DOCUMENTOS DE TRABAJO

Recopilación documentos de
Manuel Calvelo Ríos y otros

Cátedra
Guión y Narración

Profesor: Fernando Korstanje

2010
Universidad Nacional de Tucumán - Facultad de Filosofía y Letras
Departamento de Comunicación

Página 1 de 154
 Índice
Documentos de Trabajo:

1. METODOLOGIA DE PRODUCCION PEDAGOGICA MASIVA AUDIOVISUAL .............................. 3

2. EL POR QUE DE LA NO ESPECIALIZACION........................................................................ 13
3. LOS LÍMITES DE NUESTRA ACTIVIDAD ............................................................................. 15
4. ARBORIZACIÓN. .......................................................................................................... 16
5. LOS MODELOS DE INFORMACIÓN Y DE COMUNICACIÓN
EL MODELO DE INTERLOCUCIÓN: UN NUEVO PARADIGMA DE COMUNICACIÓN...................... 20
6. LA PEDAGOGIA MASIVA AUDIOVISUAL, UNA PROPUESTA DE INTEGRACION
DEL SABER POPULAR Y EL SABER ACADEMICO .................................................................. 33
7. LA EXPERIENCIA DE LA FAO EN COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO SE VUELCA A LA
UNIVERSIDAD .................................................................................................................. 44
8. PERU: LA PRIMERA EXPERIENCIA DE PEDAGOGIA MASIVA AUDIOVISUAL ........................... 51
9. LA CAPACITACIÓN MASIVA MULTIMEDIAL COMO METODOLOGÍA
DE INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN PRIMARIA DE LA SALUD:
LA EXPERIENCIA DE LOS PROMOTORES DE LA SALUD DE SUMAMPA. .................................. 53
10.ESTÍMULOS Y UMBRALES. ........................................................................................... 59
11. RELACIÓN SEÑAL/RUIDO. .......................................................................................... 61
12. PERCEPCION: DE LA REALIDAD A LA IMAGEN................................................................. 63
13. UNA HIPÓTESIS DE TRABAJO SOBRE LA EDUCACIÓN ................................................... 66
14. CONCIENCIA ............................................................................................................. 69
15. LA ESTÉTICA DE LOS PROGRAMAS PEDAGÓGICOS AUDIOVISUALES .............................. 71
16. SOBRE LO COGNOSCITIVO Y LO AFECTIVO.................................................................... 75
17. CONSIDERACIONES SOBRE LOS SISTEMAS DE EXTENSION Y SU
FUNCIONALIDAD PARA EL CAMPESINO DE SUBSISTENCIA ..................................................... 77
18. DESARROLLO: COMUNICACIÓN, INFORMACIÓN Y CAPACITACIÓN .................................. 80
19. TIPOLOGÍA DE LOS MENSAJES ................................................................................... 85
20. CARACTERISTICAS DE LA CAPACITACION MASIVA AUDIOVISUAL ................................... 88
21. COMUNICACION ........................................................................................................ 90
22. ACERCA DE LAS RELACIONES ENTRE INFORMACION,MANIPULACION Y COMUNICACION . 96
23. CÓDIGOS AUDIOVISUALES ......................................................................................... 98
24. INTRODUCCION A LOS ELEMENTOS DEL LENGUAJE AUDIOVISUAL ............................... 106
25. ARBORIZACIÓN SELECCIÓN Y DISCRIMINACIÓN ......................................................... 113
26. EL MOVIMIENTO Y EL RITMO EN LOS PROGRAMAS AUDIOVISUALES ............................... 115
27. PROFUNDIDAD DE CAMPO Y VARIABLES QUE LA CONDICIONAN .................................. 118
28. ARBORIZACIÓN REGISTRO DE AUDIO ........................................................................ 120
29. ELEMENTOS BÁSICOS DE LA EDICIÓN ....................................................................... 121
30. ARBORIZACIÓN EDICIÓN ......................................................................................... 123
31. GUION .................................................................................................................... 124
32.PAUTA DE CONTROL PARA LA REALIZACIÓN DE CURSOS Y CLASES.............................. 129
33. CONTROL DE GUIÓN ................................................................................................ 130
34. LAS SECUENCIAS EN LOS PROGRAMAS PEDAGOGICOS AUDIOVISUALES ..................... 132
35. POSIBLES SECUENCIAS DE UN PROGRAMA AUDIOVISUAL INSTITUCIONAL ................... 134
36. ANIMACIONES ......................................................................................................... 135
37. GRAFICA Y RACIONALIDAD PRODUCTIVA ................................................................... 137
38. NORMAS DE PRODUCCIÓN ....................................................................................... 138
39. RESUMEN Y SINTESIS EN LOS PROGRAMAS PEDAGOGICOS AUDIOVISUALES ............... 144
40. EL CONCEPTO DE CALIDAD EN LA PEDAGOGIA MASIVA AUDIOVISUAL.......................... 145
42. NOTAS SOBRE LOS CRITERIOS ESTETICOS EN COMUNICACION RURAL ....................... 148
43. EDUCAR O ADIESTRAR: UN DESAFIO PARA LA PEDAGOGIA MASIVA AUDIOVISUAL ........ 149
44. PEDAGOGIA Y TECNOLOGIA: ¿EL DEBATE?............................................................... 152 

Página 2 de 154
 1. METODOLOGIA DE PRODUCCION PEDAGOGICA MASIVA AUDIOVISUAL

Sobre la práctica del trabajo realizado, se ha venido sistematizando una serie de criterios
y fases de producción para los paquetes pedagógicos audiovisuales y programas. El
método de Producción es el resultado de la realización de este trabajo. El manejo de este
método supone el necesario conocimiento de una serie de elementos:

1. Instrumentos de Investigación, lo suficientemente simples y operativos

que nos permitan conocer lo más racionalmente posible la realidad, y de
ella, aquellos aspectos que puedan ser enfrentados mediante la
capacitación y las temáticas que puedan ser tratadas audiovisualmente.

2. Elementos de Pedagogía, basados en el proceso de conocimiento del

hombre, que nos permitan el tratamiento y estructuración de programas y
cursos.

3. Elementos de percepción audiovisual, que nos permitan "usar"

adecuadamente el instrumento en el tratamiento de las imágenes y los
sonidos que van a transmitir los conocimientos.

4. Conocimiento y manejo de equipos, elemento fundamental que garantiza

la concreción audiovisual de la estructura pedagógica.

5. Criterios de racionalidad productiva, expresión de una concepción

económica de trabajo, que permita en nuestras condiciones, la aplicación
del sistema.

Estos elementos, que hemos visto que son necesarios, deberán ser trabajados
permanentemente en la práctica productiva para desarrollar el método de producción
pedagógica audiovisual.

Este documento de trabajo ha tenido en cuenta todos estos elementos en el momento de

sistematizar el método de producción audiovisual, y se expresa en las Fases de
Producción que vamos a ver a continuación.

FASES DE PRODUCCION PEDAGOGICA DE CURSOS AUDIOVISUALES

Nuestro trabajo tiene un objetivo cognoscitivo, que consiste en la transmisión de

información técnica y métodos para su aplicación a la realidad, posibilitando un cambio
en los procedimientos productivos que puedan llevar a mejorar las condiciones
materiales de existencia.

Consiste en producir imágenes de la realidad. Partir del conocimiento de una realidad,

manipularla pedagógica y audiovisualmente, para hacerla asequible e inteligible a nuestro
interlocutor para que pueda manejar su proceso productivo, modificándolo.

En nuestro caso, el campo de acción es el sector agrario. Por tanto, se trata de transferir
al campesino capacidad autónoma en el manejo de su proceso productivo para aumentar
la producción y la productividad.

En la realidad que nos interesa conocer, encontramos dos tipos de interlocutores: el

interlocutor masivo y el interlocutor especializado.

Página 3 de 154
 a. El interlocutor masivo, a quién van dirigidos nuestros programas, está
referido al campesino en general.

b. El interlocutor especializado, está referido a aquél que maneja una serie

de avances en el conocimiento de técnicas de producción, que el trabajo
productivo del hombre ha venido desarrollando y que, por diversas causas,
no llegan al campesino. Este interlocutor puede ser:
- Técnicos que trabajan en el campo.
- Universidades.
- Instituciones públicas y privadas que trabajan en el sector.
- El campesino o grupos de campesinos que en su práctica
productiva han desarrollado elementos técnicos que aportan a la
producción.

El Pedagogo Audiovisual es el nexo entre ambos interlocutores; es el que se encarga de,

a partir de las necesidades, transmitir las alternativas o los aportes del interlocutor
especializado (sea académico o campesino), que ayuden al campesino a mejorar sus
prácticas productivas.

El Pedagogo Audiovisual debe conocer y manejar los códigos:

- Del Interlocutor Masivo
- Del Interlocutor Especializado
- Del Instrumento Audiovisual
para que el programa producido sea lo más próximo posible a nuestro objetivo de
capacitación.

Los Programas Audiovisuales que producimos son un conjunto de imágenes de la

realidad, diferentes de la realidad misma. Las imágenes de la realidad son una síntesis
de ésta y pueden mostrar un orden diferente, más pedagógico, más comprensible. Estas
imágenes no son construidas para transmitir a un interlocutor masivo de características
definidas, ni emociones, ni sensaciones, o consideraciones de carácter afectivo, sino
conocimientos reales y explicaciones más científicas, que les permitan actuar de nuevo
sobre su realidad. Es decir, que nuestro objetivo, a diferencia del de otros profesionales
que trabajan en la línea audiovisual, es la transmisión de información cognoscitiva.
Reconocer esta particularidad de nuestros Programas es importante, pues define el
método a usar en la producción de los mismos.

Para realizar un programa audiovisual, es necesario tener en cuenta las siguientes fases
y etapas de producción:

I. FASE DE DETERMINACION DEL TEMA

La determinación del tema o los temas de los programas audiovisuales, pueden ser:
interna o externa.

1. Interna

Cuando el tema es definido a partir de una investigación de la problemática de una

región, realizada por la Unidad de Producción. Se realiza de la siguiente manera:

a. Detección de Problemas: La investigación debe estar dirigida hacia la ubicación de

necesidades de:
.Información.
. Métodos para procesar y aplicar la información en los aspectos:

Página 4 de 154
 .. Técnico-productivos
.. Gestión empresarial
.. Condiciones materiales de existencia

b.Priorización de los problemas: De acuerdo a los siguientes criterios:

.Incidencia en el campesino
..Supervivencia
..Acumulación
.Dependencia con otro tipo de problemas, según el lugar que ocupa en el proceso
productivo, para ver las relaciones que entraña.
.Posibilidad de tratamiento audiovisual, en términos de:
..Masividad, debe responder por lo menos de un ámbito.
..Posibilidad de registro, ubicación del tema en el tiempo agrario.
.Factibilidad de realización
..Capacidad financiera
..Política de trabajo

c.Determinación del tema: Es el planteo del problema en términos de capacitación. En

ella hay que definir los objetivos generales y ubicar al interlocutor.

2. Externa

Cuando se parte de un tema propuesto por:

- Organismos nacionales e internacionales ligados al campo.
- Organizaciones campesinas.
- Técnicos académicos.

En este caso se procede de la siguiente manera:

a.Definición del objetivo general e interlocutor:

Debe ser definido junto con los que proponen el Tema.

b.Determinación de la problemática: Se trata de realizar una pequeña investigación con el

objeto de ubicar el o los problemas a los cuales el Tema propuesto responde, evaluando
el nivel de incidencia en los campesinos, de forma que no haya contradicciones con sus
intereses. En función de lo anterior y si es necesario, se procede a:

c.Redefinición del tema: A partir de la etapa anterior se deberán precisar los objetivos
generales y los interlocutores.

Los informadores para trabajar esta fase, deben considerar:

. Campesinos
. Técnicos en terreno
. Funcionarios
. Bibliografía.

En esta Fase de Determinación del Tema, son tres los elementos que quedan definidos:
. Problemática a la que responde el tema
. Objetivo general (alternativa de capacitación)
. Interlocutor (sujetos del problema)

En la medida que en la situación externa, estos elementos sean proporcionados, esta

fase puede ser alternativa.
Una vez definido el tema se formulan los objetivos generales en función del interlocutor.

Página 5 de 154
 - Objetivos Generales: Los objetivos generales están en razón a la problemática a
la que responde el Tema, por lo tanto los objetivos del curso deben responder a las
necesidades del campesino (sujetos del problema); es decir, que deben plantear
instrumentos que ayuden al campesino a mejorar sus condiciones de vida.
Los objetivos deben ser explicitados en razón a los resultados que se quieren obtener
en el interlocutor, luego de ser aplicados, por ejemplo:
. En el curso de Vivienda se tiene:
"Mejorar la Construcción del Adobe".
. Incorporar nuevas técnicas
. Reivindicar técnicas propias
. Aprovechamiento de recursos propios

Este objetivo así dado, nos define el resultado que se quiere obtener con la aplicación
del curso; es decir, que el poblador rural, utilizando los recursos propios de su zona y
habiendo incorporado mejores técnicas, haga mejores construcciones con adobe.

. En el curso de Mercadeo de Granos se tiene:

“Que el productor sepa cómo obtener un buen grano y cómo mantenerlo en
buenas condiciones".
En este caso también se hace hincapié en el resultado que se quiere obtener.

Ahora bien, los objetivos, dado el carácter de nuestros cursos, están referidos
fundamentalmente a dos niveles de capacidades:

. Información técnica y,
. Métodos para procesar y aplicar esta información.

La suma de estos dos niveles puede dar la aparición de habilidades físicas o intelectuales
(de por sí un método para procesar información es una habilidad intelectual) y el
resultado de la aplicación de estas habilidades sobre la realidad puede llevar al cambio
de actitudes como una nueva relación para modificar el proceso productivo y las
condiciones de existencia.

- Interlocutor:
Está referido al interlocutor masivo. Nuestro interlocutor es el destinatario del trabajo,
sujeto del problema al cual responde el curso a producir. Por lo tanto, deberá ser la
referencia permanente en todo el proceso de elaboración del curso. Es en razón a él y
con él, que se definen los contenidos, el nivel, la estructura, tratamiento y tipo de
códigos a usar.

Ahora bien, nuestro interlocutor es el campesino, que tiene una serie de características
homogéneas, que son:

. Alto grado de analfabetismo

. Generalmente bilingüe
. Bajo nivel de instrucción formal
. Poca experiencia de observación de programas audiovisuales.

Sin embargo, los campesinos tienen prácticas productivas, culturales y de aprendizaje

diferentes, por ello es necesario definirlo más.
En este momento, como sujeto del problema, la diferencia que podemos definir está
en razón de su práctica productiva, o sea, el lugar que ocupa en el proceso productivo.
Esta definición nos servirá para orientar la siguiente fase de investigación.

Página 6 de 154
 Posteriormente, a partir de la investigación aplicada, se le definirá con mayor exactitud,
de tal modo que sea la referencia permanente en todo el proceso de elaboración del
curso.

II. FASE DE INVESTIGACION DEL TEMA

En esta fase, el Pedagogo Audiovisual obtiene los elementos necesarios que le permitan
ser nexo entre ambos interlocutores: masivo y especializado. Es el momento en el cual
debe informarse sobre:

1. Interlocutor Masivo:

- Estructura social: nivel de capital

- Sistemas productivos
. Prácticas productivas
. Tecnología propia
. Necesidades de:
.. información
.. métodos para aplicar y procesar la información.
- Características
. Alfabetización
. Códigos verbales e icónicos
. Aspectos culturales relacionados al tema que se trabaja
(creencias y fiestas religiosas).

2. Interlocutor Especializado:

- Alternativas técnicas
- Códigos

En esta fase tenemos las siguientes etapas:

a. Información General
Informa al Pedagogo sobre el tema, dándole el primer marco referencial, que le permita
realizar la investigación en el nivel del interlocutor masivo.
Esta información se obtiene a partir del interlocutor especializado (o documentos
específicos).
Esta es la etapa de preparación, para realizar la siguiente, de investigación aplicada. Por
tanto, en esta etapa, además de la información general del proceso productivo del tema,
se deberá obtener información que posibilite elaborar la muestra y los instrumentos para
la investigación aplicada, así como todos los aspectos logísticos necesarios.
Toda la información general a obtener en esta etapa, está determinada por el objetivo
general.

b. Investigación aplicada
Se realiza en el nivel del interlocutor masivo.
Esta etapa nos da los elementos para:
-Obtener información sobre el nivel real de conocimientos que tiene el
campesino sobre el Tema, para evitar que los cursos incluyan contenidos que el
campesino ya sabe.
- Información sobre sus niveles de capital y posibilidades de inversión para
evitar alternativas que no puedan ser incorporadas a su proceso productivo.
- Conocer la tecnología campesina para incorporarlas a los cursos, con el
propósito de afirmarlas y darles una explicación más científica.
- Conocer los códigos y valores que el campesino tiene con respecto al Tema.

Página 7 de 154
 Esta investigación se realiza por aproximaciones sucesivas, a partir de la información
general sobre el proceso de producción del Tema.
El método de aproximaciones sucesivas, consiste en la recolección y análisis inmediato
de los datos, de tal manera que los resultados sirvan de punto de partida para nuevas
recolecciones y análisis.
Cada información resultante de estas unidades de recolección y análisis inmediato, nos
irá acercando a los requerimientos específicos de capacitación, que son las carencias de
información técnica y métodos para procesarlas que limitan el proceso de producción del
campesino y deterioran sus condiciones materiales de existencia.
Los instrumentos de investigación, así como la muestra con la que se trabaja, se irán
redefiniendo con cada unidad de recolección y análisis. Sin embargo, cabe notar que los
más utilizados serán la observación y el diálogo.
Durante esta etapa, si bien la fuente de información es el interlocutor masivo, muchas
veces es conveniente la consulta a algún técnico de la zona, que apoya en los análisis
sucesivos para la determinación de los requerimientos.
Otro tipo de información a obtener, es la que va a permitir formular el plan de producción.
- Calendario Agropecuario
- Apoyo logístico
- Localización física y ecológica de la zona
- Posibilidad de energía eléctrica, etc.
Que nos permitan trabajar la etapa de registros con la mayor economía posible.

c. Información con el interlocutor especializado

Tiene como objetivo completar la información, de tal manera que permita plantear
alternativas que respondan a los requerimientos específicos.
Estas alternativas deben estar planteadas en un nivel que esté por encima del nivel real
del campesino, pero dentro de sus posibilidades de aplicación, es decir, en el nivel
posible. En base a esta información se irán definiendo los objetivos específicos de
capacitación.
Teniendo claro los requerimientos y objetivos específicos, la cantidad de información a
obtener se define en base a la dificultad que tiene el pedagogo audiovisual en traducir
esta información para el interlocutor masivo.
Esta fase de investigación del tema, si bien muy importante, es una parte de todo un
proceso de producción, de cursos audiovisuales, por tanto, debe ser concebida como un
instrumento:
- Operativo
- De fácil realización
- Dirigido específicamente a la determinación de los
requerimientos del tema
- Que en la menor cantidad de tiempo, con la mayor
economía posible, nos entregue la información necesaria para continuar con el proceso
de producción.

III. FASE DE DETERMINACION DE CONTENIDOS.

Si en la fase anterior, el Pedagogo Audiovisual obtiene los elementos necesarios que le

permitan ser nexo entre los interlocutores del proceso de capacitación, en esta fase
trabajará esa información en el análisis, reordenamiento, selección, para la producción de
una síntesis pedagógica de la realidad, que la haga más asequible, más comprensible al
interlocutor masivo, de tal manera de transferirle capacidad autónoma de manejo de su
proceso productivo.

Página 8 de 154
En esta etapa se identificarán los contenidos específicos del tema a partir de la
investigación hecha. La determinación de estos contenidos, tendrá en cuenta el origen,
causas y consecuencias de los problemas generales y específicos del tema.

En la determinación de contenidos es importante tener en cuenta que nuestros cursos no

solamente deben responder "cómo", sino que deben explicitar constantemente el "por qué"
del conocimiento, para dar una explicación más científica que lleve al campesino a una
conciencia crítica frente al conocimiento que se pretende dar. El "por qué" evita las recetas
que el campesino "tiene que aceptar" y le favorece el desarrollo de una conciencia crítica,
científica, a partir de su conciencia "ingenua", mágico-religiosa.

IV. TRATAMIENTO PEDAGOGICO.

El hombre, cuando adquiere nuevos conocimientos, lo hace a través de una serie de

mecanismos practicados durante toda su vida, que son las llamadas habilidades
intelectuales. Por tanto, no son estas habilidades intelectuales lo que vamos a enseñar,
sino que vamos a facilitar el procesamiento de nueva información usando estas
habilidades.

No se trata de enseñarle a "pensar", el campesino sabe pensar; se trata de usar estos

mecanismos para la adquisición de nuevos conocimientos que le permitan aumentar la
producción y productividad, y mejorar sus condiciones materiales de existencia o para
explicar el "por qué" científico y racional de algunas de sus prácticas para poder mejorarlas
e incrementar su capacidad crítica.

Por esto, para trabajar en la síntesis pedagógica de nuestros programas audiovisuales, es

necesario conocer y manejar el proceso de adquisición de conocimientos del hombre en
general y del campesino en particular.

Los criterios que utilizamos para trabajar esta fase, basados en el proceso de adquisición
de conocimientos, son los siguientes:

a. De lo concreto a lo abstracto, por etapas sucesivas, porque el conocimiento

empieza por los sentidos.
b. De lo conocido a lo desconocido, la primera operación es referirse a la
memoria, haciendo comparaciones (por semejanzas o diferencias).
c. Por aproximaciones sucesivas, porque utilizando sucesivamente las
operaciones de análisis y comparaciones, podemos llegar al nuevo
conocimiento.
d. De lo general a lo particular, porque lo primero que percibe el hombre es el
todo a partir de una percepción generalizada.
e. De lo simple a lo complejo, porque para la adquisición de un nuevo
conocimiento, empezamos por la comparación y análisis de sus elementos,
para luego hacer una síntesis de sus características y sus relaciones
elevándose al concepto.
f. Por último y englobando todo lo anterior, el conocimiento se genera
inicialmente y se fija a partir de la práctica productiva.
En la realización de esta fase, queda al pedagogo determinar el criterio a emplear, que
resulte más económico al interlocutor masivo en la aprehensión del conocimiento.

Esta fase contempla cuatro etapas en su elaboración:

- Estructura de Contenidos (arborización)
- Libreto
- Determinación de las clases
- Determinación del medio de transmisión de contenidos

Página 9 de 154
Instrumentos a utilizar:

a. Estructura de contenidos (Arborización)

En esta etapa se definen el orden y nivel general de contenidos del programa o curso
audiovisual.

La arborización es un instrumento conceptual y operativo, que nos permite tener en un

plano de amplia dimensión, todos los contenidos (temas y subtemas) y poder
visualizarlos en conjunto. Esto nos permitirá y ayudará a determinar la ubicación de
cada contenido en función a todos los otros. Nos permitirá en un proceso de ajustes
sucesivos, definir la estructura general de contenidos en orden y nivel (orden en la
línea vertical y nivel de desarrollo en la línea horizontal).

Este instrumento permite ver los temas y subtemas en relación de lo general a lo

particular. La arborización es un mapa estructural, es el "esqueleto" del tema a
desarrollar y es la base del libreto.

b. Libreto
Esta etapa consiste en la narración escrita y lineal de los contenidos específicos de
cada una de las clases que conforman el curso. Figurativamente consistiría en poner
"músculos y piel" al esqueleto de la arborización.

Al ir desarrollando los contenidos en el orden previsto, se necesitará recurrir a

procedimientos pedagógicos para situaciones en las que se haya que reiterar o
reforzar un contenido, ejemplificar, recurrir a datos ya desarrollados para elaborar
comparaciones, para relacionar elementos, procesos, etc.

En esta etapa es donde queda manifiesto el nivel de los contenidos y el orden final de
cada clase del curso a producir. El libreto es fundamental para la determinación de
clase y de los medios a utilizar. Este será el documento base para todas las etapas
posteriores.

c. Determinación de Clases
Para poder transmitir los contenidos, es necesario segmentar éstos en partes que
vayan a formar clases a ser dadas en momentos distintos.

Esta acción debe ser dada en función a la cantidad y densidad de los contenidos,
atendiendo a que cada clase debe desarrollar, en lo posible, un sólo tema
(monotemático).

Asimismo, luego de realizar esta operación al interior de cada clase, hay que
distinguir unidades temáticas de desarrollar la unidad de un concepto
(monoconceptual).

Por otro lado, nos podemos encontrar que hay clases que se relacionan por el tipo de
contenidos que desarrollan. Estas clases van a formar bloques de contenidos.

El curso debe tener una clase introductoria donde se explicite la problemática a la que
responde y la alternativa o alternativas que plantea. Asimismo, cada clase debe
explicitar su valor de uso y su ubicación dentro de todo el curso.

Al final de esta etapa, se tiene la estructura de contenidos del curso, de tal manera
que responda a las diferentes prácticas productivas, culturales y de aprendizaje de
nuestro interlocutor masivo.

Página 10 de 154
 d. Determinación del Medio
Existen diferentes medios de transmisión de conocimientos. Tenemos el medio
audiovisual, el medio de relación directa o relación interpersonal, el medio de
realización de práctica, de realización de ejercicios, el medio escrito a través de las
cartillas.

Unos contenidos se transmiten mejor con un medio y otros con otro. En nuestro caso,
nosotros trabajamos con el medio audiovisual, el video. Son las imágenes y los
sonidos grabados, integrados, los que facilitan la comprensión de los contenidos por
los interlocutores.

Los otros medios, los usamos también, pero a modo de reforzamiento de aquellos
contenidos que lo requieren. Esto nos da el Paquete Pedagógico audiovisual formado
por:

-Clases en video (como eje del conocimiento).

-Prácticas y ejercicios (desarrollo de habilidades psicomotrices e intelectuales)
-Relación interpersonal (como reforzamiento y/o complementación)
-Material impreso (cartilla del participante, como reforzamiento, complementación y/o
memoria y guía del capacitador como documento conductor del proceso de
enseñanza/aprendizaje).

V. FASE DE TRATAMIENTO AUDIOVISUAL

Definido el medio de transmisión, nos toca trabajar ahora con los contenidos que van a lo
específico audiovisual. Determinada la situación de emisión en relación al interlocutor
prioritario, se traducen los contenidos del libreto a imágenes y sonidos en una pauta para
la realización o guión.

a. Guión
El guión es una descripción gráfico-literaria, en términos de resultados, en el que
prevemos las imágenes y sonidos que van a conformar el Programa Audiovisual. En la
medida que se conozcan las situaciones de registro y grabación, podrán preverse
también los procedimientos para obtener estas imágenes y sonidos.

La relación audiovisual, que se va a trabajar en el guión, debe garantizar el trabajo

pedagógico realizado hasta el Libreto a partir de facilitar el nivel de percepción y
comprensión de las imágenes y sonidos.

VI. REALIZACION.

Los objetivos de esta fase es realizar las clases del curso o el programa en video, en
función al guión, y elaborar las guía del capacitador y cartilla para el participante.
Los pasos de esta etapa son los siguientes: desglose de producción y planificación,
registro y grabación, edición, elaboración guía del capacitador y cartilla del participante.
a. Desglose y Planificación
En la producción de nuestros programas, nos encontramos con 3 niveles de orden:
- De la realidad
- Del registro
- Del programa

La etapa de desglose y planificación consiste en encontrar la lógica operativa más

económica que nos permita organizar ordenar en el tiempo las diversas tareas.

Para el desglose, las tomas se clasifican según:

Página 11 de 154
 - Lugar
- Tipo y característica
Para la planificación, hay que tener en cuenta:
- Calendario agrario
- Recursos disponibles
- Plan de producción.

b. Producción de gráficas y/o abstracciones

En esta etapa se producen los materiales gráficos planteados en el guión. Para su
producción hay que tener en cuenta los criterios de Normas de Producción, de tal modo
de facilitar a través de una correcta selección del espacio, grises, brillos y contrastes, etc.,
que nos ayuden a superar las deformaciones y limitaciones que va introduciendo la
intermediación tecnológica.

Los materiales gráficos en lo posible deben producirse con elementos naturales, así
aseguramos:
- Economía
- Identificación o familiaridad (códigos)

c. Registro y Grabación
Esta es la etapa en la cual se interpone el instrumento audiovisual para obtener de la
realidad, las imágenes y sonidos definidos en el guión.

En esta etapa hay que reflexionar sobre 2 elementos:

- Las condiciones de realización, que consisten en el manejo de:

. Lugar
. Iluminación
. Sonidos
. Desarrollo de la acción
. Disposición de los elementos que intervienen en la acción.
- El uso del equipo; es decir, con qué elementos del equipo, dadas las
condiciones de realización, podemos obtener los planos y encuadre
planteados en el guión. Es el momento de optar por el ángulo de toma,
diafragma, distancia focal, etc., que nos lleven a la obtención de los
resultados en términos de imágenes y sonidos, planteados en el guión.
Registro es el término que define el uso del módulo de registro en terreno
y grabación, el uso del módulo de grabación en estudio.

d. Edición
Consiste en el ordenamiento final del Programa, en base al orden planteado en el Guión.
Como resultado de esta etapa tendremos los programas audiovisuales en original, que
será copiado para su aplicación experimental.

e. Elaboración de la Cartilla del Participante y Guía del Capacitador.

La Cartilla del Participante es un documento gráfico literario, que tiene como objetivo
reforzar en forma sintética la información recibida en la clase audiovisual; complementa la
información (reproducción de secuencias operativas complejas, contenidos que requieran
precisión, como fórmulas, proporciones, medidas, nombres, etc.); entrega datos para la
realización de ejercicios o trabajos prácticos; e informa sobre requerimientos para operar
(materiales, herramientas, insumos, etc.).

La Guía del Capacitador es el instrumento donde se plantea el papel que cumple cada
uno de los medios de transmisión del paquete pedagógico y el modo como éstos se

Página 12 de 154
relacionan en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Es el instrumento para la
conducción del desarrollo del proceso de capacitación.

VII. FASE DE APLICACION EXPERIMENTAL

Por último, aplica experimentalmente el Paquete Pedagógico para realimentar y modificar

el Curso Audiovisual si la experiencia lo indica, y para completar el Paquete Pedagógico.
Como parte de esta etapa, termina de elaborar la guía del capacitador.
La validez del producto dependerá de diversos factores. De ellos, aunque interligados, el
fundamental tiene que ver con el Interlocutor Masivo.
El Paquete Pedagógico será adecuado sí, en condiciones medias de aplicación, tiene
valor de uso para el Interlocutor; es inteligible por el adecuado uso de códigos y
estructuras; es comprensible; es asumible, como conducta productiva innovadora o
recuperadora de prácticas casi olvidadas y si los resultados del uso de los conocimientos
compartidos permite mejorar los procesos productivos y las condiciones de vida del
interlocutor.
El segundo elemento de validación del Paquete Pedagógico se encuentra en el análisis
de la relación costo/resultado. Por muy útil que sea para un determinado interlocutor, si
éste no es masivo, o si los costos de producción -por deficiencias en la racionalidad
productiva- son muy elevados, la validez del producto se verá afectada.
La validez del producto pedagógico no puede ser determinada exclusivamente por la
Unidad de Producción, ni por los asesores técnicos. Es, en última instancia, el usuario
para el cual fue producido el evaluador más acertado de la Pedagogía Masiva
Audiovisual.

El proceso termina con la realización de las correcciones necesarias tanto del video,
como el material impreso, después de lo cual se procede a su multicopiado.

2. EL POR QUE DE LA NO ESPECIALIZACION

El hecho de que los Pedagogos Audiovisuales que formamos en los TIPAV no adopten el
más mínimo nivel de especialización en sus tareas, produce casi siempre un cierto nivel
de extrañeza e, inevitablemente, muchas preguntas.

Algunas de las razones de esta no especialización tienen una base teórica, como
hipótesis hasta ahora corroborada. Otras razones tienen una base fundamentalmente
económica, de racionalidad productiva.

1. Cada vez que en una actividad compleja se diferencian las actividades creándose
especializaciones, surge un problema concreto: el especialista sólo se siente responsable
de su área de actividad.
Todas las tareas que preceden y siguen a la suya pasan a tener una valoración
secundaria, minimizada, y sirven para justificar y disculpar sus propios errores.
Una vez afirmado el especialista en su área de tareas, resulta por su propia
especialización, imprescindible. Una vez considerado imprescindible comienza a imponer
sus propias "reglas de juego".
Por lo general estas normas tienen como meta un incremento de poder y autoridad
individuales, y no la mejora del producto total a construir. Además, el técnico se
transforma en un experto aprieta botones, es decir, en un autómata.

2. Cada vez que en un proceso productivo complejo aparecen los especialistas, se

genera la aparición de idiolectos (jergas) particulares, sólo para iniciados, que tienden a
excluir a los demás participantes del proceso de un área particular. Ocupan la jerga
anglófona del video que en la mayoría de los casos no saben su significado en castellano.

Página 13 de 154
La orientación general del especialista conduce a la perfección de su propia área de
tareas, lo que sería lógico si no fuera porque la perfección en un área por sobre el nivel
promedio de calidades en las diversas etapas, tiene un costo muy elevado y no mejora la
calidad final del producto. Esta perfección tiende, inevitablemente a convertirse en
"perfeccionismo", y este rasgo tiene un costo excesivo, ya que se traduce en
requerimientos de equipamiento justificados por la "calidad" en términos de valor de
cambio o valor de signo, y no de valor de uso, y dichos equipos suelen tener un costo
muy elevado.

3. El especialista no se hace responsable del producto final, sino de la pequeña parte

que le corresponde. Su actitud general es la de cumplir con su parte, pero sin asomarse
al conjunto de actividades que configuran la calidad final. Es más, los esfuerzos
requeridos por cualquier otra tarea resultarán competitivos para el tiempo y recursos que
él necesita para cumplir la suya.
Finalmente los intereses del especialista entrarán en contradicción con los intereses más
generales del proceso pedagógico.

4. El flujo y los requerimientos de producción para cada una de las etapas y fases
productivas en la pedagogía audiovisual, son discontinuos y esporádicos. No existe una
demanda constante, regulada, que permita una programación de actividades con
ocupación plena permanente para las diversas etapas.
Una razón de ello es la dependencia de terceros para la obtención de los "insumos
intelectuales" o contenidos de los cursos; otra razón es el carácter estacional, cíclico, de
gran parte de las actividades que deben ser registradas para integrar los recursos
audiovisuales.
No es posible, por ello, tener a un especialista ocioso en tanto no se genera el tipo de
actividad en la cual se encuentra especializado.

5. La operación sin personal especializado tiene dos costos iniciales. El primero es el

derivado de que un proceso de formación de personal sin rasgos de especialización que
exige, en la parte formalizada, mayor cantidad de equipos de los que pueden ser
necesarios en un proceso de producción contínua.
Este problema puede ser superado mediante el establecimiento de turnos, de tal modo
que la capacidad instalada sea normal.
El segundo costo surge del hecho de que una formación "generalizada", tiene
inicialmente menores niveles que una formación "especializada": el proceso productivo es
más lento y la calidad general más baja.
Pero pasando el período inicial, que puede calcularse entre uno y tres años, el nivel de
formación general es alto y el proceso productivo rápido, tanto en términos de
rentabilidad, como en términos de comparación con un sistema en el cual haya
especialistas.

6. La no especialización tiene, además, ventajas colaterales y significativas: reduce el

tiempo de ocio de equipos, disminuyendo el lucro cesante; incrementa el nivel de calidad
de los productos audiovisuales; permite una rotación de tareas rentables y, finalmente,
genera una actitud productiva mucho más en consonancia con la del interlocutor de
economía campesina, para el cual no existe la especialización.

Página 14 de 154
 3. LOS LÍMITES DE NUESTRA ACTIVIDAD

Con excesiva frecuencia hay quienes nos preguntan: ¿Cómo y cuanto ha cambiado la
situación de los campesinos después de un curso audiovisual?

Creemos que la pregunta no se nos debe hacer a nosotros ya que en cierta medida, la
respuesta no depende solamente de nuestra actividad, sino de un complejo de factores
cuyo manejo y responsabilidad no nos competen.

Como comentario marginal tendríamos que añadir, a cualquier análisis posible, que la
pregunta adolece de una ingenuidad urbana realmente conmovedora. ¿Es que alguien,
con un mínimo de experiencia de trabajo con campesinos puede pretender que el dictado
de un curso por muy audiovisual y pedagógico que sea, de un solo curso, puede
modificar prácticas productivas, o hábitos culturales (alimenticios, productivos, etc.)
consolidados y arraigados a través de generaciones? ¿Es que hay un desconocimiento
tan grande de las conductas campesinas? ¿No se sabe que un campesino no acepta
fácilmente propuestas innovadoras, por muy convincentes que sean y aunque estén
expuestas en su propio lenguaje y a su nivel, sin antes someterla a una cuidadosa serie
de pruebas que demuestren su validez para su práctica productiva y vivencial concretas?
¿Es que hay alguien que se atreva a afirmar que todas las propuestas que hasta ahora
se han llevado al campesino han sido manifiesta y totalmente favorables para su
economía?
Vayamos por partes.
Nosotros podemos analizar, y lo hemos hecho, el proceso de enseñanza-aprendizaje con
medios audiovisuales. Y los resultados han sido satisfactorios.
Lo prueba el hecho de que todos los días estamos recibiendo solicitudes de grupos
campesinos, de cooperativas, de comunidades, para usar nuestros cursos. Pero, además
y quizá sobre todo están dispuestos a financiar el proceso pedagógico.
Pero para poder medir lo que denominamos valor de uso de los cursos, o lo que algunos
denominan impacto (denominación tomada de la jerga comercial, en la cual, además, el
interlocutor es el "blanco" u "objetivo"), necesitaríamos garantizar, al menos un mínimo
nivel de continuidad y persistencia del proceso pedagógico.
Y en los pocos casos en que pudimos hacerlo, este valor de uso es el más elevado.
Pero seamos claros: de nada sirve el mejor proceso pedagógico, audiovisual o no, si el
proceso no está acompañado y es complementario de otras medidas. El aumento de
producción y/o productividad de una determinada cosecha, como resultado de un
proceso de capacitación, puede verse totalmente invalidada por una política de precios, o
un proceso de intermediación, que no favorece al productor.
Un curso puede llegar a explicar a los campesinos y llegar a convencerlos de los
beneficios de uso de fertilizantes; pero de poco servirá el proceso pedagógico si falta un
sistema de distribución oportuna de los mismos y un precio razonable, no sólo por su
rentabilidad, sino porque el nivel económico del campesino es muy bajo.
Si, como es frecuente en nuestras zonas rurales, debido a los bajos niveles de
organización y la escasa infraestructura disponible de acopio y conservación de los
productos, el aumento de producción conduce -casi inevitablemente- a una baja en los
precios que recibe el campesino, ¿cómo podemos esperar que la producción aumente
como consecuencia de un único proceso de capacitación?
De todos los factores que pueden confluir, y deben confluir, para que se genere un
proceso de autodesarrollo rural (decisión política, crédito accesible, tecnología adecuada,
política de precios de insumos y productos, etc.) la capacitación es el elemento
imprescindible aunque no suficiente.

Página 15 de 154
Sin capacitación los demás elementos verán muy reducida su eficacia, y algunos serán
malversados o malvendidos, pero la capacitación por sí sola y sin los demás
componentes, no pueden generar automáticamente el desarrollo rural.
Hay un solo ámbito en el cual, sí, el solo proceso de capacitación bien realizado, y para
nosotros esta capacitación debe ser audiovisual por razones de masividad, analfabetismo,
multilingüismo, dispersión, inaccesibilidad, etc., puede arrojar resultados positivos sin la
concurrencia de los otros factores: el campo de los hábitos culturales. Los programas
pedagógicos audiovisuales referidos a la mejora de vivienda, la salud, la nutrición, la
higiene ambiental han dado resultados positivos sin más elementos coadyuvantes.
Pero no podemos engañarnos y tomar el rábano por las hojas. La misma mejora hubiera
podido lograrse, aunque en un plazo mucho más largo, si los niveles de acumulación de
los grupos campesinos hubieran sido elevados como consecuencia de la aplicación de
los otros factores de política.
La capacitación puede apoyar el desarrollo rural, la transferencia de paquetes
tecnológicos, la modificación de hábitos culturales; o puede acelerar en muy alto grado
estos procesos, pero no puede reemplazar los factores básicos de carácter económico
de los cuales depende, en última instancia, la posibilidad de un desarrollo rural.

runa
J. Manuel Calvelo Ríos
Enero 2001.
4. ARBORIZACIÓN.

1. El pensamiento lógico utilizado en los procesos cognitivos, operado en general por

el hemisferio cerebral izquierdo, se manifiesta mediante el lenguaje y el lenguaje es un
discurso unidimensional: se desarrolla en el transcurso del tiempo. Lo mismo acontece
cuando la palabra hablada es traducida al lenguaje escrito. Pero el campo del
conocimiento no es lineal, sino multidimensional y de alto nivel de complejidad; cada
elemento unitario del conocimiento está vinculado a otros con los que mantiene
relaciones de antecedencia, o de consecuencia, de similitud o de contradicción, etc.
2. Cuando, en el proceso de preparar un mensaje pedagógico, necesitamos
establecer el orden de los contenidos del mensaje y, al mismo tiempo fijar los niveles a
que serán tratados los diversos contenidos, no es fácil lograr que un discurso lineal de
cuenta de las relaciones entre los diversos contenidos, lo que determinará la
estructura del relato pedagógico. Para lograrlo debemos realizar reiteradas lecturas de
ida y vuelta, memorizar algunos contenidos para poder relacionarlos con otros hasta,
finalmente, establecer la relación ponderada entre los contenidos, el nivel a que
debemos tratarlos y el orden que los estructura en el mensaje. Esto es válido tanto
para un discurso verbal, en cuyo caso las dificultades se incrementan, como para un
discurso escrito, en cuyo caso tenemos la ventaja de la memoria permanente que
facilita la comparación de los diversos elementos del discurso.
3. Por ello llegamos a la elaboración de lo que hemos denominado “arborización”,
que es un instrumento, y un proceso, destinados a dos funciones en forma simultánea.
En primer término es un instrumento intelectual que sirve a, y facilita, una etapa del
proceso de producción de los paquetes pedagógicos multimediales. En segundo
término, es un instrumento que facilita el análisis grupal de algunos elementos básicos
del mensaje pedagógico, y los aportes sociales a la construcción del mismo, ya que
permite lograr una propuesta desagregando el conocimiento para su integración final
con el nivel requerido y en un orden pedagógico.
4. Desde el punto de vista estrictamente técnico, es una o varias hojas de papel o
cartulina de gran dimensión (0,60 x 0,80 aprox.) que se unen entre sí de acuerdo al
proceso de desarrollo de la arborización y que, colocadas en una pared, permiten un

Página 16 de 154
análisis grupal de contenidos que, si fueran tratados por escrito, sólo facilitaría la
lectura y análisis individual. Sobre estos papeles se escribe con plumón o marcador,
con letra del tamaño adecuado, en general grande, para permitir la clara lectura y
visibilidad de todos los integrantes del grupo. Se escriben códigos, o palabras,
aislados, que indican en forma simultánea dos condiciones del tema que explicita el
código: contenido y nivel. La distribución de las palabras en el eje de las abscisas
(horizontalmente) va marcando la profundidad a que se desarrollan los contenidos y el
orden interno de su desarrollo, en tanto que la distribución en el eje de las ordenadas
(verticalmente) nos da una idea del orden de tratamiento de los diversos campos de
contenidos que permitirá ordenarlos en unidades discretas o clases. A partir del código
(o los códigos) inicial, se abren bifurcaciones y ramificaciones que recuerdan las de las
ramas de un árbol, de ahí la denominación dada al instrumento.
5. La arborización, en la metodología de producción propuesta, se realiza después
de haber efectuado el sondeo en terreno, para conocer, entre varias otras cosas, las
restricciones que la carencia de saber imponen al productor rural, y la investigación
académica que nos da luces sobre el conocimiento científico disponible para levantar
esa restricción. La arborización precede a la producción del libreto, en que quedarán
definitivamente establecidos los contenidos, el nivel de los mismos y el orden de
exposición pedagógica adecuada a los interlocutores. A partir del libreto se podrán
determinar los diferentes tratamientos (interpersonal, gráfico-literario, de trabajo
práctico y audiovisual) que se darán a los diversos contenidos.
6. La arborización indica tanto el conocimiento que ya posee el productor como
aquellos que no maneja y que van a constituir el núcleo del mensaje pedagógico. De
no hacerlo así obtendríamos finalmente un discurso entrecortado y con escasa
vinculación entre sus diversos elementos. Pero es claro que van a ocupar más espacio
y a tener mayor desarrollo los nuevos conocimientos destinados a levantar las
restricciones y, con ello, contribuir a mejorar las condiciones productivas, de mercadeo
y de vida del productor. Es decir, la arborización es el proceso de construcción de un
mapa esquemático del conocimiento necesario para completar el ya existente y que
pueda responder a las preguntas básicas: ¿Qué? ¿Cómo? ¿Por qué? ¿Para qué?
¿Cuándo?
7. Es claro que el orden de exposición académico no siempre es el que facilita la
mejor comprensión por parte del productor. En general, y a partir del sondeo en
terreno, hay que buscar para la estructura del mensaje pedagógico aquella que más
se asemeja a la estructura de relato que es más familiar para el productor, con el fin de
facilitarle la comprensión del mensaje. Con frecuencia, en los mensajes sobre
procesos técnicos productivos, el orden del proceso productivo es el más adecuado. El
grado de desarrollo de los diversos contenidos se establecerá en función de la
importancia que cada uno de ellos tiene para levantar las restricciones que sufre el
productor. Tendrán mayor desarrollo aquellos contenidos menos conocidos, de mayor
grado de dificultad y complejidad, o que pueden significar mayor grado de riesgo. Este
mayor desarrollo se observará en el nivel de extensión horizontal de la arborización.
8. La denuncia explícita del problema o restricción que el paquete pedagógico
multimedial se propone levantar, o atenuar, puede ser -y es aconsejable que sea- el
primer momento de la arborización y, en consecuencia, del libreto y del paquete. De
esta primera enumeración del problema y sus consecuencias, podrá derivarse el valor
de uso que la propuesta pedagógica tiene para el productor.
9. En el proceso de construcción de la arborización será necesario tener en cuenta,
en forma permanente, algunos códigos pedagógicos, para aplicarlos al conjunto de
conocimientos que constituyen el tema y respetando dichos códigos lograr la
estructura más clara y ordenada posible, siempre desde el punto de vista del
destinatario de los mensajes pedagógicos.

Página 17 de 154
 a 1.1
a 1.
a 1.2
Contenido a
a 2.1

a 2.
a 2.2

Sub-Tema 1
b 1.1
b 1.
b 1.2

Contenido b
b 2.1
b 2.
b 2.2

a 1.1
Tema a 1.
a 1.2
Contenido a
a 2.1

a 2.
a 2.2

Sub-Tema 2
b 1.1
b 1.
b 1.2

Contenido b b 2.1.1
b 2.1
b 2.
b 2.1.2
b 2.2

Contenido a
b 1.1
b 1.
Sub-Tema 3 b 1.2
Contenido b
b 2.1.1
b 2.1
b 2.
b 2.1.2
b 2.2
Contenido c

Página 18 de 154
 Red tensión
Fuente de energía
Baterías

Características
(MHz)
Unidad de control de procesos
Procesador Conexiones

Capacidad
Disco duro
Velocidad

Memoria Conexiones

Capacidad ampliación
Acceso aleatorio
Conexiones

Computadora
Plana
- Pantalla
De tubo

Signos
- Teclado
Controles

Externo
- Ratón
Incorporado
Accesorios
- Modem Velocidad
Periféricos
- Entradas auxiliares
Tipos y conectores
- Salidas auxiliares

- Disquetera

Lector
- CD/DVD
Grabador

- Impresora Tipos

Página 19 de 154
 5. LOS MODELOS DE INFORMACIÓN Y DE COMUNICACIÓN.
EL MODELO DE INTERLOCUCIÓN: UN NUEVO PARADIGMA DE COMUNICACIÓN.

El modelo de Información.

En la década del 40 se elaboró y dio a conocer, en diversos ámbitos, un

modelo teórico que fue denominado inicialmente Teoría de la Información.
Fue, como tantos otros, un subproducto del esfuerzo bélico realizado por los
aliados para derrotar al eje nazi-fascista. Y fue, como casi siempre, el trabajo de un
equipo, esta vez de tipo multidisciplinario. Se trataba de mejorar los sistemas e
instrumentos para enviar órdenes a los aviones que bombardeaban al enemigo: avisos
sobre defensa antiaérea, escuadrillas de cazas enemigos, blancos alternativos en
caso de cobertura nubosa, etc. El grupo de trabajo analizó los equipos de radio,
voluminosos, pesados, a válvulas, de baja potencia, para mejorarlos; del mismo modo,
y ya que el ruido que se introducía en los mensajes, derivado de tormentas eléctricas,
era aleatorio, se analizó el nivel de redundancia del mensaje para que fuera recibido
en su totalidad; se analizaron las frecuencias y anchos de banda más convenientes y
se llegó a las conclusiones que permitieron formular el modelo antes citado.
Las órdenes eran elaboradas por el alto mando y formuladas por escrito. Se
introducía en el mensaje un primer elemento de codificación: el criptográfico. Su
objetivo era impedir que el enemigo comprendiera los mensajes aunque pudiera
recibirlos. La segunda codificación era de tipo técnico: el sistema de transmisión
radiofónica. El piloto del avión tenía su sistema de decodificación, o libro de claves, y
un receptor-transmisor de radio para la decodificación de tipo técnico. Este equipo
cumplía, además, otra función: la de realimentación. La única forma de saber si el
piloto había recibido el mensaje correctamente era hacérselo repetir. Si lo repetía
significaba que lo había recibido, interpretado y, por lo tanto, obedecido.
El modelo básico era el de Emisor - Medio - Receptor, con el añadido de la
retroalimentación. El modelo más detallado incluía el o los codificadores, el canal, el
mensaje y los decodificadores.
Este modelo, conocido como modelo de Información, de Shannon y Weaver,
fue aplicado a muchos otros campos, en particular a la naciente cibernética, o sistema
de manejo de máquinas, donde Wiener le dio un uso eficiente.
Pero veamos con detalle algunos elementos: el modelo nace en una estructura
militar, que es una de las estructuras más verticales que ha producido la sociedad; se
origina en la necesidad de dar órdenes, que se da por supuesto serán acatadas sin
cuestionamiento alguno; envía mensajes del que tiene poder al que obedece, del que
manda al que acata, del superior al inferior, del dominante al dominado, del que sabe
al ignorante, de la cúspide a la base de la pirámide. So mensajes para una "caja
negra": si la respuesta es positiva recibirá algún tipo de gratificación; si es negativa,
una sanción.
Y este modelo es tomado, en la década del 50, por los científicos sociales y
transformado en modelo teórico de comunicación. Y es tomado por los medios
masivos, la radio ya difundida y la naciente televisión, la prensa ya existente y otros
medios incipientes, y adoptado como el sustento teórico de sus propias actividades.
Se transforma en modelo de manipulación.
Pero la comunicación es algo más que, y diferente de, enviar mensajes de un
emisor a un supuesto receptor y establecer un sistema de realimentación que sólo
permitirá saber si los recibió, pero no necesariamente si los comprendió, si los
comparte, si los rechaza, parcial o totalmente, si necesita modificarlos o si requiere
otros diferentes.
Puede definirse la comunicación como el proceso de producción, conservación
y reproducción de mensajes, pero ésta será una definición meramente operacional.

Página 20 de 154
 Puede definirse la comunicación como el proceso de intercambio de signos
destinados a la convivencia entre seres humanos, pero esta definición es válida sobre
todo en el caso de la comunicación interpersonal.
Puede definirse la comunicación como la trama supraestructural de signos que,
intercambiados, permiten a las personas convivir en sociedad, pero esta definición no
nos dice mucho sobre los procesos mismos de producción y reproducción de los
signos.
Puede definirse la comunicación como el proceso que, a través de la creación
e intercambio de signos, reproduce o modifica los valores de una sociedad, pero esta
definición no abarca todos los elementos del proceso comunicativo.
También, a veces, cuando hablamos de comunicación nos estamos refiriendo
solamente a los instrumentos; o a las investigaciones sobre dicho proceso; o, y esto es
lo más frecuente y, a nuestro entender, más peligroso, nos referimos a los medios
masivos.
Algunos semiólogos hacen de toda actividad y producto del hombre un sistema
de comunicación, pero esta generalización, quizá válida, no nos deja lugar para acotar
el área de aquellos que tratan, específicamente, de hacer lo que denominan
comunicación.
Cuando llamamos medios de comunicación a los medios masivos actuales,
estamos ignorando que ha habido medios de relativa masividad desde hace siglos,
desde el odeón griego a la catedral cristiana, y que, cuando hablamos de masividad,
nos referimos a un caso particular: la masividad simultánea y a través de sistemas
tecnológicos, generalmente electrónicos, dejando de lado la masividad que puede
alcanzarse por reiteración de convocatorias grupales.
Y se produjo, con el crecimiento de los medios y la transformación, de forma
ingenua o clandestina, del modelo de información en modelo de comunicación, la
transposición de este modelo y de sus consecuencias a muchas otras actividades
comunicativas que realizan los seres humanos, en particular al área de la
comunicación para el desarrollo.
Tenemos así una nomenclatura militar. El receptor es denominado "público
objetivo" o "blanco" y, claro está, cuando se tiene un objetivo o un blanco se le
disparan los cañonazos de carácter comunicativo más poderosos de que se dispone.
Se tira a matar. Es parte del fundamento ideológico del modelo, cuando se lo lleva al
campo social desde el área bélica. Y, claro está, cuando se llevan los conceptos de su
aplicación a la cibernética al campo humano, nos vemos tratando a las personas como
máquinas.
Y otra particularidad del modelo, derivada de su origen, es que el emisor
cosifica al receptor, lo transforma en objeto contra el cual dispara sus mensajes, o al
que utiliza para alcanzar las metas numéricas que, con desdichada frecuencia, su
actividad u organización le imponen.

El uso del modelo, las dificultades y la generación del modelo alternativo.

Cuando iniciamos nuestro trabajo de comunicación para el desarrollo no

disponíamos más que del modelo citado: E-M-R. Y, por lo tanto, lo aplicamos sin
pensar mucho ni en su origen ni en las consecuencias de su utilización.
Y comenzaron a surgir los problemas.
En los procesos de formación de comunicadores, nos descubrimos
enseñándoles lo que a nosotros nos preocupaba e interesaba, pero no lo que ellos
necesitaban aprender para realizar bien su tarea.
Preparamos un curso de contabilidad para productores rurales asociados en
cooperativas y, al aplicarlo, descubrimos que asistían a las primeras cinco clases, de
números y operaciones básicas, pero que abandonaban al llegar al tema libros, porque
la contabilidad de la cooperativa la llevaba un contador y a ellos no les interesaba
aprender el tema.

Página 21 de 154
 Aplicamos un curso de crianza de gallinas y otro de artesanías a un grupo
aguaruna, y los vimos asistir muy interesados al primero, porque desconocían el tema
y les era necesario, y abandonar el segundo, porque ya sabían cómo hacer sus
artesanías.
Hicimos un curso sobre cítricos, con el mejor especialista disponible en la
Universidad, y vimos como lo abandonaban los participantes porque no entendían el
lenguaje académico que aquel utilizaba.
Para formar capacitadores audiovisuales, que debían manejar un módulo de
reproducción conformado por un monitor, un magnetoscopio y un inversor con batería
de automóvil, hicimos un paquete pedagógico sobre elementos básicos de electricidad,
y nunca pudimos aplicarlo por completo porque el nivel con que tratamos el tema era
excesivamente elevado para sus niveles de escolaridad.
Hicimos un curso de ganado vacuno, siguiendo el orden que nos dieron los
veterinarios: desde genética y empadre, hasta parto y destete, siguiendo con sanidad
y alimentación. Y nos hallamos con que los criadores de ganado de leche querían
comenzar por el ordeño, para de ahí pasar a la alimentación y de ahí a la selección
genética.
Convocamos a grupos de productores rurales al dictado de un curso en el cual
estaban muy interesados, y el día de inicio no había ninguno porque era la fecha de
las festividades de la comunidad, o tiempo de cosecha.
Produjimos cursos con propuestas tecnológicas que nunca fueron
implementadas, y los cursos nunca más fueron solicitados, porque el costo de la
tecnología no era compensado por el incremento de productividad, dados los precios
existentes y que no fijaba el productor.
Producíamos mensajes de enseñanza, repitiendo las pautas con las que
habíamos aprendido, sin tratar de conocer los procesos de aprendizaje del destinatario
de nuestros mensajes. Y así fracasamos reiteradas veces, al no respetar los modelos
de procesamiento de la información que utilizaban los destinatarios de nuestro trabajo.
Comenzamos produciendo los mensajes con tratamiento de filminas
(diapositivas con pista de audio sincronizada) y con película cinematográfica de 16mm.
y super 8mm. Hasta que vimos que los costos de multiplicar los mensajes en
emulsiones fotoquímicas, la lentitud en el procesamiento y la necesidad de
oscurecimiento casi total para observarlos, eran limitantes de estos tipos de
tratamiento que el video superaba con creces.
Y llegamos en forma paulatina, dialogando con los propios productores,
comunicadores, y capacitadores, así como con las instituciones que nos financiaban, a
algunas conclusiones.
Los contenidos de los mensajes debían ser la respuesta a necesidades reales
de los futuros receptores de los mismos; los códigos utilizados para construirlos
debían ser inteligibles para los destinatarios y la introducción de nuevos códigos debía
estar precedida por su aclaración; el nivel a que se trataban dichos contenidos debía,
inicialmente, ser el de los receptores, para irlo incrementando paso a paso; el orden en
que se estructuraban los mensajes necesariamente tenía que corresponderse con la
estructura de relato habitual y conocida por el mismo; el momento de intercambio con
los usuarios tenía que ser definido por ellos, en función de sus disponibilidades de
tiempo y sin que perturbara sus procesos productivos o pautas sociales; y los
instrumentos para producir los mensajes, no podían, ni debían ser definidos a priori
por el emisor, sino establecidos en función de los parámetros del receptor y de una
óptima relación entre la inversión y los resultados. Los mensajes tenían que ser
consultados, o acordados, con todos aquellos (a través de representantes, o muestras)
que intervenían en el diálogo de comunicación para el desarrollo, si queríamos que
este diálogo fuera eficiente. Y los mensajes producidos, y sus parámetros, acordes
con las necesidades reales del destinatario.

Página 22 de 154
 Nos resultó fundamental acercarnos a los modos en que el destinatario de
nuestro esfuerzo procesaba la información y a conocer sus niveles de conciencia, con
el fin de partir de ellos en un proceso destinado a desarrollarla.
Pero entonces el receptor, que el modelo indica como pasivo, se activaba. Dejaba de
ser el blanco de nuestros mensajes y pasaba a colaborar en ellos, a participar en las
numerosas opciones que un proceso de comunicación abre a los que lo mantienen. Ya
no era el objeto, u objetivo, contra el cual se disparaba el mensaje: devenía sujeto del
proceso comunicativo.
Finalmente formulamos un modelo teórico de lo que entendemos es real
comunicación, más que simple información o directa manipulación. Nos dijimos que
existe real comunicación si, y sólo si, los mensajes que se intercambian son el
producto de un trabajo conjunto. Tal como la etimología del término lo indica:
"communicare", que significa hacer juntos.

El modelo es el de: Interlocutor - Medio - Interlocutor.

Es claro que se trata de un modelo teórico, aunque deducido de una intensa y

prolongada tarea práctica de comunicación para el desarrollo. Tarea desarrollada,
sobre todo, en América Latina, pero también en Asia y en África, por grupos de
comunicadores de formación previa muy diversificada. El denominador común que los
condujo a realizar esta actividad, a muchos cuestionamientos y a la formulación de
nuevos modelos, fue su compromiso con los sectores sociales marginados. Ateos y
creyentes, ingenieros y geólogos, sociólogos y antropólogos, agrónomos y
arqueólogos, politizados e indiferentes, mujeres y hombres, todos jóvenes de mente,
contribuyeron a elaborar este modelo. Como tal modelo teórico, es necesario ajustarlo
a las condiciones reales en que debe operar, para acercarse a ellas en forma
progresiva y gradual y establecer las potencialidades y límites del modelo, modificarlo
si es necesario y formalizarlo, lo cual es ya imprescindible. Y en eso estamos. Y no
calentando una silla y buscando una bibliografía aún inexistente, por mucho que
apreciemos y hemos utilizado todos los aportes de carácter teórico y las
investigaciones que nos permitieron llegar hasta aquí, sino porque los procesos de
comunicación son procesos sociales y la mejor investigación en esta área es la
operativa. Es la investigación en la que participan todos los sujetos de dichos procesos,
cada uno en su propio nivel de acción, usando los códigos que le pertenecen y que es
tarea del comunicador poner de acuerdo o traducir.

Comparación de algunos parámetros de los modelos E - M - R, e I - M - I.

Y vamos a exponer algunas de las diferencias más sustantivas que se deducen,

o se imponen, del uso de los dos modelos, E-M-R, en adelante Emisor, e I - M - I., en
adelante Interlocutor.
Esta comparación, claro está, admite todas las excepciones que sirven para confirmar
la regla.
El Emisor impone sus contenidos que sólo modifica ante una posible, o real,
competencia. Pero esta competencia no es tal, sino una copia ligeramente modificada,
dada la aversión al riesgo que caracteriza al emisor. En el campo de los medios
masivos la búsqueda de la máxima audiencia conduce a la búsqueda del mínimo
común denominador de intereses. Y como el común denominador es mínimo, se
trazan pautas de contenido de niveles decrecientes, en vez de buscar un proceso de
crecimiento. Se finaliza hablando para todos sin decirle nada a nadie. Al mismo tiempo
los medios masivos de los países periféricos, con el fin de reducir sus costos,
dependen cada vez más de programas provenientes de las metrópolis, situación que
se reitera en el interior de cada país periférico. En sistemas denominados nacionales,
el nombre se debe a que se abarca todo el país, pero siempre desde un punto

Página 23 de 154
hegemónico, y no estableciendo el carácter nacional a partir de la diversidad de
manifestaciones posibles de todo el país.
El Emisor impone sus códigos, verbales, icónicos, de tratamiento, a todos los
receptores y, de nuevo, el común denominador llega a colindar con el analfabetismo.
En muchos casos, en particular en los programas de noticias televisivos, observamos
programas para ciegos con imágenes de fondo, más que el uso de los códigos
audiovisuales que el instrumento facilita.
El nivel de los mensajes del Emisor está fijado por él en forma autoreferencial y
hace pensar en países poblados por oligofrénicos o con serios problemas de retardo
mental. De nuevo, las pocas excepciones no hacen más que confirmar la regla.
El momento, o el horario, son decididos siempre por el Emisor. En general los
programas que se denominan culturales tienen horarios bien definidos: de dos a cinco
de la mañana. Pero los de violencia están disponibles en cualquier otro de los horarios
posibles. Y, además, una mal entendida competencia lleva a que los horarios se
superpongan: el horario de las teleseries, el de los informativos, el del deporte, el de
las películas, son los mismos en casi todas las emisoras, con lo cual las opciones, y la
posibilidad de comparar, del espectador, se ven reducidas a la mínima expresión.
En el modelo de Emisor, los intereses del emisor priman en los mensajes y se
respetan muy poco los del receptor que, en general, se encuentra manipulado
verticalmente por el emisor, tal como el modelo teórico emisor-receptor permite
predecir. En general los mensajes ignoran las necesidades globales, la cultura y los
valores del receptor y sólo admiten de éste aquellos que coinciden con los del emisor.
Los personajes, los protagonistas, tanto de la radionovela como de la
telenovela, son un grupo muy particular de personas, en general pertenecientes a
estratos sociales determinados. Otros estratos sociales sólo aparecen fugaz y
esporádicamente, sobre todo en la noticia de tipo sensacionalista, en las catástrofes,
huelgas y otros aconteceres similares.
La noticia recorta, del acontecer cotidiano, un segmento muy particular de la
información de que se dispone. Para que un hecho sea considerado como noticia debe
tener elementos notables de espectacularidad. La normalidad, la solidaridad, la
convivialidad, no son noticia por decisión exclusiva de los que la manejan. La noticia,
como producto de consumo en que ha sido transformado el acontecer, pasa por
modas, tiene clímax y es abandonada por otra más novedosa, pero difícilmente es
contextualizada, no se la explica en función de los antecedentes que la fundamentan y
no se la relaciona con otros hechos que permiten entenderla.
La realimentación, cuando existe, sólo tiene una función: corroborar al emisor
la llegada del mensaje para reforzar su carácter manipulatorio. Sirve también para
conocer hasta qué nivel se ha llegado en el proceso de manipulación con el fin de
ajustarlo, avanzando en aquellas áreas en que ha sido más exitoso. Las encuestas
siempre preguntan cuál de los mensajes que existen se prefiere, nunca preguntan qué
otros mensajes quisiera el receptor.
En los procesos de comunicación para el desarrollo que utilizan el modelo
Emisor, el receptor es solamente un objeto pasivo que permite cumplir o satisfacer
metas numéricas, del emisor naturalmente. Multitud de proyectos de desarrollo
impulsados por las Naciones Unidas y sus organismos de ejecución, como la FAO,
UNESCO, OIT, OMS, UNICEF, FNUAP, etc., y muchos de los que se ejecutan con
créditos del Banco Mundial o el BID, son un ejemplo claro de este proceso de
cosificación del supuesto participante. La constatación de que una gran parte de los
supuestos beneficiarios de estos proyectos son, en realidad, "perjudicatarios", ha
provocado alarma y desatado la búsqueda de nuevas propuestas. Pero siempre, salvo
algunas y escasas intuiciones, usando el modelo de Emisor, aunque ya ha demostrado
hasta el cansancio su total inutilidad para los procesos de desarrollo, sobre todo si se
pretende que sea endógeno y autogestionado, con participación de sujetos sociales
conscientes y libres.

Página 24 de 154
 Numerosos trabajos, sobre todo en el área de la capacitación productiva y de
gestión rurales, han tropezado con las limitaciones del modelo y muchos operadores e
investigadores han comenzado a dudar de las propuestas clásicas de autores no
menos clásicos. Se cuestiona el modelo vertical, de arriba hacia abajo, y se inicia la
constatación de que las propuestas del modelo de extensión, eficiente en los países
desarrollados, son disfuncionales en nuestras propias condiciones. Se inicia el diálogo
con el productor y se descubre que maneja una cultura, una ciencia y una tecnología
nada despreciable, aunque quizá insuficientes para la rápida incorporación al mercado
a que está sometido.
Se encuentra que no es, como tantas veces se dijo, reacio al cambio, sino que
prueba con cuidado las propuestas con el fin de reducir el riesgo. Ya que es él, y no el
agente de extensión, que goza de impunidad, el que corre el riesgo de la nueva
propuesta. Y se descubre, también, que con frecuencia excesiva se cree que el líder
es aquel con el cual, simplemente, nos comunicamos nosotros más fácilmente. Y se
descubre, por último, que la suposición de la irradiación de las innovaciones es mucho
más lenta de lo esperado, cosa que no debiera sorprendernos si, en condiciones de
mercado de alto nivel de competencia, la innovación proporciona ventajas
comparativas. Se comienza a avanzar en las convocatorias grupales, cuando se
observa que se corresponden mejor con las prácticas sociales habituales y que son
más eficientes. Pero a muchos les sucede lo mismo que nos sucedió a nosotros:
siguen aferrados al único modelo que se enseña, el de Emisor, y buscan modificarlo
porque ya tropezaron con los límites que impone.
En la mayor parte, abrumadora por cierto, de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, que usan medios, sistemas y procesos de comunicación pedagógica, se
utiliza el modelo de Emisor. Que es también el modelo que, implícita o explícitamente,
proponen y emplean los pedagogos. Empleo totalmente legítimo, ya que no disponen
de otro. Los resultados están a la vista. El deterioro paulatino de la formación de
profesores, profesionales e investigadores encuentra en el modelo emisor uno de sus
puntales. No es posible ignorar el marco en que este deterioro se produce. Si bien la
educación ya ha sido reconocida formalmente como una de las inversiones más
rentables que puede realizar un Estado, pasa automáticamente a la categoría de gasto
en cuanto asoma una crisis y es de los primeros gastos, junto a la cultura y la salud,
que sufren drásticas reducciones. Pero aún sin esas restricciones, que afectan
fundamentalmente las remuneraciones de los docentes y que se suelen tratar de paliar
mediante la adquisición de costosos equipamientos que no se saben manejar, la
ineficiencia de los procesos de educación se debe, en gran medida, al uso de un
modelo que no parte de considerar al discente como sujeto. La crítica ya realizada por
Paulo Freire, a lo que denominó la tesis bancaria de la educación, marca claramente
las deficiencias del modelo comunicativo que rige los procesos de enseñanza-
aprendizaje. En los niveles de enseñanza secundaria y universitaria los docentes
repiten los modelos que sufrieron. Cada clase es independiente de las que la preceden
y las que la siguen. Cada materia es independiente de las demás y carece de la
necesaria vinculación con ellas. Cada año parece olvidar los anteriores y no prepara
para los que vendrán. El profesor lo sabe todo, es el emisor, y el alumno es un
ignorante, como debe serlo el receptor. Las formas y niveles de conciencia del alumno
son ignoradas, como lo son sus procesos específicos de procesamiento de la
información para incorporarla a su propio campo de conciencia. El alumno es tratado
como una página en blanco, sobre la que se pueden escribir los mayores disparates, o
llenarla de borrones de tinta que, afortunadamente, no siempre es indeleble.
En la comunicación científica, de la comunidad de investigadores a la sociedad,
encontramos el mismo modelo y los mismos problemas. Las jergas científicas,
sintéticas, necesarias y útiles en el interior de la comunidad que las crea y las maneja,
llegan a la sociedad como "terrorismo académico", en forma totalmente ininteligible. Es
así como la ciencia se va, o bien mitificando, o bien termina satanizada, por falta de
mensajes que la tornen asequible a aquellos que, en última instancia, la financian y

Página 25 de 154
disfrutarán o sufrirán sus resultados. El ejemplo más claro y reciente de este proceso
es lo sucedido con la energía nuclear. Hace no más de treinta años los emisores de la
buena nueva nos ofrecían energía limpia y barata para todos. Y, por falta de
información y comunicación, la sociedad no pudo más que tomar el único partido que
le ofrecían los medios masivos. Después de Chernobyl, Three Miles y otras, la
sociedad se pregunta si sabía realmente el camino que se estaba tomando. Y lo
mismo ha sucedido con numerosas tecnologías derivadas de la investigación de punta.
Quién no tiene algún tipo de dudas sobre la información disponible después de las
catástrofes de Seveso y Bophal? ¿Quién no ha comenzado a cuestionar a un Emisor
que sólo emite aquello que le conviene, que sólo informa sesgadamente? Un Emisor
que no corta el diálogo cuando se le torna cuesta arriba, sino que ni siquiera lo inicia
porque considera que el receptor es tan solo un objeto.
El modelo de Emisor opera sobre objetos; tiene audiencia, público,
espectadores, receptores, público objetivo, audiencia blanco o alumnos. Y, quizá, las
cuatro primeras categorías tengan validez en el caso de los mensajes artísticos. En
ellos una persona con un tipo particular de sensibilidad prepara un mensaje de
autoexpresión destinado a otros, con el fin de hacer saber su cosmovisión sobre
alguno de los aspectos del acontecer humano. La realimentación a su mensaje,
positiva o negativa, le dirá si su visión es compartida o rechazada, si la forma de
comunicarla es aceptada o negada. Con desgraciada frecuencia la aceptación, el
reconocimiento y la gloria llegan post mortem. Es decir, si dejamos de lado a los
mercaderes y a los proxenetas del arte, los mecanismos publicitarios y algunos
rechazos o adhesiones de tipo político partidario, esta persona puede estar creando
mensajes artísticos. Mensajes que en general pueden enriquecer a la humanidad, pero
que no necesariamente son de comunicación.
El modelo de Emisor busca atractivo, agilidad, novedad y, claro está, impacto,
como todo buen proyectil que alcanza el blanco.
El modelo de Interlocución opera con sujetos; tiene interlocutores, participantes,
destinatarios o usuarios de los contenidos de los mensajes. Este modelo busca
claridad, comprensión, utilidad y apropiación de los contenidos por parte del
interlocutor. Y, para facilitar la apropiación, o el rechazo cuando es necesario para el
interlocutor, opera buscando respetar sus modos de procesamiento de la información
que le llega del mundo exterior para configurar su conciencia.
Por operar con sujetos, valora su sabiduría, sin mitificarla, respeta sus modelos
de aprendizaje, para tratar de reproducir sus mejores parámetros en la comunicación
pedagógica y añadir otros que permitan mejorar su eficiencia sin agredir su cultura.
Los mensajes buscan satisfacer necesidades, más que responder a
requerimientos, e inician los procesos con los códigos del interlocutor masivo, para
introducir otros cuando son necesarios.
En el modelo Emisor el denominado comunicador acompaña al emisor y
maneja los medios a su beneficio y respondiendo a los valores y parámetros que le
son impuestos, en forma clara o velada. Se expresa dentro de los límites que le trazan
y de los cuales no le está permitido salir. Suele plantear una pretensión de objetividad,
negada día a día por sus propias actividades, y su éxito, incremento masivo de los
receptores de sus mensajes, es individual. Su actividad, le guste o no, lo sepa o no,
sea o no consciente de ello, es vertical.
En el modelo de Interlocución el comunicador se encuentra, manejando los
medios, entre ambos interlocutores. El interlocutor especializado, académico, decisor,
por un lado y el interlocutor masivo, productor rural, estudiante, urbano marginal, por el
otro. Elige los medios para el tratamiento de los mensajes en función del interlocutor
masivo y de los recursos disponibles, buscando optimizar la relación entre la inversión
y los resultados.
Responde a parámetros de desarrollo social, sobre todo de los grupos más
marginados de la sociedad. No se expresa, sino que comunica, en función de las
necesidades de los interlocutores, otorgando prioridad al interlocutor masivo. Sus

Página 26 de 154
emociones y criterios estéticos no son significativos para ninguno de los universos de
interlocutores.
Sus posiciones, filosóficas, ideológicas, sus creencias, su sensibilidad, su nivel de
conciencia, su compromiso, no tienen lugar en el interior de los mensajes. Todos estos
elementos, vitales para cualquier persona, deben manifestarse y son imprescindibles
en otros campos. En su opción sobre los interlocutores entre los cuales mediará; en la
adecuación a los niveles iniciales del interlocutor masivo; en el tipo de contenidos que
tratarán sus mensajes; en la claridad de los mismos para el destinatario; en la
selección del tratamiento y equipos más eficientes; y en un proceso realizado con
elevados niveles de racionalidad productiva. Sus posiciones son también
imprescindibles en la opción que debe tomar por el modelo de desarrollo que va a regir
el conjunto de sus actividades; la definición de los grupos sociales a los que considera
sujetos de los procesos de desarrollo; y su respeto, aunque no sumisión, a sus niveles
de conciencia reales para poder colaborar en su crecimiento autónomo. En resumen,
parece ser imprescindible en el comunicador para el desarrollo un elevado nivel de
compromiso social, sea su origen una filosofía, una ideología, una mística o una
creencia.
En este modelo, el comunicador, para el desarrollo, pedagógico, o científico,
busca que los mensajes que produce tengan valor de uso para ambos interlocutores y
se encarga de que este valor sea explícito en los mensajes, además de eliminar todo
contenido superfluo. Su éxito es el de construir mensajes inteligibles, útiles y claros
para otros, por ello es un éxito social.
En este modelo, el comunicador se encarga de establecer un diálogo entre dos
universos, o de facilitar el diálogo en el interior de uno de ellos, en general destinado a
elevar los niveles de conciencia, colaborando en la evolución, desde la conciencia real
impuesta a la conciencia real autónoma, para llegar a la posible. Y para facilitar la
organización participativa. Su actividad, por decisión y en función del modelo teórico,
es horizontal y no manipulatoria. Y, necesariamente, debe ser muy eficiente ya que
opera en condiciones de economía de mercado global y en un área que no tiene, en
dicho modelo económico, una prioridad sustantiva.
En el modelo de Emisor, el objetivo de los mensajes es, fundamentalmente, el
lucro. No es, en sí, un objetivo malsano, pero sí suelen serlo las consecuencias de
priorizar el lucro sobre toda otra consideración social. Los hechos están a la vista y no
insistiremos sobre ellos.
En el modelo de Interlocución el objetivo de los mensajes es diversificado, pero
con un elemento común: facilitar el paso de la conciencia ingenua, mítica, impuesta a
la conciencia científica, crítica, autónoma.
Son mensajes destinados a compartir información; social, de mercado,
científico-técnica, que facilite la toma de decisiones y configurar opciones que la falta
de información no permite.
Son mensajes de enseñanza, destinados al aprendizaje, para incrementar la
racionalidad productiva, reducir o eliminar la agresión al medio ambiente e incrementar
el uso eficiente y sustentable de los recursos disponibles.
Son mensajes destinados a reforzar la capacidad de organización participativa
de aquellos sujetos que carecen de medios de diálogo con los decisores.
Son mensajes destinados a sensibilizar a los decisores sobre las situaciones reales de
estos sujetos, de sus demandas y de las oportunidades que ofrece su inserción plena
en los procesos de desarrollo.
Son mensajes destinados a hacer conocer el por qué y el cómo de las
intervenciones que se deciden y de las cuales, en general, el último en enterarse es el
supuesto beneficiario, con lo que sus niveles de eficiencia se ven seriamente
comprometidos.
Son mensajes destinados a compartir éxitos y fracasos. Los primeros para aprender
positivamente y reiterar experiencias satisfactorias; los segundos, para aprender por la
negativa y no repetir errores.

Página 27 de 154
Consecuencias del modelo I - M - I en la práctica de la comunicación para el
desarrollo.

Veamos ahora algunas de las consecuencias del modelo teórico de

interlocución cuando se busca implementarlo en la práctica, tanto para la
comunicación pedagógica como en el caso de la información y comunicación para el
desarrollo o en la comunicación científica.
Mencionaremos el interlocutor que hemos priorizado en estas condiciones de
economía de mercado global; algunas características de los procesos de formación de
los comunicadores para el desarrollo; los objetivos fundamentales de los mensajes
que produce; el tratamiento, formal e instrumental de los mensajes; los modelos
productivos y la necesaria eficiencia de los mismos; y las tecnologías que puede y
debe utilizar, y cómo seleccionarlas.
Comunicadores para el desarrollo. ¿Para qué desarrollo? ¿Y para que se
desarrolle quién? De nuevo nos encontramos con códigos y mensajes que reflejan, a
veces ocultan, propuestas de carácter político o ideológico. Crecimiento, urbanización,
mecanización, industrialización, modernización, tecnificación, incrementos de
indicadores económicos y de velocidad, son tomados como equivalentes inmediatos
de desarrollo.
Calidad de vida, niveles y calidades educacionales, reducción de la
delincuencia, respeto por las diferencias y preferencias (de color, religiosas, políticas,
artísticas, culturales, sexuales), solidaridad, cultura, uso racional de los recursos no
renovables, arte y artesanía, balances energéticos positivos, equidad, etc., etc., no
forman parte de lo que se entiende y mide como desarrollo.
Una de las catástrofes llamadas naturales, y que no son más que
acontecimientos naturales transformados en catástrofe por la incapacidad (real o
deliberada) de predecir y prevenir, puede significar un incremento sustantivo del
producto interno bruto. Pero no forman parte de este sacrosanto indicador ni la
lactancia materna ni los aportes de las madres a la reproducción de los valores
culturales de la unidad familiar y, por ende, de la sociedad. Tampoco forman parte de
este indicador la fraternidad, la amistad practicada mirando un atardecer o saboreando
un vaso de vino, la (como diría Ivan Illich) convivialidad, que sin embargo son parte
fundamental y nada despreciable del desarrollo, si éste debe significar calidad de vida.
El desarrollo, para serlo, debe ser sustentable en, al menos, cuatro aspectos.
Sustentabilidad económica a largo plazo, y no financiera e inmediatista;
sustentabilidad ecológica, para usar y vivir de los intereses de los ecosistemas sin
comernos el capital; sustentabilidad energética, para que los procesos productivos,
sobre todo los agropecuarios, no consuman más energía que la que generan; y
sustentabilidad social, es decir equidad, para que no sigan conviviendo el despilfarro
más arrogante e ineficiente con la miseria más degradante e ineficiente.
Los modelos económicos impuestos, en algunos países hace unas décadas y
en otros en vías de implementación, no han conducido a los resultados postulados. El
derrame, o goteo, del crecimiento fundamentado en la decisión de otorgar al mercado
(esa formidable entelequia) la capacidad total de asignación de recursos, no se ha
producido. Por el contrario, se produjo y sigue produciéndose un distanciamiento cada
vez mayor entre segmentos sociales diferentes. En países como Chile, México o Brasil,
el 20% de la población de mayores recursos captura más del 60% de los ingresos; en
tanto que el 20 % de menores recursos sólo logra el 3%. Y, lo que es más grave, la
distancia entre ambos grupos aumenta gradualmente. Uno de los pilares de las tesis
neoliberales, Milton Friedman ha declarado recientemente que para implantar su
modelo se requieren condiciones de democracia restringida. En palabras pobres,
dictaduras.
No es este el momento de abundar más; parece claro a qué desarrollo
pensamos deben dedicarse los comunicadores y cuál debe ser el sujeto prioritario de
sus intervenciones. Aquel que requiere con mayor intensidad, prontitud y claridad, de

Página 28 de 154
mensajes de capacitación para incrementar su racionalidad productiva y reducir la
agresión a los recursos con que opera; de mensajes de información, para incrementar
la calidad y oportunidad de las decisiones que debe tomar en una economía de
mercado global; de mensajes de comunicación para facilitar la organización
participativa y negociar, en mejores condiciones, la equidad que el modelo plantea y
que tan difícil parece lograr. De mensajes que faciliten la convivencia. De mensajes
que recuperen la sabiduría tradicional y le integren las mejores explicaciones
científicas que la ciencia actual nos ofrece. De mensajes que nos muestren la
maravillosa diversidad cultural de la humanidad, en vez de sumergirnos en patrones
únicos, hegemónicos y, por ello, alienantes.
No parece necesario insistir sobre el interlocutor masivo priorizado, pero si
añadir algunos elementos sobre el otro interlocutor. El decisor, los decisores
económicos, políticos, técnicos y científicos, dirigentes, organizadores, personajes
públicos, etc. Es claro que no todos ellos están dispuestos al diálogo, ni tienen por el
interlocutor masivo el respeto que merece. Pero, de una u otra forma, deben contar
con él. Aún en una economía de mercado, por imperfecta y opaca que sea, no basta
con que haya oferta; tiene que existir demanda. Y, si bien es claro que en estos
momentos son los poderes económicos los que determinan las decisiones políticas, no
es menos cierto que las pálidas democracias representativas en que vivimos, tornan al
interlocutor masivo en un elemento necesario para la convalidación de los políticos. Es
claro, también, que para el inmediatismo político, para los plazos de cuatro a seis años,
un diálogo a largo plazo no es el más conveniente. Quizá debido a la vigencia de los
politiqueros y la falta de estadistas con visión de futuro. Aún así estos decisores
políticos necesitan de diálogo con los interlocutores masivos, aunque sólo sea por
razones de triunfalismo y porque su incorporación hace más eficientes y duraderas las
intervenciones que, sin ellos, serían coyunturales y de muy bajo nivel de eficiencia. En
todo caso, aún en nuestras débiles democracias representativas, y no participativas,
existe una retórica formal que requiere de procesos de comunicación. Existe alarma
por los resultados de los llamados, eufemísticamente, reajustes estructurales, y por lo
tanto necesidades claras de procesos de educación y capacitación masivos. Los antes
marginados no lo son menos en la actualidad, pero su vinculación al mercado es
mucho más rápida y por lo tanto necesitan de información oportuna, fiable, inteligible y
accesible, en tiempo real. Al menos hasta que se cumplan algunas de las peores
profecías y seamos todos un grupo masivo de desocupados; al menos hasta que el
mundo no se divida definitivamente entre los que "están" y los que se han
transformado en "transparentes".

La formación de los comunicadores para el desarrollo.

No disponemos de datos actualizados pero, al parecer, en América Latina

existen más de 300 escuelas universitarias de comunicación, con una población
superior a los 120.000 alumnos. No vamos a comentar las razones del crecimiento
explosivo de los últimos quince años, pero si a reiterar que el paradigma comunicativo
que utilizan todas ellas es el del Emisor.
La mayor parte de estas escuelas buscan formar profesionales para los medios
masivos, las actividades publicitarias, la denominada comunicación empresarial y las
relaciones públicas. Y muchos de los alumnos que a ellas concurren lo hacen para
satisfacer sus necesidades de autoexpresión. No existe una sola Facultad que forme
Comunicadores para el Desarrollo, Comunicadores Científicos, o Comunicadores
Pedagógicos. Y, en parte, ahí se encuentra la explicación a tanto desastre
comunicacional como encontramos en esas actividades.
¿Cómo puede ser eficiente, en términos financieros y en términos humanos, un
proceso de educación en el cual el profesor es un emisor disparando mensajes
ininteligibles a un receptor pasivo, del que se ignoran los procesos de aprendizaje?

Página 29 de 154
 ¿Cómo pueden ser adecuados los mensajes de los proyectos de desarrollo,
que son encargados a especialistas en la manipulación publicitaria?
¿Cómo pueden ser oportunos los mensajes de información científica cuando quienes
los toman de los científicos ignoran sus jergas, para poder traducirlas, y sólo
consideran noticia lo que es espectacular o se sale de lo normal?
Cómo mantener informada a la población, si los informadores no están
informados y producen mensajes que nadie entiende, fuera de contexto, sin utilidad,
sesgados y poco oportunos?
Y ya es difícil comprender la razón por la cual siguen proliferando estas
escuelas o facultades de comunicación para cuyos graduados no hay fuentes de
trabajo.
La sociedad necesita de escuelas que formen esos comunicadores que no
existen, al menos en las cantidades que se necesitan. Quizá la experiencia que está
iniciando la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Tucumán, Argentina,
pueda arrojar luces sobre varios aspectos de los procesos de formación de
comunicadores para el desarrollo. Planteada la Carrera de Posgrado de
Especialización en Comunicación para el Desarrollo como una investigación operativa,
es posible que a su término se pueda disponer de un conjunto de experiencias,
mediciones y personal que faciliten un diseño avanzado de una carrera en ésta línea.
La estructura teórico-práctica de la Carrera, y una actividad productiva en condiciones
reales, en ámbitos sociales urbano-marginales y rurales, permitirán corroborar o
refutar las hipótesis que sostienen la propuesta y el diseño curricular, así como
avanzar en su proyección.
La estructura de la parte formalizada está dada por Cursos-taller
correspondientes a diversos códigos: Códigos de Desarrollo, destinados a
fundamentar críticamente las condiciones del entorno socio-económico en que deberá
desempeñarse el futuro profesional; Códigos Perceptivos, dedicados al conocimiento
de los procesos mediante los cuales el hombre conforma su conciencia a partir de los
estímulos sensoriales que provienen de sí mismo y del mundo externo a él; Códigos
Tecnológicos, que proporcionan los elementos básicos científico-técnicos de los
instrumentos destinados a la producción, conservación, transmisión, procesamiento y
reproducción de mensajes, con el objetivo de desmitificarlos y ponerlos al servicio del
comunicador; Códigos Culturales, destinados a dotar a los mensajes de los atributos
que los tornen inteligibles para los interlocutores masivos; Códigos Audiovisuales, para
el conocimiento desmitificador y el manejo de las leyes del lenguaje audiovisual, sus
fundamentos y las posibilidades de vulnerarlas; y Códigos Pedagógicos, basados en
los procesos de aprendizaje del ser humano adulto y en el uso coherente de los
códigos antes mencionados, de tal forma que la claridad, el valor de uso y la eficiencia
hagan de los mensajes procesos y propuestas de enseñanza, una herramienta útil
para el desarrollo humano, endógeno, autogestionado y sustentable.
La etapa en terreno se realizará mediante la conformación de Unidades de
Producción, de dos a tres alumnos cada una, que se insertarán en el ámbito de
operación (rural, urbano-marginal, escolar, académico, etc.) y llevarán a cabo los
procesos productivos que conduzcan a disponer de un Paquete Pedagógico
Audiovisual, con su correspondiente aplicación experimental. Este paquete está
conformado por varios elementos: a) la relación interpersonal y grupal entre el
capacitador audiovisual y grupos de no más de 25 a 30 participantes; b) una serie de
clases audiovisuales (4 a 8), en video, monotemáticas y monoconceptuales, de no
más de 18 minutos de duración unitaria, destinadas a facilitar la comprensión, y que
por ser grabadas en el entorno físico del destinatario tienen verosimilitud y credibilidad;
c) una cartilla de participante, como elemento de memoria permanente y de
ejercitación, además de explicitar los contenidos que no tienen tratamiento audiovisual
como cálculos y tablas; d) una guía para el capacitador, con una explicación de la
metodología y de la forma de integrar a todos los participantes a la realización del
último elemento; e) los trabajos prácticos, para la prueba de las propuestas y la

Página 30 de 154
determinación de su apropiabilidad, la internalización del conocimiento y la obtención
de resultados concretos. Estas unidades de producción operarán en condiciones
reales, negociando con organizaciones de la sociedad la producción y el uso de sus
respectivos paquetes, determinando temas y tratamiento en función de las
posibilidades productivas.

Los instrumentos y el tratamiento formal de los mensajes de comunicación para

el desarrollo.

La decisión sobre el tratamiento instrumental que debe dar a los mensajes el

comunicador para el desarrollo no es arbitraria. Cada uno de los instrumentos
potencialmente disponibles tiene un área de uso óptimo, y para cada uno existen
áreas para las cuales no son idóneos. La urgencia del mensaje, su perdurabilidad en
el tiempo, la necesidad de reiteración, el objetivo del mensaje, son los elementos a
tomar en cuenta para definir el instrumento más apropiado y, en ciertos casos, más
apropiable.
Es, en última instancia, el interlocutor destinatario del mensaje el que nos proporciona
las pautas para la selección del tratamiento. Un mensaje destinado a un interlocutor
masivo y con bajo nivel de escolaridad, requerirá de tratamiento de tipo audiovisual,
como elemento prioritario. El mismo contenido, destinado a un interlocutor minoritario,
de elevado nivel de educación formal, podrá ser tratado en forma escrita o mediante
tratamiento electrónico. Un mensaje de información con características de urgencia, o
de un caso de emergencia, requerirá tratamiento sonoro, radial. Un mensaje destinado
a procesos de enseñanza para el aprendizaje, requerirá un tratamiento múltiple:
audiovisual, gráfico-literario, interpersonal y, cuando es posible, con ejercicios y
trabajos prácticos.
En cuanto al tratamiento formal las pautas también son derivadas de la relación
que existe entre el contenido y el interlocutor. Los códigos, verbales, sonoros, icónicos,
y la estructura de relato del mensaje deben corresponderse con los del interlocutor.
Pero, desde el punto de vista formal el punto clave, la piedra de toque, es la claridad.
A ella es posible, y a veces necesario, sacrificar todos nuestros pre-juicios artísticos y
estéticos. Debemos efectuar un tratamiento que facilite la comprensión, reduciendo el
ruido, mediante la selección y discriminación pertinentes; que otorgue verosimilitud,
reduciendo las conductas de ficción al mínimo; para así lograr credibilidad, por ello, la
internalización de los contenidos y, por consiguiente, el aprendizaje, la aceptación, o el
rechazo del mensaje en términos de total libertad, sin manipulación alguna por parte
del comunicador.
Todos nosotros financiamos los medios masivos y, en general, lo hacemos sin
saberlo. Estos medios obtienen prioritariamente sus recursos de la publicidad, y la
publicidad, como costo, es cargada a los productos que consumimos. Tengamos o no
acceso a los medios, veamos o no los mensajes, los pagamos. Y la publicidad puede
pagar cualquier precio, ya que los descargará sobre el consumidor final. En general los
precios de esos mensajes son muy altos. En los países industrializados se calcula que
un programa de televisión puede costar entre los 500 y los 500.000 dólares por minuto,
según se trate de una entrevista en estudio o de la producción de uno de los
denominados "video-clips" de carácter musical. A dichos costos hay que añadir los de
emisión.
Cuando se producen mensajes de comunicación para el desarrollo, la situación
es diferente. No son considerados de la misma forma que los anteriores; nunca hay
recursos suficientes para producir este tipo de programas.
Es por ello que la producción de mensajes de comunicación para el desarrollo
debe ofrecer una elevada relación inversión/resultados. Los modelos productivos
deben ser de alto nivel de eficiencia y de gran racionalidad. En general, al menos en
las primeras etapas de dos a tres años, hemos encontrado que el uso del modelo de

Página 31 de 154
producción artesanal responde mejor que el de la especialización a los requerimientos
de economía que se nos plantean.
Y esto nos lleva al último punto: los instrumentos, su elección y su calidad.
Hasta hace unos pocos años el equipamiento tenía un peso relativo en cualquier
programa de comunicación para el desarrollo. Gradualmente la situación ha ido
cambiando y hoy el equipamiento no es parte sustantiva de los costos, aunque puedan
ser una inversión significativa en las primeras etapas.
El problema reside en que el equipamiento es un asunto demasiado delicado
para dejarlo en manos de los especialistas en equipos. Ellos van a elegir, siempre, el
equipo que desde sus propios parámetros es el mejor. E, indudablemente, el más
costoso, avanzado, sofisticado y de mayores costos de operación y mantenimiento.
Claro está, no necesariamente el más adecuado para realizar procesos de
comunicación para el desarrollo, ni en términos de relación inversión/resultados, ni en
términos de apropiabilidad.
Un equipo es apropiable cuando es posible que el usuario del equipo y de sus
productos se pueda apropiar de ellos en términos de capital, de operación y
mantenimiento y en términos culturales, es decir, de formación para su uso correcto y
eficiente. En el caso de los equipos audiovisuales la situación es transparente: todo
equipo doméstico actual tiene mejor calidad, en términos de señal electrónica, que
cualquier equipo audiovisual profesional de hace quince años. Pero este tipo de
equipo no puede ser recomendado por ningún ingeniero electrónico para no correr el
riesgo de ser sometido a la crítica de sus colegas.
El mejor equipo, la mejor calidad, están determinados por la calidad de quienes los
manejan y no por parámetros tecnológicos.
En todo caso, el modelo de Interlocución prioriza las neuronas sobre los
electrones. Es de alta calidad aquel equipo del cual disponemos y que somos capaces
de utilizar eficientemente para producir mensajes de comunicación para el desarrollo.
Es decir, aquel que tiene valor de uso, más que valor de cambio para el fabricante o
vendedor, o valor de signo para el especialista.

Conclusiones.

Después de esta sintética exposición de las diferencias más sustantivas entre

el modelo de Información, totalmente funcional para máquinas y, en parte, para los
modelos conductistas de enseñanza, y el modelo de Comunicación, creemos que el
segundo es el más adecuado y eficiente para los procesos de comunicación para el
desarrollo. Creencia fundamentada en múltiples y prolongadas experiencias, incluso
de creación de sistemas de información rural que usan Internet, y en diversificadas
experiencias de enseñanza-aprendizaje de la misma propuesta.
Entendemos, y hemos comprobado, que un modelo de comunicación que trata
a ambos interlocutores como sujetos incrementa sustantivamente la eficiencia de los
procesos de producción, procesamiento, conservación y reproducción de mensajes
destinados a compartir el único insumo que crece con el uso: el saber. Insumo sin el
cual los demás insumos serán mal utilizados, desperdiciados o, incluso,
contraproducentes. Procesos de comunicación destinados a incrementar el diálogo
social, dentro de políticas públicas de combate a la pobreza o de desarrollo, y facilitar
la organización participativa para dicho diálogo que cada vez más resulta fundamental
para ambos interlocutores.

Página 32 de 154
6. LA PEDAGOGIA MASIVA AUDIOVISUAL, UNA PROPUESTA DE INTEGRACION
DEL SABER POPULAR Y EL SABER ACADEMICO
Una experiencia de capacitación en Tucumán

Trabajo presentado en el 1er. Congreso de Investigación en Ciencias Sociales.

Facultad de Filosofía y Letras. UNIVERSIDAD NACIONAL DE
TUCUMAN .Tucumán, 1995.
Distinguido con el Premio "Juan B. Terán" para Investigadores jóvenes.

Fernando Korstanje, Carola Herrscher, Janine Schonwald, Soledad Marcos, José

Villanueva.1

El fracaso de incontables proyectos de desarrollo (rurales y urbanos, estatales y

privados) encuentra su origen en la falta de participación de los beneficiarios. "Son las
personas las que efectúan el desarrollo, y no puede haber un cambio positivo sin su par-
ticipación consciente (en términos reales y no retóricos), sin la movilización de sus
capacidades y energías y sin aumentar sus conocimientos y destrezas" (FAO 1989). La
comunicación es fundamental en el desarrollo porque se ocupa precisamente de estas
dimensiones humanas.
El marco teórico y las experiencias que se describen a continuación presentan el
estado de avance de metodologías formalizadas a partir de la práctica de la
comunicación en el sector rural. Hablamos de estado de avance porque a pesar de llevar
30 años de corroboración, la Pedagogía Masiva Audiovisual está sometida a un
permanente ajuste, producto de sucesivas etapas de práctica-formalización-nueva
práctica, constituyéndose en una investigación operativa permanente y autocorrectiva.

I. LA PEDAGOGIA MASIVA AUDIOVISUAL. El MARCO TEORICO.

A partir de la propuesta y de los aportes de la FAO, el PNUD y algunos gobiernos
latinoamericanos, se realizaron en América Latina varias experiencias de utilización de la
Pedagogía Masiva Audiovisual para el desarrollo rural. Estas comenzaron en Chile en
1972 y avanzaron en el Perú a partir de 1976 con la formación de equipos de trabajo bajo
la dirección del Experto de la FAO, Manuel Calvelo.
La Pedagogía Audiovisual ha tomado la tecnología del video de los países
industrializados, la adaptó y modificó para adecuarla a su uso pedagógico en áreas
rurales y urbano-marginales de los países subdesarrollados.
Mediante este instrumento, y una metodología ajustada a partir de la
formalización de la experiencia, pone en contacto y relaciona el universo campesino con
el universo científico-técnico.
Los productos de esta interrelación, paquetes pedagógicos audiovisuales para la
capacitación de poblaciones de base, son puestos a disposición de las instituciones
gubernamentales o privadas que realizan acciones de desarrollo.
Para llevar a cabo esta tarea se propuso y operativizó un conjunto de plantes
básicos interrelacionados que le sirven de sustento:

1. Una definición del usuario prioritario,

2. Una concepción del papel de la educación en el desarrollo,
3. Un modelo alternativo de comunicación,
4. Una definición del "conocimiento a compartir",
5. Una adaptación técnica de los instrumentos audiovisuales,
6. Un modelo de capacitación derivado de los puntos anteriores,
7. El modelo de Capacitación Masiva Audiovisual: el paquete pedagógico.

1
Pedagogos Audiovisuales. Equipo de Comunicación Rural de FUDER (Fundación para el Desarrollo Regional)

Página 33 de 154
8. Un modelo de formación de Pedagogos y Capacitadores audiovisuales.
9. Un estilo de racionalidad productiva y de gestión,

1. El usuario prioritario
En base a decisiones políticas se ha definido como interlocutor o usuario
prioritario a pobladores rurales o urbano-marginales de economía de subsistencia sub
familiar o familiar y de bajos recursos de los países subdesarrollados. Constituyen un
gran porcentaje de la población, se encuentran dispersos y a veces en zonas de difícil
acceso.
Estos grupos son los que presentan más bajo nivel de escolaridad, mayor
analfabetismo y multilingüismo. Son también los que por la situación económica actual
necesitan más apoyo para salir de la condición en que se encuentran.
El uso de la comunicación audiovisual permite enfrentar estas dificultades. En la
masividad, dispersión, inaccesibilidad, multilingüismo, y analfabetismo de este
interlocutor se basa el uso del video como herramienta pedagógica. En sus
múltiples actividades productivas y en la necesidad de mejorar sus condiciones de
vida y sus relaciones con el medio, se basa la multisectorialidad de las acciones de
capacitación de la Pedagogía Masiva Audiovisual (PMAV). El análisis del usuario
prioritario, sus características, condiciones y necesidades determinan: a) un modelo de
comunicación, b) un rediseño de la tecnología, c) un modelo productivo, d) El tratamiento
formal y la estructura de los cursos audiovisuales, e) los procesos de capacitación
audiovisual y f) el seguimiento de dichos procesos. Por otro lado, estos elementos se ven
condicionados además por el requerimiento autoimpuesto de que los procesos de pro-
ducción y capacitación audiovisual sean racionales, económicos y rentables en términos
financieros y sociales (CALVELO 1994).

2. Papel de la educación en el desarrollo

Generar un proceso de desarrollo rural requiere, como elemento previo, básico y
condicionante, de una decisión política. Esta decisión incluye políticas de precios,
inversión en infraestructura, crédito accesible, asistencia técnica, formulación de una
estrategia de reservas alimentarias y de reducción de la importación de alimentos.
"Cuando se habla de desarrollo rural se habla de inversión en infraestructura, el
insumo fertilizantes, el insumo maquinaria, etc. Pero un insumo particular, un insumo que
no se agota con el uso, sino que por el contrario se perfecciona y multiplica, es el
insumo conocimiento para manejar los demás insumos" (CALVELO 1975). Al
adquirir o recuperar conocimientos, el campesino aumenta su capacidad de negociación
con los recursos naturales, los recursos genéticos y con el hábitat y por último su
capacidad de negociación social, haciendo posible el desarrollo rural.
La educación con y para el campesino, protagonista del desarrollo rural, es una
condición necesaria, imprescindible, pero no suficiente. Sin capital ni tecnología, la
educación ve limitados sus resultados. Pero sin educación, tanto el capital como la tecno-
logía, serán malgastados y resultarán una inversión inútil. Sin educación podrá haber
crecimiento, pero no desarrollo rural.
Y la educación que requiere el campesino no es la tradicional, teórica y divorciada
de la realidad. Necesita capacitación productiva. Una capacitación que le llegue a su
ámbito; que perturbe lo menos posible sus tareas; que lo eduque en las áreas y temática
que le interesan; que deje resultados concretos más que un diploma; que actúe con la
unidad familiar y no solo con el jefe de la familia; que le llegue en un lenguaje conocido y
no en una jerga técnica ininteligible; que se vincule a los proyectos e inversiones de su
zona para que los pueda entender e implementar (CALVELO 1994).

Página 34 de 154
 Este usuario es multisectorial y requiere de información cognoscitiva acerca de di-
versos aspectos relacionados con sus actividades productivas, su hábitat y sus
condiciones de vida. No se trata por lo tanto de "amaestrar productores" para que
apliquen recetas técnicas, sino de educar a los campesinos. La experiencia ha demos-
trado ya que los procesos de enseñanza-aprendizaje deben ser procesos sociales, co-
munitarios y no individuales ni aislados (PINTO 1990). Y esto no sólo para responder a
sus características antropológico-culturales, sino también porque la masividad permite
reducir los costos y llegar a una óptima relación inversión/resultados.

3. Modelo alternativo de comunicación.

Todo proceso de enseñanza-aprendizaje requiere de medios de comunicación
para ser llevado a la práctica. Medios interpersonales, grupales o masivos de acuerdo a
las posibilidades del que enseña y a los requerimientos que plantea el universo del que
aprende. Cuando se desea solamente informar, puede tener validez el modelo teórico de
la información: Emisor-Medio-Receptor (E-M-R), pero este modelo de información implica
un flujo unidireccional y el establecimiento de una relación de dominante (E) a dominado
(R), a través del uso de los medios (M). Un posible sistema de realimentación tiene como
única finalidad garantizar al emisor la correcta recepción de los mensajes por el receptor.
Si se desea un modelo de capacitación participativo es necesario optar por un
modelo alternativo de real comunicación. En este modelo los mensajes intercambiados
entre grupos diversos de interlocutores son el producto de una elaboración común, en los
códigos del interlocutor masivo (usuario prioritario) y como respuesta a sus necesi-
dades y requerimientos de comunicación para la educación. El modelo propuesto es el
de Interlocutor-Medio-Interlocutor (I-M-I), en el cual la relación entre interlocutores es
horizontal y democrática.
El uso del video como medio de comunicación permite, en el marco de este
Modelo I-M-I, conservar y reproducir la cultura popular.
Podemos utilizarlo como instrumento de diagnóstico y planificación: usar los
medios audiovisuales para que en ciertos niveles de decisión se conozcan las estrategias
particulares, las necesidades y los requerimientos manifestados por los grupos de base
("Comunicación vertical", mensajes de la base a los decisores).
A través del video, las instituciones pueden hacer llegar a ciertos grupos,
mensajes relacionados con los programas en curso o los proyectos de próxima
implementación ("Comunicación transversal", de los estamentos de decisión a la base).
Si existen grupos ya organizados y que están trabajando con éxito, se pueden
producir materiales audiovisuales de "Comunicación Horizontal", mensajes de la base a
la base, que permitan a una comunidad, enriquecerse de la experiencia de otra.
Pero su uso fundamental es en el ámbito de la capacitación. El modelo permite
que los medios actúen como vaso comunicante entre los campesinos y su conocimiento,
y los centros de investigación y sus propuestas científico-técnicas, como respuesta a las
necesidades de los primeros, para convertirlos en interlocutores y usuarios del co-
nocimiento compartido.

4. El "conocimiento a compartir".
El conocimiento que la capacitación debe llevar al campesino se origina en dos
vertientes: a) el saber popular, conocimiento sensorial, empírico, tradicional, no
formalizado, propio de la economía de subsistencia, y b) el conocimiento académico,
formalizado, racional, experimental, científico, propio de la situación tecnológica moderna
y de la economía de mercado.

Página 35 de 154
 La primera categoría del conocimiento está poco explorada por el mundo
académico, y a veces es ignorada. Pero no caben dudas sobre su valor y la necesidad de
rescatarlo y reproducirlo (BARAONA 1986, TAPIA 1987). La segunda categoría se
acerca más a las nuevas condiciones socio-económicas a que se encuentra expuesto el
interlocutor masivo y pueden permitirle procesos más rápidos de crecimiento. Sin
embargo, por provenir de investigaciones realizadas en condiciones controladas y en
ámbitos diversos requiere de una cuidadosa traducción a las condiciones locales.
Se buscó integrar ambas categorías de conocimiento para producir lo que
denominamos "conocimiento a compartir" mediante un proceso de "recuperación,
producción, conservación y reproducción del saber popular integrado al saber
académico" (CALVELO 1980).

5. La adaptación técnica de los instrumentos audiovisuales.

La definición del usuario prioritario y el modelo alternativo de comunicación
condicionan la tecnología de comunicación a utilizar para el mismo.
Los equipos de video, diseñados y construidos en los países industrializados con
fines de recreación fueron rediseñados, luego de una investigación operativa, para ser
utilizados con un objetivo para el cual no habían sido concebidos: su utilización para
acciones de capacitación en comunidades rurales y periurbanas de países subdesarrolla-
dos (FAO 1991).
Con este nuevo diseño fue posible, desde la década del '70, realizar acciones de
capacitación usando medios audiovisuales en lugares que no contaban con energía
eléctrica.

6. El modelo de capacitación.
En general los sistemas de extensión, difusión, promoción o capacitación parten
de un principio implícito en su propia estructura, pero no siempre explicitado formalmente.
Es el principio del "efecto multiplicador" o "reacción en cadena". Las propuestas ela-
boradas por los centros de investigación llegan al más alto nivel del sistema de extensión.
A partir de ahí se genera una transmisión de ondas sucesivas que va atravesando los
niveles de personal cada vez más bajos en la escala jerárquica hasta llegar al campesino
líder, o innovador. Es este campesino el supuesto encargado de "irradiar" o difundir las
propuestas que le han llegado.
Este modelo parte de supuestos no comprobados: que la investigación responde
a necesidades reales de los campesinos, que en todos los escalones de transmisión
multiplicadora hay personal de buen nivel tanto técnico como pedagógico, que el
personal existe en número suficiente, etc.
Por otra parte, la transmisión reiterada de la información conduce inevitablemente,
debido a la entropía propia de todo sistema, a la pérdida de calidad y cantidad de la
información retransmitida.
El supuesto "efecto multiplicador" cubre un ínfimo porcentaje de la población rural
y sus costos en términos de personal, vehículos, infraestructura, etc. resultan excesivos
en relación con los resultados cualitativos y cuantitativos de la capacitación.
Pero estos modelos tienen un origen. Han sido diseñados para un usuario
definido, el agricultor moderno o "farmer", y para él son funcionales y adecuados.
El modelo de capacitación propuesto para el campesino de economía de sub-
sistencia y los grupos de base en general, es más adecuado a sus condiciones,
necesidades y requerimientos. Este modelo denominado "del puente", consiste en
determinar la problemática en el campo, con el campesino y el técnico de terreno.
Obtener el conocimiento disponible al mismo nivel y después consultar a los centros de
investigación para obtener una respuesta adecuada al futuro usuario de la misma.
(CALVELO 1975)

Página 36 de 154
 Esta respuesta es traducida a los códigos del interlocutor masivo configurando el
"Paquete Pedagógico Audiovisual" que más adelante se describe, el cual es llevado al
campesino para un proceso de enseñanza-aprendizaje en terreno.
Se llama "del puente" porque saltea una serie de instancias institucionales y
burocráticas, estableciendo un puente entre los problemas detectados en el campo y las
soluciones disponibles al mejor nivel científico.
El uso del medio audiovisual (video) garantiza la homogeneidad de la propuesta y
la posibilidad de reiteración hasta alcanzar los niveles de masividad que la hagan
eficiente en términos pedagógicos y económicos.

7. El modelo de Capacitación Masiva Audiovisual: El Paquete Pedagógico.

De acuerdo con Calvelo, entendemos por capacitación la "adquisición de
información cognoscitiva, habilidades intelectuales para procesar esta información
logrando un cambio de actitudes y destrezas psicomotrices para que las nuevas
actitudes puedan transformarse en conductas productivas y modificar la realidad".
(CALVELO 1995).
Un curso audiovisual, como eje de transmisión de los conocimientos a compartir,
es el resultado de analizar cuidadosamente tres factores: el interlocutor masivo, para el
cual y en función de cuyas necesidades se produce el curso, el contenido del
"conocimiento a compartir", y la metodología y la tecnología audiovisuales utilizadas
como instrumentos didácticos.
El desconocimiento de los códigos icónicos del interlocutor, así como de su
estructura narrativa, nos hace postular un modelo de curso denominado de estructura
lineal. En este modelo los contenidos son expuestos en los diversos programas o clases,
de no más de 18 minutos de duración unitaria, en el orden natural de los mismos. Por
ejemplo, un curso de manejo de ganado se inicia con los aspectos genéticos para
finalizar con la comercialización.
Partiendo del refrán campesino "si lo oigo me olvido, si lo veo me acuerdo y si lo
hago lo aprendo", la Metodología de Capacitación Masiva Audiovisual combina la
utilización de los siguientes elementos didácticos:
a) Clases en video como elemento que facilita la comprensión, ya que muestra la propia
realidad del interlocutor tratada en su propio lenguaje. En ellas se explicitan todos los "por
qué" científicos de las tecnologías propuestas y se define cada término nuevo que es
necesario introducir.
b) Relación Interpersonal que guía todo el proceso de capacitación. Es el momento de
rescatar experiencias, discutir la propuesta, adecuarla a las condiciones locales,
contestar preguntas y explicar los trabajos prácticos.
c) Cartilla del participante, como material gráfico-literario que resume los contenidos
principales que se desarrollan en el curso y aporta información complementaria al video
(medidas, proporciones, listados, etc.). La cartilla incluye, además, aquellos aspectos del
tema de difícil tratamiento audiovisual. Pero el papel fundamental de la cartilla es operar
como MEMORIA PERMANENTE de conocimientos que inevitablemente se atenúan con
el tiempo.
d) Trabajos prácticos, como instancia fundamental del aprendizaje, constatación por
parte del participante de lo aprendido y puesta a prueba de la propuesta tecnológica para
las condiciones de capital y culturales del usuario. Es decir, constatación de que se trata
de una tecnología "apropiable".
Es este el conjunto de instrumentos didácticos que denominamos PAQUETE
PEDAGOGICO.
Una Guía del Capacitador ayuda al encargado de la aplicación del curso a
combinar los distintos elementos del Paquete Pedagógico (video, cartilla y trabajos
prácticos) ya que los mismos han sido diseñados para su uso integrado.
El rasgo fundamental de la propuesta es su carácter de investigación operativa
permanente. Por ello la producción de Paquetes Pedagógicos experimentó y sigue
experimentando cambios.

Página 37 de 154
8. Los modelos de formación de Pedagogos Audiovisuales y Capacitadores
Audiovisuales.
El uso de instrumentos audiovisuales en América Latina, salvo excepciones sólo
ha encontrado desarrollo en la producción de mensajes afectivos o de autoexpresión
según el modelo E-M-R.
Los medios audiovisuales, y el video en particular, son producto de la
investigación científica. Sin embargo, resulta injustificada la no utilización de estas
tecnologías por parte de la propia comunidad científica que las produce.
Existe, sin embargo, en las aéreas de comunicación científica, comunicación
pedagógica, y comunicación para el desarrollo, una demanda latente, no activa, por falta
de profesionales formados en ellas y capaces de satisfacer dicha demanda.
Ante esto, la FAO puso en marcha un sistema de formación de un nuevo tipo de
profesional: El Pedagogo Audiovisual.
Se busca que la propuesta, metodológica y tecnológica, sea puesta en manos de
los organismos e instituciones que se hacen responsables del desarrollo. A estas
instituciones, que actúan directamente con el campesino, se les forma los Capacitadores
Audiovisuales que requieren y se pone en sus manos el Paquete Pedagógico.

9. La racionalidad productiva y de gestión.

Un proceso pedagógico como el planteado y para el usuario priorizado debe,
necesariamente, ser económico en términos de inversión/resultados.
Para ello, se optó por un sistema de trabajo cooperativo, con toma de decisiones
horizontal y ejecución vertical.
En segundo término se optó por un modelo de producción "artesanal", es decir se
limitó la división técnica del trabajo y la especialización. Una "unidad de producción"
formada por dos "pedagogos audiovisuales" es responsable de todas las etapas: Desde
la investigación del tema hasta la aplicación experimental del paquete pedagógico
producido.
En tercer lugar se implantó un mecanismo de rotación de tareas, de forma tal que
los pedagogos pasaran, con el tiempo, a través de todos los procesos productivos.
Con estas propuestas nadie resulta imprescindible y la programación adquiere
una flexibilidad y agilidad que permiten asumir cambios sin deterioro en los resultados.

II. LA EXPERIENCIA DE CAPACITACION AUDIOVISUAL EN CRIANZA CASERA

DE GALLINAS EN LA PROVINCIA DE TUCUMAN.
Los resultados de la utilización de esta metodología de capacitación en Perú,
México, Honduras, Malí, Corea, China, Nicaragua, Brasil, Bolivia. India, Paraguay y
República Dominicana pueden constatarse en la abundante documentación que la
Subdivisión de Comunicación de Apoyo al Desarrollo de la FAO ha publicado al respecto.
En el caso de la Argentina, el desarrollo de esta propuesta es incipiente. En el año
1991 se forman en Chile los primeros Pedagogos Audiovisuales. En 1994, se realiza en
Tucumán la primera experiencia de aplicación de la propuesta de Pedagogía Masiva Au-
diovisual para capacitar a familias rurales y periurbanas en la autoproducción de
alimentos, como resultado de un convenio de la FAO con el Proyecto Pro-Huerta, de la
Secretaría de Desarrollo Social de la Nación y el INTA.
En el contexto de las acciones del Proyecto Pro-Huerta, programa de alcance
nacional orientado a fortalecer el autoconsumo para mejorar la alimentación de las
familias de bajos recursos, se encaró la difusión de las actividades de crianza doméstica
de gallinas de doble propósito (huevos y carne).
El proyecto apoyaba las acciones de capacitación con la provisión de un plantel
de 10 pollitos recién nacidos (ocho hembras y dos machos). Para aumentar la cantidad y
la calidad de las acciones de capacitación, solicita a la FAO el diseño y la producción de
un Paquete Pedagógico Audiovisual para la capacitación.

Página 38 de 154
 La demanda inicial era la de un material que permitiera a la gente beneficiaria del
proyecto incorporar los conocimientos elementales como para evitar las numerosas
muertes de pollitos que se estaban produciendo en los primeros días posteriores a la
entrega.
Sólo se podía garantizar que la propuesta que abordaría el Paquete Pedagógico
tendría valor de uso para el interlocutor, si la establecíamos en estrecho contacto con él.
Y esto no solamente por el valor de dichas propuesta en términos absolutos, sino por la
adecuación del nivel de las mismas a la situación socioeconómica y cultural del futuro
usuario.
En nuestro caso, en la medida que el tema "Crianza de Gallinas" estaba ya
predefinido, requirió por parte de la Unidad de Producción su validación, lo que significó
llevar a cabo una investigación para corroborar y replantear en un sentido parcial la pro-
puesta inicial.
En la Producción Audiovisual, se alcanza la integración del conocimiento
tradicional, no formalizado con el conocimiento científico mediante una serie de pasos
metodológicos o "Fases de Producción". Nos referiremos aquí a los aspectos salientes
de las fases que en el marco teórico del modelo comunicacional INTERLOCUTOR-
MEDIO-INTERLOCUTOR implicaron la investigación sobre los contenidos a compartir
para formular la hipótesis (Paquete Pedagógico Audiovisual "Crianza Casera de Gallinas")
que seria corroborada o refutada en contacto con el interlocutor masivo.

LA INVESTIGACION DEL TEMA

1. OBJETIVOS
a)-Identificar las características específicas del interlocutor masivo (usuario prio-
ritario).
b)-Identificar el tema a ser producido como Paquete Pedagógico Audiovisual a
partir de un diagnóstico de necesidades de capacitación.
c)-Identificar las relaciones entre causas, efectos y manifestaciones de los
problemas existentes, reconocer los diversos actores y los flujos de información
que circulan entre ellos.
d)-Identificar los Objetivos generales del curso a producir.
e)-Establecer una primera hipótesis de un esquema básico de los conocimientos
a compartir sistematizando la información reunida con ambos interlocutores,
masivo y especializado y planteando posibles indicadores objetivos que permitan
evaluarla.

2. DESARROLLO DE LA INVESTIGACION
El Proyecto Pro-Huerta de Tucumán venia realizando tareas de promoción y
capacitación acompañando la entrega de un plantel de pollitas a familias de bajos
recursos de la provincia. Y para aumentar la cantidad y calidad de las acciones de
capacitación se plantea la incorporación de la metodología de Pedagogía Masiva
Audiovisual a través de la producción de un Paquete Pedagógico sobre "Crianza Casera
de Gallinas".
La Unidad de Producción realizó en base al diálogo y la observación, un
diagnóstico que le sirvió como soporte para identificar las necesidades de capacitación
del interlocutor masivo.
Se muestreó y entrevistó a 25 familias de las localidades de Alderetes, Santa
Lucía, Tafí Viejo y Amaicha del Valle, todas de la Provincia de Tucumán, tomando en
cuenta los siguientes parámetros:
i) Información sobre la orientación de las políticas nacionales en términos de
macroeconomía, ajustes estructurales, desempleo, etc. y su procesamiento para detectar
el grado de incidencia de estas políticas en la zona.

Página 39 de 154
 ii) Identificación del hábitat fisiográfico y ecológico. Si bien el Proyecto Pro-Huerta
tiene mayor desarrollo a nivel suburbano, se planteaba la necesidad de expandirlo a las
zonas rurales de todo el NOA. Por otro lado, es de las zonas rurales, donde las prácticas
de autoconsumo son una constante, de donde se recuperaron conocimientos con valor
de uso para la familia urbana.
Existe siempre una contradicción entre la especificidad de la realidad que
analizamos y la masividad potencial del producto final. Cuanto más se profundiza en la
identificación del interlocutor con su problemática específica y su entorno social cultural y
geográfico, menos probable es la utilización masiva de los materiales en zonas donde no
se produjo. En nuestro caso se cuidó que la especificidad local no invalidara el uso de los
materiales por lo menos para la región NOA.
iii) La actividad productiva. Aquí encontramos entre los beneficiarios del proyecto,
familias con y sin experiencia en la crianza doméstica de gallinas. En general no era
común encontrar instalaciones como gallineros, comederos, nidos, perchas, etc. En
general las familias no sabían calcular el dinero invertido en maíz para las gallinas ni
establecer alguna correspondencia con los productos obtenidos. Las razas presentes
eran las criollas en el mejor de los casos pero, casi invariablemente, las familias criaban
además, gallinas de riña, "catuchas", enanas, "chascas" y otras rarezas con más valor
ornamental que productivo.
Con respecto a la alimentación de las gallinas la mayoría desconocía la
necesidad de que estas recibieran una alimentación equilibrada. Se utiliza casi
exclusivamente maíz, minimizando el aporte del resto de los alimentos. En el caso de
animales sueltos esto no es grave. Pero como se propondría la cría en gallineros, las
gallinas ya no podrían procurarse los nutrientes que les faltaran.
Muchos identificaban el alimento balanceado como algo "mágico" con
ingredientes secretos que harían producir a las peores gallinas. Para otros era un
alimento específico para gallinas "de raza".
Finalmente pudimos reconocer en el interlocutor su cultura audiovisual, su grado
de instrucción, etc. que nos darían información para el nivel de tratamiento, estructura,
códigos, y medios a utilizar en nuestros mensajes.
iv) Caracterización socio-económica: salud, alimentación, vivienda, servicios,
rasgos culturales, nivel organizativo, ingresos, tenencia de la tierra, migraciones, empleo,
etc.
Evidentemente el problema de la desnutrición obedece a un numero considerable
de complejos factores que en su mayoría están fuera del alcance de un proyecto de
apoyo al autoconsumo.
Sin embargo, se detectó en las familias entrevistadas un desconocimiento del
valor nutritivo de los diferentes tipos de alimentos y sus aportes a una dieta equilibrada
entre proteínas, hidratos de carbono, vitaminas y sales minerales. La mala alimentación
no sólo es producto de la falta de alimentos, sino de su consumo en forma no equilibrada.
De este diagnóstico sobresalen dos observaciones que fueron sumamente
importantes a la hora de definir los conocimientos a compartir:
a) En los adultos el desequilibrio provenía de un déficit en el consumo de
alimentos reguladores o proveedores de vitaminas (verduras y frutas) y un exceso de
carne y alimentos ricos en hidratos de carbono como las pastas. En los niños esta
relación se invertía, notándose además, carencias en el aporte de proteínas, esenciales
para el crecimiento.
b) Un alto porcentaje de las familias que criaban gallinas en forma doméstica, no
aprovechaban todos sus productos. En el caso de los huevos mucha gente no los con-
sumía "porque tienen colesterol", desvalorizando su aporte en proteínas, no ofreciéndolo
tampoco a los niños. La palabra "colesterol" era conocida por la mayoría de la gente que
constituía la muestra, asignándole una valoración negativa, en términos absolutos.

Página 40 de 154
 En el caso de la carne si bien se reivindicaba permanentemente su valor
proteico y el sabor de los animales caseros, había muy poco consumo debido a la
resistencia para sacrificar un animal criado en la casa. Esta valoración de las gallinas
asociada al concepto de "mascotas" propia de ámbitos urbanos, la encontramos inclusive
en sectores rurales como en Santa Lucía y Amaicha del Valle produciéndonos sorpresa
encontrar familias que gastaban mucho dinero en maíz para las gallinas pero que luego
no aprovechaban su carne por una sensibilización ante el hecho de tener que matarla
para consumirla.
A partir de este descubrimiento se profundizó la investigación sobre este punto y
se amplió la muestra para asegurarnos de que esta primera impresión fuera
estadísticamente significativa. Al confirmarlo, se modificaron substancialmente los
contenidos a compartir en el paquete pedagógico.
Evidentemente, carecía de sentido capacitar a la gente en la crianza casera de
gallinas si eso no iba a tener efectos en la mejora de la alimentación.
Producto de la observación y análisis de este primer contacto con el interlocutor
destinatario, y en conjunto con los técnicos del Pro-Huerta, se definió el siguiente objetivo
para el curso a producir: "Que el beneficiario sea capaz de incorporar, recuperar y/o
mejorar la crianza de gallinas como aporte de proteína animal integrado a un sistema de
autoproducción de alimentos que le aporte una dieta balanceada y una mejor distribución
del gasto familiar en alimentos".
Luego de formular el objetivo general e identificar el interlocutor prioritario nos
planteamos un esquema básico de contenidos del tema definido.
Este esquema se origina en las propuestas surgidas como alternativas de
solución a los problemas planteados.
Se comenzó con una investigación básica, de revisión bibliográfica elemental,
suficiente como para que los Pedagogos Audiovisuales adquiriéramos los conocimientos
mínimos sobre la crianza de gallinas como para poder preguntar y entender las
respuestas de los técnicos y pobladores.
Después de entrevistar a las familias en la investigación de terreno y
asumiendo su perspectiva se trabajó junto a los técnicos del Pro-Huerta en el análisis de
la propuesta tecnológica y de intervención. Con los aportes de los técnicos y del material
bibliográfico se profundizó el ajuste de la propuesta tecnológica a las condiciones de la
realidad en la que iba a ser aplicada. En esta Investigación Académica se consultó,
además, con especialistas en aves a nivel nacional.
Los técnicos de Pro-Huerta tuvieron la flexibilidad suficiente como para permitir
que los comunicadores, ignorantes en el tema gallinas, cuestionaran aspectos de la
propuesta técnica asumiendo una profunda revisión de la misma en función de las
observaciones que recogíamos del futuro usuario. Un tema de discusión fue el tipo de
gallina que se proponía para la crianza. Es una gallina híbrida, la Negra INTA, que
presenta una alta postura, pero que no empolla sus huevos por haber perdido este
instinto natural.
Esto era un problema para la continuidad de la crianza por parte de las familias y la
reposición de sus planteles. La respuesta a este problema la dio una familia de Tafí Viejo
y luego de su aprobación por parte de los técnicos fue tomada como recomendación
técnica dentro del paquete: había que seleccionar las mejores gallinas criollas y con-
servarlas como "madre incubadora".
Esto significaba explicar el concepto de "híbrido", señalando ventajas y desventajas y
enseñarle a la gente principios de genética que le permitieran hacer un manejo que recu-
perara lo mejor de las gallinas criollas, haciendo un uso eficiente de la productividad del
híbrido Negra INTA.

Página 41 de 154
 Pero al mismo tiempo que se determinaban estos contenidos, de un nivel y una
complejidad muy altos, encontrábamos que había que desmitificar otros aspectos mucho
más elementales. Es común la creencia de que una gallina que no tiene gallo no pone
huevos. De allí se desprende un manejo del gallinero bastante ineficiente en términos
económicos (muchos gallos que comen mucho y producen poco). La fisiología de la
reproducción de las gallinas fue incorporada al paquete para aclarar este punto.
Estas son algunos de los resultados arrojados por la investigación, que
enriquecieron en mucho los contenidos planteados inicialmente con el objetivo de
disminuir la mortandad de pollitos.
El producto final de las fases de ordenamiento pedagógico y audiovisual arrojó
como resultado un paquete pedagógico de seis clases de aproximadamente 15 min.,
cada una con su trabajo práctico, una cartilla del participante y una guía para el capaci-
tador.
Para evaluar la hipótesis, que es el Paquete Pedagógico Audiovisual, se
comparan los resultados de las evaluaciones previas con las realizadas al finalizar cada
capacitación y se observa posteriormente:
a) Adopción de la granja casera de gallinas;
b) Aplicación de la propuesta técnica del curso: raza, número de gallos,
comederos, bebederos, perchas, etc.;
c) Número de pollitas muertas;
d) Aprovechamiento integral de huevos, carne y abono; y
e) Adopción de la propuesta en familias vecinas que no participaron en el
curso o demanda de capacitación y planteles de pollas.
Al analizar qué sucede con el índice de mortandad de pollitos el cambio positivo
experimentado por este indicador es más que evidente. Sin embargo las observaciones
no han sido las suficientes como para procesarlas estadísticamente.
Su aplicación masiva ha permitido corregir, en contacto con el usuario, parte de
los contenidos de la propuesta. Aún después de corregido el paquete, los capacitadores
del Pro-Huerta siguen incorporando demostraciones (como la muestra de los materiales
que componen el alimento balanceado) y nuevos aportes a los trabajos prácticos surgi-
dos de la experiencia sostenida.
El Paquete Pedagógico Audiovisual CRIANZA CASERA DE GALLINAS se está
aplicando desde noviembre de 1994. Según se detalla en el Informe Interno de la
Capacitación en "Crianza Casera de Gallinas" del Pro-Huerta Tucumán, en los primeros
seis meses se dictaron 35 cursos de capacitación en las siguientes localidades de la
provincia de Tucumán: San Pablo, Burruyacu, Tafí Viejo, Trancas, Amaicha del Valle,
Leales, Lules, Monteros, Simoca, Concepción, Río Chico, Alberdi, La Cocha, Alderetes y
Famaillá.
En ellos se capacitaron 949 personas de las cuales el 63% eran mujeres, el 27%,
hombres y el 10% niños y adolescentes. Producto de la utilización de la metodología, 21
promotores y técnicos que antes realizaban tareas de promoción, comenzaron a conducir
procesos de capacitación audiovisual.
Sobrepasando la especificidad planteada inicialmente, el Paquete Pedagógico fue
distribuido a las Coordinaciones de los Proyectos Pro-Huerta de: Catamarca, Santiago
del Estero, Salta, Jujuy, Formosa, Chaco, Corrientes, Santa Fe, San Juan, Río Negro y
Buenos Aires.

Como subproductos de la aplicación se elaboró un informe audiovisual que

acompaña la presente comunicación.

Página 42 de 154
 BIBLIOGRAFIA

* BARAONA, RAFAEL
Conocimiento Campesino y Sujeto Social Campesino. Transcripción de la ponencia pre-
sentada en el Seminario "Problemas metodológico-educativos de los programas de
apoyo campesino" organizado por PIIE (Programa Interdisciplinario de Investigación en
Educación). Santiago de Chile, enero de 1986.
* CALVELO, MANUEL
Consideraciones sobre los sistemas de extensión y su funcionalidad para el campesino
de subsistencia.
Proyecto FAO-PNUD PER 073, 1975, Perú.
* CALVELO, MANUEL
Una hipótesis de trabajo sobre la educación.
Proyecto FAO-PNUD PER 073, 1980, Perú.
* CALVELO, MANUEL
Algunos problemas en la construcción del conocimiento campesino. Proyecto FAO-
PNUD PER 073, 1988, Perú.
* CALVELO, MANUEL
Pedagogía Masiva Audiovisual para la Capacitación.
Proyecto FAO GCP/RLA/114/ITA, 1994, Chile.
* CALVELO, MANUEL
Manual de Producción Pedagógica Audiovisual.
Proyecto FAO GCP/RLA/114/ITA, 1995, Chile.
* PINTO, ROLANDO
El Carácter Educativo de la Transferencia Tecnológica Campesina
Texto de trabajo para los cursos sobre Metodología de la Transferencia Tecnológica.
PIIE/PER, 1990, Santiago de Chile.
* FAO
Estudio de caso de comunicación para el Desarrollo. Un nuevo enfoque para la comu-
nicación rural: La experiencia peruana en video para la capacitación campesina.
Subdirección de Comunicación para el Desarrollo, 1987, Roma.
* FAO
Estudio de caso de comunicación para el Desarrollo. Un sistema de Comunicación Rural
para el Desarrollo del Trópico Húmedo Mexicano.
Subdirección de Comunicación para el Desarrollo, 1987, Roma.
* FAO
Directrices sobre comunicación para el desarrollo rural.
Subdirección de Comunicación para el Desarrollo, 1989, Roma.
* FAO
Uso del video en el campo.
Subdirección de Comunicación para el Desarrollo, 1991, Roma.
* JORDAN, FAUSTO
Capacitación y Participación Campesina. Instrumentos Metodológicos y Medios.
Servicio Editorial IICA. 1989, San José de Costa Rica.
* PRO-HUERTA TUCUMAN
Informe interno de la capacitación en "Crianza Casera de Gallinas"
EEA Famaillá, 1995, Tucumán
* TAPIA, GONZALO
La producción de conocimientos en el medio campesino.
PIIE, 1987, Santiago de Chile.

Página 43 de 154
Septiembre 2001

7. La experiencia de la FAO en Comunicación para el desarrollo

se vuelca a la Universidad

Comentarios sobre la especialización de posgrado en Comunicación para el

desarrollo de la Universidad Nacional de Tucumán, Argentina.
Soledad Marcos
Fernando Korstanje

La necesidad de formar un nuevo profesional

El posgrado en comunicación para el desarrollo se inserta en la universidad como una
propuesta basada en los proyectos de comunicación llevados a cabo por la FAO
desde hace más de 30 años en numerosos países de África, Latinoamérica y el Caribe.
La especialización, como propuesta educativa a nivel de posgrado, apunta a la
formación de un profesional capaz de producir mensajes destinados a la educación y a
la capacitación con el objetivo de mejorar la calidad de vida de la población,
principalmente de la que sufre mayores niveles de marginación, incrementar la
eficiencia de las inversiones que se realizan en pro del desarrollo y asegurar los
niveles de participación que contribuyan a hacer del desarrollo un proceso endógeno,
autogestionado y sustentable.
Es importante diferenciar esta propuesta académica de la de la mayoría de las
carreras de comunicación existentes en América Latina. Estas forman profesionales
orientados al trabajo en los medios masivos, la publicidad comercial, las relaciones
públicas, la comunicación institucional y el análisis del discurso, con diseños
curriculares que se ocupan de los problemas relacionados con esas áreas
(generalmente con un exceso de contenidos teóricos y escasez de práctica en
condiciones reales).
Cuando distintas instituciones, universidades y organismos que trabajan en proyectos
de desarrollo necesitan personal capacitado en comunicación, se convoca al personal
formado en estas líneas. El resultado de aplicar los esquemas de los medios masivos
a los mensajes de carácter cognitivo para procesos de enseñanza-aprendizaje resulta
en ineficiencia e imposición de códigos y contenidos a las comunidades. Y esto
sucede porque no hay ofertas de formación alternativa, que puedan cubrir estos
aspectos con idoneidad.
Por otro lado, es sabido que el uso de herramientas y estrategias relacionadas a las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación pueden potenciar los procesos
educativos. Sin embargo, como queda evidenciado en multitud de situaciones
vinculadas a la educación formal, no basta con disponer de ellas sino que hay que
saber cuáles son las apropiadas para cada situación y cómo utilizarlas.
Fundamentalmente, el posgrado contribuye a llenar este vacío en los Currícula
universitaria: la formación de profesionales en el área de la comunicación científica,
pedagógica, y para la organización participativa.
El perfil de graduado es un experto en el diseño, implementación y evaluación de
estrategias y sistemas de comunicación y la producción de materiales destinados a
procesos educativos, de información y de capacitación.

Página 44 de 154
Es a partir de este planteo que se ha logrado poner en marcha una propuesta que,
adicionalmente, consigue superar el tan inquietante distanciamiento entre la
universidad y la sociedad, acercando a ambos universos en la construcción conjunta
de mensajes destinados a la educación, información y capacitación de la población en
forma masiva.

Un nuevo paradigma de comunicación como concepto clave

La principal característica, a partir de la cual se desprende todo el cuerpo teórico
propio de esta propuesta basada en la experiencia de la FAO, es la utilización de un
nuevo paradigma de comunicación: Interlocutor - Medio - Interlocutor. Este modelo
cuestiona el tradicional Emisor - Medio - Receptor (EMR) por su ineficiencia al aplicarlo
a procesos educativos y de capacitación.
El modelo EMR se dio a conocer en la década del 40 como Teoría de la Información.
Fue creado dentro de una estructura militar, originado en la necesidad de dar órdenes,
enviando mensajes de un emisor que tiene poder a un receptor que obedece, de la
cúspide a la base de la pirámide. La retroalimentación era la forma de saber si el
receptor había recibido el mensaje correctamente. Si lo repetía significaba que lo
había recibido, interpretado y, por lo tanto, obedecido.
Los científicos sociales tomaron luego esta teoría como base del modelo teórico de
comunicación. La comunicación no es simplemente enviar mensajes de un emisor a
un supuesto receptor y establecer un sistema de realimentación que sólo permitirá
saber si los recibió, pero no necesariamente si los comprendió, si los comparte, si los
rechaza, parcial o totalmente, si necesita modificarlos o si requiere otros diferentes.
(Calvelo, 1998)
El modelo Interlocutor - Medio -Interlocutor se aproxima al origen etimológico de la
palabra comunicación ("comunis facere" = hacer juntos), y nació como resultado de la
experiencia práctica de trabajo con diferentes grupos de productores rurales,
campesinos y pobladores urbano - marginales, con quienes el uso del modelo EMR
había llevado al fracaso, por su verticalidad, a numerosos proyectos de desarrollo.
Considerando imprescindible la participación de los "sujetos del desarrollo" en los
programas de intervención, el nuevo paradigma plantea la comunicación como la
construcción de mensajes en forma conjunta entre interlocutores, donde el
comunicador se sitúa como intermediario entre dos universos que se encuentran para
compartir conocimientos: el científico-técnico, que dispone del conocimiento
académico a compartir y el de la población masiva, destinataria de los mensajes.
De esta forma, relaciona los dos universos en un continuo diálogo, que contempla la
adecuación de los conocimientos científicos a los códigos icónicos, verbales y forma
de estructurar el conocimiento de cada grupo de destinatarios.
Partiendo de un proceso de investigación, el papel del comunicador es diseñar los
sistemas y estrategias de comunicación apropiadas para cada situación, y llevarlas a
cabo mediante la producción de distintas herramientas pedagógicas; proceso que no
puede construirse sin la participación consciente de decisores, técnicos y destinatarios.
El significado cuestionador del nuevo modelo, y la metodología de producción y
capacitación que se han desarrollado a partir del mismo constituyen los pilares
fundamentales en la formación del profesional en Comunicación para el Desarrollo.

Organización y estructura de la carrera

En su inicio, la carrera se planteó como una investigación operativa, mediante la cual
habría de ir definiéndose y redefiniéndose la formación del egresado. En lugar de
escribir un currículum a priori, se convocó para la primera especialización a un grupo
de jóvenes graduados, provenientes de muy variados ámbitos de la formación
profesional, y se los reunió para formarlos en teoría, metodología y práctica de la
Comunicación para el Desarrollo, experiencia de la cual surgen los contenidos básicos
necesarios para el nuevo profesional. Es decir, se optó por un currículum surgido

Página 45 de 154
como resultado de la práctica concreta de la comunicación y no como un conjunto de
conceptos teóricos postulados a priori.
El posgrado convoca a egresados universitarios de todas las áreas del conocimiento.
Esta multidisciplinariedad, permite un continuo enriquecimiento desde las distintas
formaciones profesionales y un intercambio que torna más productivo el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Los participantes formados en el ámbito académico tradicional, se encuentran ante
una metodología de enseñanza aprendizaje diferente, lo que significa transitar por un
proceso complejo: el pasar de ser alumno a participante de la carrera. Esto involucra
tomar decisiones, responsabilidades individuales y como grupo, adquirir conciencia
crítica en torno a los problemas de la comunicación y reconocer la diversidad cultural
como punto de partida para el trabajo como comunicadores.
Los contenidos de la carrera se estructuran en diversas etapas, caracterizadas a
continuación:

Primer etapa - Etapa formalizada teórico-práctica

Durante su transcurso se sientan las bases teóricas de la propuesta de Comunicación
para el Desarrollo.
A lo largo de esta etapa se desarrollan los siguientes temas:
• Modelos Teóricos de Información (EMR) y de Comunicación (IMI)
• Códigos del Desarrollo: Para conocer las características de los procesos y
sujetos de desarrollo y fundamentar críticamente las condiciones del entorno
socioeconómico en que deberá desempeñarse el futuro profesional.
• Códigos Perceptivos: Para conocer como los sujetos perciben el mundo que
los rodea y de ese modo construir los mensajes de la manera más parecida a
su forma de percibir la realidad.
• Códigos Culturales: Se trata de un acercamiento a los lenguajes, los códigos
verbales e icónicos del interlocutor para que la construcción de los mensajes
sea inteligible para el campo cultural del destinatario, sujeto del desarrollo.
• Códigos Pedagógicos: Basados en los modelos de aprendizaje de redes
neuronales. En el uso coherente de estos códigos se asienta la claridad, el
valor de uso y la eficiencia de los mensajes, procesos y propuestas de
enseñanza, para convertirla en una herramienta útil para el desarrollo humano,
endógeno, autogestionado y sustentable.
• Códigos Tecnológicos: Para desmitificar y conocer los principios de
funcionamiento de los equipos electrónicos de producción, conservación y
reproducción de los mensajes multimediales y de este modo poner los equipos
al servicio de los hombres y no los hombres al servicio de los equipos.
• Códigos Audiovisuales: La herramienta audiovisual es una de las principales
dentro de la propuesta, por ello es necesario un profundo conocimiento y una
correcta manipulación del lenguaje audiovisual para que los mensajes
pedagógicos producidos garanticen una clara y completa comprensión de sus
contenidos.

Segunda etapa-Trabajar en condiciones reales

Pasada la etapa de formación inicial, se realizan trabajos prácticos en condiciones
reales. Con el fin de lograr que las actividades de formación tengan un valor real para
la sociedad, más allá de su valor como parte del proceso de aprendizaje, se firmaron
convenios con escuelas de educación media para la producción de programas
audiovisuales y cursos multimediales.
Los participantes, en grupos de tres, interactúan con docentes y alumnos de las
escuelas, investigando los temas de interés para los cursos. Diseñan los contenidos,
con un orden y nivel adecuados de acuerdo a los destinatarios, y llevan a cabo todo el
proceso de producción de los materiales. Una vez aprobados, éstos son puestos a

Página 46 de 154
disposición de la comunidad educativa para ser utilizados como herramienta didáctica
en el aula.
Esta práctica permite afianzar e internalizar los fundamentos teóricos compartidos.

Tercera etapa- Refuerzo y profundización teórica

A partir del análisis de los materiales producidos y de la experiencia adquirida se
retoman y profundizan los temas más complejos de conceptualización teórica.

Cuarta etapa - Trabajo final. Un producto útil para las comunidades

El trabajo final grupal consiste en la producción completa de un curso pedagógico
multimedial destinado a la capacitación masiva. Se lleva a cabo en condiciones reales,
con instituciones vinculadas al desarrollo, lo que posibilita por un lado insertar a los
participantes en el entorno y la problemática real que enfrentaran como
comunicadores para el desarrollo y por otro lado que los trabajos producidos como
resultado de la formación de los posgraduandos tengan un valor de uso real y concreto
como herramientas de capacitación a disposición de las instituciones, teniendo en
cuenta una vez más la vinculación universidad - sociedad.
A partir de convenios firmados con estas instituciones, específicamente en el área de
desarrollo rural, salud y educación formal, los participantes realizan el trabajo final en
grupos de dos a tres, investigando los posibles temas y planificando cada etapa de la
producción de los materiales de capacitación.
Las actividades comienzan con el sondeo en terreno para conocer al interlocutor
masivo, sus características y nivel de conocimientos previos sobre el tema, luego la
investigación académica del tema a desarrollar, la elaboración de libreto, el
ordenamiento de los contenidos en clases audiovisuales, el diseño de material impreso
como guías y cartillas explicativas, el tratamiento pedagógico de los contenidos, la
producción del guión, y finalmente el registro, edición y locución del curso multimedial.
Una vez terminado el trabajo y presentado ante las instituciones, los participantes
conducen las capacitaciones en distintas localidades utilizando los cursos producidos,
para validarlos en terreno y recoger observaciones o posibles correcciones a los
contenidos. Finalizada esta etapa, se realizan las correcciones y se hace la entrega
final del producto. Los docentes acompañan y supervisan la realización del trabajo.
Por último se sintetiza la experiencia de terreno, se refuerzan los fundamentos teóricos
y se evalúan los conocimientos compartidos.

Metodología de la carrera: Integrar práctica y teoría

Para desarrollar los contenidos de la carrera se utilizan distintas estrategias didácticas
que combinan exposiciones dialogadas, demostraciones, observación y análisis crítico
de materiales destinados a la comunicación, realización de trabajos prácticos primero
en situaciones, con variables controladas por los participantes y luego en condiciones
reales.
Todo el proceso de formación de los comunicadores está basado en el modelo de
comunicación Interlocutor-Medio-Interlocutor (I-M-I).
Como condiciones fundamentales que favorecen el proceso de enseñanza aprendizaje
se destacan las altas relaciones docentes / participantes y equipamiento / participantes.
La relación docentes participantes es de 1 a 5, lo cual permite un acompañamiento,
seguimiento y evaluación óptimos de los procesos de enseñanza aprendizaje. La
relación equipamiento participantes es de 1 equipo completo para la producción de
materiales multimediáticos cada 3 participantes. Esto resultó absolutamente novedoso
en el ámbito universitario, donde la mayoría de las escuelas y carreras existentes de
comunicación no disponen del número de equipos mínimo y mucho menos el ideal
para la formación profesional.
En todas las etapas de la formación se realizan seminarios dictados por especialistas
invitados. Los temas giran en torno al contexto socioeconómico actual en relación a la
comunicación, las nuevas tecnologías de la información y su utilización en procesos

Página 47 de 154
educativos, los programas de educación a distancia y el diseño curricular. También se
ofrecen conferencias a cargo de responsables de proyectos de desarrollo, técnicos y
promotores, que comparten sus experiencias de trabajo con grupos sociales
marginados o de menores recursos, los procesos que llevaron a la incorporación de
estrategias de comunicación y capacitación y los resultados de dichos procesos.
En dos oportunidades, la carrera organizó muestras en la Facultad de Filosofía y
Letras para dar a conocer a la comunidad académica, instituciones, y a la sociedad en
su conjunto, los materiales producidos por los participantes.

Cuerpo docente
La dirección de la carrera está a cargo del español Manuel Calvelo-Ríos, premio SEN
de la FAO. Experto en Comunicación para el Desarrollo, Calvelo es uno de los
hombres que más ha trabajado en el diseño e implementación de estrategias y
metodologías de comunicación y capacitación para el medio rural, en América Latina y
el Caribe.
El cuerpo docente central del posgrado está integrado por especialistas en
Comunicación para el Desarrollo formados por la FAO, quiénes tienen una vasta
experiencia de trabajo en la formación de comunicadores y capacitadores y en la
producción y aplicación de materiales multimediales tanto en el país como en el
extranjero.
También participan destacados profesores de universidades nacionales y extranjeras,
quiénes están a cargo de seminarios específicos.

Algunos Resultados
• La primer experiencia se llevó a cabo durante 13 meses, a partir del mes de
Abril de 1998, completándose un total de 2100 horas.

• Cursaron el posgrado un total de 30 profesionales de distintas áreas tales

como psicología, teatro, ingeniería, artes, trabajo social y ciencias de la
educación.

• Entre ellos participaron cuatro veterinarios del Instituto de Medicina Veterinaria

de Cuba y un periodista de la Televisión Nacional Española.

• Al final de esta experiencia la sociedad cuenta con 20 especialistas en

Comunicación para el Desarrollo.

• La Facultad dispone de un equipo docente de elevado nivel de experiencia y

calificación y la posibilidad de ir incorporando al mismo algunos de los
posgraduados.

• Pocos meses después de terminada la carrera, el Proyecto FOMEC del Centro

de Orientación Vocacional de la Universidad Nacional de Tucumán solicitó la
realización de 19 programas pedagógicos audiovisuales sobre la oferta
académica de la toda la universidad. Este trabajo se realizó con la participación
de 10 de los posgraduados y significó una inserción concreta, si bien
temporaria, en el mercado laboral.

• Los graduados cubanos se incorporaron inmediatamente a las actividades que

la FAO impulsa para la erradicación del Gusano Barrenador del Ganado en el
Caribe.

• Dos de los graduados argentinos se incorporaron al equipo docente, y otros

dos fueron contratados por un programa nacional para producción de
materiales pedagógicos. Otro de los graduados participa como consultor de la

Página 48 de 154
 FAO en un programa de modernización del riego que está siendo financiado
por el Banco Mundial.

• Las instituciones con las cuales se trabajó en la última etapa han manifestado
su satisfacción y han solicitado materiales y procesos de capacitación a su
personal de campo con lo cual se ha constatado la demanda existente en el
medio.

• Diversas Universidades de Latinoamérica se han mostrado interesadas en

enviar personal y otras han requerido el apoyo del cuerpo docente para la
formulación de proyectos similares (Colombia, Ecuador, México y Guatemala).
De la primera edición de la carrera se han podido recuperar, sistematizar y
analizar las experiencias tanto de los docentes como de los participantes para
repensar la especialización y hacer un nuevo diseño que incorpore las
modificaciones surgidas a partir del análisis.

• Como subproductos del proceso de enseñanza - aprendizaje, durante la

realización de los trabajos prácticos se produjeron 47 programas didácticos de
10 minutos de duración y cinco cursos pedagógicos multimediales compuestos
por 6 clases para ser utilizados, en su mayoría, por los profesores de escuelas
agrotécnicas.

• Los cursos pedagógicos producidos fueron:

ƒ Alimentos balanceados,
ƒ Manejo del Tambo,
ƒ Floricultura,
ƒ Mantenimiento de tractores,
ƒ Educación Vial.

• Para la realización del trabajo práctico final se establecieron convenios con

diversas organizaciones de Tucumán y Catamarca relacionadas al desarrollo,
como el Sistema Provincial de Salud, el Programa Social Agropecuario y la
Estación Experimental Agroindustrial Obispo Colombres realizándose un total
de 8 Cursos Pedagógicos:

ƒ Lactancia materna
ƒ Cuidados básicos de salud: de niño a niño
ƒ Procreación responsable: el derecho de elegir
ƒ Cuidados durante el embarazo
ƒ Manejo de cabras
ƒ Diagnóstico: ¿Cómo vivimos en Ambato?
ƒ Control de malezas en caña de azúcar
ƒ Lules, una visión de su geografía

• La aplicación experimental del total de estos materiales producidos dio un

resultado de 360 participantes capacitados en los distintos temas: escolares,
pobladores urbano marginales y productores rurales y se constituyó, al mismo
tiempo, en una proyección de la Facultad de Filosofía y Letras al medio social y
a su propio entorno.

Cambios introducidos a la carrera para el 2002

La Universidad Nacional de Tucumán, ha decidido mantener estos estudios como una
oferta universitaria permanente, y ya está en marcha la segunda edición del posgrado
para el año 2002.

Página 49 de 154
Como resultado del trabajo de reflexión sobre la experiencia ya realizada y ante la
necesidad de flexibilizar la carga horaria y la dedicación exclusiva a la carrera, el
nuevo diseño contempla dos modalidades de cursado: una para los participantes de
Tucumán y otras provincias, que implica una semana presencial al mes durante
aproximadamente dos años, y la segunda opción, pensada especialmente para
participantes extranjeros, con una etapa intensiva de cuatro meses y el resto a
distancia.
Con respecto al equipamiento disponible, en un esfuerzo importante, la Facultad de
Filosofía y Letras de la UNT ha invertido en los insumos básicos necesarios para el
desarrollo del posgrado. Los participantes valoran mucho la posibilidad de contar con
15 módulos completos para la producción audiovisual.
Las tecnologías vinculadas a la comunicación evolucionan constantemente y es una
de las principales preocupaciones de la Dirección y el cuerpo docente el mantener
actualizados los equipos, incorporando las nuevas tecnologías que puedan facilitar y
hacer más eficaz la producción de mensajes multimediales. Lamentablemente, la
situación actual de las universidades y del país en general hacen que este esfuerzo
sea cada vez más difícil de realizar.
Por esta misma razón, y ante las limitaciones presupuestarias de la Universidad, los
docentes del posgrado están trabajando en la posibilidad de contar con un cierto
número de becas de estudio para profesionales interesados en la propuesta.
El Grupo de Comunicación para el Desarrollo de la FAO, (SDRE) apoya a la
Universidad en la búsqueda de donantes que permitan garantizar y continuar la
formación de este profesional tan necesario para compartir conocimiento con la
población rural.
Para concluir, se puede afirmar que durante todo el proceso de evaluación de la
experiencia se ha destacado el valor de la formación teórica integrada con la práctica.
El trabajo en terreno, en colaboración con organizaciones de varios tipos y niveles que
operan en el área del desarrollo, tanto rural como urbano marginal, ha sido la prueba
real de la formación recibida, la primera aproximación al mercado de trabajo y la
corroboración de las propuestas académicas a nivel operativo real.
Para información contactar:
Lydda.gaviria@fao.org
Ferkor@unt.edu.ar

Página 50 de 154
 8. PERU: LA PRIMERA EXPERIENCIA DE PEDAGOGIA MASIVA AUDIOVISUAL

En 1975 se inició en el Perú la primera experiencia sistemática y masiva del uso del video
para procesos de enseñanza/aprendizaje en el ámbito rural.
En aquel entonces aún no era video: sólo televisión industrial o de pequeño formato, ya
que el video, como sistema de tratamiento de mensajes audiovisuales en cartuchos de
emulsión electromagnética, apareció en forma generalizada en el mercado un par de
años más tarde.
En 1986, cuando finalizó el Proyecto PER/76/003 de la FAO y el PNUD que dieron origen
a esta experiencia, junto con el CESPAC (Centro de Servicios de Pedagogía Audiovisual
para la Capacitación), del Ministerio de Agricultura del Perú, los resultados alcanzados
eran los siguientes:

- 490,000 campesinos, fundamentalmente de la Sierra, habían seguido cursos

audiovisuales, de cinco a veinte días de duración, con tres a cuatro horas diarias
de actividad. Las temáticas fueron: Salud Rural, Vivienda, Reforestación,
Tecnologías Agrícolas y Ganaderas, Nutrición y Agua Potable.
- 120 Paquetes Pedagógicos (conformados por: Programas Audiovisuales -de tres
a quince-, Guía del Participante y Guía Pedagógica), con un total aproximado de
1260 Programas de video de 10 a 18 minutos de duración.
- 780 Programas de video en las líneas de: Información Institucional, Formación de
Personal, Culturales y Diagnósticos Socioeconómicos.
- 160 Pedagogos Audiovisuales formados en el Perú, aunque el CESPAC nunca
operó con más de 60, y 70 Pedagogos Audiovisuales formados para otros países.
- 280 Capacitadores Audiovisuales formados en el Perú, muchos de ellos
campesinos pertenecientes a las Comunidades de los Andes.
- Numerosas investigaciones para la adecuación de la tecnología del video a las
condiciones del país: inversores, generadores mecánicos de energía, adaptación
de voltajes, etc.
- Abundantes resultados no cuantificados, producto de los trabajos prácticos que
forman parte de cada Paquete Pedagógico, como: Huertos Caseros, Edificios
hechos con adobe (escuelas, postas médicas, etc.), Andenes reconstruidos,
animales vacunados, hectáreas reforestadas, etc.

¿Por qué se realizó esta experiencia y por qué el uso del video?
Lo que se pretendía en el Perú, en 1975, era apoyar mediante procesos de
enseñanza/aprendizaje, el desarrollo rural. No sólo aumento de la producción y
productividad, condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo, sino una mejora
real de las condiciones de vida del campesino de base, mediante el aumento sustantivo
de su capacidad de negociación y gestión de los recursos naturales, genéticos, técnicos y
sociales que se ponían a su alcance.
Todo intento de generar desarrollo rural, conlleva la necesidad de poner al alcance del
campesino diversos elementos: Capital, bajo la forma de crédito accesible, de inversiones,
y de políticas de precios. Insumos, bajo la forma de maquinaria, fertilizantes, pesticidas y
semillas mejoradas, etc. El Proyecto se proponía llevar al campesino el insumo
"conocimiento" para el manejo correcto de los otros insumos y del capital y la mejora de
sus niveles de vida. Este insumo conocimiento, capital intangible, es único: no se agota
con el uso. Sin él, los demás insumos pueden ser mal manejados y desperdiciados.
Este campesino, llamado de subsistencia, aunque aporta al mercado gran parte de los
alimentos que consumen nuestros países es, en general, analfabeto; con frecuencia
habla un idioma diferente del oficial; es multisectorial, tanto en actividades productivas
como en necesidades de capacitación; es masivo, y presenta los más altos índices de

Página 51 de 154
natalidad, de mortalidad materno - infantil y la menor expectativa de vida al nacer; cuando
agota las posibilidades productivas de su hábitat, debido a su elevada tasa de
crecimiento demográfico, migra a las ciudades o utiliza para cultivos tierras que sólo
tienen aptitud forestal. La familia entera, incluidos los niños a partir de los siete años, es
productora, artesana y agente de ventas. Esta familia es muy culta, maneja desde hace
siglos la "agri-cultura", y posee tecnologías que le permiten convivir con su hábitat sin
destruirlo.
De ahí la necesidad de "recuperar" conocimiento tradicional para integrarlo a elementos
de la ciencia moderna y devolvérselo en términos y con tratamientos que lo hagan
inteligible, asequible y aplicable.
El Proyecto se proponía "recuperar, producir, conservar y reproducir conocimiento
campesino" utilizando un sistema múltiple: video, para facilitar la comprensión; Guías -
con mucho dibujo y poco texto- como elemento de memoria permanente; y relación
interpersonal para la realización de trabajos prácticos, como momento de internalización
del conocimiento. Un viejo refrán campesino regía el proceso: "Si lo oigo, me olvido; si lo
veo, me acuerdo; si lo hago, lo aprendo".
Pero, si se respeta el conocimiento y la cultura campesinas, aún reconociendo sus
deficiencias y buscando reducirlas, si se pretende dialogar con la familia para
proporcionarle el insumo conocimiento, el modelo teórico de comunicación generalmente
aceptado (Emisor-->Medio-->Receptor) no era funcional. Se requería un modelo
adecuado al diálogo participativo que se planteaba establecer con el usuario final del
proceso de comunicación.
Este modelo fue propuesto como: Interlocutor <--> Medio <--> Interlocutor. Y el modelo
planteaba que no hay comunicación más que cuando los mensajes intercambiados entre
los interlocutores son el resultado de una actividad realizada en común. El campesino es
interlocutor en la etapa de determinación del contenido, el nivel y los códigos de los
mensajes pedagógicos; es participante, realizando aportes en forma libre y voluntaria,
durante la aplicación del Paquete Pedagógico; para devenir usuario de los conocimientos,
rescatados y nuevos, que le proporciona el proceso de enseñanza/aprendizaje.

Creemos que las limitaciones generalizadas, y aún fracasos, que los sistemas de
extensión han encontrado en América Latina, se deben en gran medida al uso del
modelo vertical, autoritario, "emisor-medio-receptor", que utilizan, ya que no ofrecen un
nivel de eficiencia adecuado.
El Proyecto se inició con un diseño de los equipos a utilizar: bajo costo, fácil
mantenimiento, posibilidades de uso en condiciones rurales, fueron las condiciones
impuestas a un equipo de origen urbano y países industrializados. El diseño tuvo la
flexibilidad necesaria para adecuarse e incorporar nuevos elementos técnicos. Se
comenzó operando en blanco y negro, por su menor costo, y cuando éste se redujo y el
personal ya tenía buen nivel de formación, se pasó al color. Se modularon los equipos:
por cada Módulo de Edición (dos magnetoscopios, monitores y control) se requirió un
mínimo de tres Módulos de Registro (cámara y magnetoscopio, o camescopio), y por
cada Módulo de Registro no menos de veinte Módulos de Reproducción (magnetoscopio
y monitor de 16 a 20" y parlantes adicionales). Con estas cifras el costo de la inversión en
equipos de producción audiovisual se amortizaba racionalmente mediante el uso masivo
de los programas producidos.
Se formó el personal, los denominados Pedagogos Audiovisuales, que operando como
unidades de producción de dos personas, cumplían todas las etapas de investigación,
registro, edición y aplicación de los Paquetes Pedagógicos.
Este modelo artesanal de producción permitió, además de garantizar la calidad
pedagógica, reducir notablemente los costos.
Los cursos de formación de Pedagogos Audiovisuales eran selectivos, de gran intensidad,
teórico-prácticos, y dejaban un producto audiovisual utilizable. En sus últimas etapas los
futuros Pedagogos Audiovisuales operaban en condiciones productivas reales.

Página 52 de 154
El 46% de los Pedagogos Audiovisuales fueron mujeres. No solamente para enfrentar el
problema del machismo, sino porque gran parte de las temáticas de desarrollo rural que
era necesario tratar, eran mucho más fáciles de encarar en el ámbito rural cuando los
Pedagogos eran femeninos.
La producción de Paquetes Pedagógicos tenía las siguientes fases: investigación en
terreno, para determinar las temáticas y las posibilidades de realización audiovisual;
investigación académica, para encontrar en los centros técnicos las respuestas a la
problemática detectada; libreto-guión-desglose de producción y registros en terreno;
edición en el Centro y Aplicación Experimental en terreno, con los campesinos que
habían facilitado la investigación y los registros. Una vez validado el Paquete
Pedagógico, se hacían las copias necesarias para distribuirlas a los Módulos de
Capacitación que podían utilizarlos.
Una vez que el sistema fue conocido por los campesinos, la demanda de uso de los
Paquetes Pedagógicos superó la capacidad instalada. Para la aplicación de los cursos se
establecía un acuerdo con el grupo campesino, comunidad o cooperativa, mediante el
cual la participación se iniciaba con el aporte de los recursos necesarios para la
realización de los trabajos prácticos. El Capacitador Audiovisual colabora en la
organización de las acciones y en la localización de los técnicos que debían acompañar
los trabajos; organizaba el debate antes y después de la observación del programa
audiovisual, y evaluaba los resultados obtenidos junto con los campesinos siempre en
grupos manejables de no más de 30 participantes.
Cuando, como resultado de las investigaciones tecno-pedagógicas, se dispuso de un
generador mecánico de energía eléctrica, correspondía a los usuarios de los cursos
pedalear en la máquina para recargar la batería. Lo hacían si tenían interés; en caso
contrario no había electricidad para ver los programas. Así, este equipo resultó una
verdadera máquina de evaluar.
Para la duración del Proyecto y cargando todos los costos a la actividad de Capacitación
Audiovisual, se llegó a un promedio de 34 dólares por campesino/curso, cifra que hubiera
podido reducirse de haber contado con más unidades de producción.
La Subdivisión de Comunicación de Apoyo al Desarrollo de la FAO, cuenta con un
Estudio de Caso sobre el Proyecto, así como con el Estudio de Factibilidad realizado y
documentos adicionales para aquellos que se interesen con la experiencia que se ha
descrito tan resumidamente.

9. LA CAPACITACIÓN MASIVA MULTIMEDIAL COMO METODOLOGÍA

DE INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN PRIMARIA DE LA SALUD:
LA EXPERIENCIA DE LOS PROMOTORES DE LA SALUD DE SUMAMPA.

En el presente trabajo se analiza la experiencia resultante de la síntesis de dos

proyectos innovadores en el ámbito de la Universidad Nacional de Tucumán, uno de
salud (impulsado por la Facultad de Medicina - UNT) y otro de comunicación (llevado
adelante por la Facultad de Filosofía y Letras - UNT).
Ambos proyectos responden a concepciones políticas muy definidas en cuanto al rol
que la universidad pública debe tener en relación con la sociedad que la sostiene: una
universidad que parte de los problemas de la sociedad y teniendo en cuenta los
conocimientos existentes los reelabora, los desarrolla, los profundiza, los perfecciona y
los devuelve a la sociedad aportando a su desarrollo integral.
Si la universidad genera conocimiento, es lógico centrar las actividades de extensión
en el hecho de compartir ese conocimiento con otros sectores de la sociedad.

1. Breve descripción acerca de las pasantías implementadas por la Facultad de

Medicina

Página 53 de 154
El análisis en particular de la reforma curricular de la facultad de Medicina de la UNT y
su significado en el perfil de los graduados de una de las facultades más tradicionales
de ésta y otras universidades del país es tema de otra discusión. Nos concentraremos
en un solo aspecto de esta reforma, aunque quizás el más innovador: Las pasantías
rurales obligatorias del último año de cursado.
La Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Tucumán, reformó su Plan de
Estudios en el año 1989, y en ese nuevo diseño curricular, uno de los cambios más
significativos introducidos es la pasantía rural obligatoria.

El objetivo de la pasantía rural es acercar los alumnos a las realidades sociales de la

región y estimularlos a superar la relación individual "médico-paciente" para enfrentar
las causas estructurales y sociales de los problemas de salud.
Una de las estrategias utilizadas para lograr esto, es el diseño de "programas locales
de salud" que incorporan al diagnóstico los aspectos sociales, culturales, de
infraestructura, educativos, ambientales, etc. y articulan respuestas integrales,
interdisciplinarias y multiinstitucionales a las causas de los problemas detectados,
donde las prácticas de prevención y la educación para la salud juegan un papel
preponderante.
En su último año de estudios, los alumnos de 7º año de la carrera de medicina se
incorporan a los equipos de profesionales de 22 (veintidós) hospitales de zonas rurales
de las provincias de Tucumán, Santiago del Estero y Salta vinculados con la Unidad
de Coordinación de 6º y 7º años de la Facultad de Medicina, que es la responsable del
sistema de pasantías.
La lista completa de los hospitales que reciben pasantes es la siguiente:

Hospitales de Tucumán: Aguilares, Alberdi, Burruyacu, Concepción, El Bracho,

Famaillá, La Cocha, Monteros, Ranchillos, Santa Ana, Lamadrid, Tafí del Valle,
Trancas.
Hospitales de Santiago del Estero: Fernández, Termas de Río Hondo, Sumampa.
Hospitales de Salta: Cachi, La Caldera, Orán, Rosario de la Frontera.
Hospitales de Jujuy: El Carmen, Perico.

La pasantía tiene una duración de 8,5 meses. Los alumnos se ven obligados a
reconocer vivencialmente las condiciones sociales del Norte Argentino. Esto se
expresa dentro de los requisitos académicos en la exigencia de realizar un diagnóstico
de salud del área a la que fueron destinados y un trabajo de investigación
epidemiológica como paso previo a la realización de un plan de trabajo integrador o
programa local de salud que debe completar para finalizar su residencia rural.
En cada uno de los destinos hay un Médico Tutor, designado por concurso en la
universidad, quien guía a los pasantes en cada una de las etapas y cumple funciones
de evaluador de su desempeño. La relación Tutor/pasantes es siempre alta, aunque
varía de un lugar a otro, siendo el promedio de un tutor por cada siete pasantes.
Los alumnos tienen obligación de prestar servicios ocho horas diarias con una guardia
semanal de 12 horas.
Por la naturaleza del trabajo/estudio los escenarios son generalmente extramuros: se
trabaja en consultorios externos, Centros de Atención primaria de Salud (CAPS) y
fundamentalmente en el seno mismo de las comunidades.

2. La necesidad de un sistema de comunicación

En el desarrollo de estas pasantías, la Unidad de Coordinación detectó rápidamente
las debilidades presentes en la relación pasante/comunidad.
Los pasantes fueron dotados de un enorme bagaje de información científicotécnica,
pero a la hora de compartir ese conocimiento y contribuir a la educación de la
población para la prevención o el autocuidado carecían de elementos básicos de
comunicación y pedagogía.

Página 54 de 154
El establecimiento de jergas propias de un área como la medicina es de una enorme
eficiencia entre pares por la precisión y la economía que encierran esos códigos.
Pero cuando los mismos códigos, sin traducción, son empleados en procesos de
educación popular, estamos en presencia de lo que llamamos irónicamente “terrorismo
académico”.
En efecto, los pasantes daban sus consejos a los pacientes utilizando el vocabulario
científico-técnico que en muchos casos no sólo era el único que conocían, sino que
además, era el que durante los seis años anteriores les había sido por exigido por sus
profesores.
Difícilmente lograrían un cambio de actitudes y de conductas en la población si sus
mensajes no eran comprendidos.
Una anécdota que se comentó entre los responsables de la pasantía (y que
reproducimos ya que describe estos extremos de manera elocuente) reporta que en
una ocasión uno de los pasantes difundió a través de la radio local una serie de
cuidados aconsejables para casos de “rinorrea” en los niños (lo que en palabras
simples de las mamás del campo se conoce como “moquear”).
A la limitación señalada se suman las características presentes en el sector rural:
masividad, dispersión, analfabetismo, multilingüismo. Para que los esfuerzos de los
pasantes logaran modificar la realidad había que superar estas limitaciones mediante
un sistema que permita dar masividad a las acciones de capacitación sin que estas
pierdan calidad pedagógica.
La Facultad de Medicina solicitó el apoyo del Equipo de Comunicación para el
Desarrollo de la Facultad de Filosofía y Letras (UNT) para dotar a los futuros médicos
de metodologías de Comunicación que facilitaran el diálogo pedagógico entre dos
universos culturalmente muy distintos, como lo es el grupo de pasantes (casi médicos)
por un lado, y la población rural por otro.

3. El taller de Capacitación de Promotores de Salud en el uso de paquetes

pedagógicos multimediales (PPMM) en Sumampa.
Se comenzó por presentar a los médicos instructores de las pasantías, una
introducción a la problemática de la comunicación intercultural y a las principales
estrategias de comunicación pedagógica en el sector rural.
Respondiendo a una iniciativa del Director del Hospital se acordó realizar una
experiencia piloto en la localidad de Sumampa, Santiago del Estero, una localidad de
5000 habitantes donde la pasantía rural alberga a seis futuros médicos Para el equipo
de Comunicación para el Desarrollo resultaba interesante la doble perspectiva de: por
un lado, poner a prueba una vez más las metodologías de capacitación masiva
multimedial desarrolladas por la FAO en sus más de 30 años de experiencias
dedicadas a procesos de desarrollo.
Y por otro lado, la posibilidad de trabajar interdisciplinariamente con el sector salud, un
área en donde la sola capacitación masiva a nivel popular, puede generar cambios
duraderos.
Un primer encuentro en Sumampa permitió realizar un sondeo que confirmó las
necesidades de capacitación y la factibilidad de realizar una experiencia de formación
de capacitadores multimediales.
Se ajustaron los aspectos organizativos y distribuyeron responsabilidades y costos
entre el Ministerio de Salud de la Provincia de Santiago, la Facultad de Medicina y la
Facultad de Filosofía y Letras (UNT).
Se organizó un taller intensivo de siete días en el Hospital de Sumampa, destinado a
formar quince capacitadores, entre médicos, futuros médicos (pasantes), enfermeros,
técnicos y agentes sanitarios.
El equipo de docentes estuvo integrado por cinco especialistas en Comunicación para
el Desarrollo (3 docentes de la especialización y dos graduados), había así una
relación de un docente cada tres participantes los que permitía un especial
seguimiento del proceso de aprendizaje. .

Página 55 de 154
El taller, que se llevó a cabo entre los días 26 de Agosto al 2 de Setiembre de 2000, se
centró en el uso de la metodología de capacitación multimedial.

Esta metodología utiliza como herramienta para la capacitación el “paquete

pedagógico”, instrumento didáctico conformado por clases en video, cartilla del
participante, guía pedagógica del capacitador, trabajos prácticos, todo esto articulado
por un capacitador en convocatorias de alrededor de 30 personas cada una.

En una 1ª etapa del taller, teórico-práctica, se compartió con los participantes el

modelo teórico de comunicación en el que se sustenta la propuesta pedagógica
Interlocutor Medio Interlocutor (I M I) y la articulación didáctica de cada uno de los
elementos del Paquete Pedagógico.
El modelo de comunicación IMI plantea la construcción de los mensajes pedagógicos
junto al destinatario, lo que supone una investigación previa para conocer sus códigos
culturales, icónicos y verbales y consultar contenidos y nivel, estructura de relato y
momento de recepción de los mensajes.
Un acercamiento a la tecnología del video empleada en estos procesos resulta
fundamental para garantizar el éxito de la capacitación. Por ello, los participantes
también aprendieron a conectar los equipos de video a la corriente de la batería de un
vehículo, a soldar cables y realizar tareas de reparación y mantenimiento básico del
equipo del equipo de reproducción audiovisual.
Pero lo aprendido en el aula, en condiciones controladas y con la evaluación del
docente, no basta para saber que realmente se es capaz de conducir
pedagógicamente a un grupo de 30 personas en un proceso de capacitación por ello,
un axioma de la propuesta es que sea la sociedad la que evalúe los materiales y las
acciones de capacitación.
Para ello se les propuso a los pasantes que condujeran ellos mismos la capacitación
de grupos de hasta 30 personas, realizando a la vez la validación de los materiales en
lo que, llamamos “aplicación experimental”.

Se destinaron a esta actividad cinco días y se aprovechó el paquete pedagógico

“Procreación Responsable” (producido como trabajo final de la Especialización en
Comunicación para el Desarrollo 1998-1999.), que por haber sido diseñado para un
contexto urbano y juvenil, los pasantes debían adaptar a las condiciones rurales de
Sumampa.
Para lograr esto, debían conocer muy bien el material a utilizar en la capacitación, lo
que les demandó el estudio minucioso de las clases en video, de la guía pedagógica y
de la cartilla del capacitador, realizar ellos mismos los trabajos prácticos propuestos,
para identificar las preguntas que puedan surgir en la capacitación.
Se organizaron entonces, cinco unidades de capacitación (grupos de 2 o 3 promotores
de salud), quienes convocaron a la comunidad a sesiones de capacitación en
diferentes lugares de la zona: Escuela secundaria técnica (adolescentes de 16 años
en adelante), Escuela secundaria comercial (adolescentes de 16 años en adelante),
Centro de Capacitación de Adultos (hombres y mujeres de 18 años en adelante), todos
estos en Sumampa, y dos en grupos convocados por las radios locales, Escuela de
Pampa Grande (se capacitó a los padres de los alumnos de esa zona rural) y en la
Casa de la Cultura en Ojo de Agua (adolescentes y adultos, en su mayoría docentes).
El Paquete Pedagógico utilizado, “Procreación Responsable”, consta de 6 (seis) clases
diseñadas para ser desarrolladas una por día, cada una con su respectivo trabajo
práctico, totalizando de 2 a 3 horas por sesión. Por esto, los cursos de capacitación a
la comunidad fueron programados para abarcar una semana completa, 5(cinco) días
corridos, de lunes a viernes.

La clase1, Introducción, en donde se plantea el problema, se comparten cuales serán

los contenidos del curso y cómo se va a desarrollar, se la daría el mismo día con la

Página 56 de 154
clase 2, donde se comienzan a compartir conceptos propios de la temática como son
la conformación de los órganos genitales masculinos y femeninos.

Un docente del Equipo de Comunicación para el Desarrollo acompañó cada día a las
unidades de capacitación, cuya función fue observar el desempeño de los nuevos
capacitadores en la conducción pedagógica del proceso, intervenir sólo si fuera
necesario y apuntalar la capacitación cuando haga falta.
Cada día, una vez de vuelta al Hospital, las distintas experiencias de capacitación eran
expuestas en un plenario y analizadas por el equipo docente, al comienzo, y a medida
que los capacitadores iban tomando mayor seguridad y objetividad en sus roles y
funciones, los análisis y las correcciones eran puestos en manos del grupo de pares.
La calidad de los análisis fue creciendo paulatinamente, demostrando el desarrollo de
capacidades pedagógicas en cada uno de los participantes de este taller.

Al comienzo de la experiencia, surgieron planteos que expresaban los temores

existentes en torno las posibles resistencias institucionales con respecto al tema
“Procreación Responsable”, que era el curso de capacitación propuesto:

Pero a medida que se profundizó en el estudio y uso de la metodología y se avanzó en

el desarrollo del tema se pudo advertir y experimentar que por el tipo de tratamiento
pedagógico con que se desarrollan los contenidos, temas tabú como la sexualidad y el
control de la natalidad pueden ser objeto de un estudio serio y reflexión tanto en las
escuelas como en las comunidades.
Todas las resistencias que se esperaba encontrar por parte de maestros y directores
de escuelas, de los padres de los adolescentes, etc., se disiparon desde el primer día.
Y en las instancias de prácticas de la capacitación los maestros realizaron los trabajos
prácticos junto a sus alumnos.
En este tema todos tenían algo para aprender y la disposición de los participantes en
cada momento lo hacía evidente.
La aparentemente sencilla operación de colocar un preservativo fue valorada como
positiva, tanto por hombres como por mujeres, quienes señalaron que era necesario
aprender a colocarlo para vencer la resistencia del hombre, haciendo de la colocación
una responsabilidad de la pareja.
Durante el desarrollo de las prácticas, los participantes de los cursos pudieron conocer,
ver y tocar cada uno de los elementos utilizados en los métodos anticonceptivos que el
curso desarrollaba (aprender el cálculo del período fértil en la mujer, identificar tipos de
pastillas hormonales anticonceptivas, leyeron prospectos, conocieron el preservativo
femenino, el dispositivo intrauterino y aprendieron a colocar el preservativo masculino
conociendo los cuidados a tener en cuenta y los “por qué” de cada recomendación).
De la interacción con los participantes en estas instancias de aplicación experimental
de los paquetes pedagógicos, surgen correcciones o aportes para mejorar cada uno
de los elementos que componen el material: las cartillas, el video y los trabajos
prácticos.
La evaluación de la capacitación se realiza básicamente en dos momentos, antes de
comenzar, a través de un instrumento al que denominamos “análisis de conocimientos
previos”, y al finalizar el proceso, mediante el “análisis de conocimientos compartidos”.
Se comparan los resultados de estos dos instrumentos de idéntico contenido y lo que
se obtiene da una idea de cual fue el efecto de la capacitación en los participantes, en
los capacitadores, en la comunidad en general y también se evalúa con esto a los
docentes responsables.

4. Algunos resultados
Algunos de los resultados inmediatos obtenidos con este proceso de formación y
capacitación son:

Página 57 de 154
16 agentes de salud capacitados en Sumampa
126 personas capacitadas en la comunidad (docentes, adolescentes, pobladores
rurales, etc.).
Los resultados de las evaluaciones en las capacitaciones llevadas adelante por el
grupo de capacitadores son los siguientes:

Respuestas/Evaluaciones Correctas Incorrectas

Evaluación inicial 48.2% 51.8%
Evaluación Final 90.6% 9.4%

Estos resultados pueden considerarse como el primer indicador de efectividad de la

propuesta de capacitación. Otros posibles indicadores a largo plazo pueden ser la
variación de los índices de embarazos adolescentes, muertes por abortos provocados,
concurrencia de adolescentes al consultorio ginecológico, etc. todos ellos, medidos
previos a un plan de capacitación masiva y una vez finalizado su ejecución.

5. Perspectivas
De acuerdo a la evaluación hecha por los mismos pasantes, esta metodología es una
herramienta valiosa para su formación y su futuro quehacer profesional y les lleva a
romper con sus estructuras y enfrentarse al desafío de aprender a comunicarse con
sus pacientes para contribuir a la educación de la gente en el ejercicio del autocuidado.
Esto nos lleva a pensar en diseñar instancias de formación permanente en estas
metodologías a instructores y pasantes. A los primeros, para que puedan desempeñar
su papel de guías y en la formación de los pasantes, no sólo en el contenido de las
capacitaciones, sino también en la forma en cómo se desarrollan estos procesos e ir
mejorándolos. A los pasantes, para que completar su formación profesional con
elementos de comunicación y metodologías probadas, devolviendo así a la sociedad
un profesional capaz de compartir con ella sus conocimientos en un lenguaje
adecuado a los entornos en que le toque desempeñarse.
Teniendo en cuenta estas acciones y que los pasantes irán haciendo un relevamiento
de distintos problemas de salud detectados en sus pasantías, se ha pensado en
articular estas demandas con los trabajos prácticos de la Carrera de Posgrado de
Especialización en Comunicación para el Desarrollo. La idea sería que los alumnos de
esta carrera produzcan en su trabajo final, los paquetes pedagógicos con los temas de
salud basados en problemas posibles de ser revertidos con educación y capacitación.
Pero es importante tener en cuenta que estos temas pueden no ser directamente de
salud (procreación responsable, lactancia materna, hidatidosis, etc.), sino que, como
los pasantes deben hacer un estudio global de las causas de los problemas de salud
de la comunidad, los temas pueden no ser específicos de la medicina. Por ejemplo, un
material de huerta orgánica familiar, apunta a mejorar la alimentación de la familia de
bajos recursos y esto derivará en más salud de sus integrantes.
Como se dijo, los proyectos responden a definiciones políticas de un alto compromiso
de la Universidad con el medio. Sigue siendo una acción estratégica la formación de
graduados capaces de producir materiales para ser utilizados en la capacitación y
educación de la población, en este caso en salud.
Más allá de su aplicación en el campo de la atención medica, y excediendo incluso su
aplicación en el cuidado de la salud, en la formulación de programas locales de salud,
en trabajos de investigación epidemiológica, etc., que constituyen actividades
centrales de las pasantías rurales, el uso de paquetes pedagógicos multimediales
configura una propuesta de capacitación sólida en intervenciones de apoyo al
desarrollo de las comunidades.
Asimismo, la metodología analizada resulta valiosa para otros emprendimientos que
se encuentran en curso en la provincia. En esa línea, el rectorado de la UNT ha creado
una comisión para impulsar la atención primaria de la salud como alternativa válida
para el mejoramiento del nivel de salud de los habitantes del noroeste argentino. La

Página 58 de 154
estrategia, que involucra a los gobiernos del NOA se basa en aumentar las
capacidades del los recursos humanos en salud y educación. Sin duda que la
experiencia realizada abre la posibilidad de evaluar la extrapolación del uso de estas
metodologías a proyectos de escala regional.

AUTORES:
- Korstanje, Fernando Daniel - Facultad de Filosofía y Letras - Universidad
Nacional de Tucumán
- Martínez, Mateo - Facultad de Medicina - U. N. T.
- Villanueva, José - Facultad de Filosofía y Letras - U. N. T.
- Ballesteros Valdez, Cecilia - Facultad de Filosofía y Letras - U.N.T
- Toledo, Roxana - Facultad de Medicina - U. N. T.
- Carbonel, Alfredo José - Facultad de Filosofía y Letras U. N. T.
- Lesma Rosa Mirta - Facultad de Filosofía y Letras - U. N. T.
ÁREA TEMÁTICA
La comunicación en los procesos y las estrategias de intervención social.
PALABRAS CLAVES
Capacitación. Pasantía. Rural.

10.ESTÍMULOS Y UMBRALES.

La energía que llega a los terminales del sistema nervioso periférico es de diversos
tipos: mecánica (tacto, oído, equilibrio), electromagnética (vista, dermis), química
(gusto, olfato). Estos estímulos pueden variar, tanto en calidad como en cantidad, así
como también es variable la cantidad de terminales nerviosos que el organismo dedica
a su recepción. Por ejemplo, los terminales sensibles a la luz localizados en la retina
son varios millones y se encuentran distribuidos en forma no homogénea: existe una
densidad notablemente más alta en la fóvea de la que encontramos en el resto de la
retina. Los terminales sensibles al tacto también se distribuyen en forma irregular;
existe mucha mayor cantidad en la yema de los dedos de la que encontramos en la
espalda, debido a la función que cumplen las manos en los procesos de actividad
psicomotriz para actuar sobre el mundo material exterior.

Existe una relación casi lineal entre la cantidad de terminales nerviosos sensibles y la
utilidad que el sentido presta a la supervivencia del organismo, como resultado del
largo proceso de evolución de los seres vivos que condujo a la aparición del homo
sapiens.

El ojo, quizá el más preciso de nuestros órganos sensoriales y responsable de la

mayor cantidad de información que contribuye a conformar nuestra conciencia, tiene
diversos sistemas de protección. Los arcos supraciliares, las cejas, las pestañas y los
párpados, más el aparato de secreción lacrimal, proporcionan protección mecánica. El
iris, que regula la cantidad de luz que va a llegar a la retina, la protege de un exceso
de este estímulo.

Los demás terminales nerviosos carecen de este tipo de protección. Algunos, como el
tacto, cuentan con sistemas de respuesta motora, inmediata y automática, a un
estímulo excesivo: la mano se aparta sin necesidad de que se lo ordenemos de una
fuente de calor intenso. Pero otros sentidos carecen de protección alguna.

Para todos los sentidos se define un parámetro llamado sensibilidad: es la relación

existente entre la intensidad del estímulo, medida con instrumentos físicos, y la
respuesta determinada en términos de sensación perceptiva.

Página 59 de 154
En general, un incremento lineal del estímulo no es correspondido con incrementos
similares de percepción. A veces se requieren incrementos logarítmicos para lograr
aumentos lineales de la percepción. Pero para que se inicie la respuesta nerviosa que
generará la percepción a nivel del sistema nervioso central, se requiere un mínimo de
estímulo: a este estimulo mínimo, capaz de provocar una respuesta perceptiva, se lo
denomina "umbral de percepción".

En los casos del oído y el tacto, que reciben estímulos mecánicos, el aumento de
dichos estímulos puede alcanzar el denominado "umbral de dolor": la rotura del
tímpano o la lesión dérmica. En el caso de la vista, si bien no se alcanza un nivel de
dolor intolerable, se produce la ceguera. En los casos del gusto y el olfato, un estímulo
excesivo parece producir un fenómeno similar a la anestesia; el estímulo deja de ser
percibido.

Durante el procesamiento de las señales nerviosas producidas por los estímulos

aparece un nuevo fenómeno que se relaciona con la sensibilidad. Cuando el mismo
terminal nervioso es estimulado por más de una fuente, la sensibilidad relativa a cada
una de ellas se ve reducida. Esto es más perceptible en aquellos sentidos que
denominamos unidimensionales, como el oído, a diferencia de los pluridimensionales,
como la vista.

La sensibilidad y los umbrales no son constantes para todos los individuos, ni para un
mismo individuo con el transcurso del tiempo. En el caso individual, lo más común es
la pérdida de capacidad para procesar los estímulos con el aumento de edad; tanto en
cantidad como en calidad. El oído es un caso muy claro. Desde la infancia, en que es
posible percibir sonidos muy débiles y en frecuencias que varían entre 30 y 20.000
ciclos, y debido sobre todo a la exposición reiterada a estímulos sonoros de alta
intensidad, se comienzan a reducir estas características, hasta no poder oír más que
sonidos muy fuertes y entre rangos de 70 a 6.000 ciclos en edades más avanzadas.
En general el habitante de la ciudad tiene una capacidad auditiva mucho menor que el
hombre rural. Del mismo modo puede ver reducida su capacidad olfatoria, debido a la
intensa polución que suele acompañar la vida en las ciudades. El ojo también suele
experimentar cambios con la edad, si bien gran parte de los mismos son corregibles
en la actualidad mediante sistemas ópticos que compensan las deficiencias y, en
tiempos más recientes, mediante intervenciones quirúrgicas.

Como veremos más adelante, las respuestas, sensibilidad y umbrales, de los

instrumentos intermediarios para la producción de mensajes audiovisuales, están aún
muy lejos de alcanzar los niveles de los sentidos, pero la tendencia es aproximarse a
ellos. Como era de esperar, los niveles de determinación de la sensibilidad y de los
umbrales en los instrumentos, han logrado una cuantificación y precisión que no
siempre se alcanza en la medición de la percepción humana. Existen unidades
cuantificadas e instrumentos de medición que, en ocasiones, han sido adaptados a
algunos tipos de diagnóstico en las personas.

El gusto y el olfato tienen un papel bastante reducido en los procesos de comunicación,

pese a que algunos investigadores sostienen que ese papel fue significativo en los
albores de la historia humana.
El tacto, pese a las satisfacciones que puede proporcionar, desempeña un papel más
importante en la generación y producción de mensajes en la etapa infantil que en los
adultos, y es fundamental para la codificación de elementos perceptivos como la
tridimensionalidad y las distancias.

En los procesos de comunicación los sentidos que desempeñan un papel más

importante son la vista y el oído. La primera es fundamental para el reconocimiento de

Página 60 de 154
las imágenes y su procesamiento como fuente de información y de conformación de
mensajes. Resulta básica, por lo tanto, para el reconocimiento de los mensajes
gestuales y de los mensajes escritos, salvo el caso de la escritura Braille, en la cual el
tacto reemplaza a la vista. El segundo tiene un papel fundamental en la percepción de
los mensajes verbales, de otros sonidos y, aunque parezca paradójico, del silencio.

En general, salvo el caso del equilibrio, un incremento del estímulo pasa desapercibido
hasta que se supera un umbral mínimo, por debajo del cual no se produce sensación.
El posterior crecimiento del estímulo genera los correspondientes aumentos de
percepción, hasta llegar al umbral superior, de dolor o daño, superado el cual el
órgano sensorial deja de actuar.

En el caso de ojo, encontramos una dimensión particular. Los terminales nerviosos de

la retina son de dos tipos: los llamados conos, sensibles al color, pero con baja
sensibilidad a los cambios de intensidades luminosas; y los llamados bastones, sin
sensibilidad al color, pero con elevada respuesta a las variaciones de luz y a los
desplazamientos de la misma. Cuando la intensidad de la luz que llega a la retina es
baja, percibimos en matices de gris. Solo superado un determinado umbral de
intensidad, comienza la percepción en color. De ahí una conocida expresión de la
sabiduría popular: De noche, todos los gatos son pardos.

11. RELACIÓN SEÑAL/RUIDO.

Se conoce como señal a todo estímulo que lleva una información significativa para
construir un mensaje y como ruido a cualquier otro estímulo que acompaña a la señal
dificultando la adecuada transmisión, almacenamiento y comprensión de la misma.
Las señales que componen los mensajes tienden a reducir el desorden, la entropía, en
tanto que el ruido tiende a incrementar el desorden y aumentar la entropía.

Cuando queremos percibir una señal visual que nos interesa procedemos a una serie
de operaciones: giramos la cabeza, e incluso el torso, en la dirección en que hemos
alcanzado a vislumbrar la señal, hacia donde la hemos percibido "con el rabillo del ojo";
a continuación enfocamos la señal para percibirla con nitidez y desplazamos el globo
ocular hasta situar la imagen sobre la fóvea. En ese momento alcanzamos el mayor
nivel de precisión en la percepción visual de dicha señal. Si el cuerpo u objeto que
emite, o refleja, el estímulo luminoso es muy pequeño, procederemos a desplazarnos
hasta que dicho estímulo ocupe una parte importante del área de visión. Nos hemos
concentrado en la señal y tratamos de reducir el ruido al mínimo nivel. Dejamos de
mirar, para comenzar a ver.

En el caso de un estímulo sonoro, el procedimiento es casi idéntico; giramos la cabeza

hasta orientarla hacía la fuente del estímulo y, en forma automática, determinamos su
localización estableciendo diferencias de fase, en el caso de los sonidos graves, y de
intensidad en los agudos, pero a veces añadimos dos procedimientos más. El primero
consiste en cerrar los ojos, con el fin de dejar activos los canales y redes neuronales
que atienden a la audición, sin hacer actuar los de la visión y poder así concentrarnos
en el estímulo que estamos investigando. El segundo, consiste en reforzar
mecánicamente el sonido que nos llega, formando una pantalla reflectora con la mano
y colocándola alrededor del pabellón auditivo. Buscamos así reforzar el estímulo que
nos interesa y reducir la llegada de otros estímulos que no nos interesan. Los circuitos
neuronales pueden concentrarse en la señal y reducir la percepción del ruido, pero
antes necesitan identificar aquellos rasgos de la primera que permiten, mediante la
concentración adecuada, concentrarse en ellos para prestar menos atención a los del

Página 61 de 154
segundo. El tono de la voz, además del timbre, son elementos básicos de esta
selección. Dejamos de escuchar, para comenzar a oír.

Es decir, en ambos casos buscamos concentrarnos en la señal, portadora de

información, y reducir el ruido, que obstaculiza la percepción de la información
significativa.

A la relación, o proporción, entre la intensidad de la señal y la intensidad del ruido que

la acompaña, la denominamos relación señal/ruido y se la indica y mide en dB, o
decibeles. Esta unidad es logarítmica, lo que significa que un incremento de un dB en
la relación, indica un aumento también logarítmico de la calidad. Una relación
señal/ruido de 3 dB indica que la señal es mil veces más intensa que el ruido y una
relación de 4 dB indica una señal diez mil veces más fuerte que el ruido.

Se encuentran indicaciones en dB en diversos equipos y materiales. Los camescopios

suelen indicar la calidad de la señal que generan en dB. Las cintas magnéticas suelen
tener, cuando son de elevada calidad, la indicación de la relación señal/ruido. Lo
mismo encontramos en los micrófonos, amplificadores y reproductores de audio.
Generalmente los equipos que indican esta relación son semiprofesionales o
profesionales y no es frecuente encontrarla en los equipos de tipo doméstico.
En los primeros encontramos relaciones que oscilan entre 40 y 65 dB, lo que indica
una elevada calidad. En los equipos domésticos quizá el más alto nivel se encuentre
en los discos compactos y sus reproductores, que suelen indicar relaciones del orden
de 60 dB.

Pero, a veces, encontramos el decibel como unidad absoluta y ya no como relación

entre otras unidades. Esto sucede en acústica, en donde además de encontrar como
unidad de intensidad el fonio, se utilizan referencias a las intensidades medidas en
decibeles. El sonido más débil que puede ser percibido está cerca de 1 dB, en tanto
que el umbral del dolor se sitúa cerca de los 120 dB. La diferencia entre ambas
intensidades es del orden de un billón de veces.

En el caso de la visión, basta recordar que podemos leer un texto a la luz de una vela
y también podemos hacerlo a plena luz del sol un mediodía de verano. Las diferencias
de intensidad entre ambas intensidades luminosas son de uno a un millón. Se estima
que un solo fotón puede llegar a estimular la retina, pero no a producir una imagen
comprensible.

La diferencia que introducen los equipos intermediarios para fines de observación

visual reside en dos posibilidades: la de prolongar la observación, acumulando series
de señales de muy baja intensidad hasta lograr un total acumulado perceptible, como
en el caso de la fotografía astronómica; o amplificando artificialmente una señal
luminosa que ha sido, previamente, transformada en señal eléctrica. Este último
artificio, desgraciadamente, suele introducir un determinado nivel de ruido que no
siempre es posible eliminar.

Otra función que pueden cumplir los equipos es ampliar el rango de frecuencias
perceptibles a ojo desnudo (o a oído desnudo). El rango de luz ultravioleta o el
infrarrojo, que no son percibidos por el ojo, pueden ser detectados mediante células
fotoeléctricas sensibles a sus frecuencias. Los infrasonidos, de menos de 30 ciclos por
segundo, y los ultrasonidos, de más de 25.000 ciclos por segundo, y que los perros sí
alcanzan a percibir, pueden ser detectados mediante los instrumentos de captación
adecuados. Pero todos estos procesos con intermediación de instrumentos introducen
siempre un determinado nivel de ruido. Con los adelantos técnicos el ruido es cada
vez menor y queda compensado ampliamente por la expansión de la percepción.

Página 62 de 154
Pero en un proceso de comunicación podemos diferenciar dos grandes categorías de
ruido. El ruido tecnológico, cuando utilizamos instrumentos intermediarios con el fin de
conservar mensajes o de darles masividad, y el ruido comunicacional propiamente
dicho. Este segundo se puede diferenciar, asimismo, en varias categorías. Ruido
cultural, cuando utilizamos códigos verbales, gestuales, de vestimenta o de conducta
que, comprensibles en un entorno cultural determinado, tienen significados diferentes,
y hasta antagónicos, en otro entorno. En un mensaje visual, podemos encontrar ruido
por defecto, cuando no obtenemos una imagen que incluya todos los elementos
icónicos a compartir, o ruido por exceso, cuando colocamos en la imagen más
elementos icónicos que aquellos necesarios para compartir la información. En el
mensaje sonoro, el ruido por defecto es, en general, bajo volumen y el ruido por
exceso, la inclusión en las pistas de audio de elementos sonoros a niveles de volumen
cercanos al de la señal, o a un nivel que exige al cerebro un proceso de discriminación.

Todo ruido perturba o dificulta la comprensión de un mensaje. En algunos casos,

sobre todo en mensajes de información, la presencia de ruido puede transformarlos en
desinformación. Uno de los papeles importantes del comunicador para el desarrollo es
la producción de mensajes con el mínimo nivel de ruido, es decir, con la más elevada
relación señal/ruido. Pero siempre en función del destinatario de los mensajes. El ruido
tecnológico, dentro de los límites trazados por las disponibilidades económicas, puede
ser controlado y reducido. Los ruidos comunicativos sólo pueden ser eliminados, o
reducidos, a partir de la formación, el cuidado, y el trabajo del comunicador en la
producción de los mensajes. Y, como parte de este ruido es cultural, tratar al
destinatario como interlocutor en la etapa inicial del proceso comunicativo, es una de
las pocas garantías que podemos tener para producir mensajes con una elevada
relación señal/ruido, es decir con un dB alto.

12. PERCEPCION: DE LA REALIDAD A LA IMAGEN

Para el manejo correcto de los procesos de Pedagogía Audiovisual se requiere conocer

algunos elementos básicos del proceso de percepción.

Un programa pedagógico audiovisual es producido para que sea "visto" y "oído" por un
conjunto de interlocutores; por ello, facilitar la percepción audiovisual les ayudará a una
mejor comprensión de sus contenidos. Esta mayor facilidad de percepción, o mayor
dificultad cuando no se han manejado bien dichos elementos, debe darse a dos niveles:
el nivel de la percepción psicofisiológica y el de la percepción cultural. Nos referimos aquí
al primero.

El programa pedagógico audiovisual parte de la realidad y la conserva para después

reproducirla ante los interlocutores inmersos en la misma realidad. Pero el programa no
reproduce toda la realidad, ni la imagen es completamente igual a la realidad que trata de
reproducir.

De ahí que el trabajo sobre ciertos elementos de percepción está destinado a que el
interlocutor vea y oiga una imagen de la realidad que, con sentido pedagógico, le parezca
lo más similar posible a aquella realidad que percibe cotidianamente sin la intermediación
tecnológica que produce las imágenes del programa pedagógico audiovisual.

Veamos algunas de las características de la realidad y de su imagen que debemos tener

en cuenta durante la producción pedagógica.

Página 63 de 154
• La realidad es ilimitada; la imagen está acotada por un formato 4 x 3 y reducida al
tamaño del monitor.
• La realidad es multisensorial; la imagen es solamente audiovisual.
• La realidad es tridimensional; la imagen es plana.
• La realidad tiene el orden temporal del acontecer; la imagen tiene el orden
pedagógico del programa.
• En la realidad la interacción del hombre con otros hombres muestra conductas
habituales y no estructuradas para la
• observación; en la imagen, estas relaciones o conductas son reestructuradas para
que sean pedagógicas.
• En la realidad, las conductas del hombre con los objetos son funcionales y no
mostrativas; en la imagen estas conductas son pedagógicas y demostrativas.
• En la realidad, las acciones son completas y dadas en su propio tiempo; en la imagen
las acciones pueden ser sintetizadas en menos tiempo.

El proceso de percepción tiene una gran complejidad pero, desde el punto de vista que
nos interesa, que es facilitar dicho proceso al interlocutor, analizaremos dos elementos
del mismo: la selección y la discriminación.

Estos dos procesos, en el hombre, son en la práctica automáticos y entrelazados. Es

decir, no hay un momento de selección al cual sigue otro de discriminación, sino que
ambos se suceden uno a otro, alternativamente, sin prioridades establecidas previamente
hasta que se alcanza la percepción del fenómeno que ocupa la atención.

Para describirlos, debemos aislarlos, pero sin olvidar su interrelación. El área de visión
del hombre abarca 180º por 110º, pero dada la construcción interna del ojo y la
distribución desigual de conos y bastones, la mayor capacidad para distinguir formas y
colores se encuentra en un área de 2° a 3°, correspondientes a la imagen óptica que se
forma sobre la fóvea.

En el resto se da una gran capacidad de percibir movimientos, pero una vez que algún
estímulo proveniente del área periférica llama la atención, actúan en forma automática los
músculos que desplazan el ojo y aún aquellos que orientan la cabeza, para llevar dicho
estímulo al área de mayor precisión.

Una vez que el fenómeno que llamó la atención se encuentra localizado en esta área, es
mayor la capacidad de reconocimiento, o al menos de observación, de sus formas y
colores. En forma simultánea y automática, la posición de ambos ojos, es decir, el ángulo
en que se cruzarán las líneas de visión y la esfericidad del cristalino equivalente a la
puesta en foco del fenómeno en función de la distancia a que se encuentra (proceso
derivado a su vez de la nitidez con que es observado y de su posición con respecto al
contorno), se ajustarán para que la imagen proyectada en la fóvea sea lo más clara
posible. Ello significa que otros objetos se proyectarán en forma menos nítida y clara,
desenfocados.

Se produce, pues, ante la aparición de un estímulo significativo, un doble proceso:

selección del espacio en el cual se encuentra y que abarca el nuevo estímulo; y la
discriminación de este estímulo del otro conjunto no significativo.

Idéntico proceso se produce frente a un estímulo sonoro: orientación de la cabeza

hacia la fuente, mediante búsquedas sucesivas, hasta que ambos pabellones auditivos
se encuentren enfocados hacia la fuente del estímulo sonoro; refuerzo a nivel del
cerebro, de selección discriminativa de las frecuencias asociadas al nuevo estímulo, lo

Página 64 de 154
que reduce de inmediato la percepción del resto del conjunto de los sonidos que pasan
a formar parte del "ruido de fondo".

En el proceso de visión, se selecciona el espacio significativo del área abarcada por la

mirada; se ve una parte de lo que se está mirando. Y una vez seleccionada esa área, se
discrimina en la misma forma del fondo, o los elementos significativos de los que no lo
son.

En el proceso de audición, selección y discriminación son simultáneos e indiferenciables.

Ello se explica porque la percepción visual es bidimensional o plana, en tanto que la

percepción sonora es unidimensional, o lineal.

Los procesos de selección y discriminación traducen un proceso indiferenciado, general,

indiscriminado, de mirar y escuchar, mediante sistemas que operan casi
automáticamente a un proceso deliberado, particular, seleccionado, discriminado, de ver
y oír.

Como ya vimos anteriormente, las posibilidades de los equipos son diferentes, y en

general limitadas, con respecto a la percepción humana. La ventaja más significativa del
equipamiento audiovisual con respecto al hombre, es la memoria. El registro y
conservación electromagnéticos de la información audiovisual, permiten una
reproducción con bajo nivel de pérdida, o ruido, en forma reiterada y a largo plazo.

Pero los equipos carecen casi por completo de algunas de las capacidades del sistema
nervioso, en cuanto a percepción, y cuando los avances tecnológicos tratan de reproducir
estas capacidades, encontramos que los umbrales superior e inferior de percepción
están muy lejos de los del hombre.

Nos acercamos al proceso de selección en la cámara, mediante el objetivo varifocal que

en su paso de gran angular a teleobjetivo, permite un cierto grado de selección del
espacio observado. Mediante lentes adicionales, tubos de prolongación y objetivos de
distancias focales extremas, podemos aumentar el rango de selección de la cámara.
Todo otro intento de aumentar los rangos de selección, o espacio abarcada en la toma,
se logran solamente mediante una modificación de la distancia entre la cámara y el
objeto, acercándose o alejándose del mismo en el momento del registro. Aún así, el
proceso carece de las características de automatismo que tiene la selección humana.

Nos acercamos al proceso de discriminación en la cámara, mediante un conjunto de

procedimientos diferentes:

1. Eligiendo un encuadre, o relaciones espaciales de los sujetos y objetos

incluidos en el plano de la toma, que nos proporcione una buena relación
diferencial entre las formas y el fondo, tanto desde el punto de vista del
color, como de la iluminación, las texturas y las distancias.

2. En el caso de realidades producidas, mediante la elección cuidadosa de

los fondos, menos luminosos y con textura, y los símbolos, más luminosos
para que el estímulo acompañe a la información.

3. Mediante el uso adecuado de la profundidad de campo, la distancia focal,

la distancia de enfoque, iris, velocidad de obturación, filtros, iluminación
aditiva o sustractiva, podemos aumentar la discriminación de la cámara, o
vencer la limitación impuesta por lo estrecho de sus umbrales inferior y
superior.

Página 65 de 154
 4. Como último recurso, una vez efectuado el registro y ante la imposibilidad
de repetirlo, aún podemos efectuar una operación de discriminación, y
selección, mediante el generador de efectos especiales. Este proceso
puede eliminar parte de la imagen no significativa, para dejar en pantalla
sólo los elementos que nos interesan. Pero es claro que se trata de una
selección negativa, ya que no nos permite utilizar toda el área de
superficie informativa que nos proporciona la pantalla.

Dado que, frente a la pantalla del Módulo de Capacitación, la distancia entre la

información y el interlocutor se mantiene constante, y respetando las normas del "área de
visión distinta", estamos interesados en mantener dos límites:

1. Que toda la información pedagógicamente significativa se encuentre

dentro de los "márgenes de seguridad", para que no se produzca ruido
por defecto.

2. Que toda superficie informativa disponible se encuentre ocupada por

información pedagógicamente significativa, para que no haya ruido por
exceso.

Además queremos que la información más significativa se diferencie claramente, y con

facilidad, del fondo; es decir, que en lo posible el estímulo acompañe a la información.

De esta forma lograremos facilitar la percepción del interlocutor, ya que no necesitará

realizar esfuerzos adicionales de selección, en el interior de la información de pantalla, y
la discriminación estará facilitada por la suma de los estímulos a la información.

Si la relación entre los diversos planos sonoros, percibidos por su volumen relativo, es
correcta y hemos trabajado los registros y copias de audio dentro de las zonas libres de
distorsión, la potencia sonora del Módulo de Capacitación garantiza una emisión de nivel
suficiente para los 30 interlocutores promedio, aún en condiciones de aire libre. Con ello
lograremos que no tengan que realizar esfuerzos adicionales de selección y
discriminación sonora y facilitaremos la percepción.

Ya que el proceso de aprendizaje se inicia mediante un proceso de percepción, que

conduce a la comprensión y, posteriormente, a la internalización de la información que se
enseña, facilitar la primera etapa y reducir la fatiga, serán elementos básicos en el
proceso de Pedagogía Masiva Audiovisual.

13. UNA HIPÓTESIS DE TRABAJO SOBRE LA EDUCACIÓN

La educación de una persona, entendida como la conformación de su conciencia,

es un proceso que se inicia, posiblemente, alrededor del cuarto o quinto mes de
desarrollo del feto y que prosigue, tras el nacimiento, en forma permanente. Al menos
en aquellos felices casos en que el individuo no parece nacer con ochenta años
cumplidos y una marcada incapacidad para incorporar nuevas informaciones,
habilidades intelectuales o destrezas psicomotrices.

A grandes rasgos, el proceso de educación se produce en tres ámbitos: la familia,

la escuela y la sociedad. Ello en forma independiente de que consideremos que los
intentos formalizados nos permiten diferenciar entre la propuesta de conformar
ciudadanos conscientes, o educación en general, o conformar ciudadanos productivos,
o capacitación.

Página 66 de 154
 En las ciudades, que cada día concentran una proporción mayor de la población
de nuestros países, la revolución industrial del siglo XIX finalizó con la familia extensa
y los modelos de economía vigentes están a punto de terminar con la familia nuclear.
En las áreas rurales este proceso es menos pronunciado y más lento.

La relación con la familia es, gradualmente, reemplazada por la relación con

medios de tipo electromagnético, televisión e internet; los juegos reemplazados por
juguetes electrónicos; ambos reemplazan gran parte de las relaciones sociales; y se
espera su vigorosa incorporación a los procesos formales de enseñanza. Como decía
un autor: ¿quién se encargará del desarrollo de las personas?

Durante diversos procesos de implementación de sistemas de comunicación

para el desarrollo y en particular de comunicación pedagógica, o Pedagogía
Audiovisual, tanto en áreas rurales como en zonas urbanas con alto nivel de
marginalidad, varios comunicadores necesitaron la formulación de diversas hipótesis
sobre aspectos del trabajo: sobre desarrollo y subdesarrollo, sobre la racionalidad rural
y campesina, sobre diseños de tecnología audiovisual, etc.

Para que las propuestas, nacidas en entornos urbanos y puestas en acción por
organismos internacionales y gobiernos, fueran funcionales para los destinatarios, en
vez de limitarse a transformarlos en objetos destinados al cumplimiento de metas, no
bastaba que respondieran a las necesidades y posibilidades de los interlocutores. Era
necesario, además, que los mensajes pedagógicos trataran los temas a partir del nivel
y con los códigos y estructura de relato que les eran comprensibles. Pero pronto
resultó necesario acercarse a los modelos de aprendizaje de dichos interlocutores,
para reformular nuestros modelos de enseñanza.

Se formuló así una nueva hipótesis: la existencia de dos modelos de enseñanza-

aprendizaje: un modelo o sistema de educación dirigida, y un modelo o sistema de
educación natural.

Dentro del primer modelo agrupamos todos los procesos intencionales, explícitos,
conscientes y deliberados de educación, sean ellos formales o informales, del
gobierno o privados.

Dentro del segundo modelo agrupamos todos los procesos implícitos, no

siempre conscientes ni deliberados, generalmente no formales, que en el interior de
diversos grupos sociales llevan a la producción, conservación y reproducción de los
valores, éticos, culturales y productivos, que el grupo requiere para su supervivencia.

Los listados siguientes tratan de comparar algunos parámetros o características

de estos dos modelos:

Educación dirigida Educación natural

Explicita Implícita

Nivel básico de formalización Escaso o nulo nivel de formalización

Espacios definidos y exclusivos Espacio familiar y productivo

Plazos, periodos y horarios acotados Permanente y prolongada

Juzga, premia y sanciona el docente Evalúa la realidad social y productiva

Página 67 de 154
 Relación de dominante a domina Relación social dialógica

Contenidos abstractos Contenidos reales

Básicamente teórica Casi exclusivamente práctica

Verbalista Demostrativa y concreta

De aplicabilidad limitada De aplicabilidad total

Genera conciencia global Genera conciencia limitada

Se prueba en forma teórica Se prueba en forma práctica

Textos y escasa práctica Experimental, verbal y visual

Limitado valor de uso Valor de uso total

Docentes y alumnos Padres o abuelos, e hijos o nietos

Incorporación rápida de nuevos Incorporación lenta de nuevos aportes

aportes

Visión científico-crítica Visión mágico-religiosa

Baja vinculación con la realidad Inmersa en la realidad

Especialistas en educación Todos enseñan y aprenden

Urbana Rural y urbano-marginal

Fragmenta contenidos Integra sobre un tema dado

Aplicación diferida en el tiempo Aplicación inmediata

Teoría previa a la práctica Formaliza, si lo hace, post-práctica

Valora títulos y curriculum Valora experiencia y edad

Esta enumeración ya ha crecido y cambiado, y puede crecer y cambiar aún más,

pero es lo bastante clara como para fundamentar algunas de las modalidades y
metodologías de las propuestas de comunicación pedagógica para el desarrollo que
se han llevado a la práctica. En principio tomando la propuesta de enseñanza-
aprendizaje que se expresa en un viejo dicho campesino: "Si lo oigo, me olvido; si lo
veo, me acuerdo; si lo hago, lo aprendo".
Pero como entendemos que los grupos más marginados de la sociedad, sean
rurales o urbanos, están sometidos a cambios bruscos y acelerados, y que para este
ritmo los modelos que pudieron ser parcialmente funcionales en el pasado, han dejado
de serlo, hemos tomado elementos de cada uno de los modelos, para conformar el
que aplicamos.

Página 68 de 154
 14. CONCIENCIA
1998
Para los fines de este trabajo vamos a denominar conciencia a la imagen, reflejo, o
mapa, que las personas construyen con su cerebro, a modo de representación del
conocimiento que tienen de si mismas y del mundo que las rodea. Esta imagen es en
general difusa, reiterativa, dinámica y en permanente proceso de cambio.
Esta conciencia, o mente, no es una imagen pasiva, sino un conjunto de elementos
que, además de autodefinir una personalidad, determinan en gran medida las
conductas con que dicha personalidad se relacionará con otras y con el mundo
exterior en general.
Es más, la conciencia no puede existir como núcleo gestor de la personalidad, sin una
permanente, profunda y diversificada interacción con otras conciencias. La conciencia,
como hecho individual, es la derivada de una interacción social; sin una sociedad en la
cual incluirse y con respecto a la cual definirse, tanto por la exclusión como por la
vinculación, no es posible la existencia de una conciencia individual.
La conciencia integra a los modos de procesamiento automáticos o instintivos,
basados según algunos investigadores en el cerebro límbico, aquellos otros modos
que están predeterminados genéticamente pero que no son activados a menos que las
relaciones sociales lo permitan y estimulen, y que se localizan en el llamado neocortex.
Tal sería el caso del lenguaje de acuerdo a la opinión de Chomsky.
Al parecer las redes neuronales, conformadas por cincuenta mil a trescientos mil
millones de neuronas, según los diversos investigadores, y por cien mil a quinientos
mil millones de sinapsis, son el resultado de lo predeterminado por el código genético;
pero solamente si la interacción del individuo con el entorno social lo hace posible, se
activan. En realidad cada individuo comienza a perder neuronas a muy temprana edad,
y son el único tejido humano que no es reemplazado, pero compensa ampliamente
esta pérdida mediante el incremento de las sinapsis que se activan.
En la conciencia, a partir de los procesamientos efectuados por las redes neuronales,
se encuentran las informaciones, las habilidades intelectuales y la capacidad de
desencadenar ejercicios psicomotrices.
En la medida en que pensamiento y lenguaje se encuentran inextricablemente ligados
y, según algunos autores, no pueden existir el uno sin el otro, una parte significativa de
los elementos de la conciencia son el resultado del procesamiento realizado por las
redes neuronales del cerebro izquierdo (en los diestros), ya que en él se localiza el
centro de Broca, responsable de gran parte del habla. Pero el hecho de que el cuerpo
calloso, con algo más de doscientos millones de neuronas, conecta ambos hemisferios,
y que el hemisferio derecho (de nuevo en los diestros) es responsable del lenguaje
gestual, nos indica claramente que la conciencia requiere de ambos hemisferios
cerebrales para llegar a conformarse.
Memoria, capacidad de análisis, abstracciones, juicios, toma racional y consciente de
decisiones, síntesis conceptuales, respuestas automáticas o instintivas, lenguajes,
tanto verbal como gestual, valores, prejuicios, criterios estéticos, son procesados por,
o forman parte de, la mente o conciencia. De nuevo encontramos que los elementos o
tratamientos lógicos están a cargo del hemisferio izquierdo, y las intuiciones y
respuestas afectivas a cargo del derecho, y que la frecuente necesidad de expresar
los últimos, establece una relación entre ambos.

Podemos definir, para la conciencia, varios niveles: conciencia utópica; conciencia

posible; conciencia real autónoma; y conciencia real impuesta.

Si la mente de una persona lograra abarcar, y comprender, todos los datos, toda la
información, todos los procesos que tienen lugar en el universo, alcanzaría el nivel de
conciencia utópica.
En varias de las religiones existentes, éste es el nivel reservado a un dios: omnisciente
y omnisapiente. Es un nivel de conciencia al que la humanidad, a través de algunos de

Página 69 de 154
sus componentes (científicos y/o místicos), trata de alcanzar pero sin grandes
perspectivas de lograrlo. Es la utopía, aquello que no tiene lugar o localización.
Pero sí existe, en cambio, un nivel de conciencia posible: aquel que puede lograr una
persona que alcanza a manejar con su mente todos los elementos básicos
conceptuales que el desarrollo de la humanidad ha acumulado desde la aparición del
homo sapiens y, quizá, desde algo antes, en la medida que el cerebro límbico tiene
una estrecha relación con muchas de nuestras conductas actuales, dada su
responsabilidad en el procesamiento de respuestas a estímulos como el hambre, el
miedo, las necesidades sexuales, etc..
En el periodo denominado Renacimiento, hubo personas que parecieron alcanzar,
para esa época, este nivel de conciencia. Eran al mismo tiempo humanistas, artistas,
hombres de ciencia, políticos, y parecían abarcar y comprender todo el conocimiento
del mundo occidental, aunque no siempre estaban al tanto de las culturas orientales.
Lo que encontramos cotidianamente en el conjunto de nuestras relaciones sociales
son los dos niveles de conciencia real. La autónoma, derivada de nuestras propias
experiencias familiares, sociales, productivas, afectivas, sensoriales y cognitivas, y de
la reflexión que sobre ellas establecemos en nuestros intentos de ordenarlas,
explicarlas y proyectarlas con fines predictivos para la determinación de nuestras
conductas.
Y, con mayor frecuencia, encontramos la conciencia real impuesta. Aquella propuesta
de comprender el mundo exterior y nuestra relación con él a partir de mensajes de
carácter manipulatorio que nos llegan de otros, y están destinados a lograr conductas
más satisfactorias para aquellos que los emiten que para los mismos receptores.
Cuando, en la práctica de la comunicación para el desarrollo, iniciamos el diálogo con
los segmentos de población que son los posibles destinatarios de los mensajes,
cuando establecemos la primera etapa de interlocución para la comunicación, solemos
recibir demandas específicas y claras. Se hace imprescindible diferenciar entre
requerimientos, derivados de la conciencia real impuesta, y necesidades, resultantes
de la conciencia real autónoma.
Esta diferenciación, y la opción correspondiente, colocan al comunicador para el
desarrollo en un punto límite de carácter ético. Así como se cuestiona al periodismo su
total autonomía para decidir qué segmentos del acontecer serán transformados en
noticia y cuáles no, también es posible cuestionar la intervención del comunicador para
definir, de entre las demandas de la población, cuáles son simples requerimientos y
cuáles son realmente la expresión de la conciencia autónoma y, por lo tanto,
necesidades.
¿Hasta qué punto tiene capacidad, formación y discernimiento el comunicador para el
desarrollo, como para establecer dichas distinciones entre las diversas demandas, y
hasta qué punto puede arrogarse la posibilidad de definir lo que necesita o no una
determinada población?
La objetividad, es claro a partir de la definición de la conciencia y de los procesos que
la conforman, no existe. El comunicador para el desarrollo se inserta en una base
social con una propuesta que tiene direccionalidad, sentido, y que, salvo algunos
casos, puede despertar o generar contradicciones entre diversos estratos. Si
realmente es comunicador no puede imponer su conciencia a las de los demás; pero si
recibe requerimientos que no son necesidades (al menos en función del sentido que el
comunicador da a su acción) si puede, y debe, analizar en términos pedagógicos dicha
demanda con aquellos que la expresan. Este diálogo pedagógico puede facilitar dos
cosas: la construcción de niveles de consenso, y proporcionar información que permita
la evolución de niveles de conciencia ingenuos, acríticos o mágicos, a niveles
científico-críticos. Y también puede incrementar el nivel de comprensión del
comunicador sobre la realidad y modificar su opinión sobre el carácter de las
demandas expresadas.
La mente es, en última instancia, el resultado de los procesos de información,
educación y comunicación actuando en forma dialógica entre tres elementos: el

Página 70 de 154
cerebro y aquellos elementos del mismo predeterminados genéticamente; el individuo
y sus posibilidades perceptivas y de acción intelectual y psicomotriz; y la sociedad en
la que está inmerso y a la cual pertenece.

15. LA ESTÉTICA DE LOS PROGRAMAS PEDAGÓGICOS AUDIOVISUALES

Manuel Calvelo Ríos,

Noviembre 2005.

Un mensaje pedagógico audiovisual tiene un objetivo claro y ha sido construido para

lograrlo. Es un mensaje cuyo contenido es de información de tipo científico o técnico y
se lo construye para compartir esa información con aquellos que la necesitan. El
mensaje tiene un soporte o tratamiento y usamos el audiovisual por las ventajas que
nos proporciona, sobre todo en la reproducción de los mensajes para los usuarios.
Es decir, los programas pedagógicos audiovisuales tienen un determinado tipo de
contenidos, cognoscitivos; un destinatario o usuario, llamado a veces alumno, y un
soporte o tratamiento de tipo audiovisual, sea el soporte de tipo fotoquímico, (película
cinematográfica), electromagnético (video), o de aquellos en los que un haz de luz
monocromática (laser) modifica de alguna forma la reflectividad, u otra característica,
que será analizada por otro haz de lectura.
Dicha lectura, claro está, será presentada al observador mediante una pantalla que
reproduce imágenes y un altoparlante que reproduce sonido.
¿Por qué se usan estos soportes y tratamientos para mensajes de enseñanza
destinados al aprendizaje?

A veces por razones legítimas:

a) su condición de memoria casi permanente,
b) su capacidad de mostrar lo muy grande y lo muy pequeño,
c) la posibilidad de analizar, modificando la escala temporal, lo muy rápido y lo muy
lento,
d) la posibilidad de contar con homogeneidad de contenidos,
e) la garantía científica para los mismos,
f) tornar accesible a la observación lo que es muy lejano
g) darle al mensaje la mejor estructura pedagógica para facilitar el aprendizaje,
h) asegurar que los mejores contenidos, con la mayor garantía científica, con el mejor
tratamiento pedagógico, llegan a todos (democratización).
i) Lograr masividad por reiteración de convocatorias grupales.

Otras veces por razones no tan legítimas:

a) porque lo tenemos o es fácil conseguirlo,
b) porque está de moda,
c) porque es moderno,
d) porque proporciona prestigio,
e) porque es bonito,
f) porque es atractivo,
g) porque otros lo tienen y nosotros no vamos a ser menos.

Claro está que, si las razones pertenecen al primer grupo, lo primero que necesitamos
es contar con personal capaz de diseñar y operar con racionalidad y eficiencia un
sistema de producción y uso de mensajes pedagógicos audiovisuales. En el segundo
caso bastará contar con un videasta, un videista o un vidiota.
Pero, cualesquiera sean las razones por las que decidimos usar instrumentos
audiovisuales, en particular, por ahora, el video, es frecuente encontrar varios errores
conceptuales sobre el instrumento. En general la ignorancia de cuándo y por qué nace

Página 71 de 154
el video. Después la creencia implícita de que el video es una televisión “chiquitita”, o
subdesarrollada. Por último, pero quizá el error más significativo, pensar que el video
opera con el mismo modelo teórico que el sistema que más y mejor conocemos por
sus productos, la televisión, que actúa con el modelo teórico de:
Emisor – Medio – Receptor.

Y, dado que nuestra cultura audiovisual deriva de la observación de cine y, en forma

cada vez más preponderante de televisión, nada más fácil que pedirle a un programa
pedagógico audiovisual los mismos rasgos formales que hemos aprendido o que se
nos han impuesto implícitamente a través de la observación constante.
Ahora bien, los contenidos de los mensajes del cine y televisión pertenecen a
determinadas categorías: afectivos, de autoexpresión presuntamente artística o
simplemente recreativos, de manipulación también afectiva como la publicidad, de
desinformación como la propaganda política. Informativos como los noticieros o los
reportajes y de información cultural como son o pueden ser los documentales. No son
frecuentes, diríamos que son raros y escasos, los programas de información
cognoscitiva, científica y técnica, aunque el género documental suele incluir estos
contenidos.

Cuando hablamos de pedagogía audiovisual nos estamos refiriendo a uno de los seis
tipos de mensajes de comunicación para el cambio social:

Comunicación Pedagógica, Comunicación Científica, Comunicación para la

Organización Participativa, Información de Mercado, Información Tecnológica e
Información Social (cultural, afectiva, política).

En el caso del cine y la televisión, sin entrar a realizar un análisis de los varios
lenguajes utilizados y de su evolución, la estética usada es la que dicta la moda y está
sometida a los mismos avatares. Es perecedera y cambiante a gran velocidad. Es
exitista y barata. Es triunfalista y cortoplacista. Es el cambio por el cambio en si mismo.
Es lo nuevo sólo para ser diferente. Es la novedad sólo para llamar la atención. Es la
marcha atrás para pretender futurismo. Es la obsolescencia programada de cualquier
prenda de vestir.

¿Cuál debe ser, entonces, la estética de los mensajes pedagógicos cuando tienen
tratamiento audiovisual?

La primera respuesta debiera ser: no lo sabemos. Pero tenemos algunos indicios y

lineamientos que debieran permitir una investigación operativa que conduzca a su
formulación. Es decir, tenemos los primeros esbozos de lo que puede llegar a
constituir la base de una estética pedagógica audiovisual. Y esta estética debe ser
construida por todos aquellos que intervienen en un proceso de comunicación para el
cambio social, tanto los interlocutores especializados, decisores políticos o científicos,
como los masivos o sujetos de desarrollo, como los comunicadores situados entre
ambos universos.

Para formular los elementos estéticos debemos recordar como operan los procesos
neuropsicobiológicos que llevan a las personas a elaborar ideas y conocimiento a
partir de los estímulos, en particular visuales y sonoros, que plasman los mensajes
recibidos.
Debemos recordar que el cerebro, que no es más del 2 al 3 por ciento del peso del
cuerpo humano, consume casi la cuarta parte de toda la energía que está disponible.
Debemos recordar que el análisis de un estímulo que no conlleva información
relevante consume tanta energía como el estímulo que si transporta información. Y, lo
que es más serio, establecer y desarmar el conjunto de contactos sinápticos que

Página 72 de 154
apareja el análisis de un ruido, consume más energía que el procesamiento de una
información.
Debemos recordar que la diferencia entre mirar y ver, así como entre escuchar y oír,
se debe a procesos conscientes e inconscientes que también consumen energía. Y
debemos recordar que el consumo de energía se traduce en fatiga y que la fatiga es
enemiga de la comprensión y del aprendizaje.
También debemos recordar que la densidad informativa de un mensaje de tipo o
tratamiento audiovisual, es mucho mayor que la de un mensaje verbal o escrito. Los
últimos son lineales, unidimensionales, en tanto que los primeros tienen, al menos, las
dos dimensiones del plano, la dimensión del discurso sonoro y el transcurso del tiempo
para las tres. Y la densidad está relacionada con los rasgos culturales y el grado de
desconocimiento o de reconocimiento de la información que aparece en pantalla.
Por último debemos señalar que cuando el mismo terminal de la red encargada de
procesar un estímulo recibe simultáneamente varios, estos compiten entre sí en el
procesamiento. Y que, cuando el mismo tipo de información llega por diversos
terminales, se da un refuerzo y se reduce la fatiga causada por su análisis. Si, además,
el estímulo o conjunto de estímulos generan una respuesta motriz, el aprendizaje se
ve grandemente facilitado ya que ponemos en acción el Sistema Nervioso Periférico
Motriz y ello contribuye a reforzar la memoria. Como dicen los campesinos del
altiplano: Si lo oigo, me olvido. Si lo veo, me recuerdo. Si lo hago, lo aprendo.

En la búsqueda de la estética pedagógica audiovisual no podemos dejar de lado un

elemento primordial: el contenido y la función de los mensajes. Cada vez que
producimos un programa audiovisual pedagógico, estamos buscando la mejor forma
de compartir un cierto insumo o capital con el destinatario del mensaje o interlocutor
masivo.

El insumo o capital a que nos referimos es el denominado “saber”, como resultado de

la integración de algunos elementos de la sabiduría popular y otros del conocimiento
científico moderno.
Este insumo presenta rasgos o calidades particulares, que condicionarán la estética de
los mensajes construidos para compartirlo. En primer término es un capital intangible,
o que dificulta su valoración y apreciación.

En segundo lugar, requiere de metodologías, sistemas, instrumentos y de personal

formado en su manejo.

En tercer lugar es el único insumo o capital que crece cuando se lo usa en vez de
sufrir el desgaste y agotamiento característicos de otros insumos.

Por último, pero no menos importante, es el único capital inexpropiable una vez que se
lo ha adquirido, no es posible perderlo. Veamos, entonces los elementos iniciales de
una estética pedagógica.
En primer término, y de acuerdo al modelo teórico de comunicación para el desarrollo
que proponemos, Interlocutor Medio Interlocutor, iniciar el mensaje de comunicación
pedagógica denunciando explícitamente el valor de uso que sus contenidos tienen
para el Interlocutor para y con el cual fue producido, es un primer elemento estético y
que genera estados afectivos positivos.

Utilizar códigos denotativos, monosémicos, y evitar todos aquellos de tipo connotativo

o polisémico, para facilitar la interpretación de los contenidos cognoscitivos del
mensaje, es un elemento estético.
Cuando en la pista de audio aparece el elemento palabra, buscar que los códigos
verbales y los rasgos suprasegmentales de la misma se aproximen o correspondan
con los del Interlocutor masivo, es otro elemento estético.

Página 73 de 154
Hacer que el mismo terminal nervioso (ojo, oído) sólo reciba estímulos que se
corresponden con la información y no otros estímulos no relevantes que el sistema
nervioso tendrá que analizar hasta llegar a la conclusión de que no dicen nada y, por
lo tanto, son un ruido, es otro elemento de la estética que nos preocupa.

Hacer que la misma información sea tratada para que el destinatario la perciba por
más de un terminal nervioso, reforzando así la percepción, es parte de la estética
pedagógica.
Lograr la más alta relación señal/ruido con el objeto de reducir la fatiga a los menores
niveles, es otro elemento estético.

Ya que disponemos de una superficie acotada, la de la pantalla, para mostrar la

información visual, lograr que la que es significativa ocupe toda esa superficie, sin que
aparezcan otros estímulos que no son información y que no falte en la pantalla ningún
estímulo que permita reconocer o recibir toda la información (obligando al cerebro a un
esfuerzo adicional para tratar de reconstruirla), son parte de la estética. Es decir, la
opción por el plano no es arbitraria ni derivada de la tesis de la margarita: me gusta
mucho, poquito o nada. El plano se elige para utilizar en forma eficiente la superficie
informativa de que disponemos.

Lo mismo es válido para el plano sonoro. El primer plano debe reservarse para la
información significativa, en tanto que el plano de fondo puede contener aquella
información sonora referencial, alusiva, no primordial, y debe tener muy bajos niveles
sonoros.

Lograr que, en el plano elegido, los estímulos acompañen la información para así
reducir la fatiga. Es decir, lograr que la relación entre la fuente luminosa, el equipo de
registro, los sujetos u objetos y el fondo, facilite la percepción de los elementos que
juzgamos imprescindibles y que aquellos otros que, aunque no lo son, van a aparecer
en el plano, emitan la menor cantidad de estímulo posible, es un nuevo elemento
estético.

Que el relato se estructure yendo de lo conocido a lo desconocido, por pasos

graduales y crecientes, de lo fácil a lo difícil y de lo concreto a lo abstracto, son
elemento de la estética pedagógica.
Que la suma de los elementos citados, y de otros que habrá que precisar, nos ofrezca
como resultado final la claridad en el programa, para facilitar su comprensión al
destinatario, porque lo tratamos como interlocutor, es en fin el elemento estético
fundamental.

Claridad para el destinatario del mensaje y no colocar en el mismo elementos

pseudoartísticos que responden a nuestros criterios (o falta de criterios) estéticos, es
un elemento fundamental de lo que denominamos inicio de la estética pedagógica
audiovisual.
La búsqueda y definición de nuevos elementos, la construcción de un cuerpo definido,
que podamos compartir con otros, de la estética, es tarea de todos aquellos que
trabajan produciendo mensajes audiovisuales para el cambio social, en particular los
de comunicación pedagógica audiovisual.

Página 74 de 154
 16. SOBRE LO COGNOSCITIVO Y LO AFECTIVO

Casi todos los estímulos físicos que llegan al hombre pueden ser interpretados por él
como información, independientemente de que hayan sido emitidos o no en forma
deliberada con ese fin.
Los estímulos, una vez recibidos y procesados por los sistemas nerviosos periférico y
central, configuran imágenes de la realidad exterior y son, por lo tanto, información.
Cuando se producen esos estímulos existe, en general, una intencionalidad informativa:
se busca transferir a otro un conocimiento que se supone no posee.
Esta información es múltiple, variada y con diversas facetas imbricadas, pero para los
fines de este comentario dividimos, un tanto artificialmente, la información en dos campos:
información cognoscitiva e información afectiva.
La primera es denotativa y, si los códigos utilizados están socializados entre los
interlocutores, unívoca. La información cognoscitiva puede ser corroborada o refutada por
una operación o conjunto de operaciones prácticas, sean ellas a nivel de la realidad
material o de la realidad intelectual; puede ser puesta a prueba; su adquisición e
internalización, si hay compatibilidad de códigos, es independiente del campo de
experiencias culturales previas de los interlocutores; y la puesta en operación de este tipo
de información puede conducir a modificaciones del mundo externo.
La segunda es connotativa y, aunque los códigos sean compartidos, posible de
interpretaciones diversas. La información afectiva es aceptada o rechazada por el
interlocutor pero no puede ser corroborada o refutada mediante operaciones prácticas.
Esta información puede ser objeto de tantas interpretaciones como interlocutores tenga,
ya que por pertenecer al campo de la connotación, la interpretación depende de las
experiencias vivenciales previas de cada interlocutor.
En el campo en que trabajamos, el contenido fundamental de los mensajes es el de
compartir información cognoscitiva, para la modificación de prácticas productivas y de
existencia y recuperar la capacidad de gestión de los productores de subsistencia.
Usamos para ello medios audiovisuales.
Los mismos medios son utilizados en forma masiva para otros múltiples y diferentes fines,
en una amplia gama que va desde la manipulación lisa y llana y la formación de nuevos
hábitos y pautas de conducta social, mediante la valoración de comportamientos no
habituales, refuerzo de los mismos, o nuevas propuestas, a través de obras de ficción.
Cuando se utilizan los medios para estos objetivos, se produce y no es accidental, un
cierto nivel de confusión -no tan confusa y quizá no deliberada- entre la información
cognoscitiva y la afectiva. Se las mezcla.
Un programa informativo, de noticias, selecciona y recorta de forma muy particular el
acontecer cotidiano mundial, nacional y local, y lo presenta de manera también particular
tratando de mezclar los datos, presuntamente objetivos, con las sensaciones y estados
afectivos que con dichos datos se quieren lograr. Una obra de ficción que, como
podemos ver con frecuencia, presenta a un determinado grupo racial (si es que la raza
existe) como pleno de violencia, comportamientos antisociales para nuestras pautas,
vengativo y capaz de vulnerar algunos de los valores más internalizados, no dice
explícitamente que el creador sea racista. Pero induce ese paquete de valores en el
espectador mediante la generación de estados afectivos contrarios al grupo racial que
presenta.
Cuando se opera con el esquema Emisor --> Medio --> Receptor, las informaciones
cognoscitivas y afectivas se mezclan y, de hecho, la comunicación (si así podemos
llamarla) es manipulatoria. Que estemos o no de acuerdo con el sentido de la

Página 75 de 154
manipulación es otro problema. De hecho el flujo de información tiene valor de uso para
el emisor y puede o no tenerlo para el receptor.
Cuando se opera con el esquema Interlocutor <--> Medio <--> Interlocutor, en la etapa
actual de nuestros procesos productivos audiovisuales, tratamos de compartir
información cognoscitivas; hay real comunicación, no manipulatoria, sino socializante de
experiencias. El flujo de información tiene valor de uso para los interlocutores.
Desde luego aún la información simplemente cognoscitiva, cuando se la comparte
mediante el uso de medios audiovisuales, puede transportar elementos connotativos. Y,
de hecho, aún la información más puramente cognoscitiva puede generar estados
afectivos en el interlocutor. Pero no los buscamos deliberadamente; son un subproducto.
Cuando vemos a un campesino analfabeto del altiplano andino, conmovido hasta las
lágrimas al observar una clase hablada en quechua. Cuando acierta a explicarnos que es
la primera vez que su lengua materna aparece a través de estos instrumentos tan ajenos
a su cultura; cuando lo emociona este nivel de reivindicación de una lengua ya muchas
veces condenada a la extinción por decretos y leyes; tenemos un ejemplo claro de cómo
la información cognoscitiva despierta emociones. Pero nosotros utilizamos el quechua,
no para despertar emociones, sino porque es el código verbal del interlocutor masivo y
hemos decidido utilizarlo por razones pedagógicas y de respeto por culturas que no son
nuestras. Algún decidido ultrahispanista podría haber sido afectado de otra forma y el
mismo programa podría generar estados afectivos de rechazo o menosprecio.
Y es peligroso recurrir a lo afectivo en la transmisión de conocimientos, porque los
campos culturales básicos son diferentes y, buscando generar un determinado estado
afectivo, podemos lograr otro radicalmente diferente. Y, porque si bien los llamados
medios masivos ya han estructurado un cuerpo de códigos que han impuesto a los
receptores (secuencias, retornos temporales, elipsis, montajes diversos), estos no han
participado en la elaboración de los mismos, y por lo tanto han sido manipulados.
En general nuestro interlocutor prioritario tiene poca experiencia audiovisual y se nos
presenta una oportunidad de llegar al establecimiento de códigos en términos
socializados, con su participación.
Cuando rechazamos la acepción común del tan usado término de motivación y
afirmamos que, en la mayoría de los casos, no es más que el espectáculo circense que
se monta para atraer a los incautos antes de someterlos a la tortura, o el caramelo que se
ofrece al niño antes de darle el purgante, nos estamos refiriendo asimismo al carácter
fundamentalmente afectivo de las acciones motivadoras y, por lo tanto, a su carácter
manipulatorio.
Si somos capaces de explicar a nuestro interlocutor, en la etapa inicial del contacto, el
valor de uso que el proceso pedagógico puede tener para él, y si realmente tiene valor de
uso (al menos potencial o presumible), su inteligencia es lo bastante elevada para que no
la insultemos con llamamientos pseudo-afectivos preliminares y él opte por el proceso
pedagógico con claridad sobre el valor que puede tener para su vida.
Por todo lo expuesto, y hasta tanto nuestro conocimiento de la cultura del interlocutor, de
sus aspiraciones (reales, no supuestas o proyectadas en él por actitudes manipulatorias
o ingenuas) y de sus códigos, no sean completos; o hasta tanto no sea el mismo
interlocutor campesino de subsistencia quien maneje los medios y se exprese a través de
ellos, preferimos limitar la información al campo cognoscitivo y no correr el riesgo de la
aparición de criterios pseudoestéticos, pseudoartísticos, manipulatorios en nombre de lo
que siento que quiero que sientan.
Nosotros no queremos expresarnos; queremos comunicarnos. Nuestra afectividad, en
términos estadísticos, no le interesa a nadie y sabemos demasiado poco acerca de la
afectividad del interlocutor masivo.

Página 76 de 154
Por último, nuestra afectividad es urbana, ya marcada por todas las pautas culturales que
los ambientes que frecuentamos y los medios a que estamos expuestos nos imponen,
franca o subrepticiamente, en tanto que la afectividad del interlocutor corresponde a otra
cultura y a la exposición a otros medios. Poco sabemos de ella para arriesgarnos a
utilizarla, aunque sea con pretextos pedagógicos.

17. CONSIDERACIONES SOBRE LOS SISTEMAS DE EXTENSION Y SU

FUNCIONALIDAD PARA EL CAMPESINO DE SUBSISTENCIA

1. Los primeros intentos de crear un sistema de Extensión se encuentran en Italia,

desde 1860. A partir de ese momento, y en formas diferentes, se van estableciendo
gradualmente sistemas de asistencia al productor rural en diversos países desarrollados
del mundo. La configuración actual de dichos sistemas se consolida en las décadas del
40 al 60 en los países citados.
En los países en desarrollo los sistemas de Extensión aparecen bastante más tarde y, en
mayor o menor grado son reproducciones, o copias fieles, de aquellos que ya han
probado su eficacia en los países desarrollados.
Es decir, se produce una "transferencia" metodológica, sin la necesaria adecuación,
adaptación o traducción de los modelos originales a las nuevas condiciones en que
deben operar.

2. ¿Cuáles son los rasgos originales de los sistemas de Extensión, y cómo se

originan?
La razón básica que condiciona las metodologías y estructuras de los sistemas, se
encuentra en el objetivo que deben cumplir y en los rasgos característicos del usuario de
dichos sistemas.
La extensión, en los países desarrollados se dirige a un producto rural que, en términos
generales y dentro de una amplia gama de variaciones, presenta las siguientes
características:
- Es monoproductor, tanto de cultivos como de crianzas, aunque los
cultivos puedan rotar estacionalmente;
- Tiene un nivel educativo medio a alto, lo que le facilita una gestión
administrativa moderna y eficaz;
- Tiene acceso a los medios de información, tanto generales como
especializados en su área de producción;
- Su propiedad tiene una extensión que oscila entre 50 y 250 hectáreas, y
dicha propiedad tiene títulos saneados y claros;
- Dispone de acceso a, y es sujeto de, crédito por parte de los organismos
bancarios normales o rurales;
- Utiliza un elevado número de máquinas, con un promedio de 25 a 200 HP
de potencia instalada;
- Utiliza considerables cantidades de fertilizantes, pesticidas y semillas
mejoradas. Es decir, este productor es un típico exponente de la
"agricultura del petróleo", ya que emplea gran cantidad de insumos y
fuerza de trabajo relacionadas con dicho producto y tiene capacidad
económica para, incluso, superar los problemas generados por la
variación de su precio en 1973, de 2 a 30 dólares el barril.

Página 77 de 154
3. ¿Cuáles son los requerimientos o demandas que este productor ejerce sobre un
sistema de Extensión?
Lo que este productor requiere es información puntual, coyuntural, actualizada, sobre
problemas inmediatos y soluciones aún más inmediatas. Requiere también una
demostración bien fundamentada de nuevas propuestas a mediano y largo plazo.
Necesita, asimismo conocer nuevas líneas de crédito, o líneas abiertas para nuevos
productos. Y, sobre todo, a nivel de gestión empresarial requiere de proyecciones que le
permitan optimizar la administración de su propiedad y orientar los cultivos hacia
productos o variedades que mejoren sus rendimientos y sus inversiones.

4. Para este estereotipo (quizá excesivamente simplificado) de productor rural, los

sistemas de extensión implementaron diversas metodologías, funcionales para sus
objetivos y para el usuario de dichos sistemas:
Días de campo; materiales impresos; emisiones radiales y, recientemente, televisadas;
parcelas de investigación; parcelas demostrativas; visitas guiadas, etc. Y, como la más
moderna y reciente de las metodologías, se avanzó en la Capacitación y Visita.

5. En los países en desarrollo la transferencia, sin traducción, de los sistemas de

extensión implantados, ha beneficiado al sector denominado de agricultura moderna, es
decir, a la "agricultura del petróleo". Pero en estos países el impacto de las decisiones
tomadas por la ORGANIZACION DE PAISES EXPORTADORES DE PETROLEO (OPEP)
ha sido mucho mayor que en los países desarrollados. Los costos de maquinaria,
fertilizantes, pesticidas, etc., han significado un duro golpe para el desarrollo de esta
agricultura.
De todas formas, este sector moderno fue y es minoritario en la producción agropecuaria
de los países en desarrollo. El grueso de la población rural, y un alto porcentaje de los
alimentos que consume la población de dichos países, pertenece al sector que ha sido
denominado "de subsistencia". En el caso de América Latina esta producción varía entre
el 40 y el 60% del consumo de la alimentación interna de cada país.
La denominación no es muy feliz, ya que este sector se inserta en el mercado y ya casi
ha abandonado el trueque, pero la mantendremos en el sobreentendido de que, también,
es un estereotipo y que se la conoce asimismo como "unidad de explotación subfamiliar o
familiar".

6. ¿Cuáles son los rasgos de los sistemas de extensión, en los países en desarrollo,
y cómo se originan?
En general son una copia fiel, y muchas veces una pálida caricatura, de los que se
encuentran en los países desarrollados. Tienen deficiencias económicas, de personal
con buenos niveles de formación y entrenamiento, alcanzan sólo áreas muy escasas de
población rural. Han sido transferidos de los modelos de países desarrollados, pero sin
dotarlos de los recursos que aquellos tienen. Son el producto predilecto de los sistemas
de formación universitarios, de las becas de países y organismos internacionales, de
deficiencias de autonomía intelectual de profesionales con bajo nivel de formación.
El productor masivo en los países en desarrollo ofrece algunas de las siguientes
características:

Página 78 de 154
 - Trabaja un amplio abanico, tanto de cultivos como de crianzas, como
producto de una estrategia de diversificación y reducción del riesgo,
además de vender esporádicamente su fuerza de trabajo;
- La unidad productora es la unidad familiar, en la que los hijos se inician en
las tareas productivas a partir de los siete u ocho años de edad, y la mujer
desempeña un papel productivo fundamental;
- Es, generalmente, analfabeto y suele hablar idiomas diferentes del oficial;
- No tiene acceso a los medios de información, o los mensajes que éstos le
llevan no guardan relación con sus necesidades y requerimientos desde el
punto de vista productivo;
- Su propiedad tiene una extensión que oscila entre 1 y 10 hectáreas, pero
generalmente está subdividida en no menos de tres a doce parcelas
alejadas entre sí.
- Carece de títulos de propiedad, o su validez legal es cuestionada;
- No es sujeto de crédito para ningún organismo bancario;
- Su único capital de trabajo es su fuerza de trabajo;
- Sólo utiliza fuerza humana. En el mejor de los casos puede disponer de
una yunta de animales, pero no es frecuente;
- Utiliza abonos naturales, cuando puede sustraerlos al uso como
combustible, pero no usa fertilizantes, ni pesticidas ni semillas mejoradas.

7. ¿Cuáles son los requerimientos que este campesino puede demandar de un

sistema de extensión?
Lo que este productor requiere es un proceso educativo amplio, general, que abarque a
toda la unidad productora, la familia, que le proporcione información básica, no
sofisticada ni especializada sobre los elementos básicos de sus abanicos de cultivos y
crianzas, sobre métodos de mejora de sus condiciones de vida y sobre la protección del
hábitat. Y requiere un proceso de educación con un nivel mínimo de permanencia, con
reiteración y durante períodos prolongados.
Requiere un sistema de educación que le hable en su idioma, que le ofrezca contenidos
técnicos a su alcance y dentro de su nivel, y que no sólo le de una información teórica,
académica, sino que el proceso incluya los procesos prácticos que le permitan asumir e
internalizar las propuestas a través de su realización.
El requerimiento de este campesino es, en suma, ser interlocutor, participante y usuario
de un proceso educativo que satisfaga sus necesidades, antes que las del organismo de
extensión, que generalmente piensa en cumplir sus metas utilizando al campesino como
relleno numérico de las mismas.
Al mismo tiempo este productor requiere del organismo de extensión, un conjunto de
investigaciones adecuadas a su realidad y necesidades, muchas de las cuales no son
encaradas hasta ahora.

El hecho de que este productor sea analfabeto y hable otro idioma no significa que sea
inculto. Muy por el contrario: maneja estrategias, tecnologías y métodos de producción
muy depurados. Son los que le han permitido sobrevivir en condiciones ecológicas
sumamente difíciles y en condiciones históricas y sociales que tienden a su desaparición
como grupo.

Página 79 de 154
 18. DESARROLLO: COMUNICACIÓN, INFORMACIÓN Y CAPACITACIÓN

J. Manuel Calvelo Ríos

Runa 2001

Resumen

Se plantean en este documento: el papel del insumo “saber”, como capital intangible,
en los procesos destinados a generar desarrollo endógeno, autogestionado y
sustentable; algunos de los rasgos del sujeto, y no objeto, del desarrollo; el papel de
los sistemas, metodologías, instrumentos y del personal de comunicación para
compartir el saber con los sujetos; un modelo teórico que ampara las propuestas
comunicativas; los procesos perceptivos que permiten la comprensión de los
necesarios mensajes de diferentes tipos; algunos rasgos esenciales en la producción
de los mensajes; y una propuesta general para poder disponer de dichos mensajes.

El Desarrollo debe ser endógeno; autogestionado y sustentable.

Entendemos el desarrollo como un proceso endógeno, autogestionado y sustentable,

que tiende a incrementar la calidad de vida material, intelectual, cultural y afectiva de
toda la humanidad y, en particular, de aquellos que hoy en día ni siquiera alcanzan los
niveles básicos de la supervivencia biológica debido al hambre, las enfermedades y
los déficit de nutrición y salud. La sustentabilidad, como una de las condiciones del
desarrollo, debe darse en cuatro niveles: económico, ecológico, energético y social, o
equidad.

Los aportes básicos requeridos para generar un proceso de desarrollo pueden,

añadiríamos que deben, provenir del exterior al universo de sujetos a desarrollar. Pero
deben tener un carácter estrictamente catalítico y no ser permanentes o recurrentes.
Si así fueran, el proceso carecería de la necesaria autonomía y sus líneas serían
trazadas desde el exterior. Faltaría la participación real, de esfuerzos y aportes, que
asegura la continuidad. Lo que no cuesta, no vale, y el caballo regalado al que no se le
miraron los dientes, puede arrasar el sembrío.

Nadie mejor que los propios sujetos de desarrollo para ejercer su gestión en forma
autónoma. Es una de las pocas formas reales de saber si es el “beneficiario”, y no el
“perjudicatario” de la intervención. Tratarlo como minusválido intelectual porque
desconoce los modelos abstractos de gestión que se le proponen, en vez de
capacitarlo para ello, frenará o detendrá cualquier intento de desarrollo. Echarle en
cara sus limitaciones en el manejo de los recursos disponibles, en vez de capacitarlo
para ello, hará más desarrollados a los agentes de la intervención y acentuará el nivel
de subdesarrollo de los sujetos.

La sustentabilidad económica responde al principio de que las inversiones realizadas

para desencadenar un proceso de desarrollo deben operar como insumo catalítico y
deben retornar, en la misma o mayor cantidad, para ser invertidas en nuevos procesos.
Está claro que los retornos no son meramente financieros, ya que será necesario
tomar en cuenta la rentabilidad social, así como la ecológica y energética. Y está claro,
también, que los plazos de retorno son históricos (sociales) no urgentes (urbanos), y
menos políticos electoralistas.

La sustentabilidad ecológica responde al principio de que debemos manejar, y no

explotar, los recursos naturales renovables, manteniendo una base de recursos
estable para utilizar los intereses o excedentes generados regularmente por los
procesos biológicos y su correcto manejo. Responde, además, a la imperiosa

Página 80 de 154
necesidad de: reducir y llegar a eliminar la erosión de los suelos y del capital genético,
la polución de todo tipo y en todo ambiente, incluyendo el social; reducir e invertir los
procesos acelerados de deforestación; y contribuir al mantenimiento de las
diversidades, sociales, naturales y culturales, como uno de los elementos básicos del
desarrollo.

La sustentabilidad energética responde a varias consideraciones. Estamos

consumiendo a un ritmo acelerado y agotando en plazos muy breves los combustibles
fósiles (gas, petróleo, carbón) que el sistema Tierra generó en plazos geológicos. Los
estamos consumiendo hasta el agotamiento y de la forma más ineficiente:
quemándolos. Los sistemas agrícolas modernos, y que no necesariamente son
desarrollados, consumen nueve calorías de energía para producir una caloría de limito.
Están subsidiados con energía barata pero carecen del nivel básico de sustentabilidad
en plazos históricos. Solamente los productores rurales denominados de subsistencia
y los investigadores producen más energía que la que consumen. Pero, además si por
un fenómeno extraordinario el día de mañana toda la humanidad elevara su consumo
de energía hasta el nivel actual de los países industrializados, los combustibles fósiles
no renovables se agotarían en un lapso muy breve, con consecuencias insoportables
de polución. Un factor clave del problema es que todos los países llevan sus
contabilidades en términos financieros y tanto los costos como los beneficios son
calculados y expresados en base a modelos monetarios. Salvo algunos casos como el
de Georgescu Rongen, casi ningún economista ha pensado en, y tratado de, expresar
los balances en términos energéticos.

En cuanto a la sustentabilidad social, o equidad, no sólo son válidos los principios y

criterios de carácter ético. Tanto o más importantes son los de carácter económico.
Según los datos que todos los países aportan a las Naciones Unidas, en el año 1998
la distribución del Producto Interno Bruto a nivel mundial era la siguiente: el 20% de la
población mundial capturaba el 86% del PBI; el 60% de la población recibía el 13% del
PBIU y el restante 20% sólo alcanzaba el 1% del PBI. Estos datos, por mucho que
desconfiemos del PBI como indicador de desarrollo, nos dicen que estamos
excluyendo del mercado de bienes y servicios a un porcentaje sustantivo de la
población; casi el 80%. Y en un mercado no es suficiente que exista oferta, tiene que
haber capacidad de demanda para que el mercado actúe como tal. De más está decir
que ciertas manifestaciones culturales, los derechos de la mujer, el manejo correcto de
los ecosistemas, la educación, y, sobre todo, la diversidad, no son temas que puedan
ser dejados en manos del mercado, ya que en su manejo tiende a surgir en forma
persistente el conflicto de intereses con el lucro.

Pero para cualquiera, el que cada dos segundos muera de hambre en el mundo un
niño no es una situación aceptable, a menos que ello sea el resultado deliberado de
una política planificada, aunque no explicitada, de combate al crecimiento demográfico.
(Y pensamos que el darwinismo, quizá válido para el mundo biológico y en plazos casi
geológicos, no es válido para el mundo social).

Es claro que la sustentabilidad social pasa, en primer término, por el reconocimiento

de la equipotencialidad de la mujer, de sus aportes de carácter intransferible a las
sociedades y del otorgamiento de la igualdad de derechos. Para comenzar la mujer
debiera ser remunerada por su función de reproductora de la sociedad y de sus
valores culturales.

Lo que debemos comenzar haciendo, y es nuestra obligación como impulsores del

desarrollo, es diferenciar algunos términos que han sido transformados gradualmente
en sinónimos de desarrollo.

Página 81 de 154
Crecimiento, industrialización, tecnificación, mecanización, urbanización,
modernización, aceleración, homogeneización, globalización, son términos que se
confunden en el lenguaje habitual de los medios masivos, en la retórica política, en el
lenguaje común y en el de algunos científicos, con desarrollo; y no lo son. Quizá sean
necesarias algunas dosis prudentes de esos factores para lograr desarrollo, pero
ninguno de ellos, ni la suma de todos ellos, son desarrollo, y menos desarrollo
sustentable.

Si crecimiento fuera sinónimo de desarrollo, ¿sería la India un país altamente

desarrollado en términos de población?, ¿sería desarrollada Inglaterra en términos del
crecimiento de la “vaca loca”?; ¿lo serían los Balcanes o el África Central, en términos
de crecimiento de los conflictos?, ¿lo serían la Argentina y Chile, en términos de
terrorismo del Estado y de desaparecidos?; etc. en términos biológicos, el crecimiento
incontrolado de ciertas células se denomina cáncer.

Si industrialización, tecnificación y mecanización fueran sinónimos de desarrollo, ¿hay

duda alguna de Chernobyl, Seveso, Bhopal y el Exxon Valdés serían hitos para
recordar como avances en pro del desarrollo? Si también incluimos como indicador el
desempleo derivado de aquellos factores, ¿qué duda cabe que países como México, o
la Argentina, o el Perú, estarían a la vanguardia? Pero de eso tendríamos que
convencer a los desocupados.

Si la urbanización fuera sinónimo de desarrollo, tendríamos que analizar seriamente el

por qué las más grandes megalópolis aparecidas en las últimas décadas, lo hicieron
en países considerados como subdesarrollados. Y sería necesario estudiar la
racionalidad, en muy diversos términos, de concentrar entre la cuarta y la tercera parte
de la población de un país en su capital, como sucede en Chile, Perú o México. Los
costos de proporcionar trabajo, vivienda y servicios a un ciudadano urbano superan
con creces los requeridos por un ciudadano rural. Los costos de transporte, tanto en
combustible y vehículos como en horas-persona, en una gran ciudad, serían
suficientes para iniciar procesos de desarrollo sustentables en numerosas zonas
rurales. Los costos de la inseguridad, la polución, la violencia y la deshumanización
debieran ser cuantificados para confirmar que la urbanización no es, de ninguna
manera, indicador de desarrollo.

Poco queda por decir de la modernización: todos los que vivimos en la actualidad
somos modernos y contemporáneos. Es más, somos todos del siglo pasado y vivimos
la misma modernidad. Salvo en algunas áreas, no muchas, de la salud y en los
recursos que permiten afrontar emergencias de orden natural, (acontecimientos
naturales transformados en desastres por las limitaciones de la predicción científica o
las imprevisiones de orden sociopolítico), la supuesta modernidad sólo ha logrado
hacer crecer el número de víctimas de los conflictos bélicos y un nada despreciable
aumento de la expectativa de vida el nacer.

En cuanto a la homogeneización, elemento integrante de la nebulosa llamada

globalización, significa una reducción de la diversidad cultural que sólo tiende a
empobrecer a la humanidad en su conjunto y a la pérdida de lenguas, prácticas
sociales y productivas que aún no han sido estudiadas en forma sistemática y
científica para construir con ellas aportes al desarrollo.

Los objetos materiales pueden crecer; las que pueden desarrollarse son las personas.
El desarrollo es humano, no es de objetos sino de sujetos; no consiste en tener más,
sino en ser más.

Página 82 de 154
El Sujeto del Desarrollo presenta características que hacen difícil el proceso de
desarrollo.

Desde el punto de vista de la comunicación para el desarrollo, nos interesan

particularmente algunas características específicas, sin intentar una definición
exhaustiva.
Entendemos que toda aquella persona que realiza estudios de algún tipo, sean o no
formales, sean institucionales o derivados de la práctica productiva, es un sujeto de
desarrollo, aunque algunas de sus características no se incluyan entre las más
generales que se enuncian a continuación.

El sujeto de desarrollo es masivo y corresponde a un alto porcentaje de la población

del mundo.

En general, sobre todo en las áreas rurales, está disperso en vastas extensiones del
territorio.

Salvo en las agrupaciones urbanas, es relativamente inaccesible.

Con excesiva frecuencia el sujeto de desarrollo es analfabeto, a veces por desuso,

pero siempre presenta los más bajos niveles de educación formal.

Es muy frecuente que hable una lengua diferente de la oficial, o que sea bilingüe.

Tiene ritmos de aprendizaje y disponibilidad de tiempo para el mismo muy diversos.

Presenta baja expectativa de vida al nacer y elevada mortalidad infantil.

Cuando es urbano sufre los más elevados niveles de desempleo.
Con elevada frecuencia padece de desnutrición, lo que, entre otros resultados, reduce
el desarrollo potencial de su sistema neuronal.

En general carece de organizaciones que lo representen en las negociaciones sociales

y que son tan necesarias para él como para los gobiernos que requieren de
interlocutores válidos.

Con frecuencia su conciencia, o visión del mundo, es ingenua y mágica por falta de
información y de educación, lo cual lo deja a merced de propuestas mesiánicas o
fundamentalistas.

El hecho de que la mayor parte de las organizaciones, gubernamentales o de la

sociedad civil, lo han transformado en un “objeto” destinado al cumplimiento de metas,
en vez de un “sujeto” activo en la construcción de su propio desarrollo, lo han tornado
desconfiado en vez de participante.

Para que se generen, y persistan, procesos de desarrollo es necesario contar con

algunos elementos al alcance de, y manejados por, los sujetos de esos procesos.

El “saber” es un insumo fundamental del Desarrollo

Toda propuesta de generación de desarrollo, se origine tanto en una decisión política

como en una decisión social, requiere de ciertos insumos: capital, tecnologías e
investigación en ciencia pura y aplicada y el conocimiento derivado. Los dos primeros
han estado presentes en la mayoría de las intervenciones realizadas; el último no ha
tenido en general el papel que le corresponde.

Página 83 de 154
Pero existe un insumo particular, único tanto por sus características como por su papel,
que en general ha estado ausente en la mayor parte de las intervenciones: el “saber”.
Lo definimos como la integración de la sabiduría tradicional con el conocimiento
científico moderno y acotamos que es la condición imprescindible, aunque no
suficiente, para que exista desarrollo. Cuando falta este insumo, los demás insumos
serán subutilizados o contraproducentes y faltará la participación de los sujetos en los
procesos que, supuestamente, les están destinados.

Valoramos la sabiduría ya que durante muchos milenios permitió la existencia de las

sociedades y sentó las bases de lo que hoy es la ciencia moderna, mediante una
diferenciación entre los mitos explicativos de los fenómenos percibidos y su
explicación racional y predictiva.

No es habitual la valoración y presencia del insumo saber, en parte debido a su

carácter dinámico y a algunos de sus rasgos fundamentales:

a) es el único insumo que crece con el uso, en vez de agotarse,

b) es un capital intangible,
c) está disponible, pero no es accesible, en grandes cantidades y sin costo,
d) es incomprensible para el sujeto de desarrollo, debido a la forma en que se
expresa,
e) es el único capital, o insumo, inexpropiable,
f) en general para llevarlo al sujeto se lo ordena con las lógicas de la
investigación.

Existen tres lógicas básicas del ordenamiento del saber: la de la investigación, la de la

producción y la de la socialización. Esta última es la lógica pedagógica, la que ordena
el saber para tornarlo accesible e inteligible a aquellos que no lo poseen.

Y existe un error reiterado en la mayoría de las intervenciones para el desarrollo, el de

creer que basta saber hacer para saber enseñar. Nada más erróneo, ya que las
lógicas de ordenamiento del saber son diferentes para ambas actividades. En los
procesos de desarrollo rural, el agente de desarrollo (extensionista, promotor, etc.)
tiene como función básica la de comunicarse con, y capacitar al, sujeto rural.
Este agente es el articulador entre las políticas de los decisores y los ejecutores de las
mismas, y las dos únicas materias que nunca se le han enseñado son Comunicación y
Pedagogía. Sin embargo su función es, básica y operativamente, de comunicación
pedagógica ya que no es ni investigador ni financista ni decisor.
Con frecuencia también, actúan como docentes universitarios personas que son
excelentes investigadores o productores, que aplican a la enseñanza sus lógicas
particulares, con un nivel de eficiencia pedagógica que deja bastante que desear.

La comunicación tiene que ver con el insumo saber, ya que para compartirlo con los
sujetos de desarrollo se necesitan sistemas, metodologías, instrumentos y, sobre todo,
personal formado en las propuestas de comunicación para el desarrollo.

La Comunicación es un proceso para compartir el insumo saber con el sujeto de

Desarrollo.

Si aceptamos, como definición operativa, que el proceso de comunicación consiste en

la producción, procesamiento, conservación y uso de mensajes, es posible definir el
tipo de mensajes y por lo tanto de comunicación que necesitan los procesos de
desarrollo:

a) comunicación pedagógica,

Página 84 de 154
 b) comunicación científica,
c) comunicación para la organización participativa,
d) información de mercado,
e) información técnica,
f) información social, cultural y política.

Dentro de la primera línea, comunicación pedagógica, priorizamos los mensajes que

denominamos de capacitación, es decir, aquellos que buscan compartir con el sujeto
Información, Habilidades Intelectuales y Destrezas Psicomotrices. Es decir, mensajes

Runa. 1996.

19. TIPOLOGÍA DE LOS MENSAJES

Esta sintética clasificación de los mensajes es, como toda clasificación, un

intento aproximado de poner orden en un continuo difícil de fragmentar. Las diferentes
categorías no tienen límites muy definidos y se mezclan unas con otras. Un solo
mensaje puede incluir varias de las categorías propuestas. Pero, aún así, una primera
sistematización puede ser de utilidad para el trabajo del comunicador para el
desarrollo.
Todos los aportes, a partir de la práctica, que puedan enriquecer y mejorar este intento
serán utilizables y mejorarán esta tipología. Y todos los aportes derivados de una
reflexión, si es posible basada en la práctica, ayudarán a formalizar un campo que
todos sabemos necesita incrementar su rigor teórico.

Información.
Producción por emisores, y recepción por receptores, de mensajes con
contenidos fácticos o datos que, supuestamente importantes para ambos, van siempre
desde el emisor al receptor.
Los contenidos de los mensajes son de interés tanto para el receptor como
para el emisor.
Los códigos, la estructura del mensaje y, en general, el momento de emisión,
son determinados por el emisor, lo cual no siempre garantiza la correcta recepción de
los mensajes. Para saber si el mensaje ha sido recibido y comprendido, se utiliza
algún sistema de realimentación que permite saber al emisor, al menos, el nivel de
recepción y, a veces, el nivel de comprensión.
Los métodos e instrumentos más adecuados para los mensajes de
información son: la relación interpersonal, los materiales escritos, redes electrónicas,
radio y televisión.
Para que el conjunto de datos que contiene el mensaje lo conformen como
mensaje de información se requiere un cierto nivel de procesamiento para hacerlos
entendibles para el receptor. Es decir, existe una diferencia cualitativa entre datos e
información.
La información es un punto clave para la toma de decisiones. Si falta
información el riesgo de tomar decisiones erróneas se incrementa.

Educación.
Producción y difusión de mensajes destinados a receptores, o públicos, para
exponer contenidos dirigidos a fomentar una modificación positiva (al menos desde el
punto de vista del educador) de las actitudes de los receptores sobre temas o áreas
del conocimiento determinados.

Página 85 de 154
 En general, contenidos, códigos, estructura y momento de intercambio, son
determinados por el emisor. No usa sistemas formalizados de realimentación y la
evaluación de los cambios actitudinales es de carácter cualitativo y a largo plazo.
Los instrumentos más utilizados para producir, a veces conservar, y
reproducir este tipo de mensajes son: relaciones interpersonales o grupales,
documentos impresos, redes electrónicas, radio y televisión.
Los mensajes de carácter educativo (en este sentido amplio) son los
responsables de la reproducción de los valores culturales de la sociedad, así como de
sus cambios.
El objetivo final de los mensajes educativos es contribuir a la conformación de
ciudadanos conscientes, al menos desde el punto de vista de las propuestas formales,
ya que como la mayor parte de estos mensajes son producidos y transmitidos por los
medios masivos, los resultados en cuanto a cambios actitudinales son cuestionados
por muchos pedagogos.

Enseñanza-aprendizaje o capacitación.
Aunque en principio esta definición ha sido elaborada para el área rural,
varios colegas han planteado que, con las debidas modificaciones, puede ser aplicada
a otras áreas.

Producción y uso de mensajes destinados a proporcionar a los productores

rurales información, habilidades intelectuales y destrezas psicomotrices para: a)
incrementar su capacidad de negociación con los recursos naturales, genéticos,
técnicos y sociales, y b) aumentar sus niveles de participación y organización para
mejorar su capacidad de negociación con la sociedad. Todo ello dentro del marco de
un proceso de desarrollo rural endógeno y sustentable en términos económicos,
sociales y ecológicos.
Contiene sistemas de evaluación autocorrectiva permanentes.
Los contenidos, códigos, estructura y momentos del intercambio de los
mensajes son acordados con los interlocutores rurales o definidos por ellos.
Los mensajes de capacitación, además de proponer el "cómo" realizar los
procesos (técnicas), deben contener siempre el "por qué", tanto de la utilidad de la
propuesta como de sus bases científicas.
Los mensajes destinados a procesos de enseñanza para el aprendizaje
utilizan códigos denotativos o monosémicos, y operan en el campo cognoscitivo,
aunque dichos procesos y la comprensión de los mensajes y el uso de sus contenidos
puedan provocar nuevos estados afectivos en los interlocutores.
Los instrumentos más adecuados para este proceso que, básicamente debe
ser manejado en términos interpersonales grupales dando prioridad a las mujeres y los
jóvenes, son:
relación interpersonal, impresos, video y la realización de trabajos prácticos.
Los procesos de capacitación tienden a conformar, básicamente, ciudadanos
productivos dotados de capacidad para efectuar procesos eficientes y garantizar la
sustentabilidad económica de dichos procesos; al mismo tiempo buscan que dichos
procesos planteen un nivel de equilibrio con los recursos naturales que garanticen la
sustentabilidad ecológica; por último, al capacitar en sistemas de organización
participativa, buscan niveles de equidad que aseguren un nivel básico de
sustentabilidad social.

Comunicación.
Producción y uso conjuntos de mensajes construidos entre interlocutores,
destinados a generar niveles crecientes de participación de los productores rurales en
la toma de decisiones que los afectan, básicamente a través de la organización de los
mismos.

Página 86 de 154
 Los contenidos, códigos, estructura y momento de construcción e intercambio
de los mensajes son definidos por los diversos grupos de interlocutores.
No requiere sistemas de realimentación o evaluación (salvo en el campo de las
tecnologías usadas para el proceso) ya que el proceso de comunicación se realiza
entre interlocutores.
Los medios e instrumentos más adecuados para estos procesos son: las
relaciones interpersonales y grupales, el video, las radios locales, las redes
informáticas y los materiales escritos.
Así entendidos los procesos de comunicación son la trama supraestructural de
relaciones sociales que permite al hombre convivir en sociedad.
Los códigos utilizados son tanto monosémicos como polisémicos y, en los
procesos interpersonales, el componente gestual cobra con frecuencia una gran
importancia.

Manipulación.
Mensajes de un emisor a múltiples receptores destinados a promover
actitudes que lleven a conductas favorables para el emisor pero no necesariamente
para el receptor. Estos mensajes, básicamente afectivos y con escasos datos o
información, ofrecen al receptor gratificaciones que no se obtienen de lo que el
mensaje dice explícitamente, sino de las alusiones que lo acompañan y que el
contenido del mensaje no puede proporcionar.
El ejemplo extremo de este tipo de mensajes se encuentra en la publicidad
(comercial), en la propaganda (política), en las campañas de creación de imagen y son
una constante en las denominadas relaciones públicas.
Tienen sistemas de realimentación operativos, en general, a largo plazo. Pero
la realimentación no incluye en los nuevos mensajes los intereses de los receptores,
sino que acentúa aún más el carácter manipulatorio de los mismos.
Los instrumentos más usados para la manipulación son los medios masivos:
radio, televisión, cine, medios impresos.
Se discute hoy lo que fue aceptado sin cuestionamientos durante los últimos
años: la eficiencia de los medios para crear imágenes con débiles referentes en la
realidad.

Autoexpresión.
Mensajes que, producidos por uno o varios emisores, se destinan a múltiples
y bastante indiferenciados receptores. Estos mensajes buscan compartir información
básicamente afectiva que suele reflejar la visión del mundo que tiene el emisor. Al
parecer, pero motivo de largos e interminables análisis y discusiones, cuando el
mensaje ofrece diversos niveles de lectura para diversos grupos de receptores,
estamos en presencia de lo que algunos denominan "arte" si, además, llena ciertos
requisitos (no muy claros ni unánimes) de carácter estético.
Los códigos utilizados son polisémicos y connotativos, lo que favorece la
diversidad de lecturas e interpretaciones de los mensajes. Parte del cine, el teatro, la
danza, la música, la novela y la poesía, la escultura, la alfarería, los textiles y,
recientemente, algunos videos, están construidos como mensajes de autoexpresión.
En cierta medida contribuyen a enriquecer los procesos generales de
educación, y a veces forman parte de los sistemas de educación formal.
Los instrumentos utilizados se corresponden con cada una de las áreas
denominadas artísticas y algunos, como la radio, el video y la televisión son utilizados
a veces como simples conductos para transmitir otras manifestaciones sin un
reprocesamiento específico.

Página 87 de 154
 20. CARACTERISTICAS DE LA CAPACITACION MASIVA AUDIOVISUAL

1. PROCESO DE APRENDIZAJE NATURAL: DE LOS PRODUCTORES

El proceso de aprendizaje del hombre está íntimamente ligado a los procesos

productivos que posibilitan su existencia material y espiritual, puesto que el dominio de la
naturaleza en provecho propio es un proceso histórico que marcha paralelo al desarrollo
del hombre. Esta afirmación es válida para nuestra realidad campesina en donde
encontramos un conjunto de conocimientos técnico-operativos que posibilitan un
desarrollo relativo de las actividades agropecuarias, las mismas que se han transmitido
de padres a hijos a través de un proceso histórico-natural.

Encontramos así que las características más resaltantes de la educación natural

campesina son las siguientes:

a. Resultado de su práctica productiva y social

Esto significa que el campesino, en su afán por obtener frutos de la tierra ha ido
acumulando y perfeccionando tecnologías muy específicas que se han producido como
consecuencia de su trabajo productivo. Las técnicas del cultivo en andenes, para
aprovechar las tierras de las faldas de los cerros, los canales de regadío y el descanso
periódico de las tierras tienen una racionalidad económica, la misma que es transmitida
hasta la actualidad. Del mismo modo, el poblador nativo ha desarrollado técnicas de uso
y convivencia con el bosque del cual vive y ha aprendido el ciclo ecológico del mismo, lo
que ha permitido su subsistencia. Así mismo, se han desarrollado las actividades
artesanales y cultural-sociales que implican formas de organización para el trabajo y para
las celebraciones rituales.

b. Conocimiento: resultado de la actividad sensorial

El conocimiento natural que poseen sobre la naturaleza está constituido por la
percepción sensorial de todos los fenómenos que lo rodean, sin explicitación científica,
aunque esta subyace en la práctica social.

c. Producto de la relación colectiva

Los conocimientos que integran su bagaje cultural no son logros individuales, sino que
nacen de la colectividad, a través del proceso productivo y de su organización social, los
cuales, por imitación, son transmitidas de padres a hijos. Esta relación colectiva ha ido
perfeccionando en conjunción con las condiciones económico-sociales, los objetivos,
contenidos y métodos de las actividades técnico-productivas.

d. Profundamente Utilitaria
El campesino sólo aprende y enseña lo que le es útil para sus actividades productivas,
que son válidas por una práctica de muchos años. Las innovaciones tecnológicas son
escasas por cuanto sus técnicas se basan en lo que la realidad del medio les puede
proporcionar. En este sentido, sus fuerzas productivas son poco desarrolladas y se
basan, fundamentalmente, en el trabajo personal y esfuerzo físico, lo que les hace valorar
enormemente el trabajo que desarrolla hábitos y destrezas motoras suficientes.

e. Globalista, horizontal y práctica-demostrativa

El manejo y uso de la tecnología no tiene un fin en si mismo sino que guarda estrecha
relación con el valor de uso que ésta tiene. Además, está relacionado con una
cosmovisión muy particular, que conjuga no sólo aspectos técnico-operativos, sino que
relaciona sus prácticas productivas con un sistema de creencias y actitudes
mágico-religiosas integradas globalmente.

Página 88 de 154
La producción no depende solamente de su acción, sino que en ella participan fuerzas
extrahumanas, que deben ser recordadas y respetadas (ejemplo: la pachamama).

Asimismo todos aprenden y enseñan. No existe un depositario de la ciencia, sino que el

conocimiento está repartido en la acción de todos, de modo horizontal. La transmisión de
estos conocimientos se da a través de la demostración, la palabra hablada y la práctica
ligada a la producción normal del grupo o la familia.

Este es el sistema de enseñanza-aprendizaje que les ha permitido subsistir e imponer su

dominio sobre la naturaleza a través del tiempo y las generaciones.

Sin embargo, hay factores que llegan del exterior, y que no pueden quedar de lado, como
estructuras del Estado.

De diferentes maneras, el Estado, fundamentalmente a través de la escuela, ha

introducido nuevas ideas, las mismas que han posibilitado un proceso de socialización
creciente.

En los últimos años, la presencia del Estado se ha hecho sentir a través de organismos
técnico-difusores que si bien han representado un avance relativo en el desarrollo del
campo, su accionar se revela insuficiente y, en muchos casos, no logra la resolución de
los problemas del campesino. Frente a esta necesidad, el CESPAC propone un sistema
de capacitación que, partiendo del reconocimiento de la realidad campesina, postula una
metodología de capacitación, que basándose en el uso de los medios audiovisuales,
posibilite llegar a amplios sectores del campo.

2. CARACTERISTICAS DE LA CAPACITACION AUDIOVISUAL

Este sistema de Capacitación Audiovisual tiene como características las siguientes:

a. Masivo
Permite llevar las propuestas tecnológicas y de servicios a los diferentes grupos
campesinos, conformando paquetes pedagógicos, los mismos que por su formulación
son accesibles a todos. La masividad del sistema está dada, básicamente, por la
repetición sucesiva del video y por el hecho de que las mismas propuestas pueden
hacerse simultáneamente en diferentes lugares, a través de los Módulos de Capacitación.

b. No escolarizado
El uso de los equipos audiovisuales posibilita que las acciones de capacitación se
produzcan en cualquier lugar, aún en el lugar mismo del trabajo del campesino; no
requiriendo de locales con acondicionamientos especiales.

Las propuestas tecnológicas no requieren de largos períodos de estudio, sino que por su
tratamiento y dosificación de contenidos, en una sustentación teórico-práctica son
rápidamente internalizadas.

c. No sustrae al campesino de su medio

Al no ser un proceso escolarizado, que requiere equipamientos especiales, el campesino
no tiene que movilizarse a un "centro" determinado. No va al encuentro de la capacitación
sino por el contrario, la capacitación va hacia a él. Esta ventaja la da el hecho de que los
equipos audiovisuales sean portátiles y de autonomía energética.

Página 89 de 154
Con esto no se corta el proceso productivo del campesino ni se le crea situaciones en
que el desplazamiento a lugares no acostumbrados puedan influir en su capacidad de
aprendizaje.

d. Valora los conocimientos y experiencias campesinas

La Capacitación Audiovisual parte del nivel en el que se encuentran los conocimientos y
experiencias del campesino, los revalora en unos casos y refuerza en otros, situándolos
en un plano científico-analítico. A partir de ahí, plantea una alternativa tecnológica que se
ha procurado responda a las necesidades del campo. No se busca, de ninguna manera,
imponer modelos tecnológicos, que llevan a la dependencia del campesino, sino
concordar el desarrollo de las ciencias agropecuarias con el nivel de las necesidades del
productor rural.

e. Multilingüista
Significa un reconocimiento de la realidad de América Latina, que está constituido por
lenguas diversas como el castellano, quechua, aymara, mapudungun, e innumerables
dialectos. La capacitación se produce utilizando la misma lengua del interlocutor.

f. Proceso colectivo de aprendizaje

La capacitación audiovisual se realiza colectivamente, es decir, se pretende el
aprendizaje de modo grupal y no individual, en base al intercambio de experiencias y la
realización de prácticas conjuntas entre todos los participantes.

g. Eminentemente práctica
Los productores han aprendido y siguen aprendiendo en la práctica. Debido a ello
valoran un curso o un evento cuando es práctico, pues, saben que en esas condiciones
sí van a aprender. Por eso, la Capacitación Audiovisual es eminentemente práctica.
Reúne todos los elementos y las condiciones para hacerla posible.

21. COMUNICACION

Existe un cierto nivel de confusión cuando se habla de comunicación. Confusión

ciertamente explicable, si tomamos en cuenta los rápidos avances de los últimos
decenios, su larga historia y la complejidad misma del objetivo de la definición.
Para unos es la ciencia que estudia el hecho, para otros es el conjunto de instrumentos
con que se produce, para otros es el proceso en sí mismo, para algunos semiólogos es
toda actividad o producto del hombre. Intentaremos una definición operativa, en función
de lo que sigue, que nos permita un acuerdo inicial.
Comunicación es todo conjunto de signos intercambiados entre hombres y
producidos intencionalmente con la función objetiva, explícita o no, de actuar
sobre, o interactuar con, otros hombres.
La comunicación es la red o trama supraestructural de las relaciones sociales derivadas
de las relaciones de producción, que sirve para producir, conservar y reproducir los
valores del sistema al que sirve. Añadiremos, para sumar un elemento clave a una
definición que no es completa, que los procesos de generación y transmisión de signos
pueden conformarse, implícita o explícitamente, en forma intencional o no, como
"manipulación", "información", o "comunicación".
Añadiremos también, que la etimología del término comunicación, nos dice bastante
sobre su significado. Viene del Latín, "comunis facere", hacer juntos y entendemos por
ello que existe comunicación sí, y sólo sí, los mensajes intercambiados entre los diversos

Página 90 de 154
interlocutores son el producto de una actividad conjunta. Aún si esta producción en
común está fragmentada en etapas y éstas diferidas en el tiempo.
Por último diremos que los procesos de comunicación pueden ser: interpersonales,
grupales y masivos; y que los medios o instrumentos pueden producir, conservar y
reproducir los signos que son la base de la comunicación, y a veces realizar sólo una o
dos de estas funciones.
El proceso de comunicación permite transferir, de unos a otros, información cognoscitiva,
o conocimiento o saber: información afectiva; sentimientos y sensaciones; deseos;
pedidos y órdenes. Y debe permitir, asimismo, explicitar la comprensión del conocimiento
o sensaciones inicialmente transmitidas, la decisión o negativa a cumplir los pedidos ú
órdenes, hasta constituir un área de comprensión o acuerdo, o definir los términos de
antagonismo en torno a lo explicitado.
En última instancia, la comunicación sirve para socializar la información (en sus
diversos contenidos) y como elemento de regulación y ajuste de las conductas
sociales.
Para finalizar debemos añadir que los signos (y en parte la sintaxis utilizada para
estructurarlos) pueden ser denotativos, cuando los códigos usados para interpretarlos
son sociales y unívocos (monosemia), cuya máxima expresión se encuentra en la
comunicación científica y sobre todo matemática, o pueden ser connotativos, cuando los
códigos son variables (polisemia) y la interpretación del signo puede variar con el nivel de
cultura, las experiencias previas o los estados de ánimo subjetivos. El ejemplo más claro
se encuentra en la poesía: el mismo poema tiene, o puede tener, tantas interpretaciones
como lectores.
Veamos ahora, también en función de lo que sigue, un esquema elemental de relaciones
en una sociedad de tipo neoliberal.
Los hombres se agrupan en unidades de dimensión y complejidad crecientes: familia,
familia extensa, comunidad, aldea, pueblo, ciudad, distrito, provincia, nación.
En el seno de la familia y entre ésta y los elementos mayores subsiguientes, existen o
pueden existir contradicciones (*).
El hombre se relaciona con los medios de producción (MP), y en esta relación se
encuentran contradicciones: en el conocimiento de los medios y en la propiedad de los
mismos.
La interacción del hombre (H) con los medios de producción (MP), genera productos (P)
y existen contradicciones entre el hombre que produce y la apropiación de los productos.
Cuando los productos son consumidos directamente por la Unidad Familiar, o los
excedentes intercambiados por trueque, estamos en presencia de una economía de
reproducción simple. Pero cuando la división técnica, y después social, del trabajo lleva a
la mono- producción, entramos en la economía de mercado, en la re- producción
ampliada por los excedentes, y aparece el intercambio

(I). También hay contradicciones en los términos del intercambio (campo/ciudad; países
desarrollados/subdesarrollados)

Estas contradicciones son controladas mediante el aparato del estado a través de sus
organismos e instituciones, Ministerios, fuerzas del orden, ejército, son utilizados para
encauzar o controlar las contradicciones y mantener el "statu quo" o modificar algunas
situaciones no fundamentales para impedir soluciones explosivas (revolucionarias).
Legitimación (ideología, cultura, religión, mitos, tabúes, etc.)

Página 91 de 154
Control de las contradicciones (instituciones, organismos, etc.)
Entre el sistema de control y el sistema de producción, existen asimismo, contradicciones
aunque no siempre antagónicas.
Pero el sistema de control o represión de las contradicciones, requiere a su vez de un
sistema de legitimación de sus acciones.
Este sistema está conformado por las leyes que plasman con fuerza coactiva diversos
elementos que sirven al control: la ideología, la religión, la cultura, el arte, los hábitos, los
tabúes autosostenidos y estimulados, contribuyen a legitimar el control y el
mantenimiento del "statu quo". Una parte significativa de la comunicación, los medios
masivos, contribuyen en gran medida a esta legitimación.
También hay contradicciones entre el sistema de control y el de legitimación. Quizá no
sean antagónicas, pero abren brechas y fisuras que, con frecuencia sirven incluso para
legitimar el mismo sistema de legitimación, haciéndolo aparecer como "imparcial" u
"objetivo".
¿Cuál es el modelo teórico de "comunicación" para esta situación si, repetimos, la
comunicación es la red supraestructural de las relaciones sociales, derivadas de las
relaciones de producción?
Es el modelo Emisor --> Medio --> Receptor. E --> M --> R.
Se origina por una traslación, a nuestro entender nada ingenua, de un modelo de
información elaborado durante la segunda guerra mundial, al campo de la sociedad. El
que esta traslación haya sido realizada por sociólogos estadounidenses, durante la
década del 50, tiene también su importancia.
El modelo, que llegó a ser elaborado matemáticamente por Shannon y Weaver se originó
en la necesidad de conducir escuadrillas de bombardeo sobre el territorio controlado por
los nazis.
Había que indicar al jefe de escuadrilla el rumbo a tomar y sus variaciones, tácticas
evasivas y finalmente, donde efectuar el bombardeo.
Se procedía a elaborar las órdenes y a continuación se les daba una doble codificación:
criptográfica, para que no fuera inteligible para el enemigo, y radioeléctrica, para poder
transmitirla.
El receptor, decodificaba la señal y ejecutaba las órdenes. Para que el emisor tuviera
seguridad de una correcta recepción de los mensajes, se producía una señal de
realimentación que la garantizaba.
El modelo actúa desde el dominante (que ordena) al dominado (que ejecuta las órdenes);
de superior a inferior en la jerarquía militar; del que sabe al que ignora; del que tiene
poder al desposeído.
Cuando el modelo, sin alteración ni adecuación alguna, llega al campo académico y, de
éste, a la sociedad, es matizado, perfeccionado, reajustado, pero nunca cuestionado.
Es claro que el modelo corresponde a un flujo de información, muchas veces
manipulatoria, desde el sistema de legitimación hasta los grupos masivos protagónicos
del sistema productivo. Es claro, asimismo, que el modelo convalida y refuerza la
propiedad restringida a pequeños grupos de poder de los llamados medios.
Así como convalida la unidireccionalidad de los mensajes, el tratamiento de la
información como mercancía, la banalización del conocimiento y el ocultamiento de todo
aquello que puede cuestionar la estabilidad del control de las contradicciones.
El modelo E --> M --> R pretende tener validez científica universal y, de hecho, tiene
validez generalizada y pocas veces ha sido cuestionado.

Página 92 de 154
Existen inquietudes, ya que el modelo es disfuncional para las propuestas reales de
comunicación. Se plantea, entonces, "comunicación de doble flujo" (casi como decir hielo
frío o agua húmeda), o de incrementar la realimentación, sin percibir que este proceso
sirve solamente para reforzar la capacidad de manipulación del emisor. Un canadiense
ha propuesto el modelo que llamó "emerec", insatisfecho con los resultados que obtenía
con el modelo vigente. Estas son contradicciones en el seno mismo del sistema de
legitimación, pero no llegan a poner en tela de juicio el conjunto de relaciones ni a
manifestar las contradicciones antagónicas fundamentales que el sistema oculta y
reprime.
La propiedad de los medios, prensa, radio, televisión, cine, determina la aplicación del
modelo E --> M --> R, así como determina el diseño de las tecnologías, los modelos
productivos (generalmente irracionales y antieconómicos), el origen y formación del
personal que los maneja, los contenidos y códigos de los mensajes, etc. En general los
contenidos están conformados por el mínimo de información y recreación manipulatorias
necesarias para soportar el máximo de publicidad de la cual se deriva la ganancia.

Ahora bien, ¿cómo - al encontrarnos frente a un medio o mensaje- podemos saber si

estamos ante un proceso o fenómeno manipulatorio, de información o de comunicación?
Basta analizar para quién tiene valor de uso, a quién presta utilidad el medio o mensaje.
Si el valor de uso es máximo para el Emisor, estamos ante un proceso
manipulatorio. Si el valor de uso es compartido entre el Emisor y el Receptor, el
proceso es de información. Si el valor de uso es máximo para el Receptor, es que
éste ha abandonado el papel que le atribuye el modelo teórico y se ha
transformado en algo diferente.
Veamos: para que el valor de uso sea máximo para quien recibe el mensaje, sus
contenidos, códigos, momento de recepción, tienen que haber sido consultados y
acordados con él. Es decir, ha dejado de ser Receptor pasivo y ha comenzado a
participar en la elaboración del mensaje: se ha transformado en Interlocutor.
De ahí el modelo teórico de Comunicación que se propone, viable sobre todo cuando
se producen cambios profundos en la infraestructura, a nivel de medios de producción:
Interlocutor <--> Medio <--> Interlocutor.
Entendemos que el conocimiento, o saber, es equivalente a Poder.
La Información es equivalente a democracia.
La manipulación es lo que requiere un sistema con desigualdades sociales.
Comunicación es equivalente a socialización. Y la Comunicación permite socializar el
conocimiento, el Poder, y compartir la información, incrementando así los niveles de
democracia.
En un marco social dado, la Comunicación garantiza el conocimiento para incrementar la
economía y racionalidad productivas: garantiza la información, para frenar la
burocratización y favorecer la adecuada toma de decisiones; y garantiza la claridad y la
transparencia en la gestión para una mejor participación.
La comunicación sirve también para la planificación. Para que los planes sean reales
compromisos de trabajo libremente asumidos por los ejecutores, y no recuento de metas
impuestas desde arriba.
Pero quizá, como veremos más adelante, sea la socialización del conocimiento o saber,
el papel más importante a desempeñar por la comunicación, sobre todo por la
comunicación masiva audiovisual que, aplicada a los procesos de enseñanza-
aprendizaje, hemos denominado Pedagogía Masiva Audiovisual.

Página 93 de 154
Los medios masivos, que tal como los conocemos no son medios de comunicación de
masas, usan una tecnología, producen con metodologías y modelos y utilizan el personal
formado para, y adecuado a, operar como sistema de legitimación del poder que controla
las contradicciones.
Por lo tanto es necesario rediseñar la tecnología, cambiar las metodologías y modelos
productivos y, lo que es más importante aún, formar al personal para operar con un
modelo de comunicación diferente, I <--> M <--> I.
Y el modelo teórico está obligado a corroborar en la práctica su validez y, sobre todo, su
racionalidad productiva y económica.
Vamos a ver algunas posibilidades de rediseño de los medios, en principio la televisión,
para acercarse al modelo de comunicación propuesto.
Pero antes son necesarias algunas consideraciones.
Los países en vías de desarrollo casi no producen equipos electrónicos de televisión y,
por lo tanto, deben adquirirlos en el mercado de los países desarrollados. Estos producen
la tecnología para sus propios fines, básicamente por su valor de cambio y, debido a la
división técnica y social del trabajo, por su valor de signo.
Somos dependientes de lo que el mercado, que no manejamos, nos ofrece, pero
podemos elegir de entre lo que llega al mercado.
Si dejamos que la elección la realice el vendedor, o la efectuamos nosotros pero sin una
conceptualización clara del problema, corremos el riesgo de reforzar la dependencia.
Este refuerzo se manifiesta, sobre todo en la definición de la calidad de los equipos. Esta
calidad es medida, exclusivamente, en términos electrónicos y no de un proceso social
de comunicación. Y toda la calidad, pagada con muy alto costo de equipamiento, en la
etapa de realización, se pierde en su mayor parte en la etapa que va de la transmisión a
la recepción.
Gastar miles de dólares para grabar con un equipamiento de audio que tiene respuesta
lineal entre 20 y 20.000 ciclos, para reproducir esa señal mediante un parlante que
apenas da respuesta entre los 100 y los 7.000 ciclos, no es calidad.
Grabar imágenes con cámaras de tres tubos o tres sensores, con una definición de 750
líneas, para reproducir la imagen en un receptor no siempre bien ajustado que no
responde con más de 250 líneas, no es calidad.
En un proceso productivo complejo lo que interesa es la calidad final del producto, y ésta
nunca superará la calidad de la etapa de más bajo nivel. Todo lo que se invierta en las
otras etapas, y el aumento lineal de la calidad electrónica puede significar aumentos
exponenciales de los costos, se perderá en el punto de estrangulamiento de menor
calidad. Es el caso de la televisión, el receptor doméstico.
En un sistema de televisión comercial, en la cual los programas tienen una función
secundaria, alienar, y una función primaria: ser el soporte de la publicidad origen de la
ganancia, los costos del equipamiento no son relevantes.
En un sistema de comunicación que pretenda utilizar la televisión como instrumento, los
costos son muy significativos, y más aún en condiciones económicas difíciles y falta de
divisas.
El uso de la televisión como instrumento de comunicación puede ser encarado de
diversas formas.
Veamos una aproximación. Minimizar la función estudio y optimizar la función Unidad
Móvil, para introducir en la antena de transmisión señales directas o grabadas que
reflejan al interlocutor masivo. Pero aún sin este cambio, la modulación adecuada del
equipo puede tener consecuencias importantes sobre el modelo. Y los nuevos equipos,

Página 94 de 154
con sus características físicas y operativas, facilitan la aparición de nuevos modelos
productivos que permiten el uso casi permanente de la capacidad instalada y reducen el
lucro cesante por desuso.
Para nadie que tenga alguna práctica productiva en televisión, es una novedad que los
camarógrafos, sonidistas, iluminadores, etc., sólo son activos durante una parte reducida
de su jornada de trabajo.
La división técnica o hiperespecialización, que tan eficaz y hasta eficiente puede ser en
una planta fabril, es una fuente de desperdicio de capacidad instalada en el caso de la
televisión.
Se está hablando de "multioficio" que, a fin de cuentas, no es más que una forma de
recuperar el modelo artesanal de producción que, en el caso que encaramos, es el
modelo productivo más racional y económico que podemos encontrar.
Es claro que la rotación permanente de tareas y la falta de especialización puede, en un
período inicial, reducir la sedicente calidad de los productos. Pero sabemos que después
de un cierto tiempo es posible establecer otras pautas y patrones de calidad diferentes de
los admitidos actualmente. Estos patrones vigentes, son el producto de las exigencias de
una televisión comercial, con fines exclusivos de lucro y manipulación del receptor, que
en nuestra opinión, poco tienen que ver con algún modelo de valores estéticos
universales, y menos aún con los que deben y pueden primar en una estructura social en
proceso de cambio.
Ahora bien, si se investiga experimentalmente un rediseño de los equipos electrónicos
audiovisuales, investigación que debe incluir necesariamente una revaloración de los
mismos criterios de calidad electrónica; y si se busca redefinir la calidad, formal y de
contenidos, de la programación en términos de un modelo real de comunicación, se torna
imprescindible formar nuevo personal, o al ya existente, en los conceptos y metodologías
de trabajo que se proponen y el conocimiento y manejo de los instrumentos que utilizan.
Partiendo del hecho de que todo instrumento conlleva la ideología del sistema social que
lo produce, y que tiende intrínseca e inevitablemente, a reproducir esa misma ideología,
para una nueva propuesta es necesario un profundo conocimiento de los instrumentos
que la facilitarán o la obstaculizarán.
O nosotros manejamos seriamente los instrumentos, o los instrumentos nos manejarán a
nosotros.
Es necesario formar al personal en el conocimiento, manejo y uso del equipo. Para ello
es necesario desmitificarlo, iniciando al hombre que lo maneja en la comprensión de los
principios básicos de su funcionamiento, de tal forma que pueda usarlos en su máximo
potencial y reducir al mínimo sus limitaciones.
A continuación es necesario formarlo en el manejo, de tal forma que los instrumentos
sirvan para la producción audiovisual de los contenidos propuestos y no sean un
obstáculo que se interpone entre los objetivos y el realizador.
Por último, el uso de ese instrumento, ya desmitificado y bien manejado, para la
producción de los programas que contengan en forma explícita e implícita los contenidos
que se quieren compartir con los interlocutores.
Vale la pena insistir en un último punto. La información, el conocimiento, son poder. Y
dado el alto potencial de los medios audiovisuales para socializar el conocimiento, parece
imprescindible el uso de los mismos para algo más que compartir información. El campo
de los procesos de enseñanza/aprendizaje requiere imperiosamente el uso de los
instrumentos audiovisuales. Y no hablamos de la difusión cultural o de la educación en su
sentido más amplio, sino que nos referimos a procesos acotados, supervisados de
educación que permitan socializar información, habilidades intelectuales y destrezas
psicomotrices, hasta que el participante en el proceso pueda actuar sobre la realidad

Página 95 de 154
exterior para modificarla. Hemos llegado a la conclusión de que este proceso no es
posible, ni aconsejable por razones pedagógicas y económicas, a través de la televisión
por canal abierto. Pero el video, como instrumento audiovisual basado en los mismos
principios tecnológicos, aparece hoy como una posibilidad, más bien una realidad, que no
es posible ignorar.
Constituye un verdadero anacronismo que los instrumentos didácticos más generalizados
sean, o prehistóricos, la palabra hablada, o de la edad media, la imprenta, y que se siga
rechazando, generalmente por temor e ignorancia, un nuevo instrumento de gran valor
de uso.
De nuevo aquí, no se trata de hacer "clases por televisión", sino de construir paquetes
pedagógicos audiovisuales, que integran el video, el tratamiento escrito y la relación
interpersonal y producidos por Pedagogos Audiovisuales con fines de
enseñanza/aprendizaje.
Y, como de costumbre, la clave de la apertura de esta posibilidad, se encuentra en el
hombre: en la formación del personal que debe diseñar los instrumentos y ponerlos al
servicio de una propuesta.

22. ACERCA DE LAS RELACIONES ENTRE INFORMACION, MANIPULACION Y

COMUNICACION

1.Hemos propuesto un modelo teórico de comunicación, simbolizado por las siglas I <-->
M <--> I, Interlocutor, Medio, Interlocutor, por entender que el modelo generalmente
aceptado, Emisor, Medio, Receptor, E --> M --> R, es simplemente un modelo de
información.

Ahora bien, todo proceso de Comunicación, conlleva e implica procesos de información,

de tal forma que podría pensarse que un doble modelo E --> M --> R, que se inicie
tomando como Emisor al que será el Receptor masivo en una etapa subsiguiente,
puede llegar a constituir un real modelo de comunicación.

Lo que diferencia este concepto que rige hasta el momento, es el factor tiempo: A
nuestro entender es posible establecer comunicación sin el requerimiento de la
simultaneidad, tanto en términos de masividad (a la que se puede llegar por reiteración)
de la información, como en términos temporales, para los cuales los flujos de
información pueden distanciarse en el tiempo.

La condición a la que no es posible renunciar es la de la prioridad que debe tener

en el modelo el participante masivo como emisor inicial.

Y ello, porque sólo así se pueden incorporar al doble proceso informativo algunos
elementos: códigos, temáticas, estructuras y mecánicas que respondan a las
características y necesidades de aquel al que el nuevo modelo denomina Interlocutor
masivo.

2.Nos vamos a referir en general a lo que se denomina "medios masivos" y en particular

a aquellos que utilizan instrumentos audiovisuales, aunque varias de las
consideraciones que siguen se pueden aplicar a todos los medios en general.

Definiremos operativamente la información como el proceso, o conjunto de

procesos que permite transmitir conocimientos de un grupo social a otro.

Así definida, la información puede ser:

Página 96 de 154
 Pura y simplemente información; pura y simplemente manipulación; o bien, la primera
etapa de un proceso de comunicación según el modelo I <--> M <--> I, siempre y
cuando se cumplan algunas condiciones, entre ellas la del doble flujo y la de que el
emisor inicial sea el grupo social masivo.

3. ¿Cómo diferenciar la información de la manipulación o la comunicación?

Dado que nos encontramos ante el análisis de procesos sociales, la cantidad de
variables interdependientes es tan grande, que a primera vista la diferenciación resulta
casi imposible. Sobre todo porque aquellos que operan los medios se encuentran tan
inmersos en el contexto social en que actúan, que les resulta difícil, si no imposible,
tomar distancias con vistas a un análisis imparcial. Pero, además, las pretensiones de
"objetividad" y aún de "imparcialidad" suelen limitarse, por la vía de las pautas
académicas, a tomar partido por el "statu quo", lo que en situaciones de desequilibrio
social como las que experimentan los países en desarrollo, implica una toma de
posición a favor de las minorías dominantes.

Se propone, pese a estas dificultades, una pauta que permita establecer la diferencia
entre los procesos, por muy mezclados que en ellos se encuentren los tres elementos:
información, manipulación y comunicación.

a.Cuando la información tiene, prioritariamente, valor de uso para el emisor,

estamos ante un proceso de manipulación.
b.Cuando la información tiene, prioritariamente, valor de uso para el receptor, es
posible, pero no totalmente seguro, que estemos ante el comienzo de un proceso
de comunicación.
c. Cuando estamos frente a un proceso de información de doble flujo, que tiene
valor de uso prioritario para el interlocutor masivo, y por lo tanto respeta y se atiene
a sus códigos culturales y perceptivos, y cuyos contenidos atienden a sus
prioridades objetivas (explícitas y/o implícitas), estamos ante un proceso de
comunicación.

4.Veamos con algún detalle lo que significan estas pautas de diferenciación. La

manipulación, y con frecuencia la información, imponen sus propios códigos al receptor
masivo.

La manipulación oculta celosamente al verdadero beneficiario del mensaje y tiende a

hacer creer que éste sólo beneficia al receptor.

La manipulación, y con frecuencia la información, usan sistemas de realimentación

solamente para garantizar la eficacia de los mensajes y nunca para variar el contenido,
ni los códigos de los mismos.

La manipulación, y con frecuencia la información, hacen creer a los receptores que sus
mensajes son gratuitos, que no pagan nada por ellos y que los producen sólo en
beneficio del receptor.
La comunicación, siempre, usa inicialmente los códigos del interlocutor mayoritario,
introduciendo nuevos códigos cuando tienen valor de uso pedagógico y previa
explicación del mismo.

La comunicación estructura siempre mensajes denotativos, en los que no se corre el

riesgo de que los campos diferenciales culturales del interlocutor masivo, permitan
interpretaciones erróneas del mensaje.

Página 97 de 154
 La comunicación explicita, clara y abiertamente, en qué medida el beneficiario del
mensaje es el interlocutor masivo.

La comunicación, como sistema de construcción de mensajes con la participación de

ambos interlocutores, usa la realimentación para reconstruir los mensajes en función de
una mayor inteligibilidad y valor de uso para el interlocutor mayoritario.

La comunicación explicita en el momento de la transmisión de la información al

interlocutor masivo, que dicha información no es gratuita, que el proceso de enseñanza
- aprendizaje implica un esfuerzo personal e intransferible, y que el interlocutor sólo
obtendrá algún beneficio si realiza un aporte.

La manipulación, por transmitir mensajes connotativos, basa su perfección en los

aspectos formales.
La comunicación, ya que transmite mensajes denotativos que transforman al
interlocutor en usuario del contenido de los mismos, presta escasa o nula atención a los
aspectos formales y trabaja intensamente el ordenamiento de las estructuras para
hacerlas más inteligibles.

23. CÓDIGOS AUDIOVISUALES

En sus procesos de percepción audiovisual de la realidad, el hombre pasa de "mirar" a

"ver" y de "escuchar" a "oír" en forma casi automática, ejercitando procesos no
deliberados de selección y discriminación, para elegir, de entre los múltiples estímulos
sensoriales que le llegan, aquellos a los cuales quiere prestar atención. En este
proceso busca eliminar todos los demás estímulos que no considera significativos.
Este automatismo es el producto de un largo aprendizaje, no siempre explícito ni
deliberado, a lo largo de los primeros años de la vida del ser humano, como respuesta
e interacción a los estímulos que recibe en el entorno familiar y en los procesos de
convivencia y socialización con otros niños.

Pero cuando observamos un programa audiovisual nos encontramos en una situación

con diferencias notables. A menos, claro está, que la observación se haga en
condiciones adversas y también existan niveles de ruido audiovisual que será
necesario reducir o eliminar. Durante la observación de un programa, la selección y la
discriminación ya han debido ser efectuadas por el comunicador que lo produjo y las
pistas de audio y video sólo deben contener información de carácter significativo.

Nuestra cultura audiovisual se basa en la observación pasiva del cine y la televisión,

en general viendo programas de información o de autoexpresión. Es poco lo que los
primeros han aportado a la construcción de un lenguaje audiovisual: en general los
informativos televisados son información radial con algunas imágenes de fondo. Pero
los mensajes de las industrias cinematográfica y televisiva destinados a la recreación
han impuesto, sin explicitarlo, un grupo de códigos que ya han sido internalizados.
Muchos de ellos responden al hecho de que la intermediación tecnológica para
producir las imágenes plantea ventajas y limitaciones, pero en general debe respetar
algunas de las formas, psicofisiológicas y culturales, a las cuales están habituados los
observadores. Otros han sido introducidos por algunos creadores buscando nuevas
formas de expresión. Inicialmente causaron sorpresa, pero se produjo una habituación
progresiva hasta que se tornaron familiares. El paso del tiempo, en las primeras
películas era indicado, o bien por la caída de las hojas de un almanaque, o por un
árbol recorriendo las cuatro estaciones. En las películas actuales, se introducen
cambios temporales bruscos por corte directo, y los espectadores ya están
acostumbrados a ello. La relación sexual, pese a ser practicada en forma universal y
persistente, ha sido y es objeto de censura permanente en el caso de los programas

Página 98 de 154
audiovisuales que intentan mostrarla, a veces, es cierto, gratuitamente. En los principio
del cine, y hasta la década del 60, gracias al Código Hays, autoimpuesto por los
productores cinematográficos estadounidenses, la pareja, generalmente abrazada y
después de haber mostrado todas las etapas del cortejo sexual, desaparece del plano
suavemente para ser reemplazada por alguna imagen alegórica. Uno de los grandes
fotógrafos del cine de América Latina, el Indio Fernández, toma como imagen el oleaje
contra las rocas. Pero en esos casos, de los denominados siete minutos, como en
muchos otros, el tiempo en la imagen es siempre más corto que el de la realidad. Y los
espectadores ya han internalizado estas metáforas visuales y les atribuyen el sentido
que los realizadores esperan.

En el caso de los programas de comunicación pedagógica, en los cuales la claridad

debe ser el patrón o norma básica de construcción, y dado que queremos que el
mensaje tenga el más alto nivel de credibilidad posible, tenemos que comenzar por
construir mensajes que tengan verosimilitud. Y ello puede lograrse acentuando el
respeto por algunos códigos audiovisuales, aumentando su cantidad, o denunciando
explícitamente en el programa cualquier vulneración de los códigos que estimemos
necesaria, también por razones pedagógicas.

Como se desprende de este documento, el objetivo de conocer y manejar los códigos

audiovisuales es, fundamentalmente, la necesidad de reducir el ruido de los mensajes
pedagógicos a los mínimos niveles que garanticen una clara y completa comprensión
de sus contenidos de enseñanza con el más bajo nivel de fatiga, ya que la fatiga es
siempre un obstáculo al aprendizaje.
Veamos algunos de estos códigos audiovisuales y su fundamentación, perceptiva o
cultural, cuyo conocimiento nos da la única posibilidad de vulnerarlos cuando es
necesario.

Cambio de Plano.

Hemos definido el plano como la parte de espacio abarcada por la toma, es decir el
espacio que ve el objetivo. Pero el objetivo opera, en el momento de realizar la toma,
como el ojo del futuro observador del programa.
Por ello los cambios de plano, cuando se dispone de objetivo varifocal, deben ser
graduales y tranquilos. Cuando se cambia de plano durante la edición, no debemos
empalmar planos muy distantes de un mismo sujeto u objeto. No podemos pasar de
un Plano de Detalle a un Plano General, ni realizar la operación inversa.
Ya que el objetivo reemplaza al ojo del observador, lo que vemos en la pantalla
equivale a lo que ha visto ese ojo. Y nuestra experiencia es clara: no podemos
desplazarnos en forma instantánea en el tiempo, desde un punto muy próximo, PD, a
uno muy lejano, PG, o acercarnos desde el PG a la distancia necesaria para observar
un PD, sin que transcurra un lapso. Cuando se realiza ese tipo de empalmes aparece
en su percepción una sensación de irrealidad, de una operación mágica; ambos
elementos no son congruentes con un mensaje de enseñanza.
Pero tampoco es posible un cambio muy pequeño del plano, ya que sería percibido
como un movimiento casi convulsivo que por ser muy pequeño ni introduce ni elimina
ningún segmento significativo de información, en contradicción con nuestra
experiencia perceptiva.

Cambio de Encuadre.

Hemos definido el encuadre como la relación espacial que guardan entre sí los sujetos
y objetos abarcados por el plano. El encuadre es un elemento fundamental para
facilitar la discriminación, es decir, lograr que la información significativa pueda ser
observada con mayor claridad, a veces intensidad, y precisión, que el fondo sobre el

Página 99 de 154
cual se encuentra. Es una función fundamental del encuadre ofrecer imágenes lo
suficientemente discriminadas como para no obligar al observador a un esfuerzo de
discriminación adicional y facilitar así la lectura de los contenidos. Otra función
importante del encuadre es tratar de generar sensación de tridimensionalidad en una
pantalla plana, para contribuir a la verosimilitud y credibilidad del mensaje. Como el
encuadre es manejado a partir de la posición y altura de cámara, o camescopio, de la
distancia focal utilizada en la toma y de la relación objetivo-sujeto-fondo, es claro que
tiene mucho que ver con la subjetividad de la toma. Cuando observamos un programa
denominado infantil, que al parecer está destinado a niños (con desgraciada
frecuencia considerados como sujetos con retardo mental), con encuadres producidos
con la cámara en posición normal, los mismos niños son vistos desde arriba, como los
ve un adulto, y los adultos no son vistos como los ven los niños, generalmente desde
un nivel más bajo. Es decir, se ve el mundo infantil con ojos de adulto y no con sus
propias miradas.
Todo cambio de encuadre debe estar justificado por una necesidad pedagógica o
audiovisual. Pasar por corte directo de un encuadre a otro muy diferente, del mismo
sujeto u objeto, sin que exista, en la propia acción pedagógica o en la pista de audio,
una explicación del cambio, puede introducir un elevado nivel de confusión en la
observación. Pero un nivel casi igual de confusión puede ser introducido por cambios
de encuadre que no sean significativos.
Un cambio de encuadre puede justificar un cambio brusco de plano, que de otra forma
no sería explicable. Del mismo modo, un cambio de plano puede justificar el cambio de
encuadre.

Si, por ejemplo, modificamos el encuadre variando el ángulo de toma, con el fin de
modificar la relación sujeto-fondo y facilitar la discriminación sobre una textura
homogénea, podemos hacerlo sin crear confusiones, desplazando la cámara (corrida)
durante la toma, o explicando con locución fuera, el objetivo de la modificación.
De nuevo, lo importante es no producir cambios discordantes con nuestros hábitos
perceptivos, de tal forma que las modificaciones sean procesadas fluidamente por el
sistema nervioso.

Barridos.

Hemos definido el barrido como la exploración, horizontal o vertical, que efectúa el

objetivo, al girar sobre su eje, sin modificar la posición del camescopio.
Usamos el barrido cuando queremos mostrar con cierto nivel de detalle un espacio
que desborda el formato 4 x 3, o 16 x 9, que nos permite la intermediación tecnológica.
A ojo desnudo también efectuamos barridos. Un paisaje nos lleva a hacer girar, no
sólo los ojos, sino la cabeza y el torso, para recorrerlo íntegramente. A veces, al saltar
de un punto de interés a otro, en el recorrido mencionado, dejamos de lado la
observación de áreas intermedias.
Pero cuando la observación es realizada por el objetivo, no podemos realizar estos
bruscos saltos. El barrido debe ser lento, pausado, dando tiempo a observar toda la
información que contiene la pantalla según vamos explorando la realidad.
De no hacerlo así suceden dos cosas. En primer lugar el barrido puede demostrarse
gratuito, ya que no le estamos dando el uso que lo justifica: mostrar con cierto nivel de
aproximación una realidad que no cabe entera en el formato. En segundo lugar, si
saltamos de un punto a otro, el barrido puede ser sustituido por diversas tomas unidas
por corte directo, con lo que aparece, de nuevo, como un procedimiento gratuito. De
más está decir que la parte del barrido que se realiza con gran velocidad, al no permitir
la observación de su contenido, tiende a provocar un cierto nivel de confusión y, aún,
de mareo.
En nuestra cultura estamos habituados a ejercitar la lectura de izquierda a derecha. En
general, y salvo que el contenido pedagógico así lo indique, debemos respetar ese

Página 100 de 154

orden de lectura y exploración de la realidad. En la cultura árabe, el orden sería el
opuesto.

Varifocal.

El manejo del objetivo de distancia focal variable nos permite modificar el área de
realidad que abarca la toma, durante la duración de la misma.
Reproduce, para el observador, lo que acontece cuando nos acercamos o alejamos de
un determinado sujeto u objeto. Estos desplazamientos, en los seres humanos, son
generalmente lentos, por lo que las variaciones del varifocal deben también ser lentas.
Pero, además, el varifocal puede cambiar mientras en el plano abarcado por la toma
hay sujetos que se desplazan. Nunca debe abrirse el varifocal, pasando de TO a GA,
cuando el sujeto de la toma se está acercando. Si es posible cambiar, cerrándose, de
GA a TO en el mismo caso, y también es posible hacer cualquiera de los dos cambios
cuando el sujeto está alejándose del objetivo.
Si un sujeto se acerca y partimos de un plano cerrado, en TO, al abrirnos a GA
podemos llegar a un PE o PG del mismo sujeto. El observador ve un sujeto que se
acerca, pero que cada vez está más lejos, observación que sólo podría experimentar
si caminara de espaldas y a mayor velocidad que el sujeto que observa. No es una
práctica frecuente, salvo en algunos juegos infantiles, caminar de espaldas, por lo que
la imagen que observamos no coincide con nuestra experiencia perceptiva y genera
confusión.
Los sujetos pueden desplazarse en la dirección del eje óptico, acercándose o
alejándose del objetivo, o en forma transversal a dicho eje, cruzando el área de toma.
Cuando registramos con teleobjetivo un objeto o sujeto desplazándose en la dirección
del eje óptico, su movimiento parece más lento de lo que es habitual.
Con la misma distancia focal, TO, el desplazamiento en sentido transversal, parece
rápido.
Ello es debido, en el primer caso, a que la variación de tamaño aparente es muy
pequeña.

Vemos que el sujeto se desplaza, pero su dimensión no varía, por lo que el cerebro
percibe un desplazamiento lento. En el segundo caso, el ángulo que cubre el TO es
reducido, por lo que el sujeto atraviesa dicho ángulo en poco tiempo, aunque se
desplace normalmente. Percibimos una mayor velocidad dado que el sujeto
permanece menos tiempo en la pantalla.
En el caso de una distancia focal corta, GA, la situación se invierte. El sujeto que se
aleja, es visto como una figura diminuta después de dar pocos pasos, o se agiganta
rápidamente si se está acercando, lo cual nos proporciona una sensación de mayor
rapidez.
Por el contrario, si el desplazamiento es transversal, ya que el ángulo es grande y el
espacio abarcado mayor, el sujeto que se desplaza a la misma distancia que lo hacía
cuando lo tomamos en TO, emplea mucho más tiempo para recorrer el espacio
abarcado por la toma. Su desplazamiento parece más lento que con el teleobjetivo.
En general si bien el uso del varifocal es aconsejable antes de proceder a efectuar la
toma, con el fin de elegir el plano correcto y asegurar el enfoque, debemos reducir su
uso al mínimo durante el transcurso de la toma. El abuso, además de desconcierto,
produce un elevado nivel de fatiga y perturba la comprensión, ya que el cerebro estará
preguntándose en forma contínua el significado de las variaciones.
Cuando se busca pasar de lo general a lo particular, o la inversa, un varifocal tranquilo
y pausado pueden ayudar mucho a ese paso.

Eje de Acción.

Página 101 de 154

En casi toda imagen de la realidad, y en base al hábito de observarla a ojo desnudo, el
cerebro, la mente, la conciencia, perciben o reconstruyen un determinado sentido, en
una de las direcciones posibles, en el cual puede llegar a producirse algún
acontecimiento, o hacia el cual puede producirse un desplazamiento, material o
pensado.
A este sentido se lo denomina eje de acción. Algunos ejemplos permitirán comprender
mejor su significado. En una persona que no está realizando tarea alguna, el eje de
acción es el de la mirada; pero si inicia una acción aplicada a algún objeto, el eje se
desplaza a la relación que se establece entre el sujeto y el objeto. En un campo que
está siendo roturado, el eje de acción se dirige en el sentido en que avanzará el surco.
En una máquina móvil, auto, tractor, etc., el eje de acción tiene el sentido de la marcha
hacia adelante. Es tal el hábito de ver los aviones moverse en un sentido que resulta
sorprendente observar uno de hélices, en tierra, desplazándose hacia atrás, o un avión
a reacción volando hacia atrás, tal como pueden hacer algunos tipos.
Cuando tomamos un sujeto o un objeto debemos situarlo en el plano de tal forma que
en el sentido del eje de acción quede más espacio (aire) que en el opuesto.
Salvo en las viejas tradiciones pedagógicas, en las que se castigaba al niño
colocándolo de espaldas a sus compañeros y de cara a la pared, lo que aún tiene una
connotación bastante negativa y punitiva, no corresponde a nuestra cultura estar
pegados a las paredes, salvo cuando estamos mirando cuadros en un museo. La
sensación, no consciente, que experimenta un observador cuando en la imagen
hemos cortado el plano en el sentido del eje de acción es algo así como darle con la
puerta en las narices a la persona que estamos registrando. Y cuando se trata de un
objeto dotado de movimiento, la sensación es de peligro ante el posible choque.

Entrada y salida de Plano.

Cuando un objeto o sujeto salen del plano, en cualquiera de los cuatro sentidos
posibles, tanto en la misma toma, como al realizar un montaje, debemos asegurarnos
que, si vuelve a entrar, lo hará desde el mismo sentido en que salió.
Pero si la salida de plano va seguida de un cambio de encuadre, como indicación del
punto al cual se dirigía el sujeto que salió del plano anterior, debe entrar al nuevo
plano siguiendo el eje de acción. Es decir, si salió del primero por la izquierda, debe
entrar al nuevo plano, que tiene otro encuadre, por la derecha. De no hacerlo así, se
genera una incongruencia perceptiva que lleva a pensar en que el sujeto, u objeto,
están volviendo sobre sus pasos, lo que no ha sido indicado audiovisualmente y, por lo
tanto, exige una reconstrucción sin relación a la imagen.
De nuevo, salvo en algunos juegos infantiles, estamos habituados a que si alguien
desaparece de nuestra área de visión desplazándose hacia algún punto que no
percibimos, esperamos verlo aparecer de nuevo viniendo del mismo punto. Si no fuera
así, la aparición por el lado contrario a aquel por el que desapareció sería interpretada
como una vuelta en redondo por nuestra espalda. Procedimiento que, a menos que
tenga una justificación clara, resulta poco congruente con nuestros hábitos perceptivos.
Por ello genera sorpresa y desconcierto ya que el cerebro tiene que dedicar, en
paralelo, circuitos neuronales a la búsqueda de una explicación congruente al
fenómeno inhabitual.

Lectura.

En general buscamos que el "espacio informativo disponible", es decir, la pantalla,

esté ocupada por completo por la información que queremos compartir. Pero es
frecuente que dicha información esté constituida por diversos elementos, objetos,
símbolos o signos, y en ese caso debemos ordenarlos, para facilitar su lectura, en el
orden a que estamos habituados: de izquierda a derecha.

Página 102 de 154

Tomemos el ejemplo más próximo: la palabra escrita. Nos hemos habituado a
encontrar un texto, bajo la forma de líneas, y a explorarlo de izquierda a derecha con
el fin de leerlo. Si en la pantalla, mediante algún generador alfanumérico, introducimos
las palabras desplazándolas de derecha a izquierda, tendremos un eje de acción de
lectura permanentemente truncado. Si, por el contrario, las hacemos aparecer de
izquierda a derecha, comenzaremos a leer la última palabra de la línea, y si son varias
líneas, del texto. De nuevo una práctica incongruente con las habituales, un nivel de
confusión, una nueva demanda de procesamiento de información y un retardo en la
comprensión de los contenidos. La mejor práctica, porque se corresponde con las que
ejercemos cotidianamente, es hacer aparecer la línea entera y, debajo de ella, las que
la siguen. Si el texto ocupa más líneas de las que aconsejan las normas de legibilidad,
las primeras líneas van desapareciendo sobre el borde superior de la pantalla mientras
las nuevas aparecen desde el borde inferior.

Indicadores Dimensionales.

Es frecuente que en la producción de programas pedagógicos audiovisuales,

aparezcan como imágenes objetos u organismos de tamaños muy diversos, algunos
de ellos microscópicos y otros megascópicos. Ejemplos de los primeros: insectos,
células, microorganismos, bacilos, bacterias, circuitos impresos, micropipetas, etc. De
los segundos: tomas aéreas, fotos astronómicas, etc. Así como en los mapas una de
las indicaciones fundamentales se halla en la escala, para poder saber que porción de
la superficie se está representando, cuando en la pantalla aparezca alguna
información nueva, de dimensiones no habituales, habrá que buscar e introducir en la
imagen, o en la pista de audio, algún indicador de las dimensiones que se están
mostrando. No hacerlo puede conducir a lecturas o interpretaciones totalmente falsas
de lo que aparece como imagen. En algunos casos será un dedo de la mano, o un
objeto de fácil reconocimiento de uso generalizado, como un fósforo. Pero en otros
casos será necesario recurrir a una explicación verbal acerca de la escala de lo que
estamos mostrando.
La anécdota más trivial y muchas veces contada es la del programa antimalárico en
África. Se mostraron diapositivas, proyectadas en una pantalla grande, del mosquito
portador, con el fin de que fuera identificado y, por lo tanto, combatido. El comentario,
al finalizar la proyección a la que el grupo no estaba habituado, fue: aquí no hay
problemas, nunca hemos visto mosquitos así de grandes.
En su obra El Film, Bela Balazs cuenta la historia de la primera proyección en una
yurta en Siberia, de una película en la que se utilizan planos de detalle del
protagonista. Uno de los espectadores, claro está sin cultura cinematográfica, salió
despavorido de la yurta gritando que estaban cortando en pedazos al personaje. Es un
caso extremo, pero que nos lleva a pensar en que en los programas pedagógicos
debemos utilizar códigos comprensibles para el destinatario, y no imponerle los
nuestros sin mayores explicaciones.

Elipsis Temporal.

En general un programa audiovisual tiene una duración menor de lo que aquello que
muestra tiene en la realidad. Estamos hablando de duración objetiva, mensurable, y no
de la subjetiva que responde más a los estados afectivos que el programa puede
provocar en el observador.
Sólo hay un caso, el de la cinematografía ultrarápida, en el que filmaciones efectuadas
a alta velocidad, gran cantidad de fotogramas por segundo, son proyectadas a la
cadencia llamada normal, de 24 fotogramas por segundo. El tiempo parece alargarse,
lo que a ojo desnudo pasa desapercibido puede ser analizado. Este es uno de los
grandes aportes de la cinematografía a la investigación científica, ya que la variable
tiempo aún no ha podido ser manejada, pero ahora resulta posible, no modificar el

Página 103 de 154

tiempo, pero si la velocidad de observación del acontecer. Este avance aún no se
encuentra en los equipos de video normales, pero suponemos que no tardará mucho
en aparecer, si resulta financieramente rentable. Los elementos científicos y técnicos
ya están disponibles. A este tipo de tomas se las conoce comúnmente, y en forma
errónea, como "cámara lenta" cuando en realidad es todo lo contrario.
El otro caso posible es la congelación de la imagen, pero es claro que no hemos
prolongado el tiempo, sino transformado una imagen dinámica en estática para
observarla durante un plazo mayor, aunque el tiempo de registro no ha variado.
Pero normalmente, repetimos, la duración del programa es inferior a la de la realidad.
Este acortamiento se produce recurriendo, con frecuencia, a las llamadas elipsis
temporales.
El primer caso de elipsis temporal es la toma cuadro a cuadro con un intervalo entre
cada toma. Las cámaras cinematográficas, o los camescopios, que disponen de
intervalómetro, permiten realizar este tipo de registros que, al ser proyectados a
velocidad normal, en el caso de la norma CCIR 25 cuadros por segundo, comprimen la
percepción de tiempo y muestran en un breve lapso acontecimientos que se
produjeron en un plazo mucho mayor. El crecimiento de una planta, o el movimiento,
imperceptible a ojo desnudo, de los pétalos de una flor al abrirse con la luz del sol, son
los ejemplos más conocidos. De nuevo aquí, algunas investigaciones científicas han
usado este sistema para modificar la dimensión temporal en términos de observación.
En otros casos, la elipsis temporal es indicada por algún tipo de cambio. En los
enlaces, como veremos más adelante; en el audio; en las variaciones de encuadre; en
cambios de luminosidad, tanto en intensidad como en temperatura de color; o en algún
tipo de efecto especial, cuando se dispone de ellos.
El fundido encadenado, en el que una imagen va siendo reemplazada gradualmente
por otra, es, para nuestra percepción y cultura audiovisual, un indicador del paso del
tiempo, ya que los cambios observados entre ambas imágenes requieren, para
nuestra experiencia, un tiempo que los permita.
La misma función puede cumplir, a veces, el fundido a negro. Pero, al igual que en el
caso anterior, el fundido debe ser pausado para que sea interpretado como elipsis
temporal.
Un cambio significativo de encuadre, conlleva la percepción del paso del tiempo, ya
que la diferencia en la disposición de las relaciones espaciales que el nuevo encuadre
implica, han requerido un cierto lapso para permitir que el desplazamiento del
observador justifique esas nuevas relaciones. En ocasiones se puede asociar el
cambio de intensidad luminosa al ciclo diurno y la misma situación, con pequeñas
diferencias de plano o encuadre, pero con un cambio significativo de intensidad, o de
temperatura de color, serán interpretados como el transcurso del tiempo necesario
para percibir esas mudanzas. El mismo plano y encuadre de una habitación que recibe
luz de una ventana y que pasa, incluso por corte directo, a estar iluminada por luz
artificial, son leídos como el transcurso del tiempo necesarios para que desaparezca la
primera y sea necesaria la segunda. A veces un efecto cortina, para enlazar dos tomas,
y en función de sus contenidos, puede indicar la elipsis temporal. El mismo resultado
puede lograrse con algunos otros efectos especiales.
Es decir, cada vez que el cambio entre dos tomas, repite algunos de los indicadores
conocidos relacionados con el paso del tiempo e identificables por nuestra mente,
podemos generar el reconocimiento de una elipsis temporal.
Desde luego hay casos en que la única forma de hacer clara la elipsis es expresándola
en forma verbal o mostrando un reloj. Esto es frecuente cuando se trabaja en, o con,
experiencias de laboratorio.

Ley del Eje.

Ya conocemos el eje de acción, tanto de sujetos como de objetos. La ley del eje, hasta
tanto no es derogada por una necesidad pedagógica, nos dice que si la cámara o

Página 104 de 154

camescopio están localizados en uno de los dos hemisferios definidos por el eje de
acción, no podemos pasar por corte directo y sin ninguna indicación al otro hemisferio.
Es decir, el objetivo no debe cruzar o pasar por encima del eje de acción entre dos
tomas sucesivas.
Dos ejemplos permiten entender el por qué. En un partido de tenis el eje de acción es
la línea que une a los dos jugadores enfrentados. Si colocamos una cámara a cada
lado del eje y efectuamos un corte directo entre ambas, el observador verá la pelota
llegando al mismo lado de la pantalla del cual había salido. Si tomamos a una persona
de perfil, el eje de acción será la dirección de su mirada; cruzar el eje significa pasar
sin solución de continuidad a un sentido de la mirada opuesto al de la primera imagen.
En ambos casos es como si el observador se hubiera trasladado en forma instantánea
de un lado al otro del eje, experiencia no reconocible como real, incongruente con
nuestras experiencias perceptivas y, por lo tanto, carente de verosimilitud.
Si, tomando el segundo ejemplo, iniciamos un desplazamiento de la cámara, cruzamos
el eje y nos colocamos en el otro hemisferio, la percepción se corresponde con
experiencias que el observado puede haber realizado y el movimiento no aparece
como vulneración. Pero, si el observador ya ha presenciado y conoce las elipsis
temporales, bastaría iniciar el movimiento y realizar el corte a una toma, también en
movimiento, que parezca finalizar el iniciado en la toma anterior. Se sobreentiende que
hubo una elipsis temporal y ello justifica el cruce del eje.
Desde luego, si la vulneración del eje es necesaria por razones pedagógicas, basta
que la locución indique claramente, por adelantado si es posible, el procedimiento que
se va a utilizar. Por ejemplo, basta decir: "cambiemos de posición", o "vayamos al otro
lado", en la locución para que la incongruencia deje de serlo.

Corte en Movimiento.

Es frecuente, y más aún en programas de enseñanza-aprendizaje, que necesitemos

reducir la duración de un proceso, mostrando el inicio, alguna etapa avanzada y el
momento final. En parte porque mostrarlo en su integridad no aporta ninguna
información o conocimiento útil, en parte porque su duración es tan grande que el
programa superaría los límites temporales que debe tener un programa audiovisual
pedagógico. Usamos entonces elipsis temporales, que debemos hacer reconocibles
para el observador.
Ya hemos visto que el cambio de encuadre es uno de los elementos que explican o
justifican la elipsis temporal. Un cambio de encuadre, es decir de la posición del
observador reemplazado por el objetivo, requiere de tiempo para producirse. Pero si
en la toma se está realizando una acción, o la secuencia es narrativa, el cambio de
encuadre tiene que mostrar en la imagen algún indicador del paso del tiempo.
Veamos un ejemplo. En un laboratorio de química se esta llenando un matraz con una
solución que tiene que ser introducida gota a gota. El tiempo real puede ser de quince
minutos, lapso que resulta excesivo para la construcción del programa pedagógico. Se
requiere, por lo tanto, una elipsis temporal, pero sobre una toma en la cual hay
movimiento. Comenzamos con un encuadre determinado y el matraz se llena hasta
una cierta altura. Realizamos el corte directo. En la nueva toma la altura del líquido en
el matraz tiene que ser mayor de lo que era al finalizar la toma anterior, ya que sólo así
se justifica el paso del tiempo que requiere el cambio de encuadre.
Otro ejemplo. Estamos acercando la pipeta a la boca del matraz. Cortamos cuando la
mano se encuentra a 10 cm. Modificamos el encuadre. En la nueva toma la mano
tiene que estar a menos de 10 cm. de la boca del matraz. Si la retomamos a la misma
distancia a que se hallaba cuando finalizó la toma anterior, la sensación perceptiva es
la de haber vuelto atrás, ya que pasar al nuevo encuadre requiere tiempo, pero la
mano aparece en él a la misma distancia y se percibe la nueva situación como un salto
hacia atrás.

Página 105 de 154

Si en la segunda toma vemos la mano a sólo cuatro centímetros de la boca del matraz,
sentimos que la mano prosiguió su movimiento, aunque no lo hemos visto, en tanto el
observador se desplazaba hasta lograr el nuevo encuadre.

Denuncia de los Procedimientos.

Hemos visto algunas de las pautas y "leyes" derivadas de la relación entre la

percepción a ojo desnudo y la observación de la imagen producida con intermediación
tecnológica. Respetarlas ayuda a producir programas claros, comprensibles,
verosímiles y de alta credibilidad, lo que ayuda a incrementar su eficiencia pedagógica.
Pero, en algunas ocasiones, la estructura y el relato pedagógicos entran en
contradicción con estas pautas. En ese caso es posible vulnerar todas y cada una de
las leyes, siempre que se explicite la vulneración y las razones que conducen a
realizarla. No podemos romper las reglas por ignorancia, pero si las conocemos y
manejamos podemos romperlas deliberadamente con objetivos pedagógicos,
haciéndolo explícito en el mismo programa.
Pero no sólo debemos hacer explícitas las vulneraciones. Con frecuencia es
aconsejable la denuncia interna de los procedimientos utilizados para lograr la máxima
claridad posible. Por ejemplo, cuando enmascaramos un fondo, para que el sujeto sea
más nítido, no existe ningún problema en denunciar lo que estamos haciendo y con
qué objetivo. No estamos haciendo ficción, sino pedagogía.
Cuando en una película de ficción aparece en cámara un micrófono, es imperdonable
ya que estamos buscando crear un clima con el cual nada tiene que ver. Cuando
aparece un reloj de pulsera en la muñeca de un soldado romano en la película
Cleopatra, este anacronismo va contra el realismo de época que pretende recrear la
ficción.
Es por ello que el lenguaje pedagógico audiovisual, se diferencia del lenguaje de la
ficción, ya que los objetivos de los mensajes son diferentes: la ficción comparte
información afectiva y el programa pedagógico comparte información cognoscitiva.
Reiterando lo dicho por Vigotski, las emociones se contagian y el conocimiento se
comunica.

24. INTRODUCCION A LOS ELEMENTOS DEL LENGUAJE AUDIOVISUAL

Se entiende como Lenguaje Audiovisual al conjunto de convenciones y códigos que

permiten, mediante el uso de ciertos instrumentos, un proceso social de Producción y
Conservación para su posterior Reproducción, de mensajes constituidos por imágenes
de una o varias partes seleccionadas de una realidad natural o construida.
Estos mensajes son construidos, conservados y reproducidos para un observador o
usuario, es decir, se integran al conjunto de elementos que constituyen la trama
supraestructural de la sociedad y un elemento de su cultura. En general, tienden a
conservar y reproducir los valores de quienes los producen, aún cuando no siempre
dichos valores tienen aceptación o vigencia para aquellos que reciben los mensajes. De
ahí que los mensajes audiovisuales, lo mismo que cualquier otro mensaje, pueden tener
como objetivo la comunicación, la información o la manipulación.

Los mensajes audiovisuales, aunque reales en sí mismos, son imágenes de una realidad
diferente, es decir, constituyen un nivel mayor de abstracción en la percepción de la
realidad.

El lenguaje audiovisual, como todo conjunto de convenciones establecidas para el

intercambio de mensajes (producción, conservación y reproducción), no es estático, sino

Página 106 de 154

que se encuentra sometido a una constante evolución determinada por algunos
elementos: Quién o quiénes generan los mensajes; quién o quiénes los reciben; y los
instrumentos utilizados para producirlos, conservarlos y reproducirlos.

Analizaremos algunos de los elementos de la realidad y de su imagen (o programa

audiovisual), con el fin de facilitar el manejo de los instrumentos intermediarios entre
ambas durante el proceso productivo.

Veremos algunas de las similitudes y diferencias entre la realidad y su imagen, en cuanto

al espacio, el tiempo, los sujetos, objetos y sus relaciones, y la percepción de los mismos.

Para que los contenidos y el sentido de los mensajes audiovisuales sean aceptados, o
rechazados por el observador, es necesario que, en principio, sean comprendidos.

Es decir, el proceso de percepción sonora y visual debe ser fácil y no sufrir

perturbaciones que obstaculicen dicho proceso. Los estímulos electromagnéticos y
mecánicos que llegan al ojo y al oído procedentes del mundo real y que son codificados a
nivel del sistema nervioso central como signos, deben ser fácilmente seleccionables y
ofrecer niveles de discriminación que permitan diferenciar la información significativa de
la irrelevante. Pero además, los códigos icónicos y verbales utilizados para construir los
mensajes deben ser códigos sociales, comprensibles para ambos interlocutores y la
introducción de nuevos códigos debe ser explícita y aclarada en el mismo mensaje que
los incorpora. Cuando los mensajes sirven para la transmisión de información afectiva,
connotativa, artística, y los signos son polisémicos (interpretables de diversos modos), el
desconocimiento de los códigos por parte del observador no es, necesariamente, un
obstáculo.

Pero cuando los mensajes transmiten información cognoscitiva, denotativa, práctica, y los
signos son monosémicos (interpretables de un solo modo), la no socialización de los
códigos disminuye la comprensión de los contenidos hasta provocar la parálisis del
proceso de comunicación.

Las personas están habituadas a un proceso deliberado y consciente de "mirar" para, a

través de mecanismos inconscientes y automáticos de selección y discriminación "ver".
Del mismo modo, la recepción de una cierta gama de estímulos mecánicos a través del
oído, proceso de "escuchar", se transforma en una percepción selectiva y discriminada
de "oír". El automatismo de estos procesos, vinculados a los primeros ensayos
perceptivos del niño, pierde valor durante la observación de un mensaje audiovisual. En
él, los procedimientos de intermediación entre la realidad y la imagen ya han producido
un alto nivel de selección y discriminación.

El observador ya no necesita (a veces no puede) realizar esta tarea, a menos que el

programa audiovisual esté mal producido. Si el observador requiere un esfuerzo adicional
de decodificación de los signos, existe ruido cultural. Si el observador requiere un
esfuerzo adicional de selección o discriminación, existe ruido o bien por exceso de
información no significativa o bien por mal tratamiento de la imagen. Cuando la imagen
no alcanza a proporcionar toda la información significativa en el espacio informativo
disponible de la pantalla, existe ruido por defecto.

El espacio
En la realidad el espacio, tal como es percibido por el sistema nervioso periférico y
representado, a nivel del sistema nervioso central, como conciencia o representación del
mundo externo, presenta entre otras, las siguientes características:
- es ilimitado y, en apariencia, infinito
- es tridimensional, es decir, posee relieve

Página 107 de 154

 - tiene colores variados (salvo el caso de daltonismo)
- es multisensorial, es decir, visual, sonoro, táctil, gustativo, olfativo,
cenestésico
- los estímulos mediante los cuales se lo percibe tienen umbrales
mínimos y, en algunos casos, umbral superior de dolor.

Veamos ahora estas características del espacio en su imagen audiovisual:

- es limitado (en video y televisión con formato 4 x 3)
- es plano, carece de tridimensionalidad
- a veces con color, a veces blanco, grises y negro
- es solamente sonoro y visual, falta el resto de la información
- tiene umbral inferior, pero casi nunca superior.

El tiempo
En la realidad el tiempo presenta algunas características particulares:
- transcurre en el orden del acontecer
- tiene una duración real mensurable, no modificable
- los acontecimientos tienen velocidad o rapidez propia
- la relación entre velocidad y duración determinan un ritmo
- salvo procesos cíclicos, los acontecimientos no se reiteran
- el pasado, como eje negativo del flujo temporal, no existe más que
en la memoria y en los objetos que permiten conservarla.

En la imagen el tiempo presenta características diferentes.

- el orden puede ser, y en general es, diferente del real
- la duración puede ser, y en general es, diferente de la real. La
imagen suele ser una síntesis temporal del acontecer real
- la velocidad puede ser igual, mayor o menor que la real
- el ritmo no es el natural, sino producido
- el acontecimento-imagen puede ser reiterativo
- el pasado existe; la imagen es siempre el pasado visto desde el
presente.

Las conductas
En el espacio-tiempo real se encuentra la materia con diversos grados de organización.
La naturaleza, el hombre, los artefactos producidos por éste en acción sobre aquella, y,
como rasgo específico del hombre en sociedad, la cultura. Ya no sólo elemento material
y concreto, producto de las actividades productivas del hombre, sino como cuerpo de
abstracciones a nivel de conciencia que a veces se manifiesta mediante elementos
naturales.

Las relaciones entre las personas, de las personas con la naturaleza y de las personas
con los artefactos, se manifiestan como conductas, básicamente productivas en los dos
últimos casos. Y la más importante manifestación de las conductas sociales se plasma
mediante los procesos de comunicación, o producción e intercambio conjunto de
mensajes. Todas estas conductas responden a las culturas que reflejan, conservan y
reproducen.

En la imagen, las conductas pueden o no corresponderse con las de la realidad. Si las

imágenes son de una realidad reproducida (transmisión directa en televisión, o programa
documental) la correspondencia es casi completa. Cuando las imágenes son de una
realidad producida (ficción), las conductas suelen ser muy diferentes de las de la realidad.
Se oye así hablar de conductas teatrales, o dramáticas. Y, en un caso particular,
podemos observar conductas pedagógicas.

Página 108 de 154

Aún en las imágenes de una realidad reproducida, es frecuente observar grandes
modificaciones en las conductas de los hombres, debido a la presencia de los
instrumentos.

La percepción
Los individuos perciben la realidad, como ya hemos visto, mediante un proceso voluntario
e involuntario, de selección y discriminación sobre el conjunto de estímulos
(electromagnéticos, mecánicos y químicos) que le permiten construir una representación
de la realidad en el sistema nervioso central. Los procesos psicofisiológicos de
percepción son similares en todas las personas, pero se encuentran diferencias
culturales en algunas de las interpretaciones de dichos estímulos.

La percepción de la imagen, si bien plantea una primera decisión voluntaria, ofrece un

grado mucho menor de libertad en las etapas subsiguientes. El espacio ya ha sido
seleccionado y la pantalla se encuentra fija en un punto del espacio. La discriminación ya
ha sido construida buscando que los sujetos y objetos significativos produzcan mayor
nivel de estímulos luminosos y sonoros que los no significativos.

Y también existe un paquete de códigos, internalizados aunque no explícitos, con que los
generadores de los mensajes han educado subrepticiamente a los receptores de los
mismos.

La cantidad de información que transmite un mensaje audiovisual es mayor que en

cualquier otro tipo de tratamiento (una imagen dice más que mil palabras), ya que los
discursos verbales y escritos son lineales y el discurso audiovisual es complejo y
multidimensional. De ahí que su densidad informativa sea alta y el plazo requerido para la
doble decodificación (psicofisiológica y cultural) sea mayor que en otro tipo de mensajes.

Es claro que si la densidad de información del programa audiovisual es elevada,

cualquier obstáculo (ruido), sea de carácter técnico o cultural, perturbará en alto grado la
correcta comprensión del mensaje. Debe buscarse, por lo tanto, que la relación
señal/ruido (S/R) sea lo más alta posible. Es decir, los contenidos significativos deben ser
correctamente seleccionados y discriminados, y los códigos culturales deben ser los del
interlocutor masivo o, si se introducen nuevos códigos, deben ser explicados.

La intermediación
Entre la realidad y su imagen audiovisual se introduce una intermediación. El ojo y el oído
reciben imágenes visuales y sonoras ya procesadas por la cámara y el micrófono y
reproducidas por el tubo de imagen y el parlante.

Sólo un profundo conocimiento y una correcta manipulación de los instrumentos de

intermediación permitirán obtener imágenes que reflejen la intencionalidad prevista,
ofrezcan los niveles de lectura deseados, y venzan al mismo tiempo las limitaciones que
imponen dichos instrumentos.

Los equipos que operan la intermediación del espacio, entre la realidad y el programa,
son la cámara y el micrófono.

La cámara, como transductor de energía luminosa en energía eléctrica, transforma la luz

en impulsos secuenciales de energía eléctrica, lo que permite obtener señales fácilmente
procesables en las etapas posteriores de conservación y reproducción. El micrófono a su
vez, transforma energía mecánica en energía eléctrica o en variaciones de la misma
energía, lo que permite su posterior conservación y reproducción.

Página 109 de 154

La cámara selecciona del espacio total de realidad presente, la porción que aparecerá en
la imagen. Con relación a las dimensiones de la figura humana, única referencia de valor
universal, se ha definido la nomenclatura de los planos. De las muchas existentes,
hemos sintetizado una nomenclatura sintética y funcional. Es la siguiente:

• Plano General (PG) - La figura humana ocupa solamente una parte de imagen, y no
es la más significativa.
• Plano Entero (PE) La figura humana es completa en la imagen y ocupa la mayor
parte del espacio informativo disponible.
• Plano Medio (PM) La figura humana es mostrada desde la cintura.
• Primer Plano (PP) El espacio informativo de la pantalla es ocupado solamente por el
rostro humano.
• Plano de Detalle (PD) Ocupa el espacio informativo una parte del rostro o cuerpo
humano.

La selección del espacio es, pues, definida por el plano mediante la manipulación de los
siguientes elementos:

- la distancia entre la cámara y el sujeto, u objeto;

- la distancia focal del objetivo que se utiliza (gran angular, normal,
teleobjetivo);
- el tamaño del tubo o sensor que registra la imagen.

La discriminación es manipulada mediante el encuadre: relación espacial que guardan

entre sí los diversos sujetos y objetos que están incluidos en el plano. Dichas relaciones
quedan determinadas por:

- la posición y la altura de la cámara;

- la distancia focal del objetivo utilizado;
- las posiciones relativas de sujetos y objetos y su distancia a la cámara;
- la modificación introducida por el movimiento de la cámara;
- los movimientos de sujetos, u objetos, dentro del plano o entrando y
saliendo del mismo.

Así como la selección del espacio está determinada solamente por el plano, en la
discriminación intervienen, además de los elementos ya señalados para la cámara y los
sujetos, otros elementos adicionales.

El primero de ellos es el enfoque. En un plano dado es posible enfocar nítidamente un

sujeto y desenfocar otros, o separar al sujeto significativo del fondo no significativo. De
esta forma el sujeto, nítido, se destaca y discrimina de un fondo desenfocado y borroso.

Este efecto se logra cuando la profundidad de campo (porción de espacio nítida antes y
después de la distancia enfocada) es reducida. Los mecanismos para actuar sobre la
profundidad de campo son varios: variación de la distancia focal del objetivo, modificación
del iris y cambio en la velocidad de obturación.

Sistemas de iluminación diferencial y de enmascaramiento o maquillaje son elementos

que permiten trabajar sobre la discriminación.

La separación del sujeto (u objeto) del fondo puede lograrse también mediante
mecanismos que se autodenuncian en la imagen: incorporar una pantalla que aísla al
sujeto del fondo para mejorar la discriminación.

Página 110 de 154

La discriminación de la imagen sonora se inicia con el registro de la misma y es un
proceso integrado al de selección. El registro sonoro se inicia con el proceso de
transformación de energía mecánica del sonido en variaciones de energía eléctrica
mediante el uso del micrófono.

Los micrófonos pueden ser omnidireccionales, es decir, que captan con igual intensidad
los estímulos sonoros provenientes de cualquier parte del espacio, y por ello no
seleccionan.

Los micrófonos direccionales o cardioides captan con mayor intensidad los sonidos
provenientes de una dirección dada, con lo cual ejercen un proceso de selección. Los
micrófonos ultradireccionales, que captan solamente los sonidos que provienen de un
campo muy estrecho, ofrecen una mayor selectividad.
La capacidad de selección puede acentuarse o bien acercando el micrófono a la fuente
que deseamos seleccionar, o bien orientándolo en esa dirección.

La denominada "curva de respuesta" del micrófono nos indica el nivel de correlación

existente entre sonidos de la misma intensidad, pero de diferente tono, y la
correspondiente salida de energía eléctrica. La opción por una determinada curva de
respuesta, nos permite ejercer un cierto nivel de discriminación.

Este proceso de selección y discriminación puede completarse durante la etapa de

procesamiento mediante el ecualizador, que permite modificar las intensidades relativas
de diversas gamas de frecuencia o tono.

Vemos entonces que se selecciona visualmente eligiendo y aislando las porciones de la

realidad que transmiten la información requerida. Y que se discrimina visualmente
haciendo que sujetos y objetos significativos proporcionen más estímulos luminosos que
los no significativos. Es decir, que la señal tenga mayor intensidad que el ruido,
entendiendo que es ruido toda información superflua, o la carencia de una parte
sustantiva de la información necesaria.

Se selecciona y discrimina el componente sonoro evitando la aparición de estímulos

sonoros no significativos, o reduciendo su intensidad al colocarlos en un plano lejano.

El tiempo, y los elementos del mismo que analizamos, son trabajados en dos momentos
y mediante dos grupos de instrumentos.

En primer lugar, la cámara y el magnetoscopio, o el camescopio, con el que se efectúan

los registros audiovisuales de la realidad. Por razones técnicas de estabilidad de la
imagen, en general la toma debe durar unos segundos más de lo que será la duración
final de la toma en el programa. Estos segundos son imprescindibles al comienzo del
registro, pero por razones prácticas en la etapa de edición, la selección de los puntos de
empalme entre tomas, conviene también disponer de un margen en la parte final.

Algunos módulos de registro están dotados de un intervalómetro que permite efectuar

tomas de muy corta duración (en torno a 8 cuadros) a intervalos regulares y espaciados.
Al reproducirse estos registros a velocidad normal se observa una imagen que parece
condensar la dimensión real del tiempo. Es decir, en un lapso breve, observamos
acontecimientos que en la realidad ocupan lapsos mayores.

En la producción de programas audiovisuales enfrentamos tres ordenamientos diferentes:

el orden de la realidad, el orden de registro y el orden del programa.

Página 111 de 154

El proceso más racional y económico consistirá en aproximar todo lo posible el orden del
registro al orden final del programa, siempre y cuando la realidad lo permita. Cuando
trabajamos sobre una "realidad producida" (ficción o teatralización) es posible modificar
su orden y lograr así que realidad y registro se den en el mismo orden del programa final.
Pero cuando trabajamos sobre una "realidad reproducida" (documental, programa
pedagógico) no siempre es posible alterar el orden de la realidad y sólo nos queda la
posibilidad de trabajar el orden del registro para acercarnos al orden del programa.

La intermediación tecnológica que actúa sobre el orden se produce mediante el Módulo

de Edición. Está conformado por uno o más magnetoscopios donantes, un
magnetoscopio receptor, un control de edición y uno o más monitores. Cuando se
dispone de más de un magnetoscopio donante, se requiere también un corrector de base
de tiempos por cada uno de ellos.

Durante este proceso de reordenamiento es posible también alterar la duración. Se la

puede reducir, simplemente acortando las tomas, o se la puede prolongar mediante el
congelamiento de la toma o la repetición reiterada de la misma, sobre todo cuando es
estática.

El ritmo es la resultante de dos grupos de elementos. La acción de la realidad que

estamos registrando puede proporcionar su propio ritmo, que será el del programa final.
El trabajo sobre las tomas permite construir un ritmo nuevo o diferente del de la realidad,
o crearlo cuando la realidad no lo muestra.

La duración de las tomas dentro de cada secuencia, y el acortamiento o prolongación

gradual de dicha duración, permite construir ritmos. La pista de audio, a su vez, puede
ser un elemento rítmico en sí, o coadyuvante para la generación de un ritmo audiovisual.

El manejo de las conductas se produce, básicamente, mediante la selección y

discriminación efectuadas mediante la cámara, es decir, mediante el plano y el encuadre.

En una realidad producida las conductas son, en última instancia, teatralizadas, ya que
se generan ex-profeso para la construcción del programa. Cuando, por el contrario, se
trabaja con una realidad reproducida, es necesario cuidar en extremo el plano y el
encuadre, para que el destinatario del programa tenga una posibilidad de observación
clara de las conductas que, en la realidad, pueden estar enmascaradas o ser confusas.

Las conductas pedagógicas, en particular, pueden llegar a diferir mucho de las conductas
reales. En este caso es fundamental denunciar la alteración de la conducta en el mismo
programa, explicando la función didáctica de la alteración introducida.

El manejo correcto de la intermediación tecnológica entre la realidad y el programa es

fundamental para la transmisión de la información al observador del mismo. Que la
información sea afectiva o cognoscitiva, marcará diferencias notables en el lenguaje que
se utilice, pero la intermediación tecnológica se mantendrá constante.

Página 112 de 154

 25. ARBORIZACIÓN SELECCIÓN Y DISCRIMINACIÓN

Distancia cámara - Sujeto

Selección - Plano
Distancia Focal
Alta
Altura de Cámara Normal
Baja
Encuadre
Posición de Cámara Picada
Normal
Contrapicada

0º
PROCEDIMIENTOS
Ángulo de Cámara 90º
PARA VER 180º
270º
CON LA CÁMARA Discriminación
Distancia Enfoque
Profundidad de campo Distancia Focal
Iris
Obturador Variable

Relación Iluminación
Fuente –Cámara – Sujeto Fondo Contraste
Intensidad luminosa
Contraste color
Textura
Enmascaramiento
Refuerzo
Sustracción
Efectos de distintos objetivos en la Percepción Aparente: Distancia focal, tiempo.
- Distancia focal, tamaño aparente.
- Distancia focal Perspectiva

Página 113 de 154

 - Macro

ARBORIZACIÓN CONTINUIDAD ESPACIO - TEMPORAL

Variación – Plano – Encuadre

(función distancia focal)

Eje de acción

Aire en el eje de acción

Eje de Acción Quiebre
Ley del eje – corte en el eje Locución
Denuncia Corrida
Barrido
Plano - Contraplano Efecto especial
Direccionalidad
Entrada y salida de cuadro Variación Plano
Variación Encuadre
CONTINUIDAD Corte en movimiento - Acción

ESPACIO - TEMPORAL
Acción
Elipsis temporal
Desenfoque – enfoque
Desvanecimiento -
Vanecimiento
Efecto especial
Fundido encadenado

Correlación imagen - sonido P.P.

Auditiva P.M.
Compensación Planos Sonoros P.F. Locución
Diálogo
Compensación elementos de audio Palabra Conversación
S.A. Emisor Interno
Silencio Pedagógico
Música
Efectos de distintos objetivos en la Percepción Aparente: - Distancia focal, tiempo.
- Distancia focal, tamaño aparente.
- Distancia focal, perspectiva
- Macro
Página 114 de 154
 26. EL MOVIMIENTO Y EL RITMO EN LOS PROGRAMAS AUDIOVISUALES

Con frecuencia sucede que durante la observación crítica de un Programa

Audiovisual, sobre todo cuando es un programa institucional o informativo o cultural, se
plantea un conjunto de dudas y observaciones sobre el ritmo del programa: es lento, o es
muy rápido o es desigual. Pero la mayor parte de las observaciones, o comentarios, son
sensoriales, afectivos y no pedagógicos.

Vamos a desarrollar algunos comentarios sobre movimiento y ritmo en un

programa, con el fin de homogeneizar conceptos que permitan un análisis más productivo
de estos elementos:

l. El primer elemento a tomar en cuenta para un análisis crítico del ritmo y del movimiento
y, más aún, para una propuesta productiva, es la relación existente entre la cantidad de
información y el tiempo durante el cual se la expone. Aquí es necesario añadir a la
cantidad otros elementos: la novedad, la posibilidad de reconocimiento, la calidad de la
percepción o del tratamiento que lleva a ella, la reiteración, etc.

2. Veamos ahora los elementos que otorgan al programa audiovisual su movimiento y su

ritmo:

a. Movimiento interno (de la acción que transcurre ante la cámara) relacionados a:

• ejes y ángulos en función de la

planos distancia focal

b. Movimiento producido sobre elementos de producción:

o de foco.
o de varifocal.
o de cabezal: barridos horizontales y verticales (velocidad).
o desplazamientos de cámara.
o de luces.

c. Movimiento procesado (acción sobre elementos de montaje):

o duración de la toma en relación al plano.
o duración de la toma y movimiento interno.
o información e inteligibilidad.
o enlaces: tipo y duración.

d. Ritmo propio de los elementos de la pista de audio:

o palabra
o sonido ambiental
o música
o silencio pedagógico

3. A continuación veremos algunos de los papeles que desempeñan estos elementos en

la creación, para el receptor, de sensaciones de movimiento y de ritmo:

a. Cuanto mayores son las velocidades relativas o los desplazamientos de

personas y objetos en el encuadre dado, tanto mayor será la sensación de
movimiento percibida por el receptor, o interlocutor.

Página 115 de 154

 b. El mismo movimiento o la misma velocidad serán percibidos como mayores si el
desplazamiento de personas u objetos es perpendicular al eje óptico, y como
menores si se producen en la dirección del eje óptico.
c. El mismo movimiento o la misma velocidad parecerán mayores con gran
angular si son paralelos al eje óptico, y parecerán menores con el mismo objetivo si
son perpendiculares al eje.
d. El mismo movimiento o la misma velocidad parecerán mayores con teleobjetivo
si son perpendiculares al eje, y menores si son paralelos al mismo.
e. Todo desplazamiento o movimiento parecerá más rápido si el plano abarca
poco espacio, y más lento si el plano abarca mucho espacio. Es decir, a paridad de
otras condiciones, los planos de detalle y los primeros planos producen mayor
sensación de velocidad que los planos enteros o generales.
f. Un objeto o persona inmóvil durante la toma, puede recrear sensación de
movimiento si hay variaciones de iluminación, tanto por movimiento de los artefactos
luminosos, como por aparición y extinción de luces.
g. Un conjunto de personas y objetos inmóviles parecen cobrar movimiento si la
profundidad de campo es escasa y el foco pasa de unos a otros, tanto acercándose
como alejándose.
h. Un encuadre de personas u objetos inmóviles, incluso fotografías o dibujos,
puede cobrar movimiento mediante el uso adecuado de varifocal. La velocidad con
que se teleobjetive o granangule tendrá su correlato en el movimiento que se
perciba.
i. La velocidad con que se efectúen los barridos, horizontales y verticales, así
como la de los desplazamientos de cámara, influirán en la percepción del
movimiento por parte del receptor o interlocutor. Claro está que influyen también
sobre la percepción y comprensión.

Durante la edición, y siempre y cuando los registros originales lo permitan, o hayan sido
realizados en base a un guión que prevea los resultados que se quieren obtener, la
sensación de movimiento puede ser manejada en base a algunos elementos:

a. La misma duración de toma parece mayor para un plano de detalle que para un
plano general, por lo que una sucesión de planos cortos parece tener menor
movimiento o velocidad que la misma duración con planos largos.
b. Independientemente del plano, y a igualdad de duración, las tomas con
movimiento interno parecen durar menos que las que no lo tienen.
c. Independientemente de la duración y del plano, los niveles de re-conocimiento
y/o des-conocimiento del contenido de la imagen, modifican la sensación subjetiva
de velocidad o movimiento. Para tiempos iguales una imagen conocida parece durar
más que otra desconocida.
d. De los enlaces básicos que manejamos, el Corte Directo genera mayor
sensación de velocidad que el Fundido Encadenado o a Negro. Pero el Fundido
Encadenado genera situaciones de movimiento que están en relación a su duración.
Para duraciones menores a un segundo tiende a parecerse a un corte directo.
e. Si la pista sonora incluye música, su propio ritmo reforzará o contrarrestará el
generado como sensación por la pista de video.
f. Los primeros planos sonoros tienden a generar sensaciones de mayor
movimiento.

Página 116 de 154

 g. Una sucesión de tomas de corta duración, generan un ritmo rápido.
h. Una sucesión de tomas de larga duración, generan un ritmo lento.
i. La reducción gradual de la duración de cada toma sucesiva en una secuencia
genera un ritmo acelerado.
j. El aumento gradual de la duración de cada toma sucesiva en una secuencia
genera un ritmo decreciente.
k. Los cambios de planos para tomas de igual duración, modifican el ritmo de la
secuencia.

Por último, la definición de cuan satisfactorio es el movimiento o el ritmo de un programa,

deben estar ligados al interlocutor para el cual ha sido producido.

Los interlocutores urbanos, en general, están habituados al ritmo audiovisual impuesto

por los programas de televisión.

Estos programas, en general, no han sido producidos para informar o educar. Muy por el
contrario, y sin que necesariamente sea una tendencia explícita, son producidos para
ocultar la información básica, para enmascararla, para tornar al receptor en un individuo
capaz de formar sus propias opiniones a partir de una descripción ordenada y sintética de
una parte de la realidad.

Por ello, y como parte de una concepción manipuladora de la información, el ritmo y los
movimientos suelen ser ágiles, rápidos, perturbadores, casi alucinantes.

El uso injustificado de cortes, efectos y pistas de audio con muy alto nivel, sólo tienden a
contribuir a separar la imagen audiovisual de la realidad que podría, y debiera representar.

En los programas denominados recreativos, se observa el mismo tratamiento. Aún más,

la carencia de contenidos obliga a acentuar los efectos formales para enmascarar la
pobreza de fondo.

Los mensajes en su mayor parte son implícitos, no manifiestos expresamente; aparecen

al sesgo y actúan sobre los niveles afectivos de la conciencia del receptor, incluso a
niveles subliminales. Esta técnica, derivada del Análisis Motivacional, desarrollado por las
agencias de publicidad, tiende a la manipulación del receptor.
El movimiento y el ritmo son elementos básicos de esta estrategia manipuladora.

Finalmente debemos reiterar que nuestro tratamiento de movimiento y ritmo están ligados
a dos factores fundamentales: el Interlocutor y su cultura, y la información o conocimiento
a transmitir mediante el programa audiovisual.

Por ello, para la práctica de la Pedagogía Masiva Audiovisual, movimiento y ritmo no son
elementos a ser considerados como básicos. Es la densidad informativa, la cantidad
de información expuesta por unidad de tiempo, el elemento básico a considerar en
la producción pedagógica. Del tratamiento adecuado de este elemento, densidad, en
función de la cultura del interlocutor y de una estructuración de los contenidos adecuada a
sus modelos de aprendizaje, aparecerá en el programa un determinado movimiento; se
observará quizás, un ritmo, pero ambos serán derivados del tratamiento pedagógico y no
propuestas apriorísticas destinadas a la manipulación.

Es decir, siempre y cuando garanticemos imágenes de fácil percepción, mediante un

correcto trabajo de selección y discriminación, el ritmo y el movimiento como elementos

Página 117 de 154

formales no requieren ser trabajados, sino que son una consecuencia. Los elementos
prioritarios son los contenidos y su estructura, la forma derivada de ellos es un elemento
secundario y, por tanto, también lo son ritmo y movimiento.

27. PROFUNDIDAD DE CAMPO Y VARIABLES QUE LA CONDICIONAN

Hemos denominado profundidad de campo al espacio que, antes y después del punto
de enfoque, aparece nítido en la imagen.

El manejo de la profundidad de campo tiene utilidad en los procesos de discriminación.

Aumentando la profundidad de campo incluimos más sujetos u objetos distinguibles
claramente en el plano previamente seleccionado. Disminuyendo la profundidad de
campo, podemos lograr que sólo un sujeto u objeto sea nítido, y el resto, sobre todo el
fondo, desenfocado, borroso, poco distinguible, hace resaltar más lo que hemos
considerado significativo.

Para una determinada iluminación que se encuentre dentro de los límites de

reproducción sin ruido notable, los cuatro factores básicos que podemos manejar para
modificar la profundidad de campo son:

- Distancia focal del objetivo (de gran angular a teleobjetivo)

- Distancia cámara-sujeto, o distancia de enfoque
- Apertura del iris (diafragma)
- Velocidad de obturación, que actúa automáticamente sobre el iris.

Veamos las relaciones entre dichas variables y la profundidad de campo.

• A menor distancia focal del objetivo (gran angular), mayor profundidad de campo.
• A mayor distancia focal del objetivo (teleobjetivo), menor profundidad de campo.
• A menor distancia cámara-sujeto, menor profundidad de campo, con el caso extremo
de posición macro.
• A mayor distancia cámara-sujeto, mayor profundidad de campo, hasta poner en foco
el infinito.
• A iris (diafragma) más abierto, menor profundidad de campo.
• A iris (diafragma) más cerrado, mayor profundidad de campo.
• A mayor velocidad de obturación (desde luego en cámaras o camescopios dotados de
sensor, CCD y no de tubo), menor profundidad de campo.
• A menor velocidad de obturación, mayor profundidad de campo.

Ello se debe a que al aumentar la velocidad de obturación, la cámara abre en forma

automática el iris para permitir el paso de la cantidad de luz suficiente para obtener una
buena imagen. El iris más abierto, significa menor profundidad de campo.

A menor velocidad de obturación (la mínima es 1/60 de segundo) mayor profundidad

de campo, ya que para compensar el exceso de luz, el iris se cierra automáticamente.
Para cualquiera de las condiciones dadas, la profundidad de campo es siempre
ligeramente mayor desde la distancia enfocada hacia el infinito, de lo que es desde el
punto enfocado hacia la cámara.

Página 118 de 154

 PROFUNDIDAD DE CAMPO:

FACTORES VARIABLES PROFUNDIDAD DE

CAMPO
Distancia de a mayor distancia mayor prof. de campo
enfoque
(cam-sujeto) a menor distancia menor prof. de campo

Distancia a mayor dist.focal menor prof. de campo

focal (teleobjetivo)

a menor dist.focal mayor prof. de campo

(gran angular)

Iris más abierto (n°menor) menor prof. de campo

más cerrado (n°mayor) mayor prof. de campo

Obturador a mayor velocidad menor prof. de campo

(hasta 4000)
(iris mayor)

a menor velocidad mayor prof. de campo

(1/60)
(iris más cerrado)

PROFUNDIDAD DE CAMPO:

P
+ P
Distancia Focal C +

Distancia
Cámara - Sujeto
-

GA TO 1 5 10

P
P +
C+ Iris Velocidad de
obturación

-
CERRADO ABIERTO 1/10000
1/60

Página 119 de 154

28. ARBORIZACIÓN REGISTRO DE AUDIO

Distancia Micrófono – Fuente

Direccionalidad

Características Micrófono Sensibilidad

Curva de respuesta

(respuesta a la frecuencia)
Selección y Discriminación
(Registro de audio) Intensidad de la fuente

Nivel de Registro Relación señal/ruido

Interior
Condición de Registro
Exterior

Observación: El registro de audio se realiza siempre en Primer Plano (PP).

Página 120 de 154

 29. ELEMENTOS BÁSICOS DE LA EDICIÓN

Al analizar aquellos parámetros del tiempo que nos interesan para la construcción de
mensajes destinados a procesos de comunicación para el desarrollo, encontramos
que, en la realidad, o en la percepción que nuestro cerebro tiene de la misma,
existen algunas características:

a) el tiempo transcurre solamente en el orden del acontecer

b) tiene una duración subjetiva, no mensurable, y otra objetiva, mensurable y no
modificable
c) los acontecimientos tienen una rapidez o velocidad propia
d) la relación entre duración, velocidad y reiteración determinan un ritmo
e) salvo aquellos procesos que son cíclicos, en general no se reiteran en forma
idéntica
f) el pasado, situado en la parte negativa del eje temporal, sólo existe en la
memoria.

Vimos, también, que al construir imágenes, ya no cerebrales sino sobre soportes y

memorias físicas, estas características pueden ser modificadas y, de hecho, lo son:

a) el orden puede ser, y en general es, diferente del real

b) la duración puede ser, y en general es, diferente de la real. El tiempo de la
imagen suele ser una síntesis temporal del acontecer real. La excepción se
encuentra en la filmación de alta velocidad, hasta un millón de imágenes por
segundo, que al ser observada a la velocidad normal de reproducción, de 24 ips
parece alargar el tiempo.
c) la velocidad puede ser igual, mayor o menor que la real
d) el ritmo no es el natural, sino producido en forma deliberada
e) el acontecimiento-imagen puede ser reiterativo
f) el pasado es recuperado para el presente y existe; la imagen es siempre el
pasado observado desde el presente.

Si dejamos de lado el manejo del tiempo que realizamos mediante el camescopio,

durante el momento del registro, para garantizar márgenes de seguridad temporales,
los elementos del tiempo para la construcción de un mensaje, son manejados
durante la edición.

En el proceso productivo de un programa audiovisual, encontramos tres órdenes

diferentes: el orden de la realidad; el orden en que efectuamos los registros
audiovisuales que utilizaremos para construir el programa; y el orden final y definitivo
del programa.

Las nuevas tecnologías de acceso rápido a memorias magnéticas o memorias

óptico-magnéticas, permiten que el orden definitivo sea modificado en el momento
de la observación, o abren paso a la construcción de un programa de observación: la
denominada edición "virtual", que sólo se transforma en edición real en el momento
en que pasamos de las memorias a la conservación en soporte electromagnético o
cinta de video.

Normalmente, en el área de la comunicación para el desarrollo, se dispone hasta el

momento de recursos para el sistema de edición denominado "lineal", y en algunos
casos existen recursos que permiten la edición "no lineal". Pero es fácil pensar que

Página 121 de 154

en un futuro muy próximo los sistemas de edición virtual estén al alcance de
procesos con escasos recursos, ya que se manifiesta en dichos equipos la misma
tendencia, acentuada, que encontramos en los otros equipos audiovisuales:
reducción de precios, incremento de calidad, aumento de la fragilidad y
obsolescencia planificada.

La edición lineal se practica con un solo equipo donante de señales, un equipo de

control, otro de observación y un equipo, similar al primero, receptor de las señales
del donante. El proceso de edición consiste en la selección, en el orden previsto en
el guión, de cada una de las tomas de la o las cintas de registro; determinar la
duración de dicha toma en el programa, por lo que en general el registro debe durar
siempre más que la toma prevista; marcar los puntos inicial y final de dicha toma en
el equipo grabador; y proceder a la copia.

A continuación se busca la segunda toma, en la misma cinta o en otra, se marcan

los puntos de entrada y salida y se copia. Se repite el proceso para la tercera toma y
para cada una de las subsiguientes hasta finalizar el programa previsto en el guión.
Pero cualquiera de las tomas que sigue a la primera puede estar en la cinta de
registro antes de ella, o después de muchas otras ya que el orden del registro no
siempre es el mismo orden del programa. Y, si queremos modificar en la cinta
editada, la del equipo grabador, la duración o el orden de alguna toma, tendremos
que repetir la edición completa a partir de ese punto, ya que de no hacerlo así
corremos el riesgo de introducir un nivel de ruido indeseable.

Como vemos el proceso de edición así planteado permite modificar la duración, en el

sentido de acortar, de las tomas, y modificar el orden. Si se dispone de un corrector
de base de tiempos (CBT o TBC) y de un generador de efectos especiales (GEE o
SEG) es posible mezclar dos imágenes de dos magnetoscopios donantes y pasar de
una toma a otra, o insertar en una de ellas, algunos efectos. De todos los efectos
disponibles, y podemos hablar de miles, sólo tres o cuatro tienen, o pueden tener,
funciones pedagógicas. Si se dispone de múltiples magnetoscopios donantes, con
sus correspondientes CBT, se puede realizar edición no lineal. En estos casos la
duración puede ser prolongada más allá de la duración inicial del registro.
Todos estos elementos están disponibles cuando integramos al equipo de video el
equipo de cómputo y el programa que permite realizar ediciones virtuales.

Como, en general, trabajamos con "realidad reproducida" o con "realidades

pedagógicas" no siempre el orden de la realidad se corresponde con el del registro y,
menos aún, con el orden del programa. Dado el uso intensivo de equipos y el tiempo
y costo del proceso de edición, es aconsejable tratar, cuando sea posible, que el
orden del registro se aproxime todo lo posible al orden final del programa. Para
lograrlo, a veces, resulta conveniente cambiar la cinta en que efectuamos los
registros y facilitar así la edición.

De acuerdo al nivel de equipo disponible será posible o no la edición independiente

de las pistas de audio y video, así como mezclas de la primera con sonidos
registrados o producidos en otras condiciones, lugares y momentos.

La cinta final, ya editada, que tenemos en el magnetoscopio receptor, se denomina

"matriz" y de ella se obtendrán las "submatrices" de las cuales es posible hacer
múltiples copias.

Página 122 de 154

 30.ARBORIZACIÓN EDICIÓN

ORDEN DE LA REALIDAD, REGISTROS Y PROGRAMAS

TIEMPO Duración, orden, ritmo.

Manual - Empalme
EDICIÓN
(Magnetoscopio – Magnetoscopio)

Proceso
de
Edición
Empalme
Programada Video
Inserción A1
(Pulso de huella Audio
o código de tiempo) A2

Corte directo
Fundido encadenado
Enlace Cortinas
Vanecimiento – desvanecimento color

PP
Audio
PM
Enlaces
PF

Página 123 de 154

 31. GUION

Existen dos definiciones operativas del guión, ambas válidas y utilizables para los
procesos productivos.

a) El guión es la descripción gráfico literaria de los componentes (pistas de

video y audio) de un programa audiovisual.

b) El guión es un instrumento ordenador del proceso de producción de un

programa audiovisual.

En el guión se reflejan, por escrito o mediante dibujos, los contenidos del

programa, en el orden y con el nivel que se proponen para que el programa sea
inteligible, comprensible, para el destinatario.
Por lo tanto, se indican en el guión gran parte de los elementos del tratamiento
audiovisual que propone o permite la intermediación de la tecnología audiovisual que se
utiliza.

Como instrumento productivo el guión tiene el siguiente formato:

Curso: Tema:
Clase:
Unidad de Producción:
hoja nº
Tom Se Tiemp
Video Audio Obs
a o
t:

ta:

t:

ta:

t:

ta:

Página 124 de 154

Como vemos, en el guión se encuentra un conjunto de indicaciones que se reflejarán en
el producto final que el guión indica.

En primer término la numeración de las tomas, o unidades mínimas de significación

audiovisual. Esta numeración correlativa es fundamental para ordenar un proceso
productivo racional.

En segundo lugar, los enlaces (E) y método a seguir para obtener la transición entre
tomas, entre secuencias y entre unidades temáticas.

En tercer lugar, el tiempo; la duración de cada toma (t) y la duración acumulada (ta), que
nos permitirá elegir la duración de los registros (cuidando los márgenes de seguridad
para edición) y nos proporciona una idea aproximada de la duración del programa.

Al lado de la toma se indica la secuencia (sec) a que pertenece cada grupo de tomas.

El capítulo "audio" está destinado a la descripción de los diversos componentes de esta

pista: Palabra (locución dentro y fuera, diálogo, conversación), Sonido ambiente, Música
y Silencios.

La descripción de la pista de video, cuya unidad es la toma, puede darse mediante un

dibujo o mediante la descripción escrita de la imagen que se pretende obtener. A veces
es necesario indicar aquí alguno de los procedimientos tecnológicos que hay que usar,
como por ejemplo: apertura o cierre de varifocal (para ampliar o reducir el plano): barrido
(horizontal o vertical, derecha o izquierda, arriba o abajo) para explorar una realidad que
no cabe con el detalle necesario en el plano elegido.

Dado que el guión explicita las tomas que es necesario registrar, así como la gráfica que
se debe producir, se manifiesta como un instrumento que permite racionalizar la
producción.

Contar con el guión permite realizar el "desglose de producción", es decir, agrupar las
tomas o procesos realizativos sea por su localización geográfica, sea por sus
características comunes. Determinar todas las tomas que es necesario realizar en un
lugar, permite no tener que volver al mismo reiteradas veces. Agrupar la gráfica, en base
a sus diversos tipos (signos, gráfica animada, computarizada, etc.) permite racionalizar
su producción.

Contar con el listado completo de tomas, facilita la indicación de las ya obtenidas y las
faltantes, permitiendo así un cálculo o programa más ajustado del proceso de realización
del programa.
Pero, además, el guión garantiza que el programa se realiza como objetivación concreta
de las ideas que lo generan, y no como capricho realizativo derivado de la improvisación.
Es la existencia del guión el que prioriza el uso de las neuronas sobre el abuso de los
electrones.

Pero es cierto, asimismo, que independientemente de la calidad y profundidad de la

investigación o sondeo de terreno, llegado el momento de los registros, puede darse que
un pequeño porcentaje de tomas quede excluido de la realidad, en tanto que la misma
realidad que nos niega esas tomas, puede ofrecer otras aún mejores que las previstas.
Por ello, el guión es un instrumento al servicio de la producción pedagógica audiovisual,
pero no un factor limitante.

Página 125 de 154

Algunos elementos a considerar en la realización del guión
La relación audiovisual, que se va a trabajar en el guión, debe garantizar el trabajo
pedagógico realizado hasta el libreto a partir de facilitar el nivel de percepción y
comprensión de las imágenes y sonidos.

Encuadre:
Encuadre está referido al volumen, a la relación que guardan entre sí los objetos que se
presentan en la pantalla.
Para el encuadre se deben tener en cuenta los siguientes criterios:

. Tratar de reproducir la visión normal del hombre en la realidad, para

facilitar su percepción.

. Modificar esta visión normal sólo cuando se quiere introducir alguna

significación especial y en este caso, explicitarlo para evitar confusiones o
dificultades en su percepción (microscopio).

. Otro criterio a tener en cuenta es que el encuadre debe facilitar la lectura

de la linealidad de la acción.

Otro elemento que debe ir a facilitar la percepción del Programa es el referido a los
movimientos de cámara. Esos deben realizarse, en lo posible:

. De izquierda a derecha, y

. De arriba hacia abajo, porque recrean la práctica de lectura de la realidad

del interlocutor.

Normas de Producción:
. Referidas a selección (plano)
.. Formato
.. Márgenes de seguridad

. Referidas a discriminación
.. Normas de legibilidad
.. Escalas de grises
.. Brillos y contrastes

Nivel de Percepción:
El conocimiento del hombre se inicia con la percepción de la realidad. Esta percepción
conlleva a una selección y discriminación automática del objeto de interés, es decir,
determina un espacio de conocimiento (selecciona) y, lo diferencia de los demás
(discrimina).
El Programa es la síntesis pedagógica audiovisual que facilita un proceso de adquisición
de conocimientos. Este proceso se inicia con la percepción de imágenes y sonido,
presentados en la pantalla, lo selecciona y discrimina, el Programa debe presentar
imágenes y sonidos ya seleccionados y discriminados, evitándole al interlocutor un
esfuerzo adicional que dificulte la comprensión.
Por otro lado, también hay que evitarle al interlocutor la dificultad que introduce el equipo
como intermediación tecnológica.
El guión por tanto, debe expresar en este nivel de percepción planos y encuadres que
faciliten la aprehensión de los contenidos, que permitan dar solamente información
significativa, y normas de producción que enmarque y disminuyan el problema de la
intermediación tecnológica.

Página 126 de 154

- Planos.
Video: El plano está referido al área que ocupa la información significativa en la
pantalla. Está referido al tamaño de los objetos.

PG Cuando se quiere que el interlocutor perciba una persona,

animal o cosa en relación con otros (contexto).
PE Cuando se quiere que perciba solamente la persona,
animal o cosa, en sí.
PD Cuando se quiere que perciba algún detalle o
característica de la persona, animal o cosa.

Además, convencionalmente venimos utilizando el PP y

PM referido a las personas.

Audio: Referido a los niveles de intensidad sonora.

PP Referido a la locución, u otro sonido que transmita alguna

significación.
PM Para todo tipo de sonido, que teniendo como significación
el contextuar la imagen, no vaya acompañado de locución.
PF Referido para todo tipo de sonido que acompaña la
locución (sonido, ambiente, música). También se usa para
percibir la lejanía de un objeto.

Nivel de Comprensión:
Está referido al tratamiento pedagógico, de las imágenes y sonidos seleccionados. Para
esto, se tienen en cuenta los criterios de adquisición de conocimientos De lo concreto a
lo abstracto. Este criterio se traduce a nivel de lo audiovisual, en el uso de los diferentes
niveles de abstracción, que son:

. Imagen de la realidad
. Palabras (primer nivel de abstracción). Se utiliza cuando la imagen por sí sola no
transmite todo el contenido o, cuando es necesario reiterar la información.
. Gráficos, es un nivel mayor de abstracción. Dentro de estos, tenemos también
diferentes niveles de abstracción:
Maquetas Dibujos Esquemas
. Número y sus relaciones. O sea, que vamos a partir de lo que pueden ser sus
experiencias sensoriales concretas, mostrándole la realidad y luego vamos a proceder a
pasos cada vez mayores de abstracción. Primero la realidad tal cual es, su imagen y su
sonido ambiente, luego un primer nivel de abstracción, la palabra hablada que añade a
esta realidad algunos elementos que no son percibidos directamente. Luego la
abstracción numérica si hace falta.
. De lo conocido a lo desconocido. Se trata de usar los códigos del interlocutor; es decir,
de que en principio, las imágenes y los sonidos sean familiares al interlocutor.
. Por aproximaciones graduales. Es decir, que para pasar de un plano general a un plano
detalle, se debe pasar por planos intermedios o usar el varifocal y viceversa.
. También hay que anotar que el guión debe expresar una integración entre el sonido y la
imagen, ninguna de las dos puede ser gratuita o innecesaria; si alguna de las dos es
gratuita, aparece como ruido, pero si falta alguna de las dos cuando es necesaria,
aparece como ruido por defecto.

En el guión se define y se expresa la situación interna de interlocución, teniendo en

cuenta:
.. Persona gramatical
Página 127 de 154
 .. Quién lo va a decir

El guión es la descripción gráfico-literaria del Programa Audiovisual. En la elaboración del

guión, debemos tener en cuenta:
.. Número de Toma, en función del orden del Programa
.. Enlace, para unir una toma con otra
.. Descripción de la acción. Elementos y procedimientos que hay que tener en
cuenta y manejar para hacer el registro de las tomas.
.. Video. Al interior de un recuadro se grafica y/o se describe el resultado que se
quiere obtener, en términos de plano y encuadre.
.. Tiempo. En este momento se trabajan tiempos aproximados a nivel de
secuencia. Posteriormente, para la edición, delimitar mejor los tiempos.
.. Audio. Tipo de audio, plano y descripción.
.. Enlace de audio, procedimiento a usar para la entrada y salida del sonido.
.. Graficación de la relación de video y audio. En función de saber los momentos
de entrada de los sonidos. Está muy relacionado con el tiempo de la toma.
.. Separación entre toma y toma o entre secuencia y secuencia. Esta graficación
nos ayuda a visualizar mejor la relación audiovisual.

Procedimientos de Enlace.

Los cursos pueden estar divididos en bloques -formado por varias clases cada uno- o
directamente en clases. La clase es la unidad productiva y de capacitación -cada clase
representa un proceso de enseñanza aprendizaje- y también, por ahora en la mayoría de
los casos, la unidad temporal audiovisual.

Al interior de cada clase audiovisual es donde se hace necesario el conocimiento, manejo

y uso de los procedimientos de enlace. Son estos procedimientos los que separarán o
enlazarán las unidades temáticas, las secuencias y las tomas, son los puntos y las comas
de un discurso escrito. El uso indiscriminado de los procedimientos puede resultar tan
confuso para el interlocutor como leer un escrito sin puntuación.

Es evidente que tenemos dentro de una clase audiovisual sub-unidades bien definidas
que requieren procedimientos diferentes.

1. El enlace audiovisual entre Unidades Temáticas debe entenderse como una

pausa prolongada del discurso del contenido. El período de separación de la
información precedente y posterior debe ser tal que, al interlocutor le sea posible
repasar mentalmente la totalidad de la idea expuesta. Naturalmente el tiempo va
a depender de la extensión e intensidad de información, pero generalmente -para
nuestros cursos y como hipótesis- entre 4 y 8 segundos de duración es suficiente.

2. El enlace audiovisual entre secuencias requiere también una pausa que haga
posible el repaso mental de la acción o proceso, pero por tratarse de la secuencia
de una parte de la idea que se desarrolla, no deben haber lapsos prolongados
que interrumpan o descontinúen la exposición de la totalidad.

3. El tratamiento audiovisual de una secuencia debe tener continuidad y fluidez; su

parámetro puede ser temporal, espacial o de acción. Los procedimientos
audiovisuales que se utilicen no deben, en consecuencia, tener baches
informativos, es decir, cada enlace, cada momento audiovisual, debe poseer
información significativa.

Página 128 de 154

 32.PAUTA DE CONTROL DEL PEDAGOGO AUDIOVISUAL PARA LA
REALIZACIÓN DE CURSOS Y CLASES

Esta pauta está destinada a dotar al docente, comunicador pedagógico, o

capacitador, de un elemento de control para su actividad y propuestas didácticas, con
el fin de facilitar el aprendizaje a los participantes en los cursos.
La pauta ya ha sido enriquecida a través de diversas experiencias de uso, pero
debe enriquecerse aún más y modificarse cada vez que la experiencia lo exija.

ƒ Aspectos generales previos

1. ¿Ha identificado al Participante?
2. ¿Ha identificado el tema en función a las necesidades del participante?
3. ¿Ha relacionado el tema del curso con las condiciones globales de contorno?
4. ¿Ha relacionado el tema con las condiciones de contorno concretas?
5. ¿Ha reconocido el nivel de conocimientos que, sobre el tema, tienen los
participantes?
6. ¿Ha planteado el problema que el curso quiere enfrentar mediante nuevos
conocimientos?
7. ¿Ha planteado el impacto del problema sobre la vida del participante?
8. ¿Ha planteado, si existen, los límites y riesgos en el uso de los contenidos del
curso?
9. ¿Ha establecido los contenidos, nivel, estructura y códigos en función de los
participantes?
10. ¿Ha fijado la duración y cantidad de contenidos en función de los participantes?

ƒ Primera sesión
1. ¿Se ha presentado y ha hecho presentarse a los participantes?
2. ¿Ha pedido a los participantes sus expectativas con respecto al curso?
3. ¿Ha explicado los contenidos del curso y de cada clase y el valor de uso de cada
uno?
4. ¿Ha planteado los límites de acción del conocimiento que pretende compartir el
curso?
5. ¿Ha explicado los elementos didácticos que utilizará en el desarrollo del curso?
6. ¿Ha explicado los aportes que deben realizar los participantes?
7. ¿Ha explicado el por qué de los apuntes?
8. ¿Ha explicado cómo se evaluará el curso, si hay evaluación?
9. ¿Ha planteado, si lo hay, el seguimiento a la actividad pedagógica?
10. ¿Ha realizado la síntesis de los avances hasta el fin de la clase?
11. ¿Ha avanzado el contenido de la siguiente clase?

ƒ Clases subsiguientes
1. ¿Recapituló lo visto hasta el momento?
2. ¿Vinculó el tema de la clase con las otras y otros temas?
3. ¿Se avanzó el contenido de la clase?
4. ¿Se explicó el valor de uso de dichos contenidos?
5. ¿Se explicaron los "por qué" científicos de los "cómo" tecnológicos?
6. ¿Se explicaron, al utilizarlos, los nuevos códigos necesarios?
7. ¿La duración de la clase es adecuada al nivel del participante?
8. ¿Ha preparado todos los elementos didácticos que utilizará?
9. ¿Se ordenó de lo general a lo particular?
10. ¿Se ordenó de lo simple a lo complejo?
11. ¿Se ordenó de lo conocido a lo nuevo?
12. ¿Se ordenó de lo fácil a lo difícil?
Página 129 de 154
13. ¿Se ordenó de lo concreto a lo abstracto, por pasos crecientes?
14. ¿Se pasó de la inversión baja a la inversión elevada?
15. ¿Se hicieron los resúmenes y reiteraciones necesarios?
16. ¿Se obtuvieron conocimientos de los participantes para llevarlos a un nuevo nivel?
17. ¿Se indujo a los participantes a situar los nuevos conocimientos en su actividad
productiva?

33. CONTROL DE GUIÓN

Esta pauta tiene como objetivo dotar al Pedagogo Audiovisual de un elemento

de control de una de las etapas fundamentales del proceso de producción de un
Paquete Pedagógico.
Hemos propuesto algunas aproximaciones a la definición del Guión: Instrumento
gráfico-literario que describe el programa audiovisual; Instrumento de racionalidad
productiva que facilita, mediante el subsiguiente desglose de producción, el proceso
de registros, grabaciones y los demás procesos productivos; Pauta que permite
plasmar contenidos, nivel y orden del tratamiento audiovisual y marcar las referencias
a las demás formas de tratamiento del Paquete (relación interpersonal grupal, cartilla,
revisión del video y trabajos prácticos).

La pauta que se propone, con cargo a un posterior enriquecimiento derivado de

su uso, facilita al Pedagogo el control del guión para asegurar que contiene todos los
elementos imprescindibles.

ƒ Clase 1. Introducción

1. ¿Está claro si el Paquete es de Información o de Capacitación?

2. ¿Tiene el Libreto completo?
3. ¿Ha definido claramente los contenidos que tienen tratamiento audiovisual?
4. ¿Se ha planteado el problema que el Paquete se propone enfrentar mediante
la capacitación?
5. ¿Se han planteado las consecuencias del problema?
6. ¿Se han planteado los límites de acción de la propuesta del Paquete?
7. ¿Se han planteado, si existen, los riesgos reales y potenciales?
8. ¿Se ha identificado al interlocutor masivo de la propuesta?
9. ¿Si existen, hay referencias a otros Paquetes relacionados con el tema?
10. ¿Se ha explicitado el papel del Participante?
11. Se ha explicitado el papel del Capacitador?
12. ¿Se enunciaron los componentes del Paquete? ¿Capacitador, Cartilla,
Trabajo Práctico?
13 ¿Se señaló que la Cartilla se entrega a los inscriptos y deben traerla para
todas las clases?
14. ¿Se señaló que los horarios los acuerdan los Participantes?
15. ¿Se explicitaron los aportes de los Participantes para realizar los Trabajos
Prácticos?
16. ¿Se mencionó que el video puede ser visto, total o parcialmente, de nuevo?
17. ¿Se dijo que sólo deben inscribirse los interesados, después de ver la
Introducción?

Página 130 de 154

 Clases subsiguientes.
1. ¿Se recapituló lo visto hasta el momento?
2. ¿Se avanzó el contenido de la clase?
3. ¿Se explicó el "por qué" de los "cómo"?
4. ¿Se aclaró la relación inversión-resultado?
5. ¿Se mencionó la organización necesaria para encarar el problema?
6. ¿Se explicaron los nuevos términos científico-técnicos?
7. ¿La duración está dentro del límite de 15 minutos?
8. ¿Se reiteraron las informaciones: difíciles, nuevas o complejas?
9. ¿Se ordenó de lo general a lo particular?
10. ¿Se ordenó de lo simple a lo complejo?
11. ¿Se ordenó de lo conocido a lo nuevo?
12. ¿Se ordenó de lo fácil a lo difícil?
13. ¿Se ordenó de lo concreto a lo abstracto, por pasos crecientes?
14. ¿Se pasó de la inversión baja a la inversión elevada?
15. ¿Se hicieron los resúmenes o reiteraciones necesarios?
16. ¿Se hicieron las necesarias referencias a los demás elementos del Paquete
(Capacitador, Cartilla, Trabajo Práctico)?
17. ¿Se recapituló la clase?
18. ¿Se avanzó el tema de la clase siguiente?
19. ¿Se propuso el estudio de la Cartilla?
20. ¿Se propuso la aclaración de dudas discutiendo con el Capacitador o viendo de
nuevo?
21. ¿Se propuso la realización del Trabajo Práctico correspondiente?
22. ¿La clase, es mono conceptual y monotemática?
23. ¿Están claramente definidas las secuencias?
24. ¿Cada toma, tiene la duración necesaria?
25. ¿Se ha respetado la "ley del eje"? ¿Si se la ha vulnerado, está justificada la
vulneración?
26. ¿Los planos elegidos, limitan el ruido por exceso de información no relevante?
27. ¿Los planos elegidos, contienen discriminada toda la información relevante?
28. ¿La discriminación, mediante el encuadre, facilita la percepción de la
información significativa?
29. ¿La duración de la gráfica es la adecuada para su comprensión?
30. ¿Se han respetado los márgenes de seguridad?
31. ¿Los textos, tienen símbolos claros sobre fondos oscuros?
32. ¿Se han respetado las normas de legibilidad?
33. ¿Hay buena correlación audio-video?
34. ¿Los planos sonoros son los adecuados?
35. ¿La locución, es coloquial, sin romper el discurso verbal?
36. ¿Cuando se requiere el mismo contenido para diversas tomas, éstas tienen
diversos encuadres?
37. ¿Se mencionan los proveedores de insumos intelectuales?
38. ¿Se agradecen los aportes de los interlocutores masivos?
39. ¿Son adecuados los empalmes entre tomas, secuencias y unidades temáticas?
40. ¿La locución fuera, es impersonal o en "nosotros"?
41. ¿Existen las pausas necesarias, cuando aparece nueva información, para
poder "leer" toda la imagen?
42. ¿En la gráfica, se ha evitado el uso de tonos saturados y hay buen contraste de
colores?

Página 131 de 154

 34. LAS SECUENCIAS EN LOS PROGRAMAS PEDAGOGICOS AUDIOVISUALES

Desde hace tiempo se han definido los elementos integrantes de un programa

audiovisual en este orden creciente: Toma; Secuencia; Unidad Temática y Programa. Un
conjunto de Programas componen un Curso. Algunos elementos de esta sistemática se
corresponden con la utilizada en los programas audiovisuales informativos, recreativos;
otros elementos son propios de la Pedagogía Audiovisual.

Si bien la toma tiene una definición bastante precisa, no sucede lo mismo con el resto de
los elementos.
Salvo los casos de cierto nivel de indefinición, cuando se introducen efectos a partir de
los cuales se origina la toma siguiente, o cuando aparecen sobreimpresiones de
dimensión y duración significativas, la toma se define como: porción de información
audiovisual que corresponde al tiempo útil para edición entre la puesta en marcha y la
detención del magnetoscopio.

Pero la definición de secuencia ya tiene que ver con el contenido del conjunto de tomas,
o toma, que la conforman. Y aquí la definición ya no es mecánica, operativa, sino que se
relaciona con la información pedagógica que deseamos transmitir.
Con el desarrollo de los estudios teóricos sobre el cine, hace algunos años se definió
una sistemática para las secuencias o sintagmas.

Esta sistemática, que tratamos de utilizar durante un breve tiempo, resultó inadecuada
para nuestros propósitos.

En primer lugar porque correspondía a un modelo analítico, y no productivo, de los

programas audiovisuales.
En segundo lugar porque el análisis derivaba, en forma exclusiva, de la observación de
obras dedicadas a la transmisión de información afectiva, y no cognoscitiva.
En tercer lugar porque presentaba una complejidad que la tornaba impracticable para
usos productivos.

A partir de la reflexión sobre los productos pedagógicos elaborados por el CESPAC, se

trató entonces de establecer una sistemática de las secuencias que satisficiera los
siguientes requisitos: ser útil para el proceso productivo; caracterizarse por la sencillez,
aplicabilidad y racionalidad; poder ponerla a prueba, como modelo teórico, y comprobarla,
corroborarla o refutarla en el proceso productivo.

Este modelo no deriva de una simple reflexión teórica, sino que ha ido apareciendo como
necesidad de la práctica productiva, necesidad compartida por la mayor parte de los
Pedagogos Audiovisuales.
El modelo propuesto considera tres secuencias diferentes, clasificación derivada de los
diferentes ejes que rigen la construcción de las mismas y que, en cierta forma, se
relacionan con el tratamiento de las pistas de audio y video y los contenidos pedagógicos
que pueden, o deben, volcarse prioritariamente a cada una de ellas.

Secuencia descriptiva

Este tipo o modelo de secuencia toma como eje la necesidad de transmitir al interlocutor
información relacionada con el espacio y los sujetos y objetos que en él se encuentran. O,
si se trata de un sujeto o de un mecanismo cualquiera, la información que permita
conocerlo o reconocerlo, aislado o en el contexto que le es habitual. Pero, aunque sujetos
y mecanismos suelen estar activos y por lo tanto, en la relación de los primeros con los

Página 132 de 154

segundos, aparecen conductas, no es el objetivo básico de este tipo de secuencia
mostrarlas.

Pueden ser evidentes, pero no fundamentan el eje de la secuencia, ni el ordenamiento de

las tomas que la conforman, obedece a la necesidad de informar sobre dichas conductas
(humanas, mecánicas, o resultado de las interrelaciones entre ambas).

A esta secuencia la denominamos "descriptiva". El eje de la información que se busca

transmitir es el espacio y, por lo general, las tomas que la constituyen, o en la toma
si es una sola, se procederá de lo general (Planos generales o enteros) a lo particular
(Planos de detalle o primeros planos), para que cada información pormenorizada del
espacio a describir pueda ser situada dentro de la información de conjunto que la
precede.

Secuencia narrativa

Este segundo tipo o modelo de secuencia, toma como eje la necesidad de informar al
interlocutor acerca de las "conductas" (tomadas en el más amplio sentido), como
elemento regido por el tiempo, por el acontecer en la realidad y por el orden que la misma
fija. Ya no se trata de describir, sino de que los elementos descritos muestren las
relaciones que los ligan en función de los procesos a los que se integran.
Ello tiene que ver, y toma como eje fundamental, el tiempo. Y ello en forma independiente
de que el tiempo, y el orden del programa sean pedagógicos y no reales.
Es evidente que los procesos no pueden ser observados en forma independiente total del
reconocimiento de los elementos que en ellos operan, y por lo tanto la narración incluye,
indefectiblemente, elementos descriptivos. Pero éstos ya no constituyen el eje de
construcción de la secuencia. El orden de las tomas está predeterminado por el orden
pedagógico de las acciones y no por el espacio en que éstos se desarrollan.
A esta secuencia la denominamos "narrativa". En ella la selección de los planos se
encuentra condicionada solamente por los requerimientos de discriminación, y el orden
de las tomas está regido por el proceso mismo que se trata de narrar.
Pero con determinada frecuencia aparece la necesidad de un tipo de secuencia que, en
sí, no es posible clasificar en ninguno de los dos grupos anteriores.

Secuencia conectiva

Cuando necesitamos establecer relaciones entre las dos anteriores; cuando requerimos
de un resumen que, aún siendo una narración sintetizada, no tiene por qué guardar el
orden de los contenidos resumidos en ella; cuando planteamos la síntesis final de un
programa o curso, en la cual no es la descripción de espacios, ni la narración de
procesos el concepto básico a transmitir, sino una abstracción establecida sobre la base
de otras informaciones. En estos casos utilizamos un tipo diferente de secuencia, en la
cual el espacio y la acción son elementos secundarios del contenido conceptual, de nivel
de abstracción superior al que aparece en la descripción y en la narración.
A este tipo de secuencias se las denomina "conectivas". Es claro que en ellas hay
elementos, o tomas, que corresponden a otras secuencias, pero no son ellas las que
marcan el eje de la secuencia conectiva. El eje está dado por un conjunto de
informaciones abstractas que permiten lograr, o al menos intentar, un nivel de
conceptualización en el interlocutor.
Desde el punto de vista de la integración de las pistas de audio y video el tratamiento de
las diferentes secuencias plantea problemas y soluciones diferentes.
De la definición antes dada de las secuencias descriptivas y narrativas, queda claro que
el sonido ambiental puede ser requerido, y significativo en ambos tipos de secuencia.
Que en ellas la palabra es ya un primer nivel de abstracción, con una cierta capacidad de
Página 133 de 154
síntesis, que aportará a la imagen aquellos elementos que la imagen, por sí sola, no
puede explicar. Otra función de la palabra en ambos casos es la de refuerzo, o
reiteración, para la información transportada por el video.
En el caso de las secuencias conectivas, y a menos que podamos producirlas mediante
abstracciones gráficas -en cuyo caso la palabra podría también ser reiterativa- el peso de
la información recae sobre la palabra, dado el mayor nivel de abstracción de dicha
secuencia. En estas secuencias es donde la imagen visual puede resultar alusiva o
reiterativa de los contenidos explicitados por la palabra.
En la aplicación de estas propuestas debemos tener en cuenta un dato fundamental: la
necesidad de formular sistematizaciones, modelos teóricos, o hipótesis de operación, no
deben significar en modo alguno atarse a sistemas que limitan el proceso pedagógico.
Cualquier sistemática, o modelo, debe probarse en la práctica productiva para, en ella,
corroborarla o refutarla.

35. POSIBLES SECUENCIAS DE UN PROGRAMA AUDIOVISUAL INSTITUCIONAL

%T SECUENCIA EXPRESA

20% El aspecto fisiográfico Aquí...

• geografía física
• climatología
• el paisaje

El aspecto histórico desde hace...

El aspecto humano esta gente...

• demografía
• cultura

El aspecto productivo trabaja así...

• producción agrícola
• producción pecuaria
• producción artesanal
• producción marginal
• producción industrial

10% El aspecto de la infraestructura con estos

• caminos recursos...
• riego
• servicios: educación, salud,
• información, apoyo técnico, etc.
• mercadeo

15% El aspecto de los problemas y enfrenta...

• orígenes
• planteo
• consecuencias

Página 134 de 154

15% El aspecto de la institución Para cooperar...
• institucional (orígenes)
• financiero
• recursos físicos y de operación
• personal
• metodologías

25% El aspecto de las tareas se hace...

• actividades: ¿qué hace?
• ¿con o para quién?
• ¿con qué resultados?

15% El aspecto futuro para llegar a...

• ¿hacia dónde?
• ¿con quiénes?
• ¿dentro de qué limitaciones?
• ¿para llegar a?

Los porcentajes de tiempo, aproximados y flexibles, se establecen sobre la

duración útil del programa. La presentación y cierre pueden ser un 10% más
sobre dicho tiempo.

36. ANIMACIONES

La "animación" como imagen visual, pertenece al campo de la realidad producida y, por

ello, su obtención es totalmente controlable por el Pedagogo Audiovisual. No puede
suceder, como en el caso de la realidad reproducida, que esta realidad no se adecue ni
convenga al programa pedagógico que se quiere realizar.

Dentro de la clasificación básica de las imágenes, la "animación" corresponde al campo

de las abstractas, en oposición a las reales. Se utiliza la animación, como imagen
abstracta de una realidad producida, para reproducir elementos que tienen alguna, o
varias de estas características:

son muy pequeños, desde el punto de vista

son muy grandes de la
son muy rápidos percepción humana
son muy lentos,

son inaccesibles, por razones técnicas, económicas o culturales, o bien, deben mostrar
relaciones causa-efecto, o contradicción, o ponderales, cuando en la realidad se
encuentran aislados o distantes.

La animación resulta inadmisible como reemplazo de registros, salvo como solución

temporal.
Por razones económicas, descartamos la técnica clásica del dibujo animado, cuadro a
cuadro, con innumerables dibujos y/o equipamientos electromecánicos, y recientemente
electrónicos.

Por las mismas razones optamos por la animación. Pero existen diversas posibilidades
para esta técnica y el peso del trabajo puede volcarse en forma preferencial hacia dos

Página 135 de 154

extremos: por un lado a los equipos y por otro al trabajo imaginativo-productivo del
Pedagogo Audiovisual. Veamos diversas alternativas:

1. Dibujos diferentes, aunque próximos, y edición cuadro a cuadro.

2. Dibujos con partes modificables, y edición cuadro a cuadro.
3. Dibujos diferentes y grabación, con dos cámaras alternadas, por fundido
encadenado o corte directo, en forma continua.
4. Dibujo con partes móviles y grabación continua.
5. Dibujo con máscaras y descubrimiento gradual, o alternado, si el proceso
es cíclico.
6. Muñecos o modelos articulados, manipulados y grabación continua.
7. Maquetas o reproducciones articuladas, manipuladas y grabación
continua.
8. Alguna de las anteriores y reedición, mediante corrector de base de
tiempos, con introducción de indicadores y/o movimientos, con consola de
video y sobreimpresión, efecto o recorte.
Estas alternativas, que no agotan las posibles, presentan diversos grados de dificultad,
que pueden atribuirse igualitariamente o con balances premeditados, y preferiblemente
nunca ingenuos, a tres áreas de trabajo:
1. La creatividad e ingenio del Pedagogo Audiovisual.
2. La tarea productiva previa del Pedagogo, o un dibujante, o un maquetista,
si aceptamos cierto nivel de división técnica del trabajo.
3. Los equipos.

No es fácil establecer un balance satisfactorio: horas de un Pedagogo, horas de un

auxiliar, horas de equipo, y, dentro de éstos: luces, cámaras, magnetoscopio, grabador,
módulo de edición, etc.
Y más difícil aún si tomamos en cuenta el dato fundamental: el interlocutor campesino
para el cual, al menos explícitamente, se supone estamos trabajando.
¿Qué significan ciertos niveles de abstracción, (dibujo, maqueta, animación) para la
comprensión del interlocutor?
¿Cómo interpreta las abstracciones, tan comprensibles a veces para aquellos que tienen
un alto nivel de habituación audiovisual?
¿Cuál es la relación costo/beneficio, o inversión/aprendizaje, de estas abstracciones
(animaciones)?
¿Cuántas horas/persona de producción se emplean por minuto de programa?
¿Cuál es el nivel de deterioro, o simple desgaste, de algunos equipos, vitales para la
producción pedagógica?

Estas preguntas aún no tienen respuesta cuantificada, aunque sí algunas

aproximaciones sensoriales, cualitativas, y bastante experiencia acumulada.

En términos aproximados, como hipótesis de trabajo a ser confirmada o refutada,

creemos que el peso del trabajo de la realización de animaciones debe volcarse a las
áreas que se enumeran en orden de prioridad: a la creatividad pedagógica del Pedagogo
Audiovisual, a la producción previa y, por último, a los equipos.

La realización de investigaciones válidas sobre la percepción de las abstracciones por el

interlocutor, ayudará a despejar algunas incógnitas y a establecer un equilibrio adecuado
entre los costos de diversos orígenes y a la rentabilidad medida en términos de
aprendizaje, cuando la existencia de abstracciones en el programa parezca
pedagógicamente imprescindible.

Página 136 de 154

 37. GRAFICA Y RACIONALIDAD PRODUCTIVA

1. Uno de los planteos básicos, inalienables, intangibles, ortodoxos, de nuestra

propuesta de Pedagogía Multimedial, consiste en la permanente rotación de tareas, en la
no especialización productiva, en no admitir la división técnica del trabajo.

2. Esta propuesta ha demostrado su elevado nivel pedagógico y de productividad.

Es, quizás, uno de los rasgos esenciales de nuestra metodología que, basada en
principios pedagógicos, ha demostrado una economía y racionalidad productivas
notables.

3. Sin embargo, esporádicamente, aparecen casos en que se vulnera dicha norma.

La vulneración es gradual, lenta imperceptible, en tareas aparentemente auxiliares, o de
bajo nivel de consideración por los pedagogos. Pero finalmente se implantan líneas de
especialización productiva.
De esta especialización somos responsables todos: los Pedagogos, los Directores, el
Comité de Coordinación y aquellos que se especializan.

4. La aparición gradual de estas áreas de especialización no es percibida, dado su lento

aparecer. Se van aceptando poco a poco separaciones de la norma, justificándolas con
el pretexto de "urgencia".

5. El caso más notable se dio en el área de la gráfica. Desde los primeros CIPAV se
insistió en la necesidad de la producción de artes gráficas con elementos naturales, y en
el tercero se incluyó una parte de dibujo elemental. Pero estos intentos no fructificaron.

6. Las imágenes electrónicas sufren un conjunto de deformaciones durante los procesos

de producción, conservación y reproducción. Es por ello que los objetos reales aparecen
en la imagen con un cierto nivel de deformación o ruido. Cuanto más perfecto es el objeto
real, tanto más detectables son estas deformaciones en su imagen.
Lo mismo acontece con la realidad producida, en este caso las artes gráficas. Las líneas
perfectas, las figuras exactas, los fondos y colores puros, denuncian en mucho mayor
grado las deformaciones de la imagen, de lo que lo harían las líneas rústicas, las figuras
esquemáticas y los fondos con textura.

7. Se insistió, por ello, en la necesidad de que los Pedagogos Audiovisuales produjeran

por sí mismos las artes gráficas necesarias para los programas y cursos.

• Un cierto nivel de rusticidad deliberada presenta las siguientes ventajas:

• No quiebra el planteo inicial de no especialización;
• Hace a la Unidad de Producción independiente;
• Reduce los costos, tanto por tiempo como por materiales, mano de obra y mayor
control del producto;
• Torna las artes gráficas más asequibles al interlocutor.

8. Se ha planteado, incluso, que las Unidades de Producción realicen la mayor cantidad

posible de artes gráficas en terreno, utilizando elementos naturales, identificables para el
interlocutor campesino. En caso de que dicha gráfica no sea útil, siempre será posible
rehacerla en el CESPAC.

9. Gran parte de las gráficas pueden ser realizadas mediante témperas, a mano alzada;
mediante plumones con pautado de líneas; con letras recortadas en cartulina; con letras
de cuero ya existentes; con cartulinas recortadas y/o caladas.

Página 137 de 154

Una gran parte de los textos pueden ser introducidos mediante el generador alfanumérico,
o tituladora.

Lo que resulta antieconómico, produce retrasos y difícilmente se pueda programar, es

encargar a un dibujante la producción de textos, y aún dibujos, que son realizados con la
técnica del dibujo para observación directa o impresión, y no con la técnica de la realidad
producida para el discurso audiovisual.

38. NORMAS DE PRODUCCIÓN

Como derivada de los modelos perceptivos del ser humano y de la intermediación

tecnológica, aparece una serie de pautas que, fundamentadas en ciertas
características de dichos procesos y de los instrumentos intermediarios, rigen algunos
de los procesos productivos. No son leyes, ni divinas ni arbitrarias, que se imponen,
sino el resultado de priorizar por sobre cualquier elemento formal de carácter estético,
la claridad que debe tener un mensaje, sea pedagógico, científico o de comunicación
para la organización participativa. Es decir, la claridad imprescindible en un mensaje
de comunicación para el desarrollo.
Buscamos utilizar con la mayor eficiencia el espacio informativo disponible, sea en una
pantalla de televisión, en un monitor de computadora, en un pizarrón, un diario mural,
en un parlante o un cartel. Buscamos reducir el ruido y obtener la máxima intensidad
de la señal, no para gritar (ya que como dice A. Yupanqui, "el que se larga a los gritos,
no escucha su propio canto") o ser más potentes, sino para facilitar la comprensión de
los mensajes. Buscamos dar legibilidad sin fatiga, para facilitar la comprensión.
Este capítulo de normas de producción se dedica, básicamente, a los mensajes
audiovisuales producidos con equipos de video y reproducidos en monitores o
televisores. Pero los fundamentos de estas normas tienen vigencia y utilidad al
producir casi cualquier tipo de mensaje, independientemente del instrumental o los
soportes que utilicemos.

Márgenes de Seguridad.

Cuando, a ojo desnudo, miramos alrededor para fijar nuestra atención en un punto, y
verlo, no existen casi restricciones al área que abarca la mirada. Podemos girar la
cabeza, el cuerpo, y llevar nuestra atención hacia puntos que se encontraban en la
periferia. La percepción de conos y bastones, las indicaciones llevadas al cerebro y las
órdenes que éste envía a los músculos correspondientes, permiten concentrar la
imagen de aquello que queremos ver sobre la fóvea.
Cuando producimos una imagen audiovisual y la observamos en la pantalla del
monitor o del televisor, aparecen restricciones derivadas de la tecnología.
Como ya vimos la imagen es producida por un pincel, o haz de electrones (tres si se
opera en color), que se proyecta en forma de barrido lineal, alternado y entrelazado, y
con diferentes intensidades para cada punto de dichas líneas sobre los diversos
puntos de la pantalla que emitirán luz en proporción a la intensidad del haz. Pero antes
de llegar a esa etapa de reproducción hubo que transformar la luz que llegó al tubo, o
al sensor, en variaciones de uno de los parámetros de la corriente eléctrica; a
continuación esas variaciones fueron llevadas, ya como energía magnética, a una
cinta; en general la cinta ha sido editada, con lo que llegamos a una segunda
generación; de la matriz se hace una submatriz y, de ella, las copias. Estamos ya en
una cuarta generación de señales. En todos esos procesos pueden introducirse
errores. La estabilidad de los equipos modifica ligeramente algunos elementos. En
resumen, la imagen final que observamos en pantalla no es, necesariamente, lo que la
cámara observó y lo que el comunicador vió en el visor de la cámara.

Página 138 de 154

Además, el tubo de imagen es curvado y, en general, el haz o los haces electrónicos
no dibujan su imagen inscripta en el área de pantalla que vemos, sino que extienden la
exploración a las zonas ya curvadas y que están enmascaradas, o tapadas, por el
marco del mueble. A esto se lo conoce como "sobreexploración", y solamente en
algunos monitores de los centros de control es posible encontrar que la imagen ocupa
el centro de la pantalla como un rectángulo y deja ver bordes sin imagen.
Por todo ello no podemos estar seguros de que informaciones que se encuentran en
los bordes de la imagen que vemos en el visor, vayan a ser también vistas en la
pantalla de reproducción. Por lo tanto, cuando hacemos los registros, debemos
respetar un "margen de seguridad", es decir, una franja arriba y abajo, derecha e
izquierda, en la cual no debemos colocar ninguna información imprescindible, ya que
no hay garantía de que al reproducirla sea visible.
Este margen de seguridad es de, aproximadamente, el 5% de cada dimensión, si bien
cada vez más los equipos ofrecen mayores niveles de estabilidad y dicho margen se
va reduciendo con el tiempo.

Habrán observado más de una vez, en películas o programas subtitulados, vistos en

un televisor, que las primeras y las últimas letras de una línea quedan fuera del área
de la pantalla que podemos leer. Es el resultado de no haber respetado el margen de
seguridad durante el proceso de titulación.

Contrastes.

Nuestros ojos perciben el mundo exterior porque en él existen objetos que emiten luz,
u objetos que reflejan la luz emitida por otros. La luz, emitida o reflejada, llega a la
retina y ahí se inicia la conformación de las imágenes. Dejamos de lado el análisis fino
de las funciones diferenciales de diversos haces neuronales, al parecer especializados
en la percepción del movimiento, de las diferencias de forma, etc., y vamos a
considerar el proceso global.
Percibimos un objeto que emite luz porque a su alrededor hay otros que no lo hacen.
Podemos percibir una estrella contra un fondo oscuro, pero cuando la densidad de
estrellas aumenta ya no percibimos una estrella sino un cúmulo en el cual no es
posible diferenciar ninguna.
Percibimos un objeto que refleja luz por dos razones. La primera es que las diversas
partes que lo integran reflejan cantidades diferentes de la luz que reciben. La segunda
es que sus diversas partes reflejan luz de diferentes calidades o colores. Lo más
frecuente es que los varios elementos que componen un objeto reflejen diferentes
cantidades y calidades de la luz que les llega desde una fuente de iluminación.
A estas diferencias de cantidad de luz, o de color, es a lo que denominamos contraste.
Dos cuerpos que no tienen contraste entre si, no son diferenciables.
El camuflaje que practican algunos animales, insectos, reptiles y militares, tiene como
objeto reflejar la luz que reciben con los mismos colores e intensidades que tienen los
objetos que los rodean, de forma tal que se mimetizan con el ambiente y no son
diferenciables del fondo sobre el que se encuentran. Es decir, han reducido los
contrastes que permitirían identificarlos al diferenciarlos del contexto.
El ojo tiene una formidable capacidad para diferenciar tanto intensidades como colores,
si bien para los últimos encontramos un alto porcentaje de la población que sufre de
daltonismo, total o parcial, que le impide diferenciar algunos de ellos. Pero, cuando los
contrastes son débiles, el ojo y el cerebro deben realizar un procesamiento más
cuidadoso de los estímulos para lograr la diferenciación necesaria. Y cuando los
contrastes son excesivos, aparece un proceso de fatiga en la percepción de los
estímulos más fuertes. En ambos casos estamos haciendo más difícil la percepción de
los sujetos u objetos, o si el contraste es excesivo, impidiendo la percepción de las
partes con menor estímulo. Sea como fuere, tanto el exceso como la carencia de un

Página 139 de 154

nivel adecuado de contraste dificultan la percepción, incrementan la fatiga y atentan
contra los procesos de aprendizaje.
Los equipos intermediarios no tienen, aún, la llamada "latitud" de percepción del ojo.
Sus márgenes para procesar contrastes débiles o excesivos, son mucho menores de
los que conocemos a ojo desnudo. En las cámaras y en los tubos de imagen que
operan con un pincel electrónico y señales moduladas analógicamente, el paso de una
zona de alto nivel de luz a otra de un nivel mucho más bajo, no puede ser procesada
con toda corrección y aparecen imprecisiones en los bordes de contacto, o
"fantasmas" que proyectan parte de la zona más luminosa sobre la más oscura. Este
fenómeno vuelve imprecisos los límites entre las diferentes partes y dificulta la
comprensión de las formas. Aún en los equipos digitalizados, con sensor y
reproducción en pantallas de cristales líquidos, un exceso de contraste produce cierto
nivel de imprecisión en los bordes de contacto. Pero, además, y hasta el momento, el
procesamiento electrónico de los tonos saturados, sobre todo el rojo, presentan
dificultades adicionales por razones estrictamente tecnológicas.
Por todo lo dicho anteriormente, tanto cuando registramos una realidad reproducida,
en general en exteriores, como cuando grabamos realidades producidas, en
condiciones ya mucho más controladas de interiores, o estudio, debemos cautelar los
contrastes en los sujetos u objetos que tienen la información que deseamos compartir
con otros a través del programa.

Si son los estímulos los que, por contraste con la carencia o debilidad de otros, van a
ser procesados por el sistema nervioso, cada vez que producimos signos
alfanuméricos, o dibujos de una gráfica, los signos y los dibujos deben tener un
estímulo luminoso más fuerte que el fondo sobre el cual los dibujamos. Símbolos
luminosos sobre fondos oscuros, sin estímulo. De esta forma logramos que el estímulo
acompañe a la información y reducimos la fatiga en el proceso de percepción. Lo
aconsejable, por experiencia, son los siguientes contrastes entre los signos y el fondo:

Símbolo Fondo

Amarillo claro Gris medio, azul oscuro

Verde claro Gris medio, naranja pálido
Naranja Azul oscuro, gris medio
Azul pálido Rojo oscuro, gris oscuro
Amarillo Verde oscuro, rojo oscuro

Debemos tomar en cuenta, y experimentar lo necesario para comprobar empírica y

sensorialmente, que los colores que no son puros y han sido construidos por adición
de otros, no siempre son percibidos por el equipo electrónico de la misma forma que
los percibe el ojo desnudo. Y también debemos saber que, salvo en equipos de muy
alto costo, de compra y mantenimiento, no existen dos equipos que den idéntica
reproducción de los colores.
Resulta evidente, además, que si percibimos a partir del contraste entre límites, o por
diferencia de contraste, el cuerpo de los signos, es decir el grosor con que debemos
trazarlos, debe favorecerlo y no impedirlo.

Legibilidad.

Cuando se nos enseña a leer, sea partiendo de reconocer las letras y agruparlas para
obtener fonemas y palabras, o bien partiendo del reconocimiento de frases completas,
aunque simples, para después analizar sus elementos constitutivos, se lo hace
compartiendo implícitamente ciertas pautas y condiciones. Las primeras letras son
grandes y simples. Las primeras frases son sencillas y breves. A partir de su
asimilación, se avanza en los niveles de complejidad en forma gradual y creciente.
Página 140 de 154
Atados como estamos a ciertos procesos tecnológicos, usamos papel blanco y tintas
oscuras, de tal forma que recibimos gran cantidad de estímulo de luz reflejada por una
superficie que no nos dice nada. Es la carencia de estímulo la que debemos leer como
signo o símbolo. Ya hemos visto al hablar de los contrastes la forma más eficiente de
lograrlos en función de reducir la fatiga de la lectura.
Hemos visto también cómo la intermediación tecnológica introduce sus propios niveles
de ruido tanto en la producción como en la reproducción de los mensajes. Esto vale,
con mayor razón, para los textos y gráficas que debemos producir. Pero esta
intermediación también nos ofrece algunas oportunidades que debemos aprovechar.
Una de ellas es que podemos poner las cosas en "blanco sobre negro" haciendo
coincidir el estímulo con la información, y no, como es habitual, en "negro sobre
blanco".
Hemos definido el "área de visión distinta" frente a una pantalla de televisión y, en
función de ella, la cantidad de participantes en la observación de un programa.
Las normas de legibilidad tienden a asegurar que, independientemente del grado de
acuidad visual, de las diversas limitaciones en la vista que pueden tener los
participantes, y de las condiciones particulares de observación (luz ambiente), todo
texto y toda gráfica que colocamos en la pantalla, son perfectamente distinguibles, sin
fatiga, en toda el área de visión distinta.
En general, la pantalla admite un máximo de ocho renglones o líneas dentro de los
márgenes de seguridad. Cada línea no debe tener más de veintidós signos, incluidos
los espacios, en los mismos márgenes. Desde luego hablamos de una pantalla de
televisión, y no de la dedicada a la observación de diapositivas o cine.

Pero no es sólo un problema de cantidad, sino también de calidad y de tiempo, lo que

torna más o menos legibles los números, letras y símbolos gráficos.
El diseño gráfico, o tipografía, desempeña un papel importante en la legibilidad. En
forma experimental hemos comprobado que los tipos conocidos como "Medio siglo"
(mid century) son los que menos deformaciones sufren durante el procesamiento
electrónico y los que más fácil hacen el reconocimiento y lectura. La tipografía que
usamos en este texto, Arial, es bastante legible y clara, pero sin duda este otro tipo no
es tan legible. La comparación entre los niveles de legibilidad nos proporciona algunas
pautas. La letra debe tener la mayor simplicidad posible, el mínimo de adornos y
arabescos, un cuerpo adecuado y, desde luego, el contraste correcto con el fondo, tal
como vimos antes.
Cada vez que obligamos al cerebro a procesar una información con ruido, hasta que
logra aislar los elementos significativos de los accesorios o gratuitos, debe realizar un
esfuerzo que se resta al que buscamos que realice.
Las letras deben mantener entre sí una separación tal que se pueda evitar el
"contagio" que es posible que introduzca el pincel electrónico. La separación entre
líneas debe ser, al menos, el 75% del alto de la línea, medido entre el punto más alto
de, por ejemplo, una "l" y el punto más bajo de, por ejemplo, una "p".
En general un texto debe permanecer en pantalla un tiempo equivalente a tres veces
el lapso de su lectura. Esta proporción puede, y debe, variar en función de otras
características que veremos más adelante.

Lapsos.

Cuando observamos un elemento conocido, o reconocible, un simple vistazo es

suficiente para que las redes neuronales que procesan esta información la comparen
con la memoria y decidan que el elemento se corresponde con un objeto mental ya
existente. Pero cuando nos encontramos con una información totalmente nueva, o con
muchos elementos desconocidos, el procesamiento neuronal requiere un lapso más
prolongado.
Página 141 de 154
Caminar por la ciudad en que habitamos requiere un grado mínimo de atención, más
dedicada a los locos del volante que a otros datos, pero cuando caminamos por una
ciudad a la cual recién llegamos, prestamos una atención cuidadosa al reconocimiento
de los múltiples indicadores que nos facilitan el retorno al punto de partida.
El tiempo que debe permanecer una información, sea una imagen o un texto o una
gráfica, en la pantalla no depende tan sólo de la cantidad. La mayor o menor
familiaridad del destinatario del mensaje con la información que le estamos
proporcionando, condiciona el tiempo que necesita para reconocerla íntegramente.

El conocimiento previo de los códigos culturales y los niveles de formación

escolarizada del destinatario de los mensajes, nos permitirán colocar la información
durante el lapso necesario para su completa identificación, y nos alejarán del riesgo de
lapsos tan prolongados que se puede producir fatiga, bien por la ruptura de la
coherencia del discurso, o bien por un simple proceso de aburrimiento.

En el caso de las abstracciones gráficas, deben tomarse en cuenta las mismas

precauciones para que duren el tiempo necesario para su completa comprensión y no
perduren más allá de dicho lapso.
La reiteración de algunas de estas informaciones permite, a veces, compensar una
primera observación durante lapsos breves. Pero la reiteración debe ser usada, sobre
todo, para reafirmar más que para comprender.
En el caso de gráficas complejas, su construcción paso a paso, en forma gradual y
tranquila, facilita la comprensión del máximo nivel de complejidad que sea necesario
alcanzar.

Densidad y lapsos.

No resulta fácil definir, al menos cuantitativamente, la densidad informativa de un

mensaje. Las variables propias del mensaje deben correlacionarse con las que
presenta el destinatario. Pero forman parte de nuestra experiencia ciertas diferencias
entre mensajes que podemos atribuir a su densidad relativa.

En un mismo texto encontramos párrafos que estamos obligados a releer, y otros que
no lo requieren. Un cuadro de la época cubista de Picasso, requiere mucho más
tiempo de contemplación que su paloma de la paz. Un cuadro de Bosch también
necesita un lapso más prolongado de observación que uno de Van Gogh. Hay
películas que sólo disfrutamos en forma total en una segunda observación, como
sucede en general con las de Tarkovski, pese a que usa con frecuencia tomas-
secuencia lentas y de larga duración. Existe mucha mayor densidad informativa en
una catedral gótica que en una románica, y en la casa de un narcotraficante que en la
choza de un campesino. Es mucho más denso el lenguaje de los leguleyos que el de
las coplas, aunque no pueda decirse que aquel es más rico que el de éstas.

Durante la observación, la densidad, como relación que es, se establece en función

del tiempo de observación del mensaje. Brevedad de información, re-conocimiento de
la misma, reiteración de la información en el ícono y en la palabra, vinculación a las
informaciones anteriores, son factores que reducen la densidad. Excesiva información,
desconocimiento de la misma, brevedad de la exposición, falta de correlación explícita
con otras ya conocidas, incrementan la densidad. Reducción o incremento reales si el
tiempo de observación del mensaje es el mismo. Los lapsos adecuados y la reiteración
son elementos que, finalmente, reducen la densidad del mensaje.

Es claro, entonces, que la duración de la toma o de la secuencia, no se establecen en

función de parámetros pseudo-estéticos o de gustos personales, sino para reducir la
Página 142 de 154
densidad del mensaje hasta los niveles que permiten su comprensión con esfuerzos
razonables.

Niveles de registro.

Ya hemos visto que para una correcta percepción audiovisual debemos superar
umbrales mínimos y no llegar al nivel del dolor. También vimos que las diferencias
entre las mayores y las menores intensidades luminosas, en una misma toma, deben
estar acotadas y limitadas.

Cuando se dispone de equipo de procesamiento de los parámetros electrónicos de los

registros, es posible compensar excesos de contraste, o deficits del mismo, tal como al
revelar y ampliar fotografías, la selección de la dureza del papel y del revelador,
permiten un cierto nivel de mejoría con respecto a la imagen obtenida. Pero no
siempre disponemos de ellos, por lo que debemos efectuar los registros de video
siempre dentro de márgenes de visibilidad adecuados. Es decir, evitando contrastes
excesivos en el plano abarcado durante la toma, eliminando los contraluces, mediante
pantallas pasivas, aumentando la ganancia cuando la luz es escasa y colocando filtros
neutros cuando es excesiva. Es cierto que podemos mejorar la imagen, en el momento
de la reproducción, actuando sobre los controles de brillo y los de contraste, pero si
mejoramos así una toma, la siguiente puede resultar, y en general resulta, fuera de las
normas de intelegibilidad.

También podemos incrementar, amplificar, los elementos de la pista de audio, del

mismo modo que es posible reducirlos, atenuarlos. Pero, en general, la amplificación
siempre introduce un determinado nivel de ruido, cosa que no sucede con la
atenuación. Por ello los niveles de registro de audio deben ser los máximos admitidos
por el equipo, sin llegar nunca al límite de la distorsión, ya que si llega a ser necesaria
la atenuación, el proceso no introduce nivel de ruido alguno. Cuando registramos con
niveles bajos y la copia final los mantiene, estamos obligados a subir el volumen de
reproducción a un nivel que puede provocar una seria distorsión en los parlantes.

Planitud y relieve.

Una parte sustantiva del aprendizaje del niño consiste en la construcción mental de un
mapa del mundo que lo rodea. En sus primeras etapas un elemento importante en la
construcción de este mapa está dado por el tacto. El niño se lleva a la boca todo
aquello que encuentra con las manos. En ese momento cualquier objeto ocupa un
ángulo de visión grande, dentro del ángulo total. En algún momento el mismo objeto es
percibido y deseado, pero se encuentra lejos. El niño tiende la mano y no lo alcanza. Y
en ese momento el ángulo que ocupa en la mirada es menor que el que ocupaba
cuando contactaba la boca.

Comienza así a codificarse que un objeto de tamaño conocido, a través del tacto,
cuando es visto con un tamaño menor, es porque se encuentra fuera del alcance de la
mano, es decir, lejos. Tamaño aparente y distancia relativa comienzan a formar parte
de la percepción codificados en forma conjunta. Refuerza esta codificación la
necesidad de modificar la curvatura del cristalino y la convergencia de los dos globos
oculares para obtener una imagen nítida.

Sabemos ya que, en lo tocante al espacio, una de las diferencias básicas entre el de la

realidad, tal como la percibimos a ojo desnudo, y su imagen, en la pantalla consiste en
que la primera es tridimensional y la segunda plana.
En varios tipos de programas, y sobre todo en los destinados a procesos de
enseñanza para el aprendizaje, el realismo confiere verosimilitud y ésta, a su vez,
Página 143 de 154
credibilidad. Por lo tanto debemos realizar esfuerzos para superar la planitud de la
pantalla y reproducir en ella algunos elementos codificados que evoquen, recuerden o
simulen, la tridimensionalidad del mundo real tal como lo percibimos a ojo desnudo.

Son varios los elementos utilizables. Desde luego desenfocar todo lo que no es el
objeto o sujeto que conlleva información significativa. También podemos modificar la
iluminación, para que el sujeto u objeto reflejen más luz que el fondo y sean más
fácilmente perceptibles. En las grabaciones en estudio, existe un componente de la
iluminación, el artefacto que proporciona la luz de despegue, destinado a recrear
sensación de relieve. En el caso de objetos inanimados, como edificios,
construcciones, etc., realizar la toma con un ángulo que se aparte de la visión
perpendicular (cero grados) al menos 35 grados, hará que las partes más próximas se
vean ligeramente mayores que las más lejanas. Como sabemos que el edificio no se
reduce con el alejamiento, contribuimos a recrear sensación de relieve.

Debido a su construcción y a las diferentes perspectivas que generan, el gran angular

produce siempre mayor ángulo en las líneas de fuga, por lo que llega a exagerar el
relieve, en tanto que el teleobjetivo tiende a achatar la imagen de los cuerpos
tridimensionales, por el menor ángulo de las líneas de fuga.

39. RESUMEN Y SINTESIS EN LOS PROGRAMAS PEDAGOGICOS

AUDIOVISUALES

1. Todo conjunto de conocimientos expuesto en una clase o programa implica un

esfuerzo de aprendizaje por parte del interlocutor. Es parte de nuestra función, facilitar al
máximo dicho aprendizaje, aún sabiendo que el esfuerzo de aprender es personal e
intransferible.

Para ello se proponen estructuras, tratamiento, metodologías de uso de los programas,

que puedan facilitar al interlocutor la comprensión e internalización de la información
pedagógica contenida en el programa.

2. Uno de los elementos que desempeñan un papel fundamental en el proceso de

aprendizaje es la memoria. Y uno de los elementos que coadyudan a la retención
prolongada de la información es la reiteración. Pero reiteración no es, necesariamente,
redundancia, aunque este último elemento también pueda ser utilizado -prudentemente-
en el transcurso de los programas.

3. El primer momento significativo de reiteración es la parte final de cada programa y del

curso completo. Esta reiteración en un doble aspecto se manifiesta a través de dos
elementos: el Resumen y la Síntesis.

4. Expondremos una definición simplemente operativa, a revisar, de estos dos elementos

y del papel que juegan, así como de su posible tratamiento en el programa audiovisual.

5. El resumen es la reiteración abreviada y reducida de los conocimientos más

significativos expuestos durante el programa.
La síntesis es la explicitación del o los conceptos fundamentales que pueden y deben
derivarse y asumirse con resultado de aprendizaje correspondiente al programa o clase.
Es la expresión más abstracta del valor de uso, como respuesta a la problemática.

Página 144 de 154

6. El resumen puede ser tratado como proceso de repetición o reiteración de cortes
breves, por edición, de los momentos más significativos del programa en cuanto a
información fáctica, habilidades intelectuales y habilidades psicomotrices. El orden del
Resumen será, necesariamente, el orden del programa. Las tomas, reducidas, podrán
ser las mismas del programa o, si se las ha previsto en el Guión, tomas que muestren los
aspectos más generales del conocimiento, insertadas o no en la secuencia
correspondiente.

7. La síntesis, como elemento conceptual, abstracto, requiere de un tratamiento diferente.

Si el interlocutor fuera alfabetizado, la solución más inmediata sería el uso de la palabra
escrita, ordenada gráficamente en el espacio como una especie de "ideograma", que
permita mostrar la información, dentro del formato 4 x 3, como una secuencia coherente.
El uso de códigos cromáticos, tipográficos y de enmarcado, permiten establecer para el
interlocutor ciertas categorías (datos, mediciones, inferencias, hipótesis, etc.) y otros
códigos de interrelación o direccionales (flecha) permiten establecer el orden de la
secuencia.
En el caso del interlocutor analfabeto, el problema es más complejo ya que la cantidad de
información gráfica, dibujo pero no palabras, que es posible introducir en el área de
información cierta, es muy reducida.
De ser posible, éste sería el tratamiento adecuado para la Síntesis. De no ser posible, y
ya que la secuencia correspondiente es una secuencia conectiva, puede recurrirse en
último extremo, a la emisión personal, o preferentemente a la imagen alusiva.

8. Sea cual fuere el procedimiento audiovisual adoptado, es claro que la duración del
Resumen no debe superar los dos minutos como máximo y que la Síntesis debe
explicitarse en un lapso del orden de los 20 a 45 segundos.
Si estas son las dos últimas secuencias del programa, se logrará que esta reiteración de
los contenidos básicos sea la etapa final con más posibilidades de fijarse en la memoria,
y previa a la realización del trabajo práctico o análisis interpersonal que permitirán la
internalización del conocimiento que se trata de transmitir.

40. EL CONCEPTO DE CALIDAD EN LA PEDAGOGIA MASIVA AUDIOVISUAL

Con mucha frecuencia, casi diríamos excesiva, hemos tenido confrontaciones acerca de
la calidad de los programas pedagógicos audiovisuales producidos. Hubo, en cambio,
pocas observaciones acerca de los otros componentes del Paquete Pedagógico, entre
los cuales, las Guías del Participante y Pedagógica, son también pasibles de críticas y
han sufrido una evolución constante.

En principio toda observación crítica, productiva, es bien recibida y, cuando es posible,

aplicada a los nuevos productos. A ese nivel operan las reuniones de Pedagogos
Multimediales para analizar los últimos cursos producidos, así como la aplicación
experimental, en la cual son los campesinos y los técnicos de campo los que tienen la
voz crítica que incorporamos a los Paquetes.

Sin embargo hemos rechazado, a veces con dureza, ciertas críticas superficiales y
generalizantes, sobre todo cuando no tenían en cuenta el contexto real, concreto,
operativo, en que se ha desarrollado la producción del material.

Y, sobre todo, hemos rechazado también tajantemente, críticas que se originaban en

un intento de comparación de la Pedagogía Masiva Multimedia con la televisión.

Página 145 de 154

Como información anecdótica, pero significativa, la mayor parte de las críticas que hemos
rechazado provenían de la observación, no siempre completa, de uno de los varios
programas que componen un Paquete Pedagógico. Estos críticos casi nunca tenían
tiempo suficiente para ver un Curso Multimedial completo, para llegar así a observar los
niveles de coherencia internos de la propuesta pedagógica expresada por el video.

Hemos sostenido desde el comienzo de las actividades que "cada Curso debe ser mejor
que los anteriores y peor que los siguientes". Es decir, nos preocupó desde el inicio, más
que los niveles absolutos de calidad formal, medida con los parámetros que fuera, la
tendencia al incremento de la cualidad de los productos.

Y hemos repetido hasta el cansancio que los primeros Cursos, y aún algunos más
recientes, eran francamente regulares y malos. Pero sólo la reflexión conjunta con
aquellos para los que fueron producidos nos permitió mejorarlos gradualmente. Basta
comparar un curso producido en 1976, "Salud de la Mujer durante el Embarazo y el
Parto", con el Curso "Volver a hacer Waru Waru" producido en 1986. Pero nunca hubiera
sido posible hacer este último si no hubiéramos aceptado con realismo y con optimismo,
las deficiencias del primero, para superarlas en la práctica concreta de la Pedagogía
Masiva Multimedial con campesinos.

Cuando iniciamos las actividades se nos planteaban dos alternativas con respecto a la
calidad: o bien empleábamos dos o tres años en formar al personal, para que sus
primeros productos tuvieran un nivel de calidad de medio a alto; o bien producíamos los
primeros cursos un pequeño grupo de gente con experiencia mientras los demás
actuaban de espectadores. Optamos por sacrificar la calidad al proceso de formación de
un gran grupo de contrapartes, ya que a nuestro entender esa era una de las funciones
fundamentales del Proyecto: enseñar a hacer, más que hacer por cuenta propia.

Pero veamos ahora el problema de la "calidad". ¿Quién la define?, ¿en qué términos?,
¿desde qué perspectiva?, ¿con qué parámetros?

Tomemos el ejemplo de la calidad de la reproducción del color. Dentro de los límites de

distorsión aceptados, todo programa en color tiene mejor calidad que los primeros
producidos en blanco y negro. En éstos, la discriminación de formas se efectúa mediante
no más de cinco o seis escalones de gris; en color a los mismos escalones de luminancia
se suman otros tantos de diferencia de crominancia.

Durante muchos años toda la televisión trabajó en blanco y negro, y pocas veces se dijo
que tuviera baja calidad o nivel de discriminación. Y los primeros programas de color
producidos y transmitidos en los Estados Unidos tenían tan bajo nivel de calidad que la
norma, NTSC fue interpretada como "never twice same colour" (nunca dos veces el
mismo color). Y sin embargo la entrada a la era del color fue recibida como un paso
gigantesco.

Si analizamos las diferencias de temperatura de color de la luz reflejada por un objeto

que se observa una mañana de invierno o un medio día de verano, encontramos que
supera los 1000°K. Esa sería pues la variación admisible en la reproducción de un color
cualquiera, ya que el campesino es capaz de reconocer estas diferencias a partir de su
experiencia perceptiva previa. Todo lo que producimos está, con gran ventaja, muy por
debajo de esta diferencia.

Tomemos ahora otro ejemplo, el del ritmo de los programas. Casi todas las críticas en
ese aspecto, se efectúan desde la óptica particular de comparación de los programas de
Pedagogía Multimedial, con los programas de la televisión comercial.

Página 146 de 154

Por ello no toman en cuenta el interlocutor a quien van dirigidos los programas
pedagógicos, el usuario de sus contenidos, su nivel de "cultura audiovisual", su
capacidad de decodificación de códigos que, para el urbano, están tan internalizados que
ni siquiera es consciente de su manejo (hasta el punto de preguntarnos si el receptor
maneja los códigos o son los códigos del emisor los que manejan al receptor).

Cuando una persona se ha sentado frente a una pantalla durante muchas horas por día,
a través de sus, cortos o largos, días de vida y ha estado expuesta a mensajes
audiovisuales de carácter recreativo, informativo o simplemente manipulativo, no le es
fácil salir de este molde y considerar la pantalla como instrumento para compartir
conocimientos. Exige, entonces, vivacidad, ritmo, sorpresa, emoción, atractivo, etc., que
son algunas de las características para las cuales ha sido educado, sin decírsele
explícitamente, durante sus largas horas de "teleadicto".

Aparece aquí el carácter francamente "urbanocéntrico" de la definición de calidad: "es de

calidad todo aquello que se parece o asemeja a lo que ya estoy acostumbrado a ver".
Pero el problema básico de este tipo de críticas a la calidad, reside en que son aplicadas
a un producto audiovisual que opera con normas específicas, que tienen que ver con los
procesos de enseñanza-aprendizaje y no con la recreación.

He aquí algunas de nuestras normas de calidad, elaboradas en contacto con el usuario

de los productos y a partir del análisis de lo poco que hemos investigado y de lo menos
que se ha investigado en materia de percepción campesina.

1. Explicitar claramente los objetivos, valor de uso y estructura del proceso de

enseñanza-aprendizaje que se propone al participante para facilitar su transformación en
usuario de los conocimientos compartidos.

2. Reiterar pedagógicamente los puntos clave del conocimiento que se expone, sin caer
en redundancias.

3. Establecer un ritmo lo suficientemente lento como para permitir la observación de toda

la información contenida en la imagen y en la pista de audio, sin que el discurso verbal
sea fragmentado hasta ser irreconocible.

4. No vulnerar, a menos que sea pedagógicamente necesario, ninguna de las normas ya

establecidas, al parecer con valor universal, como la ley de eje, cambio de ángulo,
cambio de plano, etc.

5. A partir de los elementos y procedimientos que construyen el encuadre, como relación

espacial entre los diversos sujetos y objetos que aparecen con la imagen, (distancia
cámara-sujeto, distancia focal, diafragma, iluminación, posición y altura de cámara, etc.)
lograr un nivel de discriminación entre sujeto y fondo que facilite la percepción sin
necesidad de un esfuerzo discriminatorio adicional que, necesariamente, producirá fatiga.

6. Utilizar toda el área de información disponible en la pantalla para exponer información

pedagógicamente significativa y no dejar parte alguna de dicha información fuera de los
márgenes de seguridad.
Es decir, evitar todo "ruido por exceso" de información no relevante, y evitar todo "ruido
por defecto" impidiendo que aparezca en pantalla sólo parte de la información relevante.
Podríamos seguir hasta constituir una larga lista de lo que significa la producción
pedagógica multimedial, pero bastan estos ejemplos para que se pueda comenzar a
entender por qué patrones de calidad es posible calificar nuestros programas y cuáles
son los patrones de calidad que corresponden a otro lenguaje, a otro receptor, a otras
necesidades, a otro mundo.
Página 147 de 154
 42. NOTAS SOBRE LOS CRITERIOS ESTETICOS EN COMUNICACION RURAL

La existencia en los individuos, e incluso en los comunicadores, de criterios de belleza y

cánones estéticos es un hecho comprobado, pero:

1. No obedecen a patrones homogéneos e inalterables;

2. En general desconocemos los patrones estéticos de los otros;
3. Dichos patrones cambian; con el país, la cultura, el estrato social, el
tiempo (y, desgraciadamente, la moda).

Por lo tanto, en la producción de programas y paquetes pedagógicos audiovisuales para

el desarrollo rural, debemos buscar la claridad. Si la logramos, el resultado puede ser
bello (para algunos, pero no necesariamente para todos).

Al manejar los equipos, como intermediarios entre la realidad y su imagen audiovisual,

debemos hacerlo en función de la claridad. El resultado puede ser bello o no en función
de los códigos culturales del observador, pero será claro por encima de cualquier otra
diferencia.

En los programas de enseñanza/aprendizaje y de información, la posible belleza es un

subproducto.

En los programas artísticos, de ficción, de autoexpresión, la belleza es un objetivo

prioritario; pero es la belleza tal como la ve y define el realizador, o su interpretación de la
belleza de la realidad.

En los programas de información y de enseñanza/aprendizaje la belleza, si existe, surge

de:

a) la propia belleza de la realidad, transmitida fielmente

b) el manejo de los instrumentos para que la belleza persista a pesar de la
intermediación.

Si anteponemos la búsqueda de la belleza a la de la claridad, corremos el riesgo de ser

confusos y que se pierda hasta la belleza pretendida.

Si anteponemos la claridad a la búsqueda de la belleza, la claridad en si misma puede

ser bella.

Si priorizamos la belleza, tratamos de ser artistas y expresarnos.

Si priorizamos la claridad, tratamos de ser verdaderos comunicadores y buscamos

compartir conocimiento con los interlocutores masivos.

Desde nuestro punto de vista estético, nada más bello que un mensaje compartido con
interlocutores campesinos; y pocas cosas tan tristes como la autoexpresión
incomprendida al intentar que otros sientan como bello lo que sólo nosotros sentimos
como tal.

Página 148 de 154

 43. EDUCAR O ADIESTRAR: UN DESAFIO PARA LA PEDAGOGIA MASIVA
AUDIOVISUAL

Hasta tanto no se avance más en las investigaciones que el Proyecto está realizando
sobre nuevos modelos de estructura de Cursos Audiovisuales, los cursos de que se
dispone, tienen una estructura lineal.

Es decir, como serie completa, o en bloques, el curso propone un conjunto de

conocimientos estructurados en la siguiente forma: un planteo inicial de la problemática;
un avance de la propuesta proporcionada por el curso; el desarrollo de cada uno de los
programas sumando nuevos conocimientos a los antes expuestos, en orden creciente de
complejidad y abstracción, o respetando un ciclo productivo; y, por último, un resumen de
las propuestas.

Por otra parte, el Paquete Pedagógico incluye como cuarto elemento el trabajo práctico.
Este elemento tiene diferentes valores para el usuario: permite la internalización del
conocimiento, arroja resultados concretos, tangibles; y permite una mejor adecuación de
los contenidos a la propia realidad.

Pero el conjunto está estructurado para educar. Expone las problemáticas que se van a
encarar; explicita el posible valor de uso de las propuestas técnicas que se transmiten;
explica los por qué de dichas propuestas técnicas y desmitifica tanto el conocimiento
como la propia propuesta pedagógica.

Los Cursos Audiovisuales han sido producidos así para ser utilizados en determinadas
condiciones.

La propuesta de Capacitación Audiovisual implica lo siguiente:

a) La inserción en el grupo o comunidad de usuarios por un lapso no menor

de un mes.
b) El dictado de Cursos completos.
c) El trabajo con diferentes estratos del grupo, dictándose cursos diversos.

Esta propuesta responde a la caracterización de nuestra actividad como Pedagogía

Masiva Audiovisual. La masividad es parte inherente de nuestra propuesta, y la cantidad
es parte intrínseca de la calidad; ya que la masividad es la garantía de una óptima
relación costo/beneficio y esta relación es básica en un proceso pedagógico para
poblaciones de bajos recursos.

En este aspecto nuestra propuesta se enfrenta a una práctica tradicional muy arraigada:
el contacto puntual, esporádico y coyuntural con el productor, para proporcionarle
información aislada, discreta y oportuna para el momento productivo que está viviendo.

Esta práctica tiene su origen en las modalidades adoptadas por los sistemas tradicionales
de extensión, que tienen como "público objetivo", para utilizar su propia fraseología, al
productor de niveles medio y alto. Al productor con capacidad económica y nivel de
desarrollo suficientes como para incorporar nuevas propuestas tecnológicas sin arriesgar
su explotación.

Nuestro "interlocutor masivo prioritario", para usar nuestra propia fraseología, son el
campesino de subsistencia y el pequeño productor.

Página 149 de 154

Y una característica básica de estos grupos consiste en que la unidad productiva es la
unidad familiar; unidad polifacética, tanto en sus roles productivos, como en las
asociaciones de cultivos y crianzas en las que basa su economía; unidad sin nivel de
capital suficiente como para aceptar propuestas tecnológicas que, por modernas que
sean, aún no han sido probadas experimentalmente por él, y requieren de un nivel de
capital del que la unidad de producción familiar no dispone. Y menos aún para
aventurarla en opciones técnicas que con frecuencia son ininteligibles, cuando no
totalmente disfuncionales para sus propias estrategias de supervivencia.

Cuando, a través de los procesos de "implantación", los organismos tradicionales de

extensión y capacitación solicitan el uso de la Pedagogía Audiovisual, en general lo
hacen por una mezcla confusa de razones: nuestra propia oferta; el atractivo del
equipamiento audiovisual (efecto juguete); porque encuentran en nuestra propuesta la
respuesta a sus propias inquietudes y limitaciones; la necesidad de contar con
instrumentos de convocatoria y motivación; el reconocimiento implícito, y a veces
explícito, de que los campesinos están hartos y fatigados de las prácticas tradicionales de
capacitación y por ello necesitan de otros atractivos para lograr cumplir sus metas.

Pero, con excesiva frecuencia, dichos organismos, después de que les hemos formado el
personal que nos envían (que en general no ha sido seleccionado adecuadamente para
la tarea de capacitación audiovisual), sólo están interesados en cumplir metas y
presentar informes. El campesino es el objeto de sus planes y no el sujeto de sus
actividades. El Capacitador Audiovisual que les hemos formado no es descargado de
otras tareas; no se valora su formación porque no ha significado desembolso alguno; se
lo destina a otras actividades; no se le proporcionan ni viáticos ni transportes.

Además la programación de actividades de Capacitación Audiovisual, por falta de

referencias explícitas y taxativas en los Convenios, no respeta la metodología. Se
prosigue con la estrategia de contactos puntuales, de muy corta duración, con grupos de
productores, para el tratamiento de temáticas relativas al momento coyuntural productivo.
Es decir, se trata de adiestrar productores y no de educar campesinos.
La metodología propuesta, de inserción en el ámbito campesino; de uso de una sola
clase por día para cada grupo de participantes; de exposición sistemática del curso, o
bloque completo; de trabajar con dos o tres grupos diferentes, de acuerdo a lo que
permita el calendario productivo y la densidad demográfica; obtención de resultados
concretos a partir del proceso de capacitación audiovisual; todos estos planteos son
vulnerados.

Una de las lógicas utilizadas para dicha vulneración, y que incluso es compartida por
algunos Pedagogos Audiovisuales, es la siguiente: el Trabajo Práctico es parte
imprescindible de la Capacitación Audiovisual; el Trabajo Práctico debe realizarse en el
período productivo correspondiente, por lo tanto se hace necesario fragmentar los cursos
para extraer de cada uno el tema correspondiente al momento coyuntural productivo. A
veces, incluso, esta lógica es llevada al proceso productivo de los Cursos Audiovisuales y
se extrapola la necesidad de realizar los registros cuando la realidad lo permite, a una
fragmentación similar para las etapas de libretos y guiones.

Si bien hay Trabajos Prácticos que sólo pueden ser realizados en períodos determinados
del calendario productivo agropecuario, todo Curso Audiovisual tiene trabajos que
pueden ser realizados en cualquier período del año. No podemos, ni debemos, negarle al
campesino una capacidad de educación que perdure más allá del momento del proceso
de enseñanza-aprendizaje.

Página 150 de 154

Un resultado observable, en demasiados casos por desgracia, es que el organismo
sujeto del proceso de implantación, incrementa sus costos indefinidamente al programar
viajes de uno o dos días a cada grupo campesino.

Con el fin de mantener una relación costo/beneficio satisfactoria, se le abren al

capacitador dos alternativas: o bien convoca un número de participantes muy por encima
de la cantidad pedagógicamente manejable, o bien convoca a los campesinos durante
todo el día, alejándolos de sus tareas productivas, y exhibe de cinco a ocho programas
fragmentando los cursos a los cuales corresponden, o del mismo curso, sin realizar el
proceso completo, eliminando la discusión, lectura de Guía, Ejercicios y Trabajos
Prácticos.

En ambos casos destruye la propuesta pedagógica al no usar su metodología. El

capacitador termina usando la tecnología como cebo, espejuelo o trampa para atraer
incautos y cumplir sus metas.

El resultado no puede ser más que uno: el rechazo campesino a un proceso tan
manipulatorio y, por consecuencia, el rechazo de la Pedagogía Audiovisual ya
desvirtuada por la no observancia de sus propuestas metodológicas. Este rechazo,
manifestando directa o indirectamente, en formas muy diversas es el mayor riesgo que
enfrenta el modelo, ya que se origina en el que postulamos como usuario, interlocutor, de
nuestra propuesta.

Si queremos educar, y no adiestrar o amaestrar, debemos tomar un conjunto de medidas

que nos den las mínimas garantías de que la propuesta pedagógica audiovisual no es
desvirtuada y que no estamos permitiendo la generación de anticuerpos en los grupos
campesinos ante un nuevo modelo de manipulación, esta vez acompañado de
instrumentos mucho más eficaces.

En primer término, los Convenios deben especificar en forma detallada la propuesta

metodológica a implementar. Y su cumplimiento, y el logro de los resultados productivos
correspondientes, deben formar parte del documento de acuerdo.
En segundo lugar, el mismo documento, debe explicitar los requerimientos financieros, de
personal y transporte, que deben aportarse por ambas partes, así como las fechas y
períodos en que deben efectuarse.

En tercer lugar el Proyecto debe tener una activa participación en la selección del
personal que será formado como Capacitador Audiovisual.

Por último, y también a incluir como cláusula del Convenio, el Proyecto debe tener
capacidad para supervisar en términos eficaces, y no retóricos, el cumplimiento de todas
las actividades y de rescindir el Convenio en caso de incumplimiento de las cláusulas
relativas a la metodología y aportes.

Pero, además, el Proyecto debe procurar mantener en cada zona de actividad, un

proceso casi permanente y paralelo de Capacitación Directa y procesos de Capacitación
conducida junto con Comunidades o Grupos Campesinos, con Pedagogos de buen nivel
de formación y el apoyo logístico requerido.

Este proceso permitirá un efecto demostración y permitirá asimismo un análisis

comparativo y de realimentación para corregir posibles desviaciones de la propuesta
metodológica.

Esta propuesta sólo deberá ser modificada cuando la experiencia reiterada y sistemática
con el interlocutor masivo así lo requiera.
Página 151 de 154
 44. PEDAGOGIA Y TECNOLOGIA: ¿EL DEBATE?

Existe por parte de numerosos pedagogos una verdadera satanización de las tecnologías;
hecho curioso ya que en gran medida dichas tecnologías son un subproducto de los
procesos educativos.
En esos mismos grupos subyace, en el análisis, una presunción que pocas veces llega a
explicitarse, pensamos que debido a su propia incoherencia: que todo pedagogo,
maestro o profesor, tiene alto nivel de formación en la rama del conocimiento en la que
educa; tiene una buena formación y la adecuada actitud para el trato y relación con los
educandos y maneja la comunicación interpersonal con un buen nivel.
Desgraciadamente son pocos los que reúnen estos requisitos.
Existe por otra parte, un grupo más reducido aunque creciente, de ingenuos casi
aventureros que pretenden que la simple incorporación de las más modernas tecnologías,
llámense televisión o computadoras, son la solución para la problemática pedagógica
actual. Estos no satanizan sino que deifican la tecnología, y por ello tiene que ser la más
moderna, la más costosa, la más sofisticada, la más inasible e inmanejable. A
continuación y debido a sus dificultades, renuncian a su manejo, la ponen en las manos
de los "técnicos" que como tales pueden ser eficaces pero que, desde luego, no son
pedagogos, y claman finalmente por los fracasos de una tecnología que no ha sabido
diseñar y no han querido manejar.
Otra concepción errónea, pero muy compartida, es que un buen proceder pedagógico
tiene que ser liviano, agradable, entretenido, casi trivial, y es por ello que cuando gentes
sin calificación pero que manejan los medios tecnológicos incursionan en la educación,
producen banalidades so pretexto de educar.
Adquirir conocimientos equivale a adquirir poder. Y esta adquisición no se realiza sin
esfuerzo. El pedagogo puede facilitar, mejorar, racionalizar el proceso de enseñanza,
pero el esfuerzo de aprendizaje es personal e intransferible, ya que no se adquiere poder
sin esfuerzo.
El conocimiento no puede ser devaluado, con la disculpa de facilitarlo. Que los
educandos están mejor o peor dispuestos para el proceso, dependerá fundamentalmente,
de su conocimiento y comprensión del valor que lo que aprenden -y a veces con mucho
esfuerzo- tiene para ellos; de la calidad del pedagogo que dirija el proceso de enseñanza-
aprendizaje y de la estructura y de los instrumentos utilizados para la exposición del
conocimiento de los educandos.
Los instrumentos audiovisuales (y no incluimos entre ellos la televisión) no son más que
eso: instrumentos al servicio de objetivos pedagógicos. Herramientas del pedagogo, sí,
pero donde hay pedagogos. Porque donde no los hay, y faltan en exceso por todo el
mundo, quizá un buen uso de los instrumentos pueda contribuir a paliar el déficit de
pedagogos.
No incluimos la televisión entre los posibles instrumentos para la educación, y nos
referimos a la educación "sensu stricto", es decir a un proceso pedagógico controlado,
realimentado y con valor de uso para el participante en el proceso.
No la incluimos porque no ha reunido, hasta el momento, los requisitos mínimos para ser
considerada como tal. Cuando se habla de televisión educativa, lo sustantivo es la
televisión y lo educativo una simple adjetivación para tranquilizar conciencias.
No la incluimos porque el costo de los equipos que utiliza, las metodologías de
producción con que opera y el personal que la maneja no permiten una aproximación al
campo educativo.
Cuando hablamos de Pedagogía Audiovisual, lo sustantivo es la pedagogía y lo
audiovisual es lo instrumental. Y cuando hablamