alumnos a través de
alguna forma de discurso (Sandoval, 1995). Esta definición implica
que tanto los seres humanos como los elementos del currículo (libros,
materiales de enseñanza, medios técnicos, etc.) pueden servir para
enseñar. En la situación del proceso enseñanza / aprendizaje los
profesores interactúan con los alumnos, teniendo el currículo como
punto de referencia.
34
Enseñar supone una interpretación del currículo por parte del profesor
que decide organiza y planifica de acuerdo con sus conocimientos,
pensamientos y creencias. En la interpretación del currículo
intervienen, por tanto, otras variables además del conocimiento que
los profesores tienen del currículo. Dicho conocimiento se concreta en
una determinada concepción de las disciplinas que enseñan, de la
secuencia más idónea que adoptan para enseñarlas, de los
materiales que eligen o de la planificación que hacen del curso
escolar. Pero además de estos conocimientos concretos que atañen a
su capacitación profesional, los profesores tienen sus ideas y
creencias sobre los alumnos, sobre el aprendizaje y sobre las formas
de llevar a cabo la enseñanza. Esto también incide en la interacción
que se establece entre profesores y alumnos. Los procesos de
pensamiento de los profesores determinan su comportamiento como
profesionales de la enseñanza.
El estudio del pensamiento de los profesores es uno de los aspectos
más importantes de los que se ocupa la investigación educativa en los
últimos años, en particular, desde que se publicó el Handbook of
Research on Teaching (Wittrock, 1986). Desde entonces, se han
incrementado considerablemente las investigaciones sobre los proce-
sos de pensamiento de los profesores en relación con el proceso de
enseñanza.
35
Podemos concebir la interacción profesor-alumno como una
secuencia que se desarrolla en diferentes fases sucesivas. Una etapa
previa a la interacción (fase preactiva), la interacción, propiamente
dicha (fase interactiva) y la fase posterior o postactiva (Clark y
Peterson, 1986). Con este enfoque, organizaremos la información que
sigue a continuación. En primer lugar, analizaremos las características
del profesor como planificador de la actividad en el aula. En segundo
lugar, estudiaremos la fase interactiva. Es la fase donde se acumula la
mayor parte de la investigación sobre el pensamiento del profesor. En
ella encontramos, además, los elementos clave para entender el
paradigma teórico que fundamenta los trabajos sobre el pensamiento
del profesor. Concluiremos el estudio del profesor con una referencia
a las investigaciones sobre ideas y creencias de los profesores.
Como parte previa al estudio del profesor, como profesional reflexivo,
haremos una breve reseña de los estudios sobre el comportamiento
eficaz de los profesores en el aula. Este tópico de la investigación
educativa, -la eficacia docente, en terminología de Shulman (1986)-,
ocupó el interés de numerosos trabajos que anteceden a los estudios
sobre el pensamiento del profesor. Para una revisión sobre los
presupuestos teóricos y metodológicos de este tipo de investigación y
un análisis de los resultados más significativos, pueden consultarse
entre otros los siguientes trabajos: Biddle y Anderson, 1986; Brophy y
36
Good, 1986; Doyle, 1986; Evertson y Smylie, 1987; Flanders, 1960,
1970; Gimeno, 1983; Medley, 1979, 1982; Montero, 1990; Pérez,
1988; Soar y Soar, 1972; Walberg, 1986).
2.1.2. La eficacia en la enseñanza
a)La investigación proceso-producto
Gran parte de la investigación en la enseñanza, como en muchas
otras áreas de la investigación social contemporánea, se ha
concentrado durante casi medio siglo, en la búsqueda de datos
objetivos sobre los comportamientos que resultando eficaces bajo
determinadas condiciones de enseñanza, pudieran generalizarse en
diversos contextos educativos.
La finalidad de esta investigación no ha sido otra que aspirar al
desarrollo de políticas educativas basadas en la confirmación de
datos científicos contrastados. Desde un punto de vista metodológico,
esta investigación se ha caracterizado por el planteamiento de
diseños rigurosos; por una medida fiable y válida de variables
operativas, determinantes de los comportamientos educativos; y por
la utilización básicamente de la estadística inferencial en el análisis de
los datos (Biddle y Anderson, 1986). Se trata, pues, de una
investigación típicamente cuantitativa.
37
La observación estructurada de los comportamientos que concurren
en el aula ha sido un objetivo central de la investigación empírica en
educación. De las observaciones se ha derivado gran cantidad de
información sobre la actividad real que se lleva a cabo en los centros
escolares. Los datos obtenidos se han relacionado con numerosos
aspectos característicos de la educación, como son el
comportamiento de los profesores, las actividades de los alumnos, la
calidad de las escuelas o el rendimiento en el aprendizaje de los
estudiantes.
Uno de los comportamientos más analizados ha sido, sin duda, por su
influencia, el comportamiento del profesor. Los estudios sobre pautas
de eficacia asociadas con el desempeño de determinados
comportamientos docentes, ha conducido a la concepción de la
actividad del profesor como el aspecto central de la enseñanza. Lo
que marca las diferencias en las aulas es el comportamiento de los
profesores (McDonald, 1976).
En este contexto, el énfasis se coloca en el comportamiento del
profesor como variable proceso con independencia de otras variables
proceso también presentes en el aula como son la actividad
interactiva que se desarrolla entre los alumnos, o la propia actividad
38
individual de aprendizaje que desempeñan los propios alumnos. En la
investigación proceso-producto, la frecuencia de la conducta del
profesor es la variable crítica determinante de la eficacia. Los
profesores, se asume que influyen en la conducta de los alumnos de
manera directa y estable (Bennett, 1986; Evertson y Smylie, 1987). El
aprendizaje de los alumnos es una consecuencia del buen hacer de
los profesores. Se presupone, pues, la existencia de una relación
lineal y unidireccional entre la conducta del profesor y la actividad de
aprendizaje que realizan los alumnos.
La investigación sobre comportamientos eficaces se enmarca dentro
del paradigma proceso-producto. En este paradigma se asume como
postulado que existe una relación directa entre la conducta del
profesor (variable proceso) y los logros de los alumnos (variable
producto). La variable producto, en tanto que variable dependiente, se
hace equivalente a la cantidad de aprendizaje o rendimiento
académico que logran los alumnos.
Así pues, los cambios en el rendimiento que se observan en los
alumnos son una consecuencia directa de los comportamientos de los
profesores. Se asume, en cierto modo, que parte de la variabilidad
que se observa en el comportamiento (rendimiento) de los alumnos
en el aula está relacionada por la variabilidad de los comportamientos
39
que muestran los profesores. En consecuencia, hay unos
comportamientos docentes que resultan ser más eficaces que otros.
Este es, por tanto, el objetivo de la investigación: identificar mediante
la observación los comportamientos eficaces que realizan los
profesores.
En la investigación proceso-producto concurren cuatro etapas, según
Rosenshine (1971): a) construcción de un instrumento para observar
los comportamientos en clase; b) recogida de datos (diferentes tipos
de observación y grabación de comportamientos de profesores y
alumnos en clase); c) establecimiento y medida de la variable depen-
diente (rendimiento de los alumnos); y d) relación de los
comportamientos más significativos, resultantes de la correlación
entre las conductas observadas y los rendimientos medidos. La
limitación más importante que presentan los estudios proceso-
producto es que no establecen relaciones causales entre las variables
que estudian, sólo identifican eventos que ocurren simultáneamente
en el aula y entre ellos tratan de cuantifícar la relación que se
establece.
b)El comportamiento de los profesores eficaces
¿Quién es el profesor eficaz? ¿Sobre qué criterios o valores podemos
fundamentar la eficacia docente? ¿Qué comportamientos de los
40
profesores tienen efectos más sólidos y estables en el
aprovechamiento de los alumnos? Medley (1979) en una revisión de
casi tres centenares de estudios sobre eficacia docente, reunió en
torno a cinco temas nucleares los comportamientos de los profesores
que despertaron el mayor interés de los investigadores.
Los cinco temas son los siguientes: a) el estudio de rasgos o
características personales que definen al buen profesor; b) la
identificación de los métodos de trabajo con mayor influencia en el
rendimiento de los alumnos (los llamados estilos de enseñanza); c) el
control de la disciplina y el clima en el aula; d) el profesor como
dominador de competencias (actitudes, habilidades y conocimientos);
y, por último, e) el profesor y la toma de decisiones.
Las conclusiones más interesantes del meta-análisis de los trabajos
revisados, indican que la mayor parte de los estudios se concentra en
el análisis de conductas eficaces de maestros que trabajaban en
escuelas primarias y con alumnos de extracción socioeconómica baja.
No hay muchos datos disponibles para establecer las mismas
conclusiones en otros niveles educativos. Como se demostró, más
tarde, otras variables contextuales como, por ejemplo, las relativas a
la clase social y al nivel de escolarización de los alumnos, también
tienen un efecto en el comportamiento diferencial que demuestran los
41
profesores con sus alumnos (Brophy y Good, 1986).
Así pues, si exceptuamos los estudios interesados por determinar los
perfiles de rasgos personales que caracterizan a los buenos
profesores, el resto de los trabajos recopila comportamientos que
relacionan la eficacia docente: a) con el mantenimiento de un clima
ordenado y de apoyo a las actividades del aprendizaje; b) con el
control del tiempo empleado por los alumnos en las tareas
académicas, se dedica más tiempo al trabajo con toda la clase que al
trabajo en pequeños grupos; y c) con actividades del profesor
directamente relacionadas con la instrucción, como por ejemplo, el
bajo nivel de discusión con los alumnos, la dirección casi total de
cuanto ocurre en el aula por parte del profesor, y el tiempo dedicado a
la supervisión del trabajo individual de los alumnos.
Entre los aspectos, resumidos por Medley, hay dos que los autores
destacan particularmente como constitutivos del constructo eficacia
docente (Doyle, 1986). Ambos aspectos se consideran estrechamente
relacionados entre sí. Los profesores eficaces serían aquellos que
combinan en su comportamiento estos dos conjuntos de estrategias.
Por un lado, las estrategias instructivas que tienen como finalidad
directa la enseñanza (classroom instructional strategies) y, por otro,
las estrategias referidas a la dirección y control del aula (classroom
management strategies).
42
Brophy y Good (1986) en un trabajo de revisión posterior, ofrecen una
clasificación de los comportamientos específicos que caracterizan al
profesor eficaz. Los comportamientos aparecen agrupados en
diversas categorías relacionadas con:
― la planificación de la instrucción (esfuerzo y reflexión
implicada en la distribución del tiempo y de los
contenidos);
― el nivel de agrupamiento de los alumnos y el tipo de
instrucción (en general, predomina la enseñanza en gran
grupo, a toda la clase, asociada con un alto nivel de
supervisión del trabajo individual);
― la presentación de las actividades de aprendizaje (formas
de presentar, estructurar y secuenciar los contenidos;
entusiasmo, ritmo de trabajo y nivel de organización de la
práctica independiente de los alumnos);
― el uso y las formas de evaluación (control de las
oportunidades de aprender, formas de preguntar, tipos de
preguntas, evaluación formal e informal);
― los modos de reforzar las respuestas de los alumnos
(atención a las respuestas, uso del refuerzo,
administración de retroalimentación o feed-back);
43
― la organización del trabajo personal del alumno en el aula
y fuera de ella (programación del trabajo personal de los
alumnos en la clase y de los deberes en casa, el control
de los deberes, el entrenamiento en técnicas de trabajo
personal).
Brophy y Good llegaron a la conclusión de que los comportamientos
agrupados en las categorías mencionadas son eficaces en función de
una serie de variables propias del contexto específico en el que se
producen. Observaron la existencia de grandes diferencias
individuales en el comportamiento de los profesores en función del
nivel escolar (según se tratara de enseñanza primaria o secundaria);
de la clase social de procedencia de los alumnos (etnia, clase social);
y del grado de autonomía y desarrollo personal de los estudiantes.
Así, por ejemplo, en la enseñanza primaria se observó que los
profesores eficaces invertían más tiempo en la realización de tareas
rutinarias; en repetir y repasar; en constatar, más frecuentemente, lo
que los alumnos iban aprendiendo; también se dedicaban al trabajo
en pequeños grupos más a menudo que lo hacían los profesores en
la enseñanza secundaria.
Otro dato de interés que destacaron, se refiere al trabajo con los
44
alumnos menos capacitados. En general, con este tipo de alumnos,
los profesores dedicaban más tiempo a la instrucción directa y menos
al trabajo personal del alumno. Los alumnos más necesitados
aprenden más y mejor con un tipo de enseñanza dependiente del
control directo del profesor, por tanto más estructurado y organizado,
que con un trabajo autónomo y personal. Del mismo modo, el apoyo y
las demostraciones de afecto por parte de los profesores, también se
asocian con alumnos pertenecientes a los niveles educativos más
elementales y necesitados.
Los resultados de estos trabajos de revisión sobre eficacia de la
enseñanza arrojan luz sobre múltiples aspectos de las conductas que
operan en las aulas. Han constituido una importante fuente de
información para diseñar programas de formación inicial y
permanente del profesorado. Los programas indican que los
comportamientos docentes eficaces se pueden aprender, entrenar y
aplicar, y pueden producir un mejor rendimiento y una mayor
dedicación de los alumnos a las tareas de aprendizaje escolar.
Rosenshine y Stevens (1986) recogen las funciones docentes más
comunes presentes en los programas de entrenamiento de
profesores, resultantes de este tipo de estudios. Los investigadores
ponen de manifiesto que los profesores eficaces cuando enseñan
45
disciplinas bien estructuradas:
― Comienzan las lecciones con una breve revisión de lo
aprendido anteriormente.
― Introducen cada lección con una sucinta exposición de los
objetivos.
― Presentan muy lentamente los materiales nuevos, dejando
que los alumnos practiquen después de cada etapa.
― Dan instrucciones y explicaciones claras y detalladas.
― Proporcionan un elevado nivel de práctica activa a todos los
alumnos.
― Formulan muchas preguntas, verifican repetidamente la
comprensión de los alumnos y obtienen respuestas de
todos los estudiantes.
― Guían a los alumnos durante la práctica inicial.
― Corrigen y proporcionan refuerzo (retroalimentación)
sistemática.
― Dan instrucciones y asignan prácticas explícitas para el
trabajo escrito en clase; y cuando es necesario supervisan
a los estudiantes durante la realización de su trabajo.
46
Los elementos fundamentales de la enseñanza sistemática, resumen
Rosenshine y Stevens, son entre otros:
"enseñar a través de pequeñas etapas, realizando prácticas después de cada
una de ellas; orientar a los alumnos durante la práctica inicial; y
proporcionar a todos los alumnos un nivel de práctica satisfactoria" (p.
589).
Queda fuera de toda duda el papel central que juegan los profesores
en las aulas, pero no hasta el extremo a que lo ha elevado la
investigación desde el paradigma proceso-producto. La tarea del
profesor consiste en acceder al punto de vista idiosincrático del
alumno (conocimientos previos) y conducirlo a que comprenda
experiencias más amplias que la suya, poniéndolo en contacto con
eventos que le resultan cercanos y familiares. Para que el aprendizaje
se produzca, esta acción de los profesores resulta necesaria.
Sin embargo, también resulta evidente que las diferencias observadas
en el comportamiento de los profesores son insuficientes para explicar
las diferencias de comportamiento en el aprendizaje de los alumnos.
Es cierto, como apuntábamos más arriba, que la actuación de los
profesores modela una parte importante de la actividad que realizan
los alumnos; pero es ésta (lo que hacen los alumnos) y no aquélla (lo
que hacen los profesores) la variable crítica y determinante del
aprendizaje. Al fin y al cabo, los que aprenden son los propios
47
alumnos.
En este sentido, quizás resulte interesante aludir a datos recientes de
trabajo de Berliner sobre el valor del tiempo en la escuela. Con
frecuencia, recuerda Berliner, en un intento por encontrar una matriz
completa de variables sociales y personales que correlacionen con los
resultados que obtienen los alumnos, nos olvidamos de dos aspectos
básicos: a) los alumnos aprenden aquello que personalmente trabajan
y estudian y b) mucho de lo que aprenden depende del tiempo que
dedican a estudiar (Berliner, 1990). El tiempo dedicado a la tarea,
obviamente, es un factor determinante del resultado, en mayor
medida que otras variables más exóticas de carácter personal, social,
familiar, etc, por las que a veces nos preocupamos en demasía.
2.1.3. Del estudio de la conducta al estudio del pensamiento
a) De la actuación eficaz al análisis del pensamiento
La práctica educativa fundada en la reflexión es un movimiento que se
inicia mucho antes de que aparezca el movimiento de investigación
denominado enseñanza reflexiva o los estudios sobre el pensamiento
del profesor. Casi a principios del siglo XX, John Dewey ya estableció
la distinción entre acción humana reflexiva y rutinaria. Gran parte de
lo que Dewey dijo iba dirigido a los maestros y sigue vigente en la ac -
48
tualidad (How we think, 1933. Trad. española. Cómo pensamos.
Cognición y desarrollo humano. Barcelona: Paidós, 1989).
Según Dewey la acción rutinaria es impulsiva, guiada por la tradición
y el principio de autoridad. Los profesores que no reflexionan sobre su
práctica docente aceptan, con frecuencia, de manera poco crítica la
realidad cotidiana de la escuela. Afrontan y resuelven los problemas
educativos, en gran medida, como los afrontan y los definen otros. La
acción reflexiva, por el contrario, continúa Dewey, es una acción
activa, persistente y cuidadosa, basada en conocimientos y creencias,
y en las consecuencias que genera la propia acción. La acción
reflexiva se acompaña de tres actitudes básicas: la apertura
intelectual, es decir, el deseo de ser activo, de atender más de un
punto de vista; la responsabilidad, que supone una consideración
atenta de las consecuencias de la acción; y la sinceridad.
Los estudios sobre el pensamiento del profesor -el denominado
enfoque hermenéutico-reflexivo (Pérez, 1993)-, conciben la
enseñanza como una realidad compleja que se desarrolla en
escenarios singulares, claramente determinada por el contexto, con
resultados siempre en gran parte imprevisibles, y cargada de
conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas. El
profesor, afirma Ángel Pérez, se concibe como un artista, un clínico y
un intelectual que ha de desarrollar su sabiduría práctica y su
49
creatividad para afrontar las situaciones únicas, ambiguas, inciertas y
conflictivas que configuran la vida del aula.
En el profesor, como experto educativo, concurren dos elementos
básicos que debe desarrollar, tanto en su período de formación, como
a lo largo de su carrera profesional. De una parte, el conocimiento
inicial adquirido en el período de formación. De otra, el conocimiento
experiencial que se deriva de la práctica cotidiana. Este es un
conocimiento siempre nuevo y emergente, que se elabora con la
propia acción en el escenario del aula y que incorpora los elementos
comunes y específicos que caracterizan cada situación educativa.
El conocimiento profesional, por tanto, proviene de la práctica, se crea
en la práctica y se consolida como conocimiento científico en
proyectos de experimentación reflexivos. Los dos elementos claves
en la generación de conocimiento útil y relevante para el ejercicio
profesional son el desarrollo de la reflexión y la comprensión de la
situación donde tiene lugar la enseñanza. Elliot (1993), entiende la
comprensión de la situación como un proceso de reconstrucción de la
propia experiencia y del propio pensamiento utilizado para investigar
sobre las condiciones que configuran las situaciones educativas en
las que participa el profesor.
Hemos pasado de una etapa donde el concepto de profesor experto
50
necesitaba del conocimiento acumulado de las conductas eficaces, a
otra, donde se entrena a los profesores para ser agentes, mediante la
reflexión, de su propia eficacia en la situación concreta donde actúan.
Los profesores construyen, de forma permanente, su propio
conocimiento sobre la práctica, cuando se sumergen en conversación
y diálogo reflexivo (Schon, 1987) con la situación y con los
presupuestos subjetivos que orientan su pensamiento y su acción en
el escenario concreto del aula.
Entre los principios que sustentan la investigación sobre el
pensamiento del profesor podemos destacar los siguientes: se parte
del supuesto de que los profesores desempeñan un papel activo en la
formulación de los objetivos de su trabajo y tienen autonomía
profesional (el profesor como procesador activo de información). Se
reconoce la riqueza conceptual que encierra la pericia y la maestría
de los buenos profesores. El comportamiento de los profesores está
dirigido por un conjunto de representaciones (pensamientos, ideas y
creencias).
El conocimiento sobre la enseñanza se relaciona no sólo con el
conocimiento científico que proporcionan los investigadores sobre la
materia, sino que requiere también del pensamiento, las creencias y
las teorías que tienen y construyen los profesores sobre su práctica
51
educativa para entender, de forma más comprensiva, el proceso de
enseñar.
El proceso de comprensión y perfeccionamiento permanente del
profesor se inicia con la reflexión sobre la propia práctica en
situaciones concretas de enseñanza. El aprendizaje profesional es
una actividad que se prolonga a lo largo de toda la carrera
profesional. Los futuros profesores, durante el período de formación
inicial, deben interiorizar la disposición y la habilidad para estudiar su
ejecución docente y adquirir el compromiso de responsabilizarse de
su propio desarrollo profesional.
b) Problemas teóricos y metodológicos
La finalidad de los estudios sobre el pensamiento de los profesores
no es otra que hacernos comprender mejor cómo y por qué la
enseñanza es como es. Se parte del supuesto de que los
pensamientos que tienen los profesores inciden en la actividad que
desempeñan como docentes. Parte de la variabilidad que se observa
en la actuación docente se explica por la diversidad de formas de
pensar que tienen los profesores sobre los procesos que caracterizan
su actividad profesional.
Nuevas metodologías con base en la etnometodología, la
fenomenología y el interaccionismo simbólico sirven de fundamento a
52
los estudios del pensamiento del profesor. Este interés por la
percepción que tienen los profesores de sí mismos ha provocado va-
rias revisiones de la teoría del constructo personal formulada por Kelly
(1963), con la que intentó explicar la manera idiosincrática que tienen
los individuos de ver el mundo.
Según Clark y Peterson (1986), los procesos de pensamiento de los
profesores se explicitan en tres ámbitos, relacionados con: a) la
planificación de la actividad docente (pensamientos preactivos y
postactivos); b) la interacción y toma de decisiones durante la
instrucción (los pensamientos y decisiones que marcan la actividad
directa de la enseñanza a los alumnos), y c) las creencias y teorías de
los profesores que están presentes en cualquier actividad pre o
postactiva, en tanto que constituyen, de modo permanente, una parte
del pensamiento del profesor. Haremos, más adelante, un breve
análisis de los tres ámbitos mencionados.
Entre los métodos de investigación más frecuentemente utilizados en
los estudios sobre el pensamiento del profesor, Clark y Peterson
(1986) destacan los siguientes:
a) Pensamiento en voz alta. Los profesores verbalizan lo que hacen al
tiempo que realizan las diversas tareas que caracterizan la
53
enseñanza, como por ejemplo, evaluar a los alumnos, planificar una
lección, iniciar una explicación, etc. Las verbalizaciones se graban en
magnetófono o en vídeo. Luego los protocolos se codifican para
describir la secuencia observada.
b) Estimulación del recuerdo. Consiste en reproducir, mediante
sistemas de audio o de video, fragmentos de la actividad del profesor
con objeto de que verbalice, cuando los observa, sobre los
pensamientos que le animaban a actuar.
c) Situaciones simuladas. Consiste en presentar al profesor
descripciones de rasgos que caracterizan a unos alumnos en
situaciones hipotéticas de aprendizaje. Los profesores deben valorar
los rasgos planteados. No es una técnica de autoinforme.
d) Diarios de clase. Se solicita a los profesores que registren y
comenten, por escrito, el plan de actuación y las actividades que
llevan a cabo. Los diarios contienen normalmente una descripción del
contexto de la clase, las razones que motivan la actuación del
profesor y una evaluación de su propia actividad.
e) Técnica de rejilla. Esta técnica se ha utilizado, sobre todo en el
54
estudio de las teorías implícitas de los profesores. La técnica de la
rejilla (Rivas, 1981), con la cual se mide la respuesta del individuo a
pares de conceptos, de modo semejante a como lo hacen los tests de
diferencial semántico, ha impulsado las investigaciones sobre el rol
del profesor como persona que reflexiona en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La investigación del pensamiento de los profesores se basa, por
tanto, en diversas técnicas de autoinforme, en la recopilación de
datos autobiográficos y en el estudio de casos.
El principal problema que plantean estas técnicas concierne al modo
de conseguir e interpretar el contenido de los informes de una forma
válida y fiable. En los estudios sobre eficacia docente, observamos
que el paradigma proceso-producto se servía de una metodología
típicamente cuantitativa. La investigación sobre el pensamiento del
profesor recurre a una metodología cualitativa.
Como bien destaca Villar Ángulo (1988), se trata de una forma distinta
de hacer ciencia.
"Concebir al profesor, y en consecuencia la enseñanza, en general, de esta
55
forma -como un sujeto que construye y comprueba su teoría sobre la
realidad- supone alejarse de principios positivistas sobre el modo de hacer
ciencia, y representa una aproximación cualitativamente distinta. Desde este
punto de vista la investigación sobre los pensamientos del profesor no
pretende emitir leyes generalizables acerca de los fenómenos que estudia.
Las premisas metodológicas son distintas: los criterios de validez interna y
externa se cambian por el criterio de validez ecológica".
En el mismo sentido, Schon (1991) señala que, mediante estas
técnicas, el profesor reflexiona en su propia ejecución y convierte en
investigación la reflexión que hace sobre sí mismo. Este tipo de
investigación presenta, no obstante, ciertas interrogantes que deben
ser confrontados. Entre ellos cabe citar los siguientes:
1. ¿Resulta apropiado que un profesional reflexione sobre sí
mismo? ¿Cómo pueden los profesores hablar de una realidad
objetiva cuando ésta es tan compleja como la propia
enseñanza o el comportamiento de los alumnos?
2. Estrictamente hablando, ¿Creemos, con certeza, que nada
puede ser real y objetivo sin la mediación de un observador, o
que, por el contrario, toda la experiencia del individuo es una
pura subjetividad?
3. ¿La observación y reflexión sobre la propia práctica son
procedimientos de investigación válidos y fiables? Cuando
56
reflexionamos, ¿Estamos haciendo una investigación rigurosa?
4. ¿Qué consecuencias se derivan de la propia reflexión para la
actividad sobre la que reflexionamos? ¿En qué aspectos de la
actividad profesional revierte la reflexión de modo favorable?
¿Qué beneficio obtienen con ello los alumnos? ¿Qué beneficio
se deriva para la propia investigación? ¿Y para el propio
profesor?
Estos son algunos de los interrogantes que arrastra la investigación
fenomenológica. En torno a ellos se concentra la compleja discusión
entre investigación cualitativa y cuantitativa, y el problema filosófico
subsiguiente concerniente a la determinación de qué es la realidad
objetiva. Las dudas afectan al reconocimiento de la percepción indivi-
dual obtenida en situaciones en las que se participa. Estos
interrogantes han suscitando un importante movimiento de cambio en
la investigación sobre la enseñanza.
Todavía, contamos con pocos estudios que relacionen la reflexión de
los profesores con los resultados que obtienen los alumnos y con un
tipo particular de instrucción que tenga presencia en las aulas. Como
bien apunta Gallagher (1994), se precisan nuevos enfoques
metodológicos que tengan en cuenta la validez de las observaciones
y conecten los resultados obtenidos, de forma coherente, con teorías
57
consolidadas sobre la enseñanza y el aprendizaje.
c) Aportaciones desde la sociolingüística
Otra perspectiva metodológica de interés, dentro del paradigma
cualitativo es la que aportan los estudios sobre la enseñanza llevados
a cabo por sociolingüistas (Biddle y Anderson, 1986). La investigación
sociolingüística del aula examina la comunicación verbal y no verbal
que se entabla entre profesores y alumnos.
El lenguaje sirve para establecer y mantener objetivos y expectativas
en el aula (Bloom y Creen, 1984). Los elementos básicos en esta
investigación son el contexto, la historia y el significado de las
interacciones en el aula (Cazden, 1986). Según este enfoque, las
interacciones están gobernadas por unas reglas y se orientan a
metas.
El significado es extraído de los constructos observados durante los
intercambios verbales en el aula (Evertson y Smylie, 1987). Los
sociolingüistas toman nota de las observaciones e intentan determinar
en qué consiste ser un miembro de la clase en las diferentes
actividades que se llevan a cabo. A medida que las observaciones se
desarrollan, el investigador identifica las cuestiones a investigar.
Finalmente, el estudio se reduce a un tema particular, por ejemplo, la
ocurrencia de determinadas conductas descriptivas, la lectura en
58
grupo o la redacción de un texto escrito.
2.1.4. El profesor como programador de la actividad docente
a) El concepto de planificación educativa.
La educación podemos considerarla como una actividad intencional
cuyo desarrollo exige una planificación que concrete el currículo en
propuestas susceptibles de ser llevadas a cabo. Esta actividad de
concreción compete esencialmente al profesor que es el responsable
último de la acción educativa ante los alumnos. La acción educativa
es una práctica social vinculada a un proyecto (unos objetivos, unas
metas) más o menos explícito. Si se enseña, debe enseñarse algo y
ese algo que denominamos currículo debe estar mínimamente
previsto y, por tanto, debe ser planificado (Clark, 1988).
Con independencia de cuál sea el proyecto y el modo de llevarlo a la
práctica, lo cierto es que el profesor asume, cuando programa, un
papel de agente directo en la acción educativa. Es el último, pero a la
postre, el principal agente de la concreción del currículo. En este
punto creemos que descansa el papel de protagonistas que juegan
los profesores en todos los procesos de reforma educativa donde se
acomete una modificación de los contenidos curriculares.
59
La habilidad para planificar se considera un aspecto fundamental
dentro de las competencias que definen el rol profesional de los
profesores. Es el aspecto central de la fase preactiva, es decir, del
período anterior a la instrucción directa con el alumno. Por otra parte,
a lo largo de los años de formación inicial, los profesores reciben un
entrenamiento específico en tareas de planificación y programación
del currículo. La administración educativa exige normalmente, entre
los requisitos de acceso al ejercicio de la profesión docente, una
programación de la actividad a desempeñar. Del mismo modo, cada
año, al principio del curso escolar, en todos los centros de enseñanza
primaria y secundaria, los profesores abordan diversas tareas
relacionadas con el diseño curricular, los proyectos curriculares de
centro y las programaciones de aula.
Clark y Peterson (1986) hicieron una revisión de los trabajos donde se
analiza el contenido de las competencias del profesor como
programador o planificador de la actividad docente. Según los autores
mencionados, en sus conclusiones indican que la planificación se
entiende de dos formas diferentes. En primer lugar, se concibe la pla-
nificación como un conjunto de procesos psicológicos a través de los
cuales la persona se representa el futuro, estudia los medios y los
fines para acceder a él, y construye un marco o estructura de
60
referencia que le sirve de guía en su actuación para la consecución
de las metas programadas. En segundo lugar, la planificación también
se entiende como aquello que hacen los profesores cuando dicen
estar programando o planificando la enseñanza. Este segundo
aspecto es el que ha centrado la mayor parte de la atención de las
investigaciones sobre planificación.
La planificación es, pues, un proceso secuencial a través del cual se
establecen una serie de pasos que conducen la enseñanza a una
meta final. Una planificación eficaz requiere poner en marcha una
serie de habilidades cognitivas, que no siempre resultan conscientes
para el que planifica. El conocimiento de los objetivos que se
persiguen, la valoración de la situación de partida, la estimación de
los recursos necesarios, el análisis de las ventajas e inconvenientes
de las diferentes actividades o de otras alternativas, y la simulación
mental de las acciones planificadas, son, entre otros ejemplos
evidentes, algunas de las habilidades cognitivas necesarias que
intervienen en toda planificación.
Las investigaciones sobre la planificación registran la periodicidad con
que los profesores realizan sus planes y las funciones que
desempeña la planificación. Los resultados más interesantes,
obtenidos en el estudio de este tópico educativo, podemos resumirlos
61
en los siguientes aspectos:
a) No parece existir un mismo modo de concebir y realizar la
planificación escolar (la programación). Hay variedad de
matices en el concepto y la metodología de la planificación. En
general, la planificación se relaciona con un conjunto de activi-
dades previas, preparatorias de la instrucción.
b) La planificación, desde el punto de vista temporal, es un
proceso previo que anticipa situaciones concretas de
enseñanza. Casi nunca se investiga como un proceso que
tenga lugar en el curso de la actividad de enseñar. Se observa,
por tanto, cierta desconexión entre lo que se programa y lo que
se hace después.
c) La planificación de temas o lecciones concretas que se van a
impartir de modo inmediato es la que tiene mayor nivel de
aceptación. Otras programaciones a más largo plazo (semanal,
mensual, trimestral, anual) apenas si tienen interés, en la
práctica, para los profesores.
d) Los maestros con experiencia atribuyen escaso valor a la
planificación hasta el extremo de considerarla más como
simple requisito exigido o impuesto por la administración
educativa que como una actividad práctica de la que se
deduzcan notables beneficios para la enseñanza.
62
e) Los estudios tienen cierto sesgo pues la mayor parte de ellos
se ha realizado con maestros de enseñanza primaria. Para
entender las ventajas e inconvenientes que plantea la
programación escolar deberíamos disponer de datos relativos a
diferentes períodos y tareas programadas, con profesores de
todos los niveles educativos.
b) Modelos de planificación
A lo largo del tiempo han evolucionado los conceptos sobre la
planificación educativa. Con carácter general, podemos destacar dos
modelos: A) un modelo lineal, con una secuencia en cuatro fases; y
B) un modelo cíclico, con tres etapas.
A) Modelo de programación lineal. Este modelo se inspira en la
lógica de los sistemas de producción industrial (selección de
materias primas, mejora del proceso de producción con
innovaciones tecnológicas y control de calidad del producto final),
en la teoría general de sistemas (Bertalanffy, 1976) y en el análisis
experimental de la conducta (Skinner, 1970). Hay una traslación al
sistema educativo de los requisitos que marcan la eficacia y la
productividad.
63
El modelo fue propuesto originalmente por Ralph Tyler (1950) y
tuvo una gran repercusión en la práctica educativa hasta finales de
la década de los setenta. La denominada pedagogía de los
objetivos, inspirada en la psicología conductista ha sido el fiel
exponente de este movimiento pedagógico (para una
aproximación y crítica a este modelo, entre otros pueden
consultarse: Gage y Berliner, 1975; Coll y Bolea, 1990; Gimeno,
1982).
El modelo lineal consta de una secuencia en cuatro fases: a)
determinación y especificación de objetivos; b) selección de
actividades y recursos de aprendizaje; c) organización de la
secuencia de actividades, y d) concreción de los procedimientos
de evaluación. La formación didáctica de miles de profesores en
todo el mundo ha pasado por la asimilación y aplicación de los
principios de este modelo.
Un ejemplo de investigación siguiendo este modelo, lo tenemos en
el trabajo de Peterson, Marx y Clark (1978). Estudiaron la
planificación de 12 profesores, en una situación experimental de
laboratorio, mientras preparaban una lección que debían impartir a
alumnos de secundaria a los que no conocían. Se les solicitó que
verbalizaran, en voz alta, todo lo que iban haciendo mientras
64
programaban su trabajo. Las respuestas se codificaron y
analizaron después.
Estos fueron los resultados más significativos: a) los profesores
dedicaron la mayor parte de su tiempo a la preparación y estudio
de los contenidos que debían enseñar; b) después, concentraron
sus esfuerzos en el proceso de instrucción: establecer la
secuencia de actividades y las estrategias para llevarlas a cabo; c)
el tiempo dedicado a la programación de objetivos fue muy breve.
Podemos comprobar que la actividad de planificación casi se
concentra en la preparación de los contenidos que el profesor
debe enseñar y en la determinación de la secuencia junto con la
programación de las actividades de enseñanza. El interés por la
programación de objetivos es muy escaso.
B) Modelo cíclico. Este modelo fue propuesto por Yinger (1977).
Es un modelo teórico obtenido de observaciones, entrevistas y
protocolos de pensamiento en voz alta producidos por profesores
durante el proceso de planificación. El modelo tiene lugar en tres
etapas. La primera, etapa de descubrimiento, se produce como
resultado de la interacción entre el concepto de objetivos y metas
que pretende lograr el profesor y los conocimientos, la
experiencia, los recursos disponibles y la necesidad que siente de
65
planificar, hasta el punto de concebir la planificación como un
problema que merece la pena explorarlo y darle una solución en
algún sentido.
La segunda etapa consiste en la formulación y resolución del
problema planteado en la etapa anterior. El mecanismo por medio
del cual se lleva a cabo este proceso consiste en el diseño de un
plan de actuación a desarrollar en el tiempo. Esta etapa requiere
elaborar, investigar y adaptar un plan de actuación a las
características concretas de los alumnos a quienes va dirigida la
enseñanza.
La tercera etapa del modelo incluye la ejecución, evaluación y
establecimiento de las rutinas necesarias para llevar a cabo el
plan diseñado. Esta última etapa contribuye, a modo de refuerzo o
feed-back, a incrementar la experiencia y el conocimiento docente
del profesor. La experiencia así adquirida desempeña, de forma
cíclica y recurrente, un papel importante en futuras reflexiones del
profesor cuando afronta nuevas tareas de planificación.
El modelo de Yinger no es un modelo lineal sino cíclico: cada acto
de planificación se ve influido por la planificación del acto anterior
y por la experiencia de la enseñanza. Cada acto de planificación
66
influye potencialmente en la planificación y enseñanza posterior de
los profesores. El ciclo es un proceso continuo que abarca todo
curso escolar y donde los límites entre planificación, enseñanza y
reflexión no están bien claros y definidos. Los profesores tienden a
representarse, elaborar y modificar mentalmente sus planes
tratando de adaptarlos a la realidad de forma continua.
El modelo de Yinger, frente al modelo lineal, establece una
relación más estrecha entre planificación y actuación del profesor.
En el modelo lineal, la planificación es una actividad con sentido
por sí misma. En el modelo cíclico se postula la necesidad de una
mayor continuidad entre planificación y acción.
Un estudio reciente pone de manifiesto la evolución que se ha
producido con el paso del tiempo en la concepción de la
planificación. Los autores destacan lo siguiente:
"Hacer un hincapié excesivo en la presentación minuciosa y por escrito
de la programación de una lección puede resultar perjudicial si con esto
enmascaramos la importancia que tiene la improvisación en la
enseñanza. Incidir en exceso en la planificación puede conducir a que
los profesores sean menos sensibles y estén menos atentos a los
alumnos...
67
Los profesores expertos parecen dar más importancia a la
improvisación, comienzan con un simple esquema de las actividades de
enseñanza. Posteriormente, el esquema se va implementando al hilo de
la propia actuación... Por otra parte, recurrir a un formato estándar,
simple y homogéneo, de programación puede entorpecer el uso de otras
formas de enseñanza no tradicionales, como el aprendizaje
cooperativo..." (Kagan y Tippins, 1992, p.478).
Del texto anterior podemos destacar varias ideas de interés. En
primer lugar, el valor relativo que debemos conceder a la
programación, sobre todo en el caso de profesores expertos que
cuentan con una larga experiencia y eficacia en su modo de ense-
ñar. En segundo lugar, no desligar la programación de la actuación
docente. La programación debe utilizarse con flexibilidad, a modo
de guía, de manera que facilite el enriquecimiento resultante de la
interacción, en lugar de atar a un plan preconcebido donde no
tienen cabida las interrupciones provenientes de una actividad tan
dinámica como la que se plantea con los alumnos en el aula. Una
planificación excesiva también puede dificultar la puesta en
funcionamiento de procedimientos de enseñanza alternativos a
aquellos donde el profesor planifica, aplica y controla toda la
actividad posible que se desarrolla en el aula.
Para concluir este punto, queremos añadir que la planificación
68
debe entenderse como un elemento que ayude a regular el ritmo
de enseñanza, a adaptar las actividades a los alumnos, y a
programar el proceso creciente de construcción del conocimiento
a través de la programación de las diferentes disciplinas.
Consideramos importante la elaboración y representación mental
de un plan previo de enseñanza que debe ser flexible y adaptado
en todo momento a la actuación educativa que llevan a cabo los
profesores. Si la planificación se concibe como un corsé educativo
carece de sentido. De hecho, como ya apuntamos anteriormente,
los profesores con experiencia menosprecian el valor y la utilidad
que puedan tener las programaciones escolares.
c) El contenido del pensamiento del profesor y la toma de
decisiones
La comprensión y la interpretación de las circunstancias que rodean
los acontecimientos del aula se hace sobre la base de las estructuras
cognitivas, los esquemas, que representan el conocimiento previo, es
decir, las teorías y creencias que los profesores tienen sobre la
educación, la enseñanza, los alumnos, la relación educativa, la
evaluación, y sobre otros muchos aspectos ajenos a la actividad
educativa (Berliner y Rosenshine, 1987; Lowick y Clark, 1989; Villar,
1988).
69
Sin duda, los pensamientos que tienen unas consecuencias más
importantes y trascendentes son los que sirven de explicación a los
comportamientos individuales. En el caso que nos ocupa, el
pensamiento de los profesores equivale a las teorías de los
profesores sobre el comportamiento de los alumnos. Cuando
consideramos las teorías y creencias que tienen los profesores sobre
los alumnos y sobre la enseñanza nos estamos aproximando a las
causas de su comportamiento como docentes. Los profesores tienen
sus propias concepciones acerca de cómo aprenden los alumnos,
cómo son, qué es la enseñanza o qué mecanismos deben poner en
juego para que el aprendizaje se dé.
Estas concepciones son una mezcla amplia de conocimientos
demostrados, de intuiciones, de experiencias y de prejuicios acerca
de los fenómenos con los que se relacionan los profesores. Los
pensamientos no tienen sólo el valor teórico de ser un referente sobre
la forma de pensar que tienen los profesores sino que, al mismo
tiempo, constituyen un principio de acción que mediatiza, de modo
muy directo, su forma profesional de actuar. Las teorías, las creencias
y los valores que los profesores tienen sobre la educación y sobre su
propio rol como docentes, forman parte del contexto psicológico en el
que se apoyan para planificar y tomar decisiones que afectan a la ac-
tuación docente.
70
Como en el caso anterior de la planificación, los estudios sobre el
pensamiento del profesor avanzan un paso más y describen lo que
piensan los profesores no en situaciones preactivas sino cuando
interactúan con los alumnos (fase interactiva). El resultado de estos
pensamientos les lleva a tomar decisiones sobre la base de las cuales
modifican sus planes y su comportamiento en el aula. Por ejemplo,
una vez iniciada la explicación de un tema, el profesor puede tomar
decisiones en el sentido de repetir un concepto más de una vez,
proponer más o menos ejemplos de las ideas que expone o
considerar ya las ideas suficientemente tratadas.
"Al finalizar la clase, después de casi media hora de explicación, me he
dado cuenta que no lo he hecho demasiado bien. Tengo la impresión de que
los alumnos no han conectado con los aspectos fundamentales del tema
expuesto. La reacción de la clase ha sido de indiferencia, no parecían muy
interesados por las cuestiones que he planteado. Sólo Laura y Manuel creo
que han sabido captar el mensaje. Han estado atentos durante todo el
tiempo, tomaban notas y denotaban, con las facciones de su cara, que
comprendían y asentían a la información presentada. Mañana, antes de
comenzar un nuevo tema, volveré a explicar, de forma resumida, las
cuestiones más importantes de la lección de hoy".
El texto anterior que nosotros hemos formulado, bien podría formar
71
parte de uno de los diarios de clase utilizados en la metodología de
estudio del pensamiento profesor. Como podemos observar, los
profesores toman numerosas decisiones a lo largo de cada una de las
situaciones particulares que se plantean en una clase. La investiga-
ción sobre el pensamiento de los profesores ha tratado de identificar
el contenido de los pensamientos que desarrollan durante la clase y la
relación entre éstos y las decisiones que se toman. Finalmente, otros
estudios relacionan las decisiones de los profesores con los
resultados de aprendizaje que alcanzan los alumnos.
Los contenidos sobre el pensamiento en situación interactiva,
generalmente se refieren a los alumnos y a las tareas que realizan.
Los porcentajes de percepciones, interpretaciones, previsiones o
expectativas y reflexiones que tienen por objeto los alumnos se sitúan
en torno al 50%. Otros aspectos de la enseñanza que ocupan tam-
bién el pensamiento del profesor, aunque en menor medida, son: los
objetivos de la programación escolar (en torno al 15%); los contenidos
de la asignatura (entre un 5% y 15%); los procedimientos y
estrategias de enseñanza (de un 20% a un 30%) (Clark y Peterson,
1986).
Todo acto de enseñanza, sugiere Shavelson (1973), es el resultado
de una decisión, consciente o inconsciente, tomada por el profesor,
72
después de llevar a cabo un procesamiento complejo de toda la
información disponible que obtiene de cada situación escolar. Esta
idea nos conduce a la hipótesis de que la habilidad más importante de
los profesores se relaciona con su capacidad para tomar decisiones
en todo aquello-que concierne a la marcha y funcionamiento de la
clase.
La actividad del pensamiento se relaciona con el comportamiento que
adoptan los profesores en el aula y con las decisiones que toman.
Ahora bien, ¿Cómo podemos definir y analizar el proceso de toma de
decisiones? Los autores coinciden en definir la decisión interactiva
como una elección deliberada, hecha por el profesor, con el fin de
ejecutar una acción específica. Para que el proceso de toma de
decisiones pueda considerarse como tal requiere: a) la existencia de
diferentes alternativas entre las que el profesor pueda elegir; b) que
haya una prueba de que el profesor elige entre alguna de ellas; y c)
que quede constancia en una conducta de la decisión (elección)
adoptada por el profesor.
Se han propuesto diferentes modelos para el estudio de la toma de
decisiones (Hasti y Pennington, 1991; Peterson y Clark, 1978;
Shavelson y Stern, 1981; para una revisión de los trabajos en español
véase Marcelo, 1987). Los modelos se basan en la observación de la
73
conducta del profesor y de las señales e indicios que le llevan a tomar
decisiones en una u otra dirección. Normalmente, los modelos
introducen un criterio que sirve para dilucidar la continuidad de la
conducta docente en una dirección determinada. El criterio se refiere
al nivel de aceptación y tolerancia de la situación -lo que hace el
alumno- por parte del profesor, al grado de conflictividad que plantea
o al error que conlleva si no se actúa introduciendo cambios que
produzcan comportamientos alternativos en el alumno.
Lo primero que destacan los estudios sobre toma de decisiones es la
gran cantidad de decisiones interactivas que toman los profesores,
aunque hay grandes diferencias a este respecto en los resultados
aportados por diversos investigadores. Los profesores, según algunas
estimaciones, toman por término medio entre 0,5 y 0,7 decisiones por
minuto.
Las causas que inducen a los profesores a tomar decisiones suelen
ser, entre otras, las siguientes: las preguntas que hacen los alumnos;
la elección de alumnos para realizar cualquier actividad (de
participación, ayuda, o evaluación); la selección de estrategias de
enseñanza; las diversas opciones que se presentan en las
situaciones de transición de unas actividades a otras; la previsión de
cualquier tipo de problemas o dificultades; la falta de tiempo para
74
concluir una actividad programada; la insuficiencia del material para
completar las tareas; las interrupciones cuando intervienen otros en la
marcha de la clase; etc.
Buena parte de las investigaciones sobre el pensamiento del profesor
se han interesado también por relacionar los pensamientos y, sobre
todo la toma de decisiones con el rendimiento académico de los
alumnos. A este respecto, el interés se ha centrado en catalogar y
describir las decisiones interactivas que caracterizan a los profesores
que obtienen mejores resultados con su enseñanza. Los procesos de
pensamiento de los profesores parecen constituir un conjunto de
respuestas más o menos adaptado a los requerimientos que perciben
en su actividad como docentes.
Los resultados indican que lo que distingue a los profesores más
eficientes es: a) por una parte, la habilidad que demuestran al
controlar con éxito la clase, tomando decisiones eficaces con un
sentido anticipatorio, es decir, antes de que surjan los problemas; b)
por otra, que los profesores eficaces demuestran mayor rapidez en la
toma de decisiones respecto a las estrategias de enseñanza que
resultan más convenientes en cada situación.
En general, la mayor parte de las decisiones que toman los
profesores están precedidas por una serie de juicios relacionados con
75
el comportamiento de los alumnos; sólo en una pequeña parte de
casos, las causas de las decisiones se consideran ajenas a la
actuación del alumno. Sin embargo, entre la variedad de causas que
se enumeran, los estudios apenas si hacen referencia a los
conocimientos, las teorías y las creencias que los profesores tienen
sobre sí mismos, sobre distintos aspectos de la educación y sobre las
formas concretas de enseñar. Estas razones también condicionan su
proceso de toma de decisiones y, sin embargo, apenas si tienen
presencia en los informes y observaciones llevados a cabo.
El antecedente inmediato de las decisiones que toman los profesores
tal vez sean los comportamientos que los alumnos realizan en un
momento determinado de la secuencia interactiva; pero no menos
importante en la orientación de las decisiones es el papel que juegan
los conocimientos y las creencias que tienen los profesores sobre
otros múltiples aspectos que condicionan su actuación docente.
En cualquier caso, diremos para concluir, que lo que ponen de
manifiesto las investigaciones es que el pensamiento del profesor es
un factor contextual de importancia para entender y poder explicar lo
que ocurre en el aula. Del estudio del pensamiento de los profesores
se deducen notables consecuencias positivas para la enseñanza.
76
2.1.5. Las creencias de los profesores
Las creencias, en general, que tienen los profesores no han sido
objeto directo de las investigaciones pioneras en el estudio del
pensamiento del profesor, como hemos podido comprobar. Los
primeros trabajos se interesaron por los pensamientos del profesor
relacionados con el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, los
profesores son personas que en su quehacer diario en el aula deben
comprender e interpretar el flujo completo de acontecimientos
sociales que allí ocurren. El modo de proceder de los profesores en
tal situación no difiere del modo que siguen las personas en otras
situaciones análogas en las que deben relacionarse con objetos,
personas y acontecimientos.
El interés por el estudio del profesor se extiende también al ámbito
especial de las estructuras de sus creencias. Las creencias
representan una forma de inculturación. Se adquieren por asimilación
a través de la observación, la participación y la imitación in-
terpersonal. Desde el punto de vista de la enseñanza, las creencias
vendrían dadas por todos los elementos culturales que conforman el
mundo personal de los profesores.
Petterman (1991) sugiere que las creencias forman como un
esquema o red semántica sobre diferentes dominios de la realidad. La
77
red contendría también creencias contradictorias, arraigadas
profundamente y difíciles de cambiar, incluso frente a hechos que
evidenciarán claramente situaciones contrarias al contenido de las
creencias.
Pajares (1992, p. 324-326), recurriendo a diversas fuentes, resume en
los siguientes aspectos, las ideas principales que caracterizan las
creencias:
― Las creencias se forman tempranamente y tienden a
perpetuarse. Nos preservan de las contradicciones que
presenta la razón, el tiempo, la escolarización o la expe-
riencia. Se diferencian de los conocimientos fundados.
― Los conocimientos y las creencias se encuentran
estrechamente relacionados e imbricados. Sin embargo, el
carácter afectivo, episódico y de evaluación que concurre
en las creencias, las hace actuar como filtro poderoso a
través del cual se interpretan las nuevas experiencias.
― Las creencias se ordenan jerárquicamente en una red en la
que se mezclan estructuras y subestructuras de creencias.
― Las creencias sobre la educación constituirían una
subestructura, con conexiones no sólo con cada una de las
78
restantes subestructuras de creencias, sino también con
otra creencia, tal vez más central, que habría que entender
como el sistema de creencias del individuo.
― Las creencias sobre la enseñanza están bien consolidadas
por el tiempo. Resumen la experiencia personal educativa
de cada individuo desde que se inicia como estudiante.
― Las creencias afectan fuertemente al comportamiento
individual de cada persona.
Parece evidente que la modificación del comportamiento de los
profesores debe tener en cuenta su sistema de creencias. Algunos
investigadores creen que el sistema de creencias opera con una
lógica diferente a la propia del sistema racional. Las creencias hacen
que el individuo mantenga, a veces, posiciones contrarias a su propia
visión racional de las cosas.
Las creencias son resistentes al cambio. Algunos creen que las
creencias son estáticas, difíciles de modificar, y afectan a la
concepción que se tiene del rendimiento, los sentimientos sobre el
propio trabajo y la autoeficacia. El mantenimiento del sistema
personal de creencias podría explicar la resistencia que tienen ciertos
profesores a aceptar nuevos conceptos, actitudes y valores en la
educación. En último término, podían servir de justificación en ciertos
79
casos a posiciones tan contradictorias como el aislamiento, la
autosuficiencia y la resistencia al cambio y a las innovaciones.
La investigación sobre las teorías y creencias de los profesores tiene
por objeto hacer más explícito el marco de referencia que guía la
acción docente. Los estudios sobre teorías y creencias han intentado
aproximarse a las concepciones de los profesores sobre distintos
aspectos de la educación. Hay tres aspectos que destacan en el
interés de los investigadores: a) estudiar las atribuciones que hacen
los profesores acerca del éxito y el fracaso de los alumnos; b) analizar
los factores que influyen en las interpretaciones que hacen los
profesores sobre el comportamiento de los alumnos; y c) relacionar
las creencias de los profesores con el comportamiento que mantienen
como docentes.
En relación con la atribución que los profesores hacen de la actuación
de los alumnos, las investigaciones se han preocupado por establecer
si el rendimiento de los alumnos lo atribuyen a causas internas y
estables (como la capacidad del alumno o el esfuerzo personal) o
externas e inestables (como la suerte, el tipo de profesor o la
dificultad de la tarea); y también, si los profesores tienden a atribuirse
a sí mismos el éxito y el fracaso de los alumnos o si, por el contrario,
tienden a atribuirlo a factores ajenos a la acción docente y, en
80
consecuencia, no se consideran responsables del mismo. En efecto,
los estudios tratan de establecer el grado de atribución y la
responsabilidad docente derivada, es decir, la aceptación de
responsabilidad que supone asumir por parte de los profesores su
cuota de participación en el éxito y fracaso de los alumnos.
Ser agentes u observadores directos del comportamiento de los
alumnos -ser jueces y parte, al mismo tiempo-, supone aceptar
sesgos en las atribuciones que hacen los profesores sobre la
actuación de los alumnos. De hecho, algunas investigaciones
muestran que las interpretaciones del rendimiento tienden a enfatizar
el papel y la responsabilidad del profesor (sobre todo, cuando los
alumnos tienen éxito) y otras que, por el contrario, encubren
posiciones de autodefensa cuando los alumnos fracasan. A los
profesores, como a otros profesionales, les preocupa su imagen
personal, la percepción que tienen otros (colegas, padres y alumnos)
de su competencia profesional y, por tanto, actúan en la dirección de
crearse una impresión favorable.
Además del papel del profesor hay otros factores que influyen en las
representaciones que los profesores se hacen del éxito y fracaso de
los alumnos. Entre ellos se encuentra la percepción del profesor del
rendimiento anterior del alumno y otras características como la raza,
81
la clase social o el sexo de los alumnos.
Peterson y Barger (1984) demostraron que los profesores se sirven
del conocimiento del rendimiento anterior de los alumnos para hacer
predicciones sobre el rendimiento actual. Del mismo modo, indicaron
que las atribuciones de causa al esfuerzo que realizan los alumnos
para aprender eran un buen predictor del refuerzo que prestaban los
profesores a los alumnos.
Así pues, es bastante probable que un profesor atribuya a la buena
capacidad de un alumno las buenas calificaciones que obtiene, en la
misma medida que considera cuestión de suerte o de azar que esas
mismas calificaciones las obtenga un mal alumno. A pesar del peligro
que ello encierra, hay una tendencia a confirmar las impresiones
previas que se tienen de los alumnos.
Este dato es particularmente negativo en relación con los peores
alumnos: concedemos menos credibilidad al esfuerzo de un mal
alumno por mejorar, que al poco esfuerzo que hacen los buenos
alumnos cuando fracasan. Tan frecuente es que el fracaso de un
buen alumno se juzgue como transitorio y se le busquen
explicaciones ajenas a su responsabilidad, como atribuir a la
casualidad, y no al esfuerzo y la capacidad, la buena actuación de un
82
mal alumno. Los efectos de raza, clase social y sexo en las
interpretaciones de los profesores son menos evidentes aunque se
observa una tendencia a estimar de modo diferente los distintos
niveles de las variables en cuestión.
2.2.Creencias Pedagógicas
2.2.1. Generalidades
Tener una creencia significa hoy estar en la posesión de una verdad,
que determina las acciones y forma de actuar del sujeto tanto de
forma positiva como negativa. La realidad social en la que en estos
momentos nos encontramos hace que, al igual que los valores, las
creencias que el individuo posee vayan replanteándose.
Las creencias, en general, van influyendo en la persona
fundamentalmente en la generación del pensamiento, opiniones,
aptitudes y actitudes, etc. Igualmente, la creación de una creencia y
todo lo que ello conlleva se encuentra determinada, principalmente,
por la cultura general que rodea al sujeto y que, en cierta manera, van
a determinar esa generación de pensamientos, actitudes, aptitudes,
opiniones, etc.
83
El valor que el docente concede a una creencia, a sus creencias,
determina el significado que la educación tiene para él / ella. (Brody y
Day,1993).
En el campo educativo, determinar las creencias formativas que un
profesor posee es una tarea laboriosa, fundamentalmente por su
variada naturaleza. Esta naturaleza variada abarca tanto las
experiencias personales y sociales, así como las educativas (Davies,
1993; De Vicente, 1998; 2000a; Lin y Gorell, 1998; Romanowski,
1998; Quintana, 2001; Schwehn, 2001).
En el momento que el profesor elabora o trata de elaborar una
creencia de carácter formativo, se encuentra determinado en algunas
ocasiones de forma negativa, por las inconsistencias que los docentes
tienen sobre su enseñanza práctica, la pobre adquisición y estabilidad
de los conocimientos y la inestabilidad de las habilidades
metodológicas -entre otras- (King; Shumow y Lietz, 2001). Por otro
lado, el proceso de reflexión que el docente puede realizar, la
potenciación del desarrollo profesional que promueva, la mejora del
conocimiento, de sus habilidades, etc. (Clarke y Hollingsworth, 2002)
ayudan positivamente en la creación, asentamiento, elaboración y
reformulación de las creencias formativas.
84
No debemos olvidar que la elección de las creencias formativas por
parte del docente universitario promueve tanto su aprendizaje como
su motivación.
2.2.2. Hacia la conceptualización del término creencia formativa
El mundo de las creencias formativas de los docentes universitarios
es un universo que se caracteriza por ser intenso, problemático y
cautivador.
Es intenso porque su generación y mantenimiento conlleva la
implicación, por parte del docente universitario –principiante y
experimentado–, de todas sus energías, de todos sus conocimientos
(didáctico, didáctico del contenido...), de todos sus pensamientos en
pos de la creación de una nueva visión, de una nueva creencia en la
que poder basar su filosofía de trabajo y quizás, de vida.
A la vez es problemático y por las circunstancias en que muchas de
ellas nacen: falta de conocimientos, escasa formación pedagógica
(didáctica e investigadora), poca relación con los compañeros, etc.
Todas estas circunstancias hacen que las creencias que el docente
universitario encuentra en estas situaciones puedan ser débiles, o
bien generen ciertos estados de estrés e inseguridad, que en el caso
de los profesores universitarios principiantes pueden llegar a marcar
85
su posterior desarrollo profesional. Como afirma Clarke y
Hollingsworth (2002) si se facilita el desarrollo profesional del docente
comprenderemos mejor cómo crecen estos profesionalmente y cómo,
además, promueven el afianzamiento o cambio de sus creencias
formativas. Para los profesores universitarios experimentados todo
este proceso significa confrontación, por una parte es la constatación
de que sus creencias formativas, formadas a lo largo de su carrera
profesional, están bien asentadas, sus pilares son los adecuados para
continuar desarrollando su formación, por otra parte confirma la
necesidad de una nueva reformulación, teniendo en cuenta todo lo
que dicho proceso conlleva (replanteamiento de toda la trayectoria
personal y profesional).
Por último, es cautivador porque implica la necesidad de la concreción
de los sentidos por parte del docente universitario, reclama su total
atención para la búsqueda de las bases que van a sustentar las
creencias formativas que se han generado y las que se van a generar.
A través de la construcción de las creencias, al igual que en la
elaboración de sus relatos de vida, de sus historias de vida, el
docente universitario toma de su realidad humana (Domingo y
Fernández, 1999), de su yo, los elementos necesarios para descubrir
las contradicciones que hay en su vida personal y profesional.
Cuando hablamos o hacemos referencia a las creencias formativas lo
86
hacemos dentro del marco de un acontecimiento que va a dibujar la
realidad de su formación –de sus lagunas y carencias- y del desarrollo
de su ejercicio profesional.
A los elementos caracterizadores del mundo de las creencias
formativas hay que sumar la situación que en estos momentos está
viviendo el sistema educativo universitario. La aparición de una nueva
legislación ha generado en todos los niveles universitarios
sentimientos contradictorios hacia la institución, y todo lo que la
rodea. Esta circunstancia ha ido produciendo cambios en los
docentes universitarios, en lo que a sus concepciones relativas a la
enseñanza (docencia), la investigación, la gestión (funciones todas
ellas del profesor universitario), su sistema de creencias formativas,
su visión de la formación pedagógica, etc. se refiere. Es significativo
que tal situación no afecte por igual a profesores universitarios
experimentados y novicios. Mientras que las creencias formativas de
los novicios presentan una mayor fragilidad ante estos cambios, las
de los profesores experimentados son más difíciles de modificar, si
bien estas circunstancias, pueden hacer que dichas creencias
formativas vuelvan a ser replanteadas incluso variadas en algunos
casos.
Las creencias de carácter formativo de los docentes universitarios
dentro de la realidad educativa universitaria hacen que estos piensen,
87
analicen y comprendan las circunstancias en las que lleva a cabo su
tarea profesional. La forma en que se van gestando sus creencias
formativas, se van asentando y tomando fuerza, ha de ser vista por el
docente universitario desde un punto holístico, el cual debe englobar
tanto los elementos que influyen o que generan las creencias
formativas, como el proceso en sí de creación de las creencias
formativas. Además de estas dos circunstancias, también hay que
tener en cuenta la información que producen estas y que el docente
percibe, a veces de acuerdo con ellas y otras en total contradicción.
La experiencia docente e investigadora, las relaciones con los
compañeros, la institución, la comunidad científica, el alumno, la
ecología del aula, la historia de vida del docente universitario, son,
entre otros, elementos que influyen de forma directa durante el
desarrollo del proceso generador de las creencias formativas de los
docentes universitarios. A la vez dicho proceso recibe información la
cual previamente ha determinado la acción del aula del docente
universitario y del proceso de investigación que aquel realiza a lo
largo de toda su carrera profesional. Ambos influyen y/o determinan la
forma de ser y de actuar del docente universitario. Una vez que la
información ha sido recibida y procesada, produce de nuevo
información que el docente universitario asimila y por un lado le
provoca un rechazo o un cambio en las creencias que el docente
universitario ya ha generado, o se encuentra generando, y por otro
88
produce un asentamiento de las creencias que va generando y que
influyen en su filosofía de vida y en su desarrollo profesional.
En todo este proceso hay que tener en cuenta qué entiende por
creencia formativa el profesor que las crea.
La conceptualización del término supone partir de todos estos
elementos. Algunos autores entienden las creencias como la actitud
de quien reconoce algo por verdadero (Quintana, 2001:18). Sin
embargo, esta idea peca de escasa, ya que puede haber creencias
formativas que sean aceptadas como tal aún siendo falsas, y por otra
parte, puede haber una construcción mental basada en la experiencia
previa (Pajares, 1992) que el docente universitario tiene y que
determina su construcción, pero si esa construcción es errónea, la
creencia formativa que se produce también lo es, además hay que
tener en cuenta el papel y la influencia de la experiencia, pues ésta
puede ser positiva o negativa y no generar creencias formativas.
Para otros una creencia es un esfuerzo para alcanzar la realidad sin
pasar por la democratización, ni racionalidad empírica (De la Pineda,
1994: 48). Esta postura implica aceptar que la creencia formativa va
más allá de la experiencia vivida y la que aún queda por vivir. Implica
desarrollar un proceso de elección, donde la intuición juega un papel
muy importante, donde la duda genera información y confrontación
89
con la que en un principio el docente universitario no contaba. La
aceptación de tal información provoca procesos en los que ésta va
creando nuevas expectativas e ideas que vuelven o bien a poner en
tela de juicio las creencias formativas ya existentes, o bien a crear
nuevas rechazando las ya creadas, volviendo a repetir el proceso
generador de las mismas desde el principio.
Como ya comentamos anteriormente, la naturaleza de las creencias
formativas es muy diversa pudiendo surgir tanto de las experiencias
personales, sociales o educativas (Davies, 1993; De Vicente, 1998;
2000a; Romanowski, 1998; Lin y Gorrell, 1998; Quintana, 2001;
Schwehn, 2001).
El diálogo entre compañeros, (el cual provoca la creación de un
metaconocimiento que representa el contexto y pone a prueba las
creencias personales). La investigación realizada por Lewis y Paesa
(1998) señala la organización de la cultura, la orientación corporativa
del centro y la prioridad en la planificación de los programas como
elementos generadores de las creencias de carácter formativo.
Concretando aún más, las creencias formativas emanan de:
― La razón, el conocimiento:...la creencia supone siempre un
elemento de conocimiento intelectual.
90
― El sentimiento, el deseo:... la creencia responde no solo a
un conocimiento, sino también a una convivencia, a una
necesidad.
― La influencia de la sociedad y la cultura ambiental: la
persona, como acabamos de ver, llega a la creencia desde
un impulso interior; pero de hecho, esto no se llevaría a
efecto si no fuera por la mediación de la cultura social, con
sus funciones de inculturación y aculturación de los
individuos.
― La voluntad de creer del propio individuo:... el individuo es
muy influenciable, pero nunca es el juguete total de las
fuerzas ambientales (Quintana, 2001: 21-22).
Todo esto nos hace pensar que una creencia formativa en parte es
intuitiva, personal y variable. Es intuitiva porque la guían la conjunción
del conocimiento racional y los elementos tanto racionales como
irracionales, siendo la experiencia la que, en definitiva, determina esa
intuición. Es personal porque aunque se pueda producir dentro de un
grupo social determinado, es el propio hombre el que al final decide
su proceso, asentamiento, cambio o rechazo, de ahí que sea variable.
Kleine y Smith (1987) opinan sin embargo que las creencias
formativas no son una proposición simple, sino que llevan aparejado
todo un complejo proceso de creación, validación y asentamiento. Tal
proceso implica una toma de decisiones, un esfuerzo por alejarse de
91
las influencias que el grupo humano ejerce en el que el sujeto está
inmerso. Pero, las influencias del grupo sobre las creencias
formativas del sujeto, y de éste sobre las del grupo, sólo se
diferencian por la presión que uno ejerza sobre el otro, siendo mínima
la que el sujeto como único individuo pueda ejercer y máxima la del
grupo.
A partir de todo ello entendemos que las creencias formativas del
profesor universitario son un conjunto de realidades construidas
mentalmente desde la experiencia educativa, estando integradas
dentro de la forma de actuar y pensar del docente universitario.
2.2.3. Cambios en la construcción de las creencias formativas del
docente
A lo largo de toda la carrera profesional del docente se producen
cambios, no sólo en el plano profesional, sino también en el plano
personal. Ambos planos se influyen mutuamente y de forma continua,
modificando formas de pensar, de entender la vida personal y
profesional, etc... Estos cambios afectan también al sistema de
creencias formativas que el profesor ha construido.
Las creencias formativas son el mejor indicador de las decisiones de
carácter educativo que el docente toma (Pajares, 1992). Sin embargo
92
algunos autores consideran que aunque no es imposible que las
creencias formativas cambien, sí es difícil lograrlo (Beijoard y De
Vries, 1997; Joram y Gabriele, 1998), pues los cambios que se dan en
el profesor no se producen en momentos puntuales, sino que se dan
a lo largo de toda la carrera profesional pudiendo suceder de distintas
formas, lo cual puede provocar que la creencia formativa no sea
modificada. Junto a ello hay que sumar las ganas que tenga el
docente de modificarlas, situación que en el caso de los profesores
universitarios experimentados puede resultar más dificultosa por el
bagaje personal y profesional que llevan a sus espaldas.
Para Clarke y Hollingsworth (2002) el cambio que los profesores
experimentan está abierto a múltiples interpretaciones, pudiendo
asociar cada uno de ellos a un modelo de desarrollo personal. Estos
autores describen seis interpretaciones de cambio:
― El cambio como formación: el cambio es algo realizado por el
propio profesor.
― El cambio como adaptación: el profesor cambia como
respuesta a alguna circunstancia.
― El cambio como desarrollo personal: el profesor produce
modificaciones en sus habilidades o estrategias.
93
― El cambio como reforma local: se cambia algo por
razones de crecimiento personal.
― El cambio como reestructuración sistemática: los
profesores representan en si mismo las modificaciones
políticas del sistema.
― El cambio como crecimiento o aprendizaje: la actividad
profesional produce inevitablemente cambios en el docente.
Estas interpretaciones tratan de abarcar todas las posibilidades de
cambio que pueden producir que el docente reestructure su sistema
de creencias formativas. Estos cambios se van produciendo a lo largo
de todo el ciclo vital del docente universitario, pues cada uno de los
elementos de la personalidad en que se manifiesta el cambio a través
del tiempo, han estado y van a estar siempre presentes en el
individuo (Fernández Cruz, 1995: 25). Además de cambios en el ciclo
de vida del docente está influenciado según Fressler (1985) por la
familia, la disposición individual del docente, la regulación
organizativa, los estilos de dirección, las expectativas sociales, la
organización profesional. Ambos (cambios e influencias) determinan
todas aquellas fases del ciclo de vida del docente, unas veces más
que otras.
94
El profesorado universitario pasa a lo largo de su carrera profesional
por una serie de etapas, que por un lado reflejan lo que la profesión
les hace sentir y por otro influyen en la construcción de las creencias
formativas, Kremer-Hayon y Fessler (1992, citado por Fernández
Cruz, 1995) establece siete estadios de desarrollo del profesor;
inducción, crecimiento, gestión, idealismo, orientación personal,
estabilidad y estacionamiento y por último fin de la carrera profesional.
Estos estadios están pensados dentro de un modelo centrado en el
crecimiento profesional del docente, que los dibuja como cambios en
la calidad y competencia profesional antes que en la cantidad o el
contenido concreto del comportamiento docente (Fernández Cruz,
1995:28).
El inicio de la carrera profesional supone en primera instancia, una
reorientación de la carrera hacia los objetivos que la realidad
educativa universitaria plantea. A la vez, todo ello se encuentra
rodeado de las inquietudes propias del principiante y de las dudas que
el choque con la realidad produce. Las creencias formativas que en
esta etapa están determinadas por sentimientos contradictorios,
pueden modificarse a medida que el docente va legando a la etapa de
estabilización profesional. En una segunda etapa la información que
el docente recibe puede ser contraria a la que ya posee, y se enfrenta
a la realidad de las aulas universitarias (Vega e Isidro, 1997; Segal,
95
1998), en particular, y a toda la institución educativa universitaria en
general. También se produce un crecimiento personal y profesional,
los cuales generan la construcción de su propia identidad, lo que
supone reafirmarse como docente universitario (Fernández Cruz,
1994) e ir produciendo nuevas creencias formativas a la vez que las
ideas previas se asientan.
La etapa de profesionalismo suele coincidir con la crisis de los 40,
donde nuevas dudas e inquietudes producen sentimientos
contradictorios y un replanteamiento no sólo de la profesión, sino de
todos los ámbitos de su vida. Los cambios que se producen en esta
etapa en las creencias formativas, que ya estaban asentadas, vienen
influenciados por elementos como la tensión que se pueda vivir, o la
ya vivida, en el centro universitario, la existencia de un fuerte
curriculum oculto (Dewitt y colaboradores, 1998), la falta de formación
específica en algunas áreas del currículo universitario, las escasas
relaciones con los compañeros (Área, Centro, Departamento,...), su
propio crecimiento profesional y personal, el autoconocimiento, la
imagen que se posee de la enseñanza universitaria (Schoonmaker,
1998), además de las necesidades no expresadas, pero sentidas, que
el proceso de cambio de las creencias formativas produce.
El último período se dibuja entre sentimientos contradictorios donde a
veces prevalecen más los intereses personales que los profesionales,
96
además de dudas que la experiencia y la nueva situación profesional
que se avecina producen. En este momento es cuando el profesor, ya
experto, transmite su experiencia, y provoca en otros docentes
nuevas creencias, además de dotarles de elementos necesarios para
el cambio en las ya existentes.
Para que en todas estas etapas se produzcan cambios en las
creencias formativas, se ha de partir de la idea de que los cambios se
producen porque hay una intención intrínseca (Estepa, 2000), y una
necesidad de modificar lo ya existente, pues las teorías, las visiones,
las pasiones y las preocupaciones, la personalidad y las creencias
formativas dan al docente universitario la posibilidad de desarrollar su
capacidad de elección (Beattie, 2001).
La superación de modelos de enseñanza universitaria tradicionales
vendrá generado por un cambio en las creencias formativas de los
docentes universitarios (Quinlan, 1999). Los cambios en las creencias
formativas deberán, por otra parte, saber dar respuesta a las
necesidades de carácter educativo que la sociedad, en general,
plantea a los docentes universitarios.
2.2.4. La reflexión como elemento generador del cambio de las
creencias formativas
97
Las nuevas demandas que la enseñanza universitaria está realizando,
reclaman, por parte del docente universitario, el desarrollo de nuevas
habilidades, conocimientos y creencias formativas (Smith y Coldron,
1999). Este desarrollo viene, en cierta manera, generado por el
proceso de reflexión que el docente realiza.
El proceso de enseñanza como el de aprendizaje que el profesor
universitario lleva a cabo va más allá de la mera observación de su
conducta docente, es pensar en la acción de la enseñanza y en su
interacción (Alder, 1993).
Como sostienen Rodríguez y Gutiérrez (1999) la reflexión tanto en
niveles universitarios como no universitarios es una característica de
la enseñanza, que se realiza con gran frecuencia. La formación de los
docentes debe tener en cuenta la reflexión como un elemento más,
pues es un camino para dar forma a la práctica que se va a llevar a
cabo, además de permitirnos entender el conocimiento que desarrolla
como un conocimiento en la acción (Moral y Pérez, 1995; 1996) y
sobre la acción.
La reflexión que el profesor universitario realiza de manera individual
implica sumergirse en el mundo de su experiencia, un mundo cargado
de connotaciones, valores, intercambios simbólicos,
correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios políticos
98
(Pérez Gómez, 1988: 136), además supone ir más allá de la
adquisición de habilidades para analizar la práctica.
La reflexión propicia en el docente universitario:
― La capacidad necesaria para ver los problemas que se
producen durante el acto educativo.
― Proporciona y/o potencia la capacidad de cuestionar
situaciones educativas, sus habilidades y estrategias
cognitivas.
― Permite analizar la situación para el desarrollo de
habilidades comunicativas.
― La capacidad de percibirse a sí mismo y a los demás.
― Aprender a vivir con cierto grado de incertidumbre
Todo ello nos hace ver que la reflexión del profesor universitario
puede llegar a ser un proceso consciente (Kemmis, 1999:99), referido
a los acontecimientos de cualquier índole que suceden en el aula
(Gipe y Richards, 1992).
99
La reflexión no siempre se puede realizar en todas las situaciones
educativas, lo que reclama por parte del docente universitario (experto
y principiante) formarse en una reflexión en y sobre la acción (Schön,
1983) que le van a permitir idear, elaborar y realizar su actuación
docente en el aula en función a un proceso de toma de decisiones.
La reflexión en y sobre la acción que realiza el profesor universitario
podemos entenderla como un análisis que hace de las características
de su acción, así como de los procesos que personalizan su
actuación. Ello conlleva ver al docente universitario como un
investigador activo en su aula. El docente universitario reflexivo es
capaz de volver sobre su propia práctica para evaluarla y
responsabilizarse de su acción futura (De Vicente, 1995:63).
Ambos tipos de reflexión son un elemento sustancial en la formación
del profesor universitario permitiéndole que valore el origen, el
propósito y el fin de su acción docente.
La reflexión es vista por algunos autores (Carter 1998; De Vicente,
2000a; 2000b; Whitbeck, 2000) como un elemento que va a permitir al
profesor universitario analizar sus creencias formativas, determinar
cuáles son las más susceptibles para cambiar y cuáles han de
desaparecer.
100
La reflexión es entendida como una vía de estímulo del pensamiento
creativo (Domingo y Fernández, 1999: 25) a la vez que es un
elemento generador de cambios. La reflexión implica un proceso de
interiorización y recogimiento por parte del docente universitario
donde su experiencia docente es un pilar importante en el desarrollo
del mismo. Significa analizar desde esa experiencia su mundo
formativo y docente, el cual se encuentra cargado de valores,
intereses, influencias etc. En el fondo, es vista desde una concepción
constructivista como un elemento determinante de las creencias
formativas.
Sin embargo, si los docentes no disponen de los elementos
necesarios para poder realizar procesos reflexivos, los cambios que
han de producirse en las creencias formativas del docente
universitario no podrán hacerse con la suficiente fiabilidad. Es
necesario desarrollar modelos de practica reflexiva que ayuden en los
procesos tanto generadores como de cambio de creencias formativas
(Griffiths y Tann,1992), además de ayudarle en la mejora de la
comprensión de las teorías educativas y de las creencias que se
crean a raíz de esa comprensión.
Estos modelos han de tener en cuenta la experiencia de clase y el
discurso aprendido del docente universitario. Además de ello, hay que
tener en cuenta las características individuales de cada docente, sin
101
olvidar que la figura del mentor facilita el proceso de reflexión y
análisis de la realidad educativa que el docente universitario
principiante (Eick, 2002) necesita realizar.
La reflexión sistemática permite al profesor universitario no sólo
cambiar sus creencias formativas, también le ayuda a aprender a
diagnosticar la situación del aula, a conocer el ritmo de desarrollo de
los alumnos, las peculiaridades de los procesos de aprendizaje, las
exigencias del conocimiento académico, los modos de intervención
didáctica, las estrategias de la evaluación (Santos Guerra, 1993:
185).
Para que la reflexión sea llevada a cabo de cara al cambio de las
creencias formativas se han de dar tres elementos claves: que el
docente posea una mente abierta, a la vez sea responsable y por
último aprenda de cualquier situación (Moral, 1998; Domingo y
Fernández, 1999). Necesita tener una mente abierta para así poder
reconocer otras perspectivas de la realidad educativa. La
responsabilidad que va desarrollando cuando se cuestiona él mismo
lo que hace y por qué lo hace. Finalmente el docente universitario
aprende de cualquier situación ya sea positiva o negativa, ya que
interioriza qué hacer o no en cada momento. Todos estos elementos
favorecen el proceso de creación de las creencias formativas o su
cambio pues son fuente principal de información.
102
2.3. Locus de Control
2.3.1. Definición de locus de control
Rotter (1966) lo define “cuando un refuerzo es percibido por el
sujeto como … no completamente contingente con su acción,
entonces, en nuestra cultura esto es percibido mayoritariamente
al azar, la suerte, el destino, como si se encontrara bajo el
control de otras personas más poderosas o bien como si fuera
causado por la gran cantidad de fuerzas que la rodean. Cuando
este refuerzo es interpretado de esta forma por un individuo, lo
hemos etiquetado como (persona con) una creencia en el control
externo. Si la persona percibe que el hecho es contingente como
su propia conducta o con sus características relativamente
permanentes, denominamos a esto como (persona con) una
creencia en el control interno”.
De acuerdo con esta definición, los individuos tienen creencias
relativamente estables, relacionadas con su capacidad para
lograr afectar sus experiencias. Por ejemplo, algunas personas
con puntos de vista fatalistas (locus externo) pueden no creer
que exista algo que puedan hacer para lograr o afectar lo que le
sucede en la vida. Dado un fatalismo extremo, se puede
anticipar un comportamiento de alto riesgo, pensando en “¿Qué
puedo perder?” o sucumbir fácilmente frente a los obstáculos
“¿Para qué me preocupo?, nada puedo hacer yo” o la simple
103
apatía “lo que va ocurrir, ocurrirá, ¿así qué para que me
angustio?”. Por otra parte las personas con un locus de control
interno, es más probable que persistan frente a los obstáculos
“debe haber algo que yo pueda hacer” y que se mantengan
firmes en su búsqueda de objetivos, puesto que se consideran a
sí mismos capaces de afectar las consecuencias, se esfuerzan
para que los resultados salgan como ellos desean.
De esta forma, el locus de control se referirá a la creencia que
una determinada respuesta puede o no puede influir en la
consecuencia de un determinado refuerzo. Locus de control se
concibe como un determinante de la expectativa de éxito, sin
embargo no es una expectativa que se refiera a un tipo particular
de refuerzo, sino más bien que es considerado como una
expectativa generalizada de “resolución de problemas”,
asumiendo que el resultado de que las conductas son percibidas
como instrumentos para alcanzar la meta, independientemente
de la naturaleza específica de la meta u objeto reforzador.
Según Valdez (2000) la percepción de control sobre los
eventos ha sido asociada como un ajuste psicológico más
favorable relacionado a la salud física, los factores situacionales
(salud, trabajo, familia, etc.) y la interacción entre factores
situacionales y personales.
104
Asimismo, se considera que el locus de control percibido
(orientado hacia la destreza o la suerte) influye sobre la
expectativa de alcanzar una meta específica ante cualquier
situación dada, dependiendo de la extensión de esta influencia,
en parte de la novedad o ambigüedad de la situación, así como
del grado de reforzamiento que el individuo ha experimentado
directamente ante esta situación.
2.3.2. Comparación entre los sujetos con control interno y los

de control externo
La gente de control interno tiene la expectativa generalizada de
que los “reforzadores” o consecuencias dependerán en gran
extremo de sus propios esfuerzos, mientras que le gente de
control externo tiene la expectativa generalizada de que las
consecuencias dependerán mayormente de la suerte, el destino,
el azar u otras fuerzas externas.
La gente con control interno tiene la expectativa generalizada de
que el esfuerzo personal es muy importante mientras que la
gente de control externo tiene la expectativa generalizada de que
sus esfuerzos no tiene demasiada importancia. La gente con
105
control externo se siente relativamente indefensa con relación a
los acontecimientos.
Quienes poseen locus de control interno reportan menos
sintomatología que quienes reportan un locus de control externo.
El locus de control externo correlaciona positivamente con el
reporte de síntomas de depresión, desorden obsesivo-
compulsivo y sensibilidad interpersonal.
2.3.3. Locus de control como parte de la Teoría de la Atribución
2.3.3.1. Conceptualización de atribución
Se puede definir a la atribución como un proceso a través del cual
buscamos identificar las causas de la conducta de los demás y así
conocer sus disposiciones y tendencias estables.
La teoría de la atribución surgió de la investigación sobre la
motivación de logro. Conforme los investigadores comenzaron a
enfocarse más en la dinámica cognoscitiva implicada, reconocieron
que la evaluación de los individuos de sus niveles del éxito o el
fracaso a las causas eran determinantes clave de sus emociones y
conducta relacionada con el logro.
106
La teoría de la atribución, es un análisis sistemático de las formas
posibles en que los individuos perciben las causas de su éxito o
fracaso en situaciones de logro. (Good y Brophy, 1997).
ALGUNAS DEFINICIONES DE LA ATRIBUCION
BARON Y BYRNE: La atribución se refiere a nuestros

esfuerzos por comprender las causas subyacentes a la conducta
de los demás y, en algunas ocasiones, también las subyacentes a
nuestra conducta.
WEINER (1980): Se entiende por atribución las percepciones de
causalidad o las razones percibidas que llevan a la ocurrencia de un
evento particular.
DAVID, ETAL (1985): Estudio de las creencias de la gente acerca
del por qué pasan las cosas.
HEIDER : Metas racionales de predicción que la gente canaliza a
través de la conducta.
2.3.3.2.Las teorías de la atribución causal.
A. La teoría de Heider del "Análisis ingenuo de la acción"
107
La "psicología ingenua" de Heider intentó formular los
procesos a través de los cuales un observador desprovisto
de formación o un psicólogo ingenuo comprenden el sentido
de las acciones de otra persona. En sus primeros trabajos,
Heider (1946) estudió, la percepción del movimiento de las
figuras geométricas (Heider y Simmel, 1944) e introdujo las
importantes nociones de "formación de unidad" y de
personas en tanto que "prototipo de los orígenes", a las que
posteriormente se concedería una atención mucho mayor.
La formación de la unidad está relacionada con el proceso
mediante el cual el origen y el efecto, el actor y el acto, son
vistos en tanto que partes de una unidad causal. Heider se
interesó especialmente por los diversos grados de
semejanza entre ambas partes de la unidad, sufriendo así
la influencia de los principios de la organización de las
percepciones formulados por Wertheimer. De esta forma, se
considera que factores como la similitud y la proximidad
determinan el lugar de la atribución. Si dos acontecimientos
son parecidos entre sí o se desarrollan uno cerca del otro,
es probable que uno de ellos sea considerado la causa del
otro.
108
La consecuencia más importante de este lazo inevitable
entre acto y acto es que, en general, una atribución "a la
persona" es más verosímil que una atribución "a la
situación", ya que las personas son consideradas como el
"prototipo de los orígenes".
El hecho de que una persona sea vista como una causa
primera o "local", más allá de la cual no podemos retrasar la
cadena de las interferencias aleatorias, este hecho implica
que el comportamiento (o su efecto) pueda ser anulado con
mayor facilidad y justificación si se "destruye" el origen
absoluto de los efectos. De este modo, pues cumple
funciones sociales y psicológicas.
En contraste con el relativo olvido en que ha caído este
artículo, la monografía de Heider (1958) se ha convertido en
una especie de Biblia para aquellos que realizan
investigaciones sobre la atribución y al menos una parte de
su contenido merece ser examinada aquí.
El análisis ingenuo de la acción, no representa sino una
parte de la psicología del sentido común de Heider, trata de
las relaciones entre el comportamiento observable y las
causas que no pueden ser observadas. Heider sostiene que
109
ésta es una actividad humana fundamental que permite que
los individuos creen una organización a partir del caos y
establezcan relaciones entre estímulos que cambian
continuamente y las propiedades estables del entorno. Esto
conduce a su vez a la distinción entre causas externas e
internas. Las causas internas son factores situados en el
interior de la persona (por ejemplo, el esfuerzo, la
capacidad y la intención), mientras que los factores
externos se hallan en el exterior de la persona (por ejemplo,
la dificultad de la tarea y la suerte).
Debemos comprender que Heider no concibió estos
factores como si fuesen independientes entre sí. La
capacidad y la dificultad de la tarea, por ejemplo, están
relacionadas dentro del concepto ingenuo de "poder". Y
algunos factores tampoco actúan solos sobre el
comportamiento. El esfuerzo y la intención se combinan con
la capacidad para influir sobre el comportamiento. Las
(buenas) intenciones no bastan por sí solas y la capacidad
no es capaz de conducir a la acción, según el sentido
común, si no se añade el esfuerzo.
En su análisis de las fuerzas debidas al medio, Heider no se
limitó al efecto de los factores aleatorios y a los aspectos
110
materiales de la situación. Si bien estos últimos recibieron
una gran atención en investigaciones posteriores, la utilidad
de la obra de Heider reside, de hecho, en aportar un
análisis detallado y fino de los determinantes sociales del
comportamiento humano, tal como los comprende el
observador profano. Las peticiones y órdenes, en la medida
en que forman parte del medio interpersonal, y las
obligaciones (...) y valores que constituyen una realidad
objetiva situada por encima de los individuos, en el sentido
de Durkheim, desempeñan, según Heider, un importante
papel en las explicaciones del sentido común.
B. La teoría de la "Inferencia correspondiente" de Jones y
Davis
El problema del observador consiste en decidir que efectos
de una acción observada provienen, llegado el caso, de una
intención del actor; los dos criterios esenciales son el
conocimiento y la capacidad supuestos. Para inferir que
algunos de los efectos provienen de una intención, el
observador debe creer que el actor "conocía" las
consecuencias de su acto. Además, este actor debe ser
considerado "capaz" de producir los efectos observados.
Así pues, éstas son las condiciones necesarias a las
111
inferencias relacionadas con las características personales
subyacentes del actor. La finalidad de la teoría de la
inferencia correspondiente es:
"construir una teoría que explique de forma sistemática las
inferencias de un observador sobre lo que un actor
intentaba lograr con una acción particular" (Jones y Davis,
1965).
El concepto central de la teoría, la inferencia
correspondiente, está relacionado con el juicio del
observador consistente en creer que el comportamiento del
actor es causado por un rasgo particular o corresponde a
dicho rasgo. De esta forma, las disposiciones subyacentes
se expresan de forma directa en el comportamiento. Un
ejemplo simple de dicha inferencia sería atribuir el
comportamiento agresivo de alguien al rasgo de "ser
agresivo". En suma, el trabajo de Jones y Davis constituye
una exposición de las condiciones que facilitan la
construcción de inferencias correspondientes. Primero el
principio de los "efectos no comunes" propone que la
disposición, o la intención que gobierna la acción es
indicada por aquellas de sus consecuencias que no
comparte con las acciones alternativas; cuanto menor sea
el número de estos efectos no comunes, menos ambigua
112
será la atribución. De esta forma, la teoría supone que los
efectos comunes de dos campos de elección no pueden
explicar por qué se ha elegido un término de la alternativa y
no otro.
Las características que diferencian a ambos objetos las que
guían al observador. El segundo factor de la teoría, la
"deseabilidad social", tiene relación con lo que el
observador cree que harían otros actores en la misma
situación. Si bien Jones y Davis reconocen que los efectos
que normalmente son deseables para los actores indican
mejor sus intenciones, también señalan que los efectos
universalmente deseados aportan muy poca cosa al
observador sobre los rasgos únicos de un individuo. De
esta forma, es el comportamiento indeseable o en
desacuerdo con el papel del individuo el que resulta más
esclarecedor. En el estudio de Jones et al., se pidió a varios
estudiantes que escucharán la entrevista grabada en cinta
magnética entre un examinador y un candidato a un
empleo. Para los diversos sujetos, el candidato aspiraba a
un puesto de submarinista o astronauta y escuchaban la
descripción que hacía el interrogador del candidato "ideal"
(un individuo "extrovertido" en el primer caso y un individuo
"introvertido" en el segundo). A medida que se desarrollaba
113
la entrevista, la mitad de los sujetos escuchaban como el
candidato se describía a sí mismo como una persona
introvertida, mientras que la otra mitad oía que el sujeto se
describía como una persona extrovertida. Tras haber
escuchado la cinta magnética, se pedía a los sujetos que
dieran su impresión sobre el tipo de persona que, en su
opinión, era el candidato en realidad y que dieran una
estimación en confianza. Como se preveía, los resultados
mostraron que únicamente cuando el comportamiento del
candidato está en desacuerdo con el "ideal" del examinador
se le describía (en confianza) como una persona
introvertida o extravertida. La experiencia confirma así que
el comportamiento conforme a un papel o socialmente
deseable nos brinda escasas informaciones sobre los
rasgos de personalidad de un individuo.
De esta forma, Davis y Jones aportan una serie de
proposiciones sobre como un observador busca la causa de
una intención en el carácter. Como lo indica el título de su
estudio, estos autores intentan saber como los
observadores dan el salto que les permite inferir "las
disposiciones en base a los actos". Eiser (1980) ha
señalado que la relación entre comportamiento, intenciones
y disposiciones es problemática. Esta relación supone
114
literalmente que el comportamiento es "causado por"
intenciones que, a su vez, "son causadas por" disposiciones
de la persona. Esto significaría, de hecho, que al ver que
alguien se comporta de manera "torpe", por ejemplo, habría
que suponer que dicho comportamiento era intencional. En
lugar de adoptar esta interpretación mecanicista, podemos
considerar que el modelo de Jones y Davis constituye un
conjunto de previsiones válidas para ciertos tipos de
comportamientos, pero no para todos. Por otra parte, es
una manera de abordar el problema que ha estimulado la
realización de numerosos estudios empíricos y que ha sido
confirmada por ellos. Estos estudios han proporcionado una
base fecunda para nuevas teorías (por ejemplo, las de
Jones y Nisbett, 1972; Ross, 1977) que han culminado en
un análisis más completo y sistemático de las ideas
preconcebidas en la atribución y en los demás juicios
sociales (Nisbett y Ross, 1980).
C. Las teorías de la "Covarianza y de la configuración"
de Kelley
La contribución de Kelley se basa en la proposición de
Heider consistente en afirmar que para llegar a comprender
115
el medio, es necesario hacer un análisis causal parecido al
método experimental (Kelley, 1967). Kelley comienza
planteando la siguiente pregunta: ¿qué información se
emplea para llegar a una atribución causal y de qué manera
se produce este fenómeno? Se describen dos casos
diferenciados por la cantidad de información disponible. En
el primer caso, la persona que realiza la atribución cuenta
con informaciones provenientes de fuentes múltiples y
puede percibir la covariación de un efecto observado y de
su posible causa. Pero en el segundo caso, la información
proviene de una sola observación, de manera que la
atribución debe tomar en consideración la configuración de
los factores que constituyen causas plausibles para el
efecto observado.
Al describir la atribución en el caso de la covarianza, Kelley
utilizó, al igual que Heider, una versión ingenua del "método
de las diferencias" de J.S. Mill: se atribuye un efecto a una
condición que está presente cuando el efecto también lo
está, y que está ausente cuando también lo está el efecto.
La lógica subyacente de la covarianza, sostiene Kelley, es
parecida a la de la técnica estadística conocida con el
nombre de análisis de varianza (ANOVA).
116
Kelley (1972, 1973) reconoce que el modelo ANOVA ha sido
idealizado y que existen circunstancias en que el
observador carece de la información, la motivación y el
tiempo necesarios para examinar observaciones múltiples.
en estos casos de datos incompletos, las atribuciones se
realizan en base a una observación única, empleando
esquemas causales. Estos esquemas constituyen creencias
relacionadas con la forma de interacción de ciertas
especies de causas para obtener una especie específica de
efecto y pueden ser ilustrados mediante dos principios que
han recibido una atención particular en la literatura
especializada. El primero es conocido con el nombre de
"principio de sustracción" y enuncia que el papel de una
causa determinada en la producción de un efecto
determinado es sustraído si están presentes otras causas
plausibles. De este modo, un individuo al que se había
pedido que obtuviese la sumisión de una persona de status
elevado y de una persona de status inferior, explicó de
forma diferente el comportamiento similar de los otros dos.
Los factores internos habían que explicar la sumisión de la
persona de status inferior, ya que los factores externos (por
ejemplo, la fuerza aplicada por el individuo) proporcionaban
causas externas plausibles (Thibaut y Riecken, 1955). El
"principio de aumento" tiene relación con la idea común de
117
que, si sabemos que existen coacciones, costos, sacrificios
o riesgos implicados en una acción que debe llevarse a
cabo, se atribuye en mayor medida la acción al actor que en
otras situaciones. Así, cuando un estudiante proveniente de
un medio pobre aprueba un examen, es posible que se
atribuya su éxito más a factores internos (como el esfuerzo
y la capacidad) que en el caso de un estudiante proveniente
de un medio acomodado.
Estos principios ilustran únicamente dos de los esquemas
de que dispone el observador ingenuo (Kelley, 1972), y su
funcionamiento exacto aún no ha sido esclarecido. Donde
existen fuertes ideas preconcebidas (por ejemplo, cuando
esperamos que ciertas causas actúen dentro de ciertos
marcos), éstas pueden dominar la percepción de
covarianza. Las investigaciones sobre cómo los
observadores resuelven la contradicción entre las creencias
existentes y los nuevos datos revisten una evidente
importancia para integrar las dos mitades de la teoría de
Kelley. La noción de covarianza se aplica más bien al caso
"puro" y, como ha indicado Ross (1977), implica el empleo
de reglas esencialmente lógicas. Como ha dicho este
mismo autor, esta noción puede ser utilizada por un "simple
estadístico". Sin embargo, el empleo de conceptos de
118
configuración es mucho más social, ya que exige "una
considerable intuición sobre la naturaleza del hombre"
(Ross, 1977).
El elegante modelo ANOVA de la atribución de Kelley
presenta una construcción que permite poner a prueba con
gran claridad un buen número de hipótesis. Este modelo ha
conducido a la proliferación de estudios y ha engendrado
nuevas ideas, pero también ha producido una cierta miopía
relativa a la atribución en contextos más sociales y
realistas. Sin embargo, no es justificado criticar a Kelley
diciendo que lo único que hizo fue elaborar el modelo de
covarianza, ya que tuvo el tino de observar su carácter
idealizado y él mismo hizo un llamamiento para que se
realizaran otros trabajos sobre la atribución en su contexto
natural (Kelley y Michela, 1980).
D. La teoría de las atribuciones para "el éxito y el fracaso
de Weiner
La teoría desarrollada por Weiner, trata sobre las
atribuciones en un contexto relacionado con la realización
de una tarea y se preocupa particularmente de las
explicaciones que se han dado del éxito y del fracaso. Esta
119
teoría, debe mucho a Heider, quien estudió las atribuciones
de la realización en el contexto de la distinción entre la
atribución a la persona y al medio (por ejemplo, atribuir el
fracaso a la falta de capacidad o a la dificultad de la tarea) y
describió los conceptos de poder, intentar, fortuna y
dificultad en su análisis ingenuo de la acción.
Weiner propone que estos cuatro factores son empleados
por los individuos para predecir y explicar el desenlace de
los acontecimientos en terrenos relacionados con la
realización de una tarea. Los individuos hacen el inventario
de su propio nivel de capacidad (o del nivel de una
ejecutante), de la cantidad de esfuerzo aplicada, de la
dificultad de la tarea y de la fuerza o dirección de la fortuna.
Bajo estos factores se halla un esquema de clasificación en
tres direcciones, según el cual las causas son clasificadas
en función de su estabilidad (estable-inestable), del lugar de
control (interno-externo) y de la posibilidad de control
(controlable-incontrolable). De esta forma, podemos
concebir los cuatro factores de la siguiente manera:
a) CAPACIDAD - estable, interna, incontrolable.
b) ESFUERZO - inestable, interno, controlable.
120
c)DIFICULTAD DE LA TAREA - estable, externa,
incontrolable.
d) FORTUNA - inestable, externa, incontrolable.
Por supuesto, la información utilizada en este esquema debe
ser recogida en el medio social de una u otra manera. La
capacidad percibida se basa en el grado éxito anterior en
una tarea específica o en tareas similares, y la consistencia
en la realización hace que se atribuya una capacidad. La
dificultad de la tarea se deduce de su realización por parte
de otras personas; sin otras muchas personas han tenido
éxito, se considera que la tarea es fácil; si pocas otras
personas han tenido éxito, es considerablemente. Por último,
se puede atribuir el desenlace al esfuerzo si la realización de
la tarea parece motivada por poderosos estimulantes o si
requiere, por ejemplo, una gran tensión muscular.
Estas ideas han sido apoyadas por numerosos estudios, en
particular por el de Frieze y Weiner (1971). Al parecer, los
resultados que están en contradicción con anteriores logros
son atribuidos a causas inestables (la fortuna y el esfuerzo),
mientras que las realizaciones consistentes son explicadas
en función de factores estables (la capacidad y la tarea). Las
atribuciones a la capacidad, al esfuerzo y a la fortuna fueron
121
más numerosas tras un éxito (que tras un fracaso), mientras
que se consideró que la dificultad de la tarea desempeñó un
papel más determinante en el fracaso que en el éxito.
Existen, desde luego, numerosos factores causales posibles
y toda taxonomía constituye una simplificación; pero los
cuatro factores originales han sido confirmados en gran
medida por los resultados de las experiencias efectuadas y
parecen ofrecer un buen resumen de las atribuciones de la
realización de una tarea.
3. Marco Conceptual
Aprendizaje
Proceso mediante el cual la experiencia o la práctica dan lugar a un
cambio relativamente permanente en la conducta o en el potencial de
conducta.
Creencias
Conocimientos subjetivos poco elaborados, generados a nivel
particular por cada individuo para explicarse y justificar muchas
decisiones y actuaciones personales y profesionales vividas.
Creencias Pedagógicas
122
Concepciones o teorías implícitas del profesorado que generan una
disposición a actuar de un modo determinado.
Estudiante de Postgrado
Varón o mujer matriculado en la Escuela de Postgrado de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
Locus de Control
Expectativa general de que sus refuerzos sean controlados por
fuerzas internas o externas.
Locus de control externo
Explicación de la propia conducta a partir de causas o factores
externos.
Locus de control interno
Explicación de la propia conducta a partir de causas o factores
internos.
4. HIPÓTESIS Y VARIABLES
4.1. Hipótesis
123
Hipótesis General
HG: Existe relación significativa entre el locus de control y las
creencias pedagógicas en los docentes estudiantes del II
Programa de Capacitación en Maestría Convenio UNE-Región
Callao.
HG0: No existe relación significativa entre el locus de control y
las creencias pedagógicas en los docentes estudiantes del II
Callao.
Hipótesis específicas
H1 Existe relación significativa entre el locus de control y la
dimensión Control de las creencias pedagógicas en los docentes
UNE-Región Callao.
H10 No existe relación significativa entre el locus de control y
la dimensión Control de las creencias pedagógicas en los
124
dimensión Tratamiento de la diversidad de las creencias
pedagógicas en los docentes estudiantes del II Programa de
la dimensión Tratamiento de la diversidad de las creencias
dimensión Aprendizaje de las creencias pedagógicas en los
la dimensión Aprendizaje de las creencias pedagógicas en los
125
dimensión Rol del profesor de las creencias pedagógicas en los
la dimensión Rol del profesor de las creencias pedagógicas en los
dimensión Relación Escuela-sociedad de las creencias
la dimensión Relación Escuela-sociedad de las creencias
126
la dimensión Conocimiento de las creencias pedagógicas en los
4.2. Variables
V1 Locus de Control
V2 Creencias pedagógicas.
OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES

V1: Locus de Control - Locus externo Respuesta a los reactivos:
1-11 del cuestionario de
Locus de Control
Respuesta a los reactivos:
- Locus interno 12-23 del cuestionario de
Locus de Control
V2:Creencias - Control. Respuesta a los reactivos:

pedagógicas. 1-7, 8-12, 13-15 y 16-18
del Inventario de
Creencias del Profesor

- Diversidad. 19-24 del Inventario de

25-27 del Inventario de
- Aprendizaje. Creencias del Profesor

28-34 del Inventario de
127
- Rol del profesor.
35-39, 40-41 del
Inventario de Creencias
del Profesor
- Relación escuela-
sociedad. Respuesta a los reactivos:
42-45, 46-47 del
Inventario de Creencias
del Profesor
- Conocimiento.
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
La investigación realizada se enmarcó dentro del tipo de investigación
descriptiva. Toda vez que trató de identificar las creencias pedagógicas
de los docentes - estudiantes de posgrado del II Programa de
Capacitación Convenio UNE-Región Callao, tal y como se presenta en
el momento de la evaluación. Según Hernández y otros (2006) los
estudios de ésta índole tratan de obtener información acerca del estado
actual de los fenómenos. Con ello se pretende precisar la naturaleza de
una situación tal como existe en el momento del estudio.
2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
128
El diseño de investigación corresponde básicamente al Descriptivo-
comparativo en la medida que los resultados obtenidos permitieron
determinar la existencia de diferencias significativas en las creencias
pedagógicas en los docentes, estudiantes de postgrado en función a
variables socioeducativas.
Según Sánchez y Reyes (2006) este diseño parte de la consideración
de dos o más investigaciones descriptivas simples; esto es, recolectar
información relevante en varias muestras con respecto a un mismo
fenómeno o aspecto de interés y luego caracterizar este fenómeno en
base a la comparación de los datos recogidos, pudiendo hacerse esta
comparación en los datos generales o en una categoría de ellos.
Este diseño se esquematiza bajo el siguiente diagrama:
M1 O1
M2 O2
M3 O3
Mn On
O1  O2  O3  On
Donde:
M1, M2, M3, Mn: representan cada una de las muestras
129
O1, O2, O3, On: información recogida en cada una de las
muestras.
= : iguales
= : diferentes
 : semejantes
3. POBLACIÓN Y MUESTRA
La población de estudio estuvo conformada por 860 estudiantes de
ambos sexos, matriculados en el II Programa de Maestría, Convenio
UNE-Región Callao, en las menciones de: Orientación Educativa,
Problemas de Aprendizaje, Gestión Educacional y, Medición y
Evaluación de la Calidad Educativa.
En la tabla 1 se consigna la distribución de la población por mención de
estudio:
TABLA 1
Distribución de la población
Menciones Nº %
Orientación Educativa 202 24
Problemas de Aprendizaje 308 36
Gestión Educacional 200 23
Medición y Evaluación de la 150 17
130
Calidad Educativa
Total 860 100%
Muestra
De dicha población se seleccionó una muestra representativa
estudiantes de las 4 menciones, utilizando para el cálculo de la
muestra la siguiente fórmula:
Z 2 PQN
n
E ( N  1)  Z 2 PQ
2
Donde :
n = Tamaño de la muestra necesaria
Z2 = (1.96)2
P = Probabilidad de que el evento ocurra 50%
Q = Probabilidad de que el evento no ocurra 50%
 = 0,05 ó 5%
N = Tamaño de la población
Reemplazando tenemos:
n = (1,96) 2 (0,50) (0,50) 860
(0,05) 2 (860-1) + (1,96) 2 (0,50) (0,50)
n = 265.543
131
Reajustando a través de:
n= n = 265,543 = 200
1+n 1 + 265.543
N 860
La cantidad de docentes - estudiantes por mención se determinó por
afijación proporcional aplicando la siguiente fórmula:
N1 = n N1
Menciones Población % Muestra

Orientación Educativa 202 24 47
Problemas de 308 36 72
Aprendizaje
Gestión Educacional 200 23 46
Medición y Evaluación 150 17 35
de la Calidad
Educativa
Total 860 100 200
4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Técnicas:
Entre las principales técnicas aplicadas durante la investigación,
tuvimos:
 Técnica psicométrica, en la medida que se utilizó el
Inventario de Creencias del Profesor y la prueba de Locus de
132
Control, elaboradas bajo criterios psicométricos de validez,
confiabilidad y normalización.
 Técnica de Análisis de documentos, la cual fue aplicada
durante todo el proceso de investigación.
 Técnica de entrevista, la cuál fue aplicada en el momento de
evaluación de las variables.
Instrumento
El Inventario de Creencias del Profesor, ha sido traducido y
adaptado del original elaborado por Tabachnick y Zeichner (1984).
Este inventario se basa en el trabajo realizado por Berlak y Berlak
(1981) sobre dilemas educativos. Consta de 47 items que se
agrupan en seis dimensiones. Estas dimensiones son las
siguientes:
A) Dimensión Control
Tiene por finalidad de describir y analizar las diferencias en el
“locus” y extensión del control clase. Pretende delimitar cuales son
a juicio de los profesores, las competencias en cuanto al control de
clase que le corresponden, haciéndose hincapié en el modo en el
que creen que deben ponerse en práctica determinados aspectos
133
curriculares y de contenidos, las atribuciones cedidas a los padres
en la dirección de la clase, y el control que ambos ejercen sobre la
administración escolar. Asimismo, esta dimensión, intenta dar a
conocer en qué modo los profesores consideran que los
estudiantes deben entender el modelo de control que ejercen
sobre la clase. De la misma manera, pretende descubrir si los
profesores consideran que las metas y objetivos educativos deben
venir impuestos o determinados por otras personas o estamentos,
o por el contrario, les corresponde a ellos responder a las
necesidades e intereses de sus alumnos, vigilando las metas a
determinar en sus clases.
Los items que se agrupan en esta dimensión a la vez lo hacen en
cuatro subdimensiones distintas:
A.1. Determinación de procedimientos en clase.
A.2. Determinación del currículum y contenido a enseñar.
A.3. Implicación de los padres y profesores en las decisiones
de la escuela.
A.4. Control del profesor sobre la conducta del alumno.
B) Dimensión Tratamiento de la Diversidad
Detecta la forma en que los profesores perciben la diversidad de
los alumnos en la clase, y la forma en que consideran que tal
134
diversidad debería ser atendida. Determina en qué medida, los
profesores consideran que las diferencias de trato entre los
grupos existen en clase y el establecimiento de metas
educativas diferenciadas o comunes, pueden repercutir en las
conductas y aptitudes de sus alumnos.
Consta de una subdimensión:
B.1. Cómo manejar las diferencias entre los niños.
C) Dimensión Aprendizaje
Esta dimensión detecta las percepciones que los profesores tienen
sobre las formas de transmisión de conocimiento hacia los
alumnos, metodología para el aprendizaje y motivación de los
alumnos.
Registra el interés que tienen los profesores, por desarrollar un
determinado estilo de aprendizaje en clase (competitivo,
individualista o cooperativo) y el interés que tienen en motivar a los
alumnos y en hacerles su asignatura atractiva.
Detecta si el profesor pretende inculcar un sentido de totalidad en
el aprendizaje de su asignatura, o si por el contrario, la presenta
en unidades diferenciadas de contenido. También determina el
papel que adjudican los profesores al error en el aprendizaje.
135
Consta de tres subdimensiones, que son las siguientes:
C.1. Necesidad de fomentar el aprendizaje cooperativo.
C.2. El papel de los errores en el aprendizaje.
C.3. Tipo de motivación.
D) Dimensión Rol del profesor
Esta dimensión detecta las creencias de los profesores hacia el
papel que desempeñan. Detecta qué tipo de rol consideran los
profesores más adecuado poner en práctica en la escuela, con
cuál se sienten identificados y si consideran que los alumnos
perciben y respetan su papel, en la forma en que lo dan a
entender.
Cuenta con una sola subdimensión:
D.1. Tipo de rol.
E) Dimensión Relación Escuela/Sociedad
Esta dimensión infiere aspectos relacionados con las percepciones
de los profesores hacia las relaciones e influencias de la escuela y
la sociedad, concepciones de los escolares, e implicación de la
escuela en los cambios sociales.
136
Esta dimensión, registra la opinión de los profesores, en cuanto a
la propia función que se adjudican a sí mismos y a la institución
escolar, dentro de la sociedad; si demuestran una actitud
reformadora o no, de la sociedad desde la escuela.
Por otro lado, determina las concepciones que poseen, en cuanto
al tipo de personas que forman para el futuro.
Consta de dos subdimensiones:
E.1. Participación del profesor y la escuela en la transformación
de la sociedad.
E.2. Papel de la escuela frente a las desigualdades sociales.
F) Dimensión Conocimiento
Detecta esta dimensión, aquellos aspectos relacionados con el
currículum y la innovación de la enseñanza. Descubre los
aspectos curriculares que consideran más importantes. La
concepción que poseen del currículum, como un todo integrador, o
como materias separadas sin vínculos entre ellas. Y si éste, les
lleva a conseguir el tipo de conocimiento que pretenden en sus
alumnos: creativo, de indagación y de resolución de problemas, o
por el contrario, se inclinan por desarrollar un conocimiento
basado en hechos conceptos o principios, ya establecidos.
137
Consta de dos subdimensiones.
F.1. Énfasis del currículum
F.2. Énfasis en la separación/integración de las materias.
Escala de Locus de Control Interno-Externo de Rotter
Rotter y colaboradores (1972) elaboraron la primera escala de
control interno-externo sobre expectativas respecto al mundo de los
negocios, de la política y de los acontecimientos en general. A
través de sus respuestas el sujeto manifiesta las atribuciones
causales sobre estados de cosas sumamente heterogéneas, lo que
permite inferir la existencia de patrones generalizados de
expectativas (Valdez y Flores, 1985).
La prueba consiste en un cuestionario de elección forzada
compuesto por 29 itemes. Seis de esos itemes son de relleno,
mientras que los otros 23 ofrecen oportunidades de elección entre
concepciones internas y externas.
138
El puntaje total es computado sumando el número de creencias
externas marcadas. De 0 a 11 puntos indica internalidad y de 12 a
23 externalidad.
Beltrán (1988) refiere que se realizó un estudio original con un grupo
de 400 estudiantes de Psicología de Estados Unidos de
Norteamérica (varones y mujeres). En el cual Rotter (1960)
encuentra consistencia interna de r = 70 en varones y mujeres.
Para dos subgrupos de esta población, el coeficiente de
confiabilidad test retest arrojó r = 60 en varones y r= 83 en mujeres.
En cuanto a la validez encuentra correlaciones con la Escala de
Deseabilidad Social de Marlowe - Crowne de 0,07 a 0,35;
igualmente numerosas encuestas y estudios de laboratorio dan
evidencia de la validez del Locus de Control.
Los investigadores Marín y colaboradores 1974 (citados por Beltrán,
1988) validaron la Escala empleando 400 estudiantes de Psicología
(200 varones y 200 mujeres) en edades comprendidas entre 17 y 25
años. El análisis de la consistencia interna arrojó una r = 0,8 para
los varones y una r = 0,78 para las mujeres. Encontraron
correlaciones significativas entre el desempeño en situaciones
experimentales y el Locus de Control a un nivel de 0,71.
139
5. TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS
Las técnicas de procesamiento y análisis de datos a que se aplicaron
fueron las de tipo descriptivo y correlacional como la distribución de
frecuencias y la Prueba Chi Cuadrada.
Prueba chi cuadrada X² =  (Fo – Fe) ²
Fe
Donde :
Fo = frecuencias observadas
Fe = frecuencias esperadas
Se considera los grados de libertad (G.L.) que se deduce según el
número de filas y columnas que tiene la tabla de contingencia o
bidimensional.
Si: m = N° de filas
n = N° de columnas
Entonces : GL = ( m-1) (n-1)
140
Al tomar decisiones acerca de parámetros, se comparan los valores
observados de chi cuadrada calculados en los datos de la muestra
con los valores críticos de la distribución teórica de chi cuadrada, con
(c-1) (f-1) grados de libertad y a un nivel de significación específico.
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
1. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
En este capítulo se presentan los resultados obtenidos con el análisis
estadístico de los datos, previamente recolectados de la muestra de
estudio. Asimismo, cada uno de los resultados se analiza e interpreta
de acuerdo a los objetivos e hipótesis de investigación planteados.
1.1. El locus de control en los docentes estudiantes de la muestra
de estudio
Para la medición del locus de control, en la muestra de docentes
UNE-Región Callao, se empleó la Escala de Locus de Control de
Rotter. El locus de control se refiere al punto en que los individuos
141
creen que ellos pueden controlar los eventos que les afectan. Las
personas con un alto locus de control interno creen que los eventos
resultan principalmente de sus propios comportamientos y acciones.
Aquellos con un alto locus de control externo creen que razones
poderosas, el destino o la suerte determinan principalmente los
eventos. Aquellos con un alto locus de control interno tienen mejor
control de su comportamiento y tienden a exhibir más conductas
políticas que los de locus de control externo, y tienen más probabilidad
de intentar influenciar en otras personas y de asumir que sus esfuerzos
tendrán éxito. Ellos son más activos en la búsqueda de información y
conocimiento concerniente a su situación que los de locus de control
externo. La propensión a ajustarse en el comportamiento político es
más fuerte para las personas que tienen un alto locus de control interno
que para aquellas que tienen un alto locus de control externo.
Un alto puntaje obtenido en la Escala por el docente (que puede oscilar
de 12 a 23 puntos) es considerado un locus de control externo.
Mientras que un puntaje bajo (entre 0 y 11 puntos) se considera como
locus de control interno.
A continuación, se llevó a cabo un análisis de frecuencias y porcentajes
para determinar el número de docentes que se distribuyen en las
categorías de internalidad y externalidad del locus de control.
Asimismo, para establecer si las diferencias observadas en la
142
distribución son o no significativas, se empleó la chi cuadrada de
homogeneidad.
Tabla 1
Distribución de los docentes en el locus de control
Locus de control F %
Internalidad 103 51,5
Externalidad 97 48,5
Total 200 100,0
Chi cuadrado 0,180
Grados de libertad 1
Significación 0,671
Se observa en la tabla 1, que en la categoría Internalidad del locus de
control se agrupan 103 docentes estudiantes de Maestría, con un porcentaje
de 51,5%; mientras que en la categoría Externalidad, se ubican 97 docentes,
lo cual representa el 48,5%.
Para determinar que estas distribuciones presentan diferencia, se aplicó la
chi cuadrada de homogeneidad, cuyo valor estadístico obtenido es de 0,180,
con una significación de 0,671, que indica que no existe diferencia
significativa entre los docentes de ambas categorías del locus de control. Por
143
consiguiente, ambos grupos de docentes, los de locus de control interno y
los del externo, tienden a mostrarse como homogéneas.
1.2 Descripción de las creencias pedagógicas de los docentes
El instrumento que se utilizó para evaluar las creencias pedagógicas de los
docentes estudiantes de Maestría, fue el Inventario de Creencias del
Profesorado, que ha sido traducido y adaptado del original elaborado por
Zeichner, Tabachnick y Densmore (1984). Consta de 47 ítemes que se
agrupan en seis dimensiones. Estas dimensiones son las siguientes:
A) Dimensión Control
B) Dimensión Tratamiento de la Diversidad
C) Dimensión Aprendizaje
D) Dimensión Rol del profesor
E) Dimensión Relación Escuela-sociedad
F) Dimensión Conocimiento
A continuación, se analiza e interpreta las distribuciones de los docentes
estudiantes de Maestría en los niveles Fuerte, de Término Medio y Débil de
cada una de las dimensiones mencionadas, con el empleo de la chi
cuadrada de homogeneidad.
1.2.1. Niveles de la dimensión Control de las creencias pedagógicas
144
Tabla 2
Distribución de los docentes en la dimensión Control de las creencias
pedagógicas
Dimensión Control F %
Fuerte 41 20,5
Término Medio 136 68,0
Débil 23 11,5
Total 200 100,0
Chi cuadrada 110,590
Significación ,000*
* Altamente significativo al nivel de p<0,001
Como se aprecia en la tabla 2, los resultados con la chi cuadrada indican
que existen diferencias altamente significativas (al nivel de p<0,001) en la
distribución de los docentes para cada uno de los niveles de la dimensión
Control de las creencias pedagógicas. El nivel más predominante es el de
Término Medio, donde se ubican el 68% de la muestra total, es decir,
aproximadamente 7 de cada 10 docentes estudiantes del II Programa de
Capacitación en Maestría del convenio UNE – Región Callao.
145
1.2.2. Niveles de la dimensión diversidad de las creencias pedagógicas
Tabla 3
Distribución de los docentes en la dimensión diversidad de las
creencias pedagógicas
Dimensión
F %
de la diversidad
Fuerte 39 19,5
Débil 20 10,0
Total 200 100,0
En la tabla 3, se muestran los resultados obtenidos con la chi cuadrada que
indican que existen diferencias altamente significativas (al nivel de p<0,001)
en la distribución de los docentes para cada uno de los niveles de la
dimensión diversidad de las creencias pedagógicas. El nivel más
predominante en esta dimensión es el de Término Medio, donde se ubican el
146
70,5% de la muestra total, es decir, aproximadamente 7 de cada 10
docentes estudiantes del II Programa de Capacitación en Maestría.
1.2.3. Niveles de la dimensión Aprendizaje de las creencias

pedagógicas
Tabla 4
Distribución de los docentes en la dimensión Aprendizaje de las
Dimensión
F %
Aprendizaje
Fuerte 36 18,0
Débil 12 6,0
Total 200 100,0
Como se muestra en la tabla 4, la chi cuadrada obtenida tiene un valor
estadístico altamente significativo al nivel de p<0,001. Lo cual permite
establecer que entre los niveles de la distribución de docentes en la
dimensión Aprendizaje de las creencias pedagógicas se presentan
diferencias estadísticamente significativas. El nivel más predominante es el
147
de Término Medio, donde se encuentra 76% de la muestra total, es decir,
aproximadamente 8 de cada 10 docentes estudiantes de Maestría.
1.2.4. Niveles de la dimensión Rol del profesor de las creencias

pedagógicas
Tabla 5
Distribución de los docentes en la dimensión Rol del profesor de las
Dimensión Rol del

F %
profesor
Fuerte 51 25,5
Débil 14 7,0
Total 200 100,0
De acuerdo a la tabla 5, el valor estadístico de la chi cuadrada resulta ser
altamente significativo al nivel de p<0,001. Lo cual significa que existen
diferencias altamente significativas entre los niveles de la distribución de
docentes estudiantes en la dimensión Rol del profesor de las creencias
pedagógicas. Asimismo, el nivel más predominante es el de Término Medio,
148
donde se concentra el 67,5% de la muestra total, es decir, aproximadamente
7 de cada 10 docentes estudiantes de Maestría de la muestra investigada.
1.2.5 Niveles de la dimensión Relación Escuela-sociedad de las

Tabla 6
Distribución de los docentes en la dimensión Relación Escuela-
sociedad de las creencias pedagógicas
Dimensión Relación
F %
Escuela-sociedad
Fuerte 58 29,0
Débil 24 12,0
Total 200 100,0
Chi cuadrada 67,960
Como se observa en la tabla 6, el valor estadístico de la chi cuadrada
permite establecer diferencias altamente significativas al nivel de p<0,001,
en la dimensión Relación Escuela-sociedad de las creencias pedagógicas.
Asimismo, se encuentra que el nivel más predominante es el de Término
Medio, donde se ubica el 59% de la muestra total, o sea, aproximadamente
6 de cada 10 docentes estudiantes de Maestría.
149
1.2.6 Niveles de la dimensión Conocimiento de las creencias
pedagógicas
Tabla 7
Distribución de los docentes en la dimensión Conocimiento de las
Dimensión
F %
Conocimiento
Fuerte 38 19,0
Débil 30 15,0
Total 200 100,0
Chi cuadrada 96,520
Los resultados de la tabla 7 permiten determinar que el valor de la chi
cuadrada es estadísticamente significativo, lo que significa que existen
diferencias altamente significativas al nivel de p<0,001, en la dimensión
Conocimiento de las creencias pedagógicas. Además, el nivel predominante
150
es el de Término Medio, donde se sitúa el 66% del total de la muestra, es
decir, aproximadamente 7 de cada 10 docentes estudiantes de Maestría.
1.3 El locus de control y las creencias pedagógicas de los docentes

estudiantes de Maestría
Con el fin de establecer el grado de asociación entre el locus de control y las
creencias pedagógicas de los docentes de la muestra, se procedió a aplicar
la prueba no paramétrica chi cuadrada de independencia.
La hipótesis general de estudio es la siguiente:
HG: Existe relación significativa entre el locus de control y las
Callao.
HG0: No existe relación significativa entre el locus de control y las
Callao.
Para la contrastación de la hipótesis general, se procedió al análisis e
interpretación de los resultados de las relaciones entre el locus de control y
151
cada una de las dimensiones de las creencias pedagógicas de los docentes
estudiantes investigados, de acuerdo a las hipótesis específicas formuladas
en este trabajo, como se verá a continuación.
1.3.1 Relación entre el locus de control y la dimensión Control de las

dimensión Control de las creencias pedagógicas en los
docentes estudiantes del II Programa de Capacitación en
H10 No existe relación significativa entre el locus de control y la
dimensión Control de las creencias pedagógicas en los
Tabla 8
Relación entre el locus de control y la dimensión Control de las
creencias pedagógicas de los docentes
Locus de Dimensión Control

Total
control Débil Término Medio Fuerte
22 45 36 103
Interno
95,7% 33,1% 87,8% 51,5%
1 91 5 97
Externo
4,3% 66,9% 12,2% 48,5%
152
23 136 41 200
Total
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Chi Grados de Resultado
Significación
cuadrada libertad significativo
58,044 2 ,000* SÍ
* Altamente significativo al nivel de p<0,001.
En la tabla 8, se observa que el nivel predominante en la dimensión Control
de las creencias pedagógicas de los docentes estudiantes de Maestría con
locus de control interno, es el nivel de Término Medio (33,1%). En el caso de
los docentes con locus de control externo, el nivel predominante también es
el de Término Medio (66,9%). Este resultado permite determinar que hay
una mayor frecuencia de docentes con locus de control externo que
presentan un nivel de Término Medio en la dimensión Control de las
creencias pedagógicas, en comparación con aquellos docentes con locus de
control interno.
La dimensión Control de las creencias pedagógicas hace referencia a cómo
controla el profesor el proceso de enseñanza-aprendizaje, si es más o
menos directivo con los alumnos y con el contenido a impartir, así como el
control que intenta mantener en su forma o estilo de dar las clases.
Para determinar la asociación entre el locus de control y la dimensión
Control de las creencias pedagógicas de los docentes estudiantes de
Maestría, se ha calculado el valor de la chi cuadrada, el cual es altamente
significativo al nivel de p<0,001. Por lo que se concluye que la relación entre
ambas variables es altamente significativa.
153
Por consiguiente, los resultados obtenidos permiten rechazar la hipótesis
nula de la hipótesis específica 1.
Gráfica 1
Distribución de los docentes en los niveles de la dimensión Control de
las creencias pedagógicas, según el locus de control
1.3.2 Relación entre el locus de control y la dimensión diversidad de

las creencias pedagógicas
154
dimensión tratamiento de la diversidad de las creencias
dimensión tratamiento de la diversidad de las creencias
Tabla 9
Relación entre el locus de control y la dimensión tratamiento de la
diversidad de las creencias pedagógicas de los docentes
Locus de Dimensión diversidad

Total
11 72 20 103
Interno
55,0% 51,1% 51,3% 51,5%
9 69 19 97
Externo
45,0% 48,9% 48,7% 48,5%
20 141 39 200
Total
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Significación
0,110 2 0,947 NO
De acuerdo a lo observado en la tabla 9, el nivel predominante en la
dimensión tratamiento de la diversidad de las creencias pedagógicas de los
docentes estudiantes de Maestría con locus de control interno, es el de
155
Término Medio (55,1%). Con relación a los docentes con locus de control
externo, el nivel predominante también es el de Término Medio (48,9%). Sin
embargo, las frecuencias en este nivel, tanto para los docentes con locus de
control interno (72) como para los de locus de control externo (69), son
bastante similares, con una ligera ventaja para los de locus de control
interno.
La dimensión Tratamiento de la Diversidad de las creencias pedagógicas
hace hincapié en la individualización de la enseñanza y la atención personal
que el profesor muestra a sus alumnos.
El cálculo de la chi cuadrada permite determinar que no existe relación
significativa entre el locus de control y la dimensión tratamiento de la
diversidad de las creencias pedagógicas de los docentes estudiantes de
Maestría.
Por lo tanto, se acepta la hipótesis nula de la hipótesis específica 2.
156
Gráfica 2
Distribución de los docentes en los niveles de la dimensión tratamiento
de la diversidad de las creencias pedagógicas, según el locus de
control
72 69
80 51,1% 48,9%
70
60
Nº de docentes = 200
50
40
20 19
30
51,3% 48,7%
11
20 9
55% 45%
10
0
Débil Término Medio Fuerte
Niveles de la dimensión
diversidad de las creencias pedagógicas
Locus de control interno Locus de control externo
1.3.3 Relación entre el locus de control y la dimensión Aprendizaje de

las creencias pedagógicas
157
Tabla 10
Relación entre el locus de control y la dimensión Aprendizaje de las
Locus de Dimensión Aprendizaje

Total
2 97 4 103
Interno
16,7% 63,8% 11,1% 51,5%
10 55 32 97
Externo
83,3% 36,2% 88,9% 48,5%
12 152 36 200
Total
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Significación
38,571 2 0,000* SÍ
Según se aprecia en la tabla 10, el nivel predominante en la dimensión
Aprendizaje de las creencias pedagógicas de los docentes estudiantes de
158
Maestría con locus de control interno, es el de Término Medio (63,8%).
Respecto a los docentes con locus de control externo, el nivel predominante
también es el de Término Medio (36,2%). Se puede apreciar, además, que
las frecuencias en este nivel son mayores en los docentes estudiantes con
locus de control interno, en comparación con aquellos que tienen locus de
control externo.
La dimensión Aprendizaje de las creencias pedagógicas se refiere a la forma
como concibe el profesor el aprendizaje del alumno, al papel que puede
desempeñar el error del alumno en las clases, a la motivación y el ambiente
de la sesión. Esto puede proporcionar información acerca de cómo el
profesor actúa en sus clases, qué prioridades tiene en su actuación y
planificación del aprendizaje del alumno.
Al proceder al cálculo de la chi cuadrada, se obtiene un resultado con valor
estadístico altamente significativo al nivel de p<0,001, lo cual significa que
existe relación altamente significativa entre el locus de control y la dimensión
Aprendizaje de las creencias pedagógicas de los docentes estudiantes de
Maestría.
En conclusión, hay suficiente evidencia para rechazar la hipótesis nula de la
hipótesis específica 3.
159
Gráfica 3
Distribución de los docentes en los niveles de la dimensión
Aprendizaje de las creencias pedagógicas, según el locus de control
97
100 63,8%
90
80
55
70
36,2%
60
50 32
40 88,9%
30 10
20 2 83,3% 4
16,7% 11,1%
10
0
Niveles de la dimensión Aprendizaje de las
1.3.4 Relación entre el locus de control y la dimensión Rol del profesor

de las creencias pedagógicas
160
dimensión Rol del profesor de las creencias pedagógicas en
los docentes estudiantes del II Programa de Capacitación en
dimensión Rol del profesor de las creencias pedagógicas en
los docentes estudiantes del II Programa de Capacitación en
Tabla 11
Relación entre el locus de control y la dimensión Rol del profesor de
las creencias pedagógicas de los docentes
Locus de Dimensión Rol del profesor

Total
5 86 12 103
Interno
35,7% 63,7% 23,5% 51,5%
9 49 39 97
Externo
64,3% 36,3% 76,5% 48,5%
14 135 51 200
Total
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Significación
25,421 2 0,000* SÍ
Como se indica en la tabla 11, en la dimensión Rol del profesor de las
creencias pedagógicas de los docentes estudiantes de Maestría con locus
161
de control interno el nivel predominante es el de Término Medio (63,7%).
Con relación a los docentes con locus de control externo, el nivel
predominante también es el de Término Medio (36,3%). Se puede observar,
además, que las frecuencias en el nivel Término Medio son mayores en los
docentes estudiantes con locus de control interno, en comparación con sus
pares que tienen locus de control externo.
La dimensión Rol del profesor de las creencias pedagógicas está
íntimamente ligada a la persona del profesor como técnico, es decir, cómo
actúa en sus clases, cómo es su dirección del proceso de aprendizaje. En
este caso el inventario coloca como polos opuestos los papeles transmisivos
(como indicador de una dirección tradicional del proceso de enseñanza
aprendizaje), y el papel facilitador (correspondientes al profesor del
movimiento de la Escuela Nueva, donde la dirección se torna orientación).
El valor de la chi cuadrada obtenida resulta tener un valor estadístico
altamente significativo al nivel de p<0,001, lo cual quiere decir que existe
relación altamente significativa entre el locus de control y la dimensión Rol
del profesor de las creencias pedagógicas de los docentes estudiantes de
Maestría.
En consecuencia, hay suficiente evidencia para rechazar la hipótesis nula de
la hipótesis específica 4.
162
Gráfica 4
Distribución de los docentes en los niveles de la dimensión Rol del
profesor de las creencias pedagógicas, según el locus de control
100 86
63,7%
90
80
70
49
60 36,3% 39
50 76,5%
40
30 9 12
20 5 64,3% 23,5%
35,7%
10
0
Niveles de la dimensión Rol del profesor de las
1.3.5 Relación entre el locus de control y la dimensión Relación

Escuela-sociedad de las creencias pedagógicas
163
Tabla 12
Relación entre el locus de control y la dimensión Relación Escuela-
sociedad de las creencias pedagógicas de los docentes
Locus de Dimensión Relación Escuela-sociedad

Total
19 37 47 103
Interno
79,2% 31,4% 81,0% 51,5%
5 81 11 97
Externo
20,8% 68,6% 19,0% 48,5%
24 118 58 200
Total
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Significación
46,780 2 0,000* SÍ
En la tabla 12 se muestra el nivel de Término Medio de la dimensión
Relación Escuela-sociedad de las creencias pedagógicas de los docentes
estudiantes de Maestría con locus de control interno como el nivel
164
predominante (31,4%). Y en el caso de los docentes con locus de control
externo, el nivel predominante también es el de Término Medio (68,6%).
Pero se observa, además, que las frecuencias en el nivel Término Medio son
mayores en los docentes estudiantes con locus de control externo, al
compararse con las de los docentes que tienen locus de control interno.
La dimensión Relación Escuela-sociedad de las creencias pedagógicas está
referida al modo como piensa el profesor acerca de su papel de
“transformador”, es decir, de qué forma participa de la ideología crítica y
“liberadora”.
Por otro lado, el valor de la chi cuadrada es estadísticamente significativo al
nivel de p<0,001. Esto significa que se encuentra una asociación altamente
significativa entre el locus de control y la dimensión Relación Escuela-
sociedad de las creencias pedagógicas de los docentes estudiantes de
Maestría.
Por lo tanto, nada se opone para rechazar la hipótesis nula de la hipótesis
específica 5.
165
Gráfica 5
Distribución de los docentes en los niveles de la dimensión Relación
Escuela-sociedad de las creencias pedagógicas, según el locus de
control
100 81
90 68,6%
80
70
47
60 81%
37
50
31,4%
40
19
30 79,2% 11
20 5 19%
20,8%
10
0
Niveles de la dimensión Relación Escuela-
sociedad de las creencias pedagógicas
1.3.6 Relación entre el locus de control y la dimensión Conocimiento

de las creencias pedagógicas
166
Tabla 13
Relación entre el locus de control y la dimensión Conocimiento de las
Locus de Dimensión Conocimiento

Total
19 64 20 103
Interno
63,3% 48,5% 52,6% 51,5%
11 68 18 97
Externo
36,7% 51,5% 47,4% 48,5%
30 132 38 200
Total
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Significación
2,182 2 0,336 NO
167
El nivel que predomina más en la dimensión Conocimiento de las creencias
pedagógicas de los docentes estudiantes de Maestría con locus de control
interno es, como se observa en la tabla 13, el de Término Medio (48,5%). Y
para los docentes con locus de control externo, el nivel predominante es,
también, el de Término Medio (51,5%). Sin embargo, se puede apreciar que
las frecuencias en este nivel para los docentes estudiantes con locus de
control interno (64), son casi similares a las de los docentes con locus de
control externo, con una ligera ventaja de éstos (68).
La dimensión Conocimiento de las creencias pedagógicas describe la
manera en que percibe el profesor los contenidos de su materia, y cómo los
trata en el aula, es decir, si su intervención didáctica se encamina más hacia
un enfoque conceptual o, por el contrario, a un enfoque procedimental y
práctico.
Por otro lado, el análisis con la chi cuadrada arroja un valor que no es
estadísticamente significativo. Esto permite determinar que entre el locus de
control y la dimensión Conocimiento de las creencias pedagógicas de los
docentes estudiantes de Maestría no existe relación significativa.
En conclusión, se acepta la hipótesis nula de la hipótesis específica 6.
168
Gráfica 6
Distribución de los docentes en los niveles de la dimensión
Conocimiento de las creencias pedagógicas, según el locus de control
90
64 68
80
48,5% 51,5%
70
60
50
40
19 20
18
30 63,3% 52,6%
11 47,4%
20 36,7%
10
0
Niveles de la dimensión Conocimiento de las
169
2. CONTRASTACIÓN DE LAS HIPÓTESIS
Para la contrastación de la hipótesis de estudio, se empleó la prueba no
paramétrica chi cuadrada de independencia. Los resultados se
resumen en las tablas siguientes:
Tabla 14
Contrastación de la hipótesis general y de las específicas 1 y 2
Resultado Aceptación /
Hipótesis general
estadístico Rechazo
HG: Existe relación significativa entre el
locus de control y las creencias pedagógicas
en los docentes estudiantes del II Programa
de Capacitación en Maestría Convenio
Los resultados se Se rechaza
UNE-Región Callao.
basan en los parcialmente
obtenidos para las la hipótesis
HG0: No existe relación significativa entre
hipótesis específicas nula
el locus de control y las creencias
pedagógicas en los docentes estudiantes
del II Programa de Capacitación en Maestría
Hipótesis específica 1
H1 Existe relación significativa entre el Valor de la chi

locus de control y la dimensión Control de cuadrada:
las creencias pedagógicas en los docentes 58,044
estudiantes del II Programa de Capacitación
en Maestría Convenio UNE-Región Callao. Nivel de Se rechaza la
significación: hipótesis
H10 No existe relación significativa entre 0,000 nula
el locus de control y la dimensión Control de
las creencias pedagógicas en los docentes Resultado
estudiantes del II Programa de Capacitación significativo:
en Maestría Convenio UNE-Región Callao. SÍ
170
H2 Existe relación significativa entre el
locus de control y la dimensión tratamiento Valor de la chi
de la diversidad de las creencias cuadrada:
pedagógicas en los docentes estudiantes 0,110
Convenio UNE-Región Callao. Nivel de
Se acepta la
significación:
hipótesis nula
H20 No existe relación significativa entre 0,947
el locus de control y la dimensión
tratamiento de la diversidad de las creencias Resultado
pedagógicas en los docentes estudiantes significativo:
del II Programa de Capacitación en Maestría NO
Tabla 15
Contrastación de las hipótesis específicas 3 a 6
H3 Existe relación significativa entre el locus de Valor de la chi
control y la dimensión Aprendizaje de las creencias cuadrada:
pedagógicas en los docentes estudiantes del II 38,571
Programa de Capacitación en Maestría Convenio
UNE-Región Callao. Nivel de Se rechaza
significación: la hipótesis
H30 No existe relación significativa entre el locus 0,000 nula
de control y la dimensión Aprendizaje de las
creencias pedagógicas en los docentes estudiantes Resultado
del II Programa de Capacitación en Maestría significativo:
Convenio UNE-Región Callao. SÍ
control y la dimensión Rol del profesor de las cuadrada:
creencias pedagógicas en los docentes estudiantes 25,421
Convenio UNE-Región Callao. Nivel de Se rechaza
de control y la dimensión Rol del profesor de las
Convenio UNE-Región Callao. SÍ
171
H5 Existe relación significativa entre el locus de
control y la dimensión Relación Escuela-sociedad de Valor de la chi
las creencias pedagógicas en los docentes cuadrada:
estudiantes del II Programa de Capacitación en 46,780
Nivel de Se rechaza
de control y la dimensión Relación Escuela-sociedad
de las creencias pedagógicas en los docentes Resultado
estudiantes del II Programa de Capacitación en significativo:
Maestría Convenio UNE-Región Callao. SÍ
control y la dimensión Conocimiento de las creencias cuadrada:
pedagógicas en los docentes estudiantes del II 2,182
Programa de Capacitación en Maestría Convenio
UNE-Región Callao. Nivel de
Se acepta la
significación:
H60 No existe relación significativa entre el locus 0,336 hipótesis nula
de control y la dimensión Conocimiento de las
Convenio UNE-Región Callao. NO
3. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Los resultados se han obtenido con la aplicación de la chi cuadrada de
independencia. En el caso de la hipótesis general de estudio, no ha sido
necesario el análisis, pues su contrastación se fundamenta en los resultados
alcanzados para cada una de las hipótesis específicas. La hipótesis general
plantea que existe relación significativa entre el locus de control y las
creencias pedagógicas en los docentes estudiantes del II Programa de
Capacitación en Maestría Convenio UNE-Región Callao. Es así que, con la
contrastación de cada una de las hipótesis específicas, la hipótesis general
se demuestra parcialmente.
Respecto a la primera hipótesis específica, sobre el locus de control y la
dimensión Control de las creencias pedagógicas en los docentes de la
172
muestra, se encuentra que la relación entre ambas variables es altamente
significativa. Se encontró una mayor frecuencia en el nivel de término medio
de las creencias pedagógicas de los docentes con locus de control externo,
en comparación con los docentes que presentan locus de control interno.
Esto significa que hay una tendencia a atribuir la dimensión Control de las
creencias pedagógicas al locus de control externo. Este resultado discrepa
de lo sostenido por Ramos (2004), al estudiar sobre las creencias y
concepciones del profesorado y el cambio institucional. Este autor afirma
que las creencias y concepciones del profesor juegan un rol importante en la
modificación del currículo en una institución escolar, la cual tiene autonomía
para modificarlo.
Referente a la segunda hipótesis específica, que trata acerca del locus de
control y la dimensión diversidad de las creencias pedagógicas en los
docentes investigados, se encontró que no existe relación significativa entre
ambas variables, aunque hay una ligera ventaja a favor de los docentes con
locus de control interno, que presentan nivel de término medio en esta
dimensión.
Pasando a la tercera hipótesis específica, sobre el locus de control y la
dimensión Aprendizaje de las creencias pedagógicas, la chi cuadrada de
independencia detectó una relación altamente significativa entre ambas
variables. Además, el locus de control interno es el que predomina sobre el
externo en los docentes con nivel de término medio en la dimensión
173
Aprendizaje. Lo que permite determinar que existe la tendencia a atribuir la
dimensión Aprendizaje de sus creencias pedagógicas al locus de control
interno. Viciana (2000) confirma este resultado, en su trabajo acerca de las
creencias pedagógicas en profesores de educación física de la Universidad
de Granada, España, llegando a la conclusión de que: el profesorado se
preocupa en esta etapa por el aprendizaje de los alumnos de una manera
más acentuada que por el resto de dimensiones que componen el inventario
de creencias. Además, concluye que tras la preocupación e interés típico de
la formación inicial del control y organización del grupo de clase, los centros
de interés del profesorado de educación física se tornan hacia el alumno
como persona que aprende y a los factores que se pueden manipular para
provocar un mayor aprendizaje, como el caso, por ejemplo, de la motivación.
Referente a la cuarta hipótesis específica sobre el locus de control y la
dimensión Rol del profesor, la chi cuadrada de independencia detectó una
relación altamente significativa entre ambas variables. Se encontró, además,
que existe mayor frecuencia de docentes con locus de control interno que
presentan un nivel de término medio en sus creencias pedagógicas, en
comparación con los docentes con locus de control externo. Esto significa
que el docente tiende a atribuir a su locus de control interno las creencias
pedagógicas que tiene sobre el rol del profesor. Este resultado es
congruente con lo estudiado por Durán (2001), quien investigó sobre las
creencias de los profesores, llegando a la conclusión de que en los
profesores estudiados se encontraron supuestos o creencias que operan en
174
su trabajo como obstáculos y/o posibilidad para desarrollar una mejor
docencia. Asimismo, que existe poca incidencia de los procesos formativos
en la práctica docente. El resultado también coincide con Rinaudo (2004),
quien realizó un estudio sobre la lectura como orientadora de las prácticas
escolares, en la que presenta una concepción del rol docente que acentúa la
autonomía de los maestros.
Continuando con la quinta hipótesis específica, formulada en base al locus
de control y la dimensión Relación Escuela-sociedad de las creencias
pedagógicas, los resultados permiten determinar una relación altamente
significativa entre ambas variables. Existe, además, una notoria ventaja a
favor de los docentes con locus de control externo, que presentan nivel de
término medio en esta dimensión. Esto quiere decir que los docentes tienden
a atribuir la dimensión Relación Escuela-sociedad de sus creencias
pedagógicas al locus de control externo. Este hallazgo concuerda con lo
investigado por Reyes y Molina (2005), quienes trabajaron con profesores de
educación básica en Bogotá, Colombia, y sostienen que las creencias de los
docentes relacionadas con la sociedad son principalmente: 1) La educación
de todos es el proceso a través del cual se reconstruye la nueva sociedad; 2)
el maestro es vital, es un amigo en búsqueda de objetivos y experiencias de
aprendizaje; 3) las dinámicas de grupo que permiten compartir más que
competir desarrollan de mejor manera la sensibilidad y la búsqueda de
respuestas a las necesidades de la comunidad; y 4) el conocimiento
involucra la búsqueda de la verdad (inteligencia) con su correspondiente
175
posición moral (valores); por lo tanto, hay una interdependencia entre
conocimiento y valores.
En cuanto a la sexta y última hipótesis específica, que tiene que ver con el
locus de control y la dimensión Conocimiento de las creencias pedagógicas
en los docentes estudiantes de la muestra investigada, los resultados
permiten determinar que no existe relación significativa entre ambas
variables. Se encontró, entonces, que la dimensión Conocimiento de las
creencias pedagógicas no puede atribuirse ni al locus de control interno ni al
locus de control externo. Este resultado coincide, más bien, con el tercer
punto de vista sociológico propuestos por Marcelo (2002) sobre el
conocimiento del profesor: el punto de vista dual, de que tanto los sistemas
como los sujetos determinan la práctica de los profesores, en base a la cual
éstos generan conocimiento sobre la enseñanza. Los otros puntos de vista
se refieren al: 1) punto de vista sistémico, cuando se pone en primer plano la
institución y se considera que ésta determina la práctica de los profesores; y
2) punto de vista de los sujetos, cuando dirige su atención primero a los
sujetos y deja en segundo plano a la institución.
176
CONCLUSIONES
― Existe relación significativa entre el locus de control y las creencias
― Existe relación significativa entre el locus de control y la dimensión
Control de las creencias pedagógicas en los docentes estudiantes de
la muestra investigada.
― No existe relación significativa entre el locus de control y la dimensión
tratamiento de la diversidad de las creencias pedagógicas en los
docentes estudiantes de la muestra estudiada.
177
Aprendizaje de las creencias pedagógicas en los docentes
estudiantes de la muestra.
― Existe relación significativa entre el locus de control y la dimensión Rol
del profesor de las creencias pedagógicas en los docentes
Relación Escuela-sociedad de las creencias pedagógicas en los
docentes estudiantes de la muestra.
― No existe relación significativa entre el locus de control y la dimensión
Conocimiento de las creencias pedagógicas en los docentes
178
RECOMENDACIONES
― Hacer extensiva la investigación a otras instituciones universitarias o
de educación superior, a fin de plantear a las autoridades académicas
los ajustes pertinentes conducentes a promover el cambio en las
creencias pedagógicas de los docentes.
179
― Difundir en los estudiantes universitarios la necesidad de asumir una
posición más crítica y participativa frente al rol de los docentes, que
les permita tener una visión más amplia de lo que quieren aprender y
cómo lo quieren aprender.
― Se recomienda hacer una evaluación permanente de las creencias
pedagógicas de los docentes, con el propósito de detectar los
desajustes y facilitar el cambio de manera inmediata, capacitando al
docente en aquellas áreas donde más lo necesite, evitando así
perjudicar la formación académica y profesional de los estudiantes
universitarios.
― Asimismo, evaluar el locus de control en el profesorado con el fin de
generar las conductas específicas necesarias para el cambio en
aquellas creencias pedagógicas que obstaculizan la formación
académica de los estudiantes universitarios.
180
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TESIS - CREENCIAS PEDAGOGICAS Y LOCUS DE CONTROL-UIGV FINAL-corregido

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CAPITULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

1. DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD PROBLEMÁTICA

Las creencias pedagógicas, entendidas como “concepciones o teorías

implícitas del profesorado que generan una disposición a actuar de un

modo determinado”, han despertado un interés creciente en los últimos

años. Especialistas en el tema señalan que las creencias pedagógicas

del profesorado universitario representan una variable que puede

disminuir su eficacia docente, afectando a su motivación para enseñar

bien y a las estrategias didácticas que utilizan en función de las

creencias subyacentes. La posibilidad de cambiar la enseñanza sin

conciencia de las razones que alientan la práctica docente resulta

complejo modificar aspectos de la misma con el fin de mejorarla (Prieto,

Las investigaciones sobre el pensamiento pedagógico del profesor

suponen un nuevo enfoque del estudio de los procesos de enseñanza y

de que la actuación del profesor se encuentra en gran medida

condicionada por su pensamiento y que éste no es un reflejo objetivo y

automático de la complejidad real. Por el contrario, es una construcción

subjetiva e idiosincrática elaborada a lo largo de la historia personal, en

un proceso dialéctico de acomodación y asimilación en los sucesivos

intercambios con el medio. El profesor, cuando se enfrenta a una

compleja situación real en la que debe intervenir crea un modelo mental

simplificado y manejable de tal situación y por lo general, se comporta

racionalmente respecto a dicho modelo simplificado (Pérez y Jimeno,

Bajo este concepto “pensamiento del profesor”, suele agruparse el

conjunto de procesos básicos que pasan por la mente del profesor

cuando organiza, dirige y desarrolla su comportamiento preactivo e

interactivo en la enseñanza (Pérez, 1987). Procesos que están

relacionados con actitudes, valores, principios, teorías y creencias.

Las creencias en general, van influyendo en la persona

fundamentalmente en la generación del pensamiento, opiniones,

aptitudes y actitudes, etc. Igualmente, la creación de una creencia y

todo lo que ello conlleva se encuentra determinada, principalmente, por

la cultura general que rodea al sujeto y que, en cierta manera, van a

determinar esa generación de pensamientos, actitudes, aptitudes,

determina el significado que la educación tiene para él (Brody y Day,

En el campo educativo, determinar las creencias pedagógicas que un

profesor posee es una tarea laboriosa, fundamentalmente por su

variada naturaleza. Esta naturaleza variada abarca tanto las

experiencias personales y sociales, así como las educativas (Quintana,

2001, y Schwehn, 2001).

En el momento que el profesor elabora o trata de elaborar una creencia

de carácter pedagógico se encuentra determinado en algunas

ocasiones de forma negativa, por las inconsistencias que los docentes

tienen sobre su enseñanza práctica, la pobre adquisición y estabilidad

de los conocimientos y la inestabilidad de las habilidades

metodológicas-entre otras- (King; Shumow y Lietz, 2001). Por otro lado,

el proceso de reflexión que el docente puede realizar, la potenciación

del desarrollo profesional que promueva, la mejora del conocimiento, de

sus habilidades, etc. (Clarke y Hollingsworth, 2002) ayudan

positivamente en la creación, asentamiento, elaboración y

reformulación de las creencias pedagógicas.

de control, que podría tener cierta relación con las creencias

de las atribuciones que realiza el docente desde su locus de control

interno o externo. En tal sentido, esta investigación pretende establecer

si el locus de control, ya sea interno o externo, actúa como factor

determinante, en cierta medida, de la índole de sus creencias

Rotter (1982) propuso el constructo locus de control para referirse al

modo particular que tiene el individuo de verse a sí mismo y de ver el

mundo, una expectativa generalizada relativamente estable cuyos

extremos son la internalidad y la externalidad. Las características del

estilo interno se relacionan con la creencia en la propia actuación para

conseguir lo que se desea, en tanto el estilo externo remite a la