“CONGRESO INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN 2018”

Multidisciplinario
19 y 20 de abril de 2018, Cortazar, Guanajuato, México
ISSN 2448-6035
Título: Las concepciones del pedagogo en formación en el marco de sus prácticas
profesionales en escuelas primarias.

Rodolfo Cruz Bustos

Resumen

Esta ponencia presenta un acercamiento a ciertas concepciones, sobre la práctica docente

de los profesores de educación primaria, que los pedagogos en formación muestran en los
registros levantados en el ejercicio de sus prácticas profesionales. Se concibe a los
pedagogos en formación (PF), como sujetos, estudiantes concluyendo licenciatura, que
consolidan sus ideas pedagógicas en un contexto sociocultural en el que se vive un proceso
reformista en la educación básica (RIEB 2011). Se aventuran hipótesis sobre la
configuración de la identidad docente, a partir de la transición hacia una formación como
profesor o profesora de grupo, misma que se constituye en la medida en que observa,
construye y reconstruye el mundo de vida (Habermas, 2008) magisterial en el que se
introducen los PF. Esta oportunidad tuvo su máxima expresión durante la realización de las
prácticas profesionales, que los PF de una sede de la UPN –generación 2008-2012-
desarrollaron en dos semestres, durante 48 días en cada uno, completando un total de 96,
sumando actividades de ceremonias cívicas, festivales y convivencias escolares, como
acciones vitales para el contacto con la práctica docente en las escuelas primarias. Este fue
un dispositivo pedagógico y cultural significativo en su formación inicial como docentes.
El trabajo consideró la revisión de 1047 fojas de registros compilados, proporcionados por
24 egresados de la licenciatura en pedagogía, y examinados dentro de un proceso
investigativo con enfoque cualitativo. El análisis de contenido se apoyó, en parte, con
técnicas sugeridas por Silva y Porta (2003), y Bolívar, Domingo y Fernández (2001).
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Palabras clave: Prácticas profesionales, mundo de vida magisterial, pedagogo en
formación (PF), concepciones.

1. Los sujetos: pedagogos en formación y su contexto sociocultural

Las exigencias de la formación de profesionales de la educación llevaron al personal de la

Universidad Pedagógica Nacional en el estado de México a reformular su oferta educativa,
transitando en una trayectoria de los sistemas abiertos y a distancia, hacia los
semiescolarizados y escolarizados. En 2008, en las UPN del Estado de México, ingresa la
primera generación de estudiantes a cursar la licenciatura en pedagogía; programa
escolarizado, propuesto para continuar la apertura de nuevas aristas a la formación inicial
en el campo educativo en las diferentes regiones de la entidad. Formulado centralmente
desde la UPN Unidad Ajusco de la Ciudad de México, como un plan de estudios para
profesionales de la educación, propone un perfil para atención en diversos rubros de la
actividad educativa: docencia, intervención educativa, investigación y gestión, en
diferentes niveles escolares u otros espacios productivos. Finalmente, en la sede regional
Tejupilco, las exigencias locales prácticas orillaron a desarrollar una línea de docencia en
primaria y elegir espacios donde los pedagogos próximos a egresar desarrollarían sus
prácticas profesionales.

En tal perspectiva, la licenciatura en pedagogía abrió en el escenario regional mayores

posibilidades de aprendizajes sobre el desarrollo de la profesión docente. Construir saberes
sobre el acercamiento al mundo de la vida, en particular la práctica diaria de profesores de
grupo de educación primaria y aprendices del oficio; el intercambio entre instituciones de
educación superior y escuelas de educación básica; las búsquedas identitarias de estudiantes
de pedagogía que pretenden ser profesores dentro del sistema educativo, ocupando un lugar
profesional dentro del mismo; la acción velada de los profesores de grupo que intentan a
golpe de negativas ocultar los acontecimientos inciertos de la escuela y sus debilidades
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teóricas, ante las exigencias oficiales y las prácticas de la vida escolar que transcurre en las
aulas.

Sujetos en busca de obtener una certificación profesional en el campo educativo, un empleo

en el servicio docente de educación básica en un contexto semi rural urbanizado. Prestaron
servicio social y realizaron sus prácticas en instituciones de educación primaria, bajo la
observación de docentes de la UPN. Los aprendices de pedagogos, ingresaron con
promedios de licenciatura de 7.0 a 9.0 y se insertaron en sus estudios profesionales con la
finalidad de ser profesores o profesoras en cualquier nivel educativo, lejos de la figura
tradicionalmente concebida como pedagogo. Pero, advirtiendo que se habían inscrito a un
ámbito incierto por no tener la certeza de que su futuro fuera uno y estable dentro de la
docencia; vieron también como el espacio al que pueden inscribirse con cierta naturalidad,
al tener, por su formación previa adquirida en su trayectoria académica, ya una prenoción,
noción o concepción definida del quehacer como maestra/o, o incluso por provenir de una
familia con miembros en el magisterio.

Su tarea como profesores o profesoras en dicho nivel educativo, se circunscribió al

acompañamiento, a la observación e intervención y muchas veces a la sustitución del
profesor titular por la ausencia en las labores ante otras encomiendas. Por ello, al arribar a
sus prácticas pedagógicas en el último año escolar, en el caso referido, se introdujeron a
ese mundo de vida magisterial con toda una serie de prenociones, nociones y concepciones
que reflejan desde su inserción, tanto en sus escritos y tareas, como en el documento, con el
que finalmente un 94% de integrantes se han titulado en dicha carrera.

2. Prácticas profesionales del pedagogo en formación (PF) y mundo de vida

magisterial.
En la institución universitaria, la y el pedagogo en formación (PF), reflejan una historia
particular y creencias pedagógicas que cobran significado en su proceso formativo;
haciéndolas visibles al experimentar y vincularlas a una acción de carácter pedagógico, en
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este caso en las escuelas primarias donde desarrollaron sus prácticas pedagógicas. Las
prácticas profesionales del pedagogo en formación revisten una centralidad sin precedentes
en su formación. Sobre todo, porque que se realizan en instituciones en las que
posteriormente ejercerán su oficio como profesores. El 100 de los estudiantes de 8º
semestre señalaron su intensión de ejercer su profesión en la educación básica, parte
importante en educación primaria y escasos interesados en telesecundaria.

Se realizó el abordaje de la noción de Mundo de vida magisterial como una posibilidad de

interpretación de los sucesos que están en el marco de la acción cotidiana de las profesoras
y profesores de educación primaria, participantes dentro del sistema educativo nacional y
en particular en los contextos locales de su práctica y actuar social.

En esa apreciación se desgrana un mundo en conformación permanente, cambiante y

dinámico. Como la escuela, que ante los cambios demográficos, políticos y sociales
encuentra en ellos una forma de ajustarse a sus formas y tamaños. “El mundo de la vida
constituye el entorno en el que los horizontes de la situación se desplazan, se dilatan o se
encogen” (Habermas, 2008, p. 188).

Es el espacio escolar en devenir, ajustado a sus ritmos, en que año tras año perviven sus
movimientos. Docentes que muestran sus aspiraciones, que pelean por sus intereses y se
acomodan a los grupos conformados internamente en ese territorio simbólico. “Mundo de
la vida en tanto que horizonte en el que los agentes comunicativos se mueven «ya siempre»
…delimitado en conjunto por el cambio estructural de la sociedad…” (Habermas, 2008, p.
169).

En el mundo de vida magisterial, hay límites y definiciones que ayudan al entendimiento.

Son sus códigos los que arriesgan sus interpretaciones y son dadas a ser redefinidas, a ser
interpretadas por las formas de ver el mundo. En ese mundo de vida magisterial, los actores
se mueven y actúan. Es el “Mundo de la vida, como contexto de la acción comunicativa”
que señala Habermas. En ese mundo, los PF son testigos y actores de los procesos
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educativos, pero no están ahí como sujetos sin historia, sino que aportan a ese mundo
múltiples concepciones que se entrecruzan y se vuelven parte de ese mundo de vida
magisterial.

Desde su fundación, la escuela está inserta en la “sociedad, sistema, mundo de la vida”

como el espacio donde la acción comunicativa advierte de un proyecto cultural, enfrentado
a otros, que se comunican, se rechazan, se solidarizan o tienden puentes para continuar la
búsqueda de una hegemonía. Aquella que nace en su interior, una propuesta de
socialización estructurada desde las base del Estado en contraste con las opiniones sociales,
que siempre están interpelando.

Pero la noción que se percibe inserta a esta interpretación y herramienta de análisis es la de

personalidad, como el elemento en el que se ubica el pedagogo en formación. Ésta es la
personalidad, que, dentro de los procesos de reproducción, reconoce patrones de
comportamiento eficaces en el proceso de formación, metas educativas. Por igual la
pertenencia a grupos. Además de la capacidad de interacción que coadyuva a la
conformación de la identidad personal (Habermas, 2008, p 203).

Las y los docentes de grupo, están asociados y son la representación original de su propia
personalidad. Del mismo modo no se escapan las perturbaciones en el ámbito, que se
reproducen y manifiestan en las “crisis de orientación y crisis educativa, alienación y
psicopatologías”; ello, como una incursión de la sociología a la medicina y psicología
clínica, aplicadas al mundo de vida magisterial. Aunque lo que es objeto peculiar del
estudio es el proceso de reproducción, es decir, la reproducción del saber eficaz en los
procesos de formación, anclados a la reproducción de los patrones de pertenencia social,
que finalmente acuden a conformar la formación de identidad individual (Habermas, 2008,
p. 203).

Hay en la presencia de las y los pedagogos en formación una búsqueda de modelos

docentes que puedan hacerlos anclarse a la vida magisterial como una acción de una vez y
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“para siempre”, es decir, como un aprendizaje que “pueda darse y ya”, sin tener que
considerar que la innovación, es el mecanismo mediante el cual esa vida, se va ajustando
“permanentemente”, es decir, se van reproduciendo los saberes pedagógicos y didácticos;
administrativos y políticos, los principios morales e institucionales, que ayudan a gestionar
la acción escolar y reproducir la acción cultural y económica de la escuela.

3. Prenociones, nociones y concepciones, en el marco de reforma educativa e

innovación

En la perspectiva de Durkheim, las prenociones son obstáculos para el entendimiento de la

ciencia, el autor advierte que dichas prenociones son bastante difusas y su presencia
obedece a que “las opiniones primeras deben su fuerza no sólo al hecho de que se presentan
como una tentativa de explicación sistemática, sino también al hecho de que las funciones
que cumplen constituyen en sí mismas un sistema” (2001). En ese sentido, las prenociones
son ideas con tanta fuerza como las nociones y concepciones, por lo que debe tenérseles en
cuenta tanto como éstas. En el marco de reforma, las prenociones, nociones y concepciones
son parte de un mismo discurso que se presenta en el plexo de la vida social.

En relación con la idea de concepción, de acuerdo con Moreno Armella y Waldegg, se

puede decir que la “concepción está inscrita dentro de un complejo cognoscitivo
conformado por la experiencia del estudiante, como una red de información, de imágenes,
de relaciones, anticipaciones e inferencias alrededor de una idea” (1995, p. 37). La noción
anterior es recuperada en este análisis al hacer referencia a las concepciones sobre la
práctica docente en la escuela primaria, que manifiestan los PF. Se hace referencia aquí al
conocimiento, a la experiencia, a las manifestaciones prácticas, formas de conducción e
ideas referidas a dicho objeto. Es decir, todo ese cúmulo de nociones, preceptos,
conceptos, imágenes que como docentes vamos construyendo en la actividad diaria (Cruz,
2002, p. 137).
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Para la década de los noventa, en México la dinámica del cambio político ya ha impulsado
un movimiento que cimbró todos los ámbitos, incluido el cultural. En el marco político se
configuró también lo educativo, que en el caso de la educación básica había tenido su
reforma más importante desde 1992, que incluyó también la educación normal, respecto a
la formación inicial docente. Sobre el particular se generan de manera natural prenociones,
nociones y concepciones, que salen a relucir en su discurso, que ha sido puesto en tela de
juicio al momento de ser presentado, socializado y discutido. Fue evidente que las
formulaciones para la educación básica encontraron eco en las propuestas de formación de
profesionales como los planes de estudio como es el caso de la licenciatura en pedagogía.

Respecto a la educación básica, para el 2004, en preescolar se iniciaba la generación del

nuevo discurso reformista; de un modelo basado en competencias, continuaría secundaria
en 2006, y primaria en 2009. Para el 2011, que los alumnos y alumnas de la pedagógica
iniciaban sus prácticas, lo hacía con un plan y programas de estudio de ese año. Se hablaba
entonces de reforma educativa e innovación. Ésta última apenas entendida como una
adaptación al cambio e inclusión de las TIC en las aulas.

4. La transición de profesora de grupo. Experiencia dentro de las prácticas

profesionales

En las prácticas profesionales se viven con una intensidad plena los procesos educativos en
el aula de una escuela primaria. Aunque, el estar en el grupo sólo tres días a la semana y no
los cinco de la actividad escolar, les permite escaparse de esa intensidad en las
interacciones. En un periodo de prácticas obligatorio para los alumnos de 7º y 8º semestre,
al inicio del ciclo escolar 2011-2012, viven el cambio de profesora de grupo, una que sale y
otra que llega. Una maestra con poca experiencia sustituye a otra profesora experimentada,
por lo que la pedagoga en formación (PF) se involucra como actora intermediaria. Recrea
las escenas en que los alumnos, en particular las niñas, tienen que despedirse de la maestra,
muestran sus sentimientos de apego docente. Es un momento en que el llanto requiere ser
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consolado, sentido y comprendido: “Muchos lloran y entre ellos mismos se consuelan”-
narra la PF-. “Todo el día han estado tristes”, sigue advirtiendo el cambio de la profesora de
grupo, -una con antigüedad media por otra de recién egreso de sus estudios de la
licenciatura en educación, programa semiescolarizado de UPN- por eso necesitan el apoyo
de alguien, como la pedagoga en formación, para que no les “llamen la atención”. Alguien
que les de consuelo: “se acercan mucho, me abrazan y me dicen que si yo no me voy a ir”,
se convierte la pedagoga en formación en el apoyo moral y académico requerido, que puede
suplir incluso a la profesora titular de grupo. Es aquí cobran sentido expresiones como:
“Me tiene mucha confianza y me ven ya como docente”, “Me escriben cartas, pero no
me sienten como una autoridad sino como un apoyo”.

Desde su concepción, la PF asume que el papel de una profesora es el de ofrecer un cobijo

tanto moral como académico; un apoyo físico ante una posible agresión, pues los alumnos y
alumnas lo expresan con esa búsqueda de abrazos. Alguien también que transmite
seguridad, tranquilidad y concentración, aunque los alumnos y las alumnas requieren que se
“les llame fuertemente la atención; ante la inseguridad y distracción”. Pero antes que eso,
el docente es alguien que debe ganar primero la confianza para brindar la educación
requerida por los estudiantes.

La imagen del mundo de la vida magisterial muestra un contexto donde la palabra trabajo
cobra relevancia al señalar que “trabajan en el área de geografía y formación cívica y
ética”, con recurrencia, la palabra es mencionada en los registros de la PF, dejando
constancia de que la labor docente es un trabajo. En esa tarea, dar ejemplos, es un
imperativo. Dar ejemplos, se convierte en una muestra del quehacer, tanto de los alumnos y
alumnas como de la profesora de grupo: “…se hace un resumen para dar ejemplos de lo
leído”. Así mismo, explicar es otra de las tareas de la docente y la PF, hacen de tal
actividad su principal ocupación: “Se acercan para que se les explique por equipos…”.
Dentro de tales acciones, docente y PF, así como los alumnos y alumnas cumplen roles
importantes: contestar y preguntar. También, las primeras señalan: “Hacemos preguntas de
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conocimientos previos”, dice la PF, marcando además la diferencia con las alumnas y
alumnos que “sólo en algunas cosas acudían a preguntar”. En ese sentido, un profesor o
profesora también tiene como función la de preguntar y, la de explicar, como ya ha
quedado mostrado aquí, con la incidencia de la palabra en los registros de la PF. A su vez,
el alumno y alumna asumen su “condición” velada al ser identificados por la PF como
aquellos que tiene el rol principal en la clase de contestar: libros, su tarea, las preguntas, las
páginas, los problemas, etc.

En esas explicaciones y ejemplificación, la docente y la PF manifiestan sus nociones y

concepciones en relación a los contenidos escolares desde el mundo de la cultura: “…les
habla de la reproducción, les da ejemplos, saca temas actuales como los gays y las
lesbianas…” La innovación se hace presente desde el mundo de la vida que transmite los
estereotipos sociales referidos al género y la sexualidad expresada en los espacios visibles e
invisibles.

El cuadro siguiente muestra ese mundo de la vida magisterial que los PF registraron en sus
notas cotidianas en el marco de sus prácticas pedagógicas, representando sus prenociones,
nociones y concepciones, que finalmente adquieren un sentido práctico al momento de
conducirse y expresarse en él.

Cuadro 1. CPT

ANÁLISIS Unidades de contexto/unidades de registro

PALABRAS “La maestra va por una lámina y les muestra los distintos aparatos y les habla de la reproducción,
CLAVE: les da ejemplos, saca temas actuales como los gays y las lesbianas…”(CPT, 07/09/2011, h 1).

“…me escriben cartas, pero no me sienten como una autoridad sino como un apoyo, se les ayuda
Trabajar
individualmente a los niños, porque se les complica hacerlo solos (CPT, 07/09/2011, h 2)

Ejemplos Algunos niños no entienden muy bien el tema del valor faltante, se les dan unos ejemplos para que
ellos entiendan, participan los niños con los cuales el resultado pasan tres niños a explicar cómo lo
Explicar hacen ellos (CPT, 08/09/2011, h 2).

Les llama fuertemente la atención para que se tranquilicen un poco, que participen con ejemplos,
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Contestar los niños se acercan para que les califique, la maestra los deja que salgan a despedirse (CPT,
09/09/2011, h 2).
Libro de texto
Se revisó la tarea de matemáticas en las fracciones que marca el libro, recortan un material anexo
Preguntar del libro. Sacan el libro de historia en la ubicación y temporalidad del poblamiento de América,
dibujan en un planisferio la localización de los golfos y océanos, hacen unas multiplicaciones
(CPT, 09/09/2011, h 2).

“El proceso fue extraño ya que se cambió su maestra, así que se acercan más conmigo, yo coordino
las actividades ya que la maestra está cambiando sus cosas” (CPT, 12/09/2011, h 1). “Ese día yo di
la clase “conducción” apoyándome de los libros de texto y la guía de 4º año, me cuestionan,
explicamos, damos ejemplos y la interacción es muy amena” (CPT, 12/09/2011, H 2).

A los niños se les específica qué es un litoral y porque se encuentra en México, utilizamos el
planisferio en FCE, se lee en voz alta y se hace un resumen para dar ejemplos de lo leído” (CPT,
13/09/2011, h 2).

Realizan 10 casos donde se da la equidad en su familia, se les aplica una hoja donde se ve si hay
maltrato de los niños, con este tema que está en la guía de 4º (CPT, 15/05/2011, h 2).

Primero les explica los temas, para que sepan cómo se van hacer luego les pregunta si tienen dudas,
hacen los ejercicios, se pasan a las mesas para aclarar algunos puntos (CPT, 19/09/2011, h 2).

Les dice cómo funciona el aparato y debaten las respuestas correctas en matemáticas les dice cómo
sacar las respuestas, les da ejemplo y ellos le entienden (CPT, 21/09/2011, h 2).

La maestra les hace un mapa en el pizarrón para localizar la ubicación, contesta las preguntas del
libro y hacen un cartel de los trabalenguas que se saben (CPT, 23/09/2011, h 2).

Se les explica en el pizarrón qué es el aparato y para qué sirve, se busca en el atlas México, se les
dice cómo es que se divide, cuáles son sus entidades (CPT, 26/09/2011, h 1).

Se les da ejemplos del tema de límites y fronteras donde doy ejemplos con ellos y su ubicación en
el salón, explico cómo saber qué tipo de operaciones tienen que hacer (CPT, 28/09/2011, h 1).

INCIDENCIA Trabajar (30), dinámica (3) Actividades (3) Conocimiento(s) previos (4) (da) Ejemplos (21)
DE LA Ejercicio(s) (6) Socialización (2) Mapa (8) Lámina (7) Mostrar (2) Cuestionan (3) Explicar (25)
PALABRA Participar (5) (Des)estresan (6) Escribir (5) Dejar (2) Contestar (21) Hacer (31) libro de texto (22)
CLAVE EN pizarrón (5) geografía (4) Preguntar (14) enseñar (2) jugar (4)
REGISTROS
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El PF tiene una concepción del trabajo docente expresadas en palabras principales como
Hacer, Trabajar, Explicar, Ejemplos, Contestar. Tales acciones principales muestran cómo
se orienta el quehacer de los maestros. Para ellos es necesario que los docentes conduzcan a
los niños hacia una serie de actividades, por lo que un buen maestro o maestra es aquel o
aquella que prevé siempre actividades para los niños -“hacen unas multiplicaciones”- que
están construyendo aprendizajes. En esa tarea docente, una buena práctica para el PF
también consiste en cumplir la función de explicar -“explico cómo saber qué tipo de
operaciones tienen que hacer”-, y exponer una serie de ejemplos que lleven a los alumnos y
alumnas a contestar de la mejor manera.

Los recursos didácticos del aula en el ciclo escolar 2011-2012 no son amplios, pues el
docente se limita al uso de Mapas, láminas, libros de texto y en particular el pizarrón; no se
señalan las TIC, ni siquiera otros dispositivos ordinarios como el proyector. En dichos
recursos el alumno puede escribir, preguntar y contestar; por igual, adecuados para
fomentar la participación y la acción para el aprendizaje. Se ponen en juego los
conocimientos previos y se aplican: -“recortan un material anexo del libro”, “pasa a
contestar en el pizarrón”-. Convertidos también en una oportunidad para jugar, pues el
aprendizaje, de acuerdo con los PF, se logra mejor con las actividades lúdicas. Ésta es otra
forma insoslayable para participar.

Las acciones principales en la práctica docente son: trabajar, implementar dinámicas

grupales, actividades, ejemplos, ejercicios, socializar, mostrar, cuestionar, explicar,
participar, desestresar, escribir, dejar, contestar, hacer, y son la expresión de un mundo de
vida que muestra tensiones y distensiones, como señalan cuando añaden a la función
docente la de desestresar.

A su vez, los contenidos escolares en la práctica docente van marcados por los expresados
en el libro de texto y las acciones al interior de la clase. “La maestra les hace un mapa en el
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pizarrón para localizar la ubicación, contesta las preguntas del libro y hacen un cartel de los
trabalenguas que se saben”. Se vinculan las materias como geografía y español.

Lo que no se nombra, no existe, ha advertido Foucault, por lo que habría que suponer que
los profesores, ante un contexto de carencias de aprendizajes, una vida familiar limitada en
vivencias culturales, poco motivador para las actividades escolares, donde el aprendizaje
tiene un alto valor utilitario, -“Se les explica en el pizarrón qué es el aparato y para qué
sirve”-, como el corolario de la justificación de que lo que se ha de conocer habrá de tener
sentido y función en la vida práctica. Ese no nombrar el contexto y sus carencias parece ser
una manera de hacerlo menos importante. Algo que no se nombra también son las TIC y
algunas herramientas tecnológicas de existencia supuesta en el aula: Televisores, pizarrones
electrónicos, DVD, minicomponentes, cañones proyectores, equipo de enciclomedia,
equipos de cómputo, u otros.

CIERRE

En esa tesitura, las prenociones, nociones y concepciones apuntan hacia una práctica
docente que llene de sentido lo que se hace en la escuela: trabajar desde el aula, para que la
incorporación al mundo real del trabajo sea menos “estresante”. Como una forma de
evasión, pero que inevitablemente lleva a encontrarse con ese mundo de vida, en el que la
alienación es su signo principal, pero que sin embargo, tiene que ser tolerado, aunque no
siempre descubierto.

Desde esta mirada conciben también el mundo de vida magisterial como un espacio donde
la función verbal del docente es sustancial y comporta la mayor carga organizativa y de
sentido hacia las tareas que se desarrollan. Es un mundo centrado en el docente y en el
discurso magisterial explicativo y prescriptivo.

La transición de profesor/a de grupo pone de manifiesto el conflicto emocional durante el

cambio de adscripción de las/os profesoras/es de grupo; pero también la consolidación de la
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identidad docente del PF. Su papel en la intermediación le permite la afirmación y
descubrimiento de convicciones pedagógicas. Saber escuchar, saber consolar, ganar la
confianza y ofrecer aliento en situaciones grupales difíciles a las/os alumnas/os son parte
del tacto pedagógico que requiere toda/o educador/a. Aunado a ello, el intento de
desprendimiento de un rol autoritario, que arrastra aún la figura docente.

El análisis de contenido deja en el texto expresiones y conceptos como: “escribir, aplacar,

molestar, examen, tarea, regaño, trabajar, ejemplos, explicar, contestar, hacer y libro de
texto”, como aquellos más recurrentes en la práctica docente observada por los PF. Ello
muestra las principales prenociones, nociones y concepciones encubiertas. Su voz y
escritura las han hecho visibles.

BIBLIOGRAFÍA

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reim., México: Taurus Humanidades
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Porta L. y Silva M. (2003) La investigación cualitativa. El análisis de contenido en la
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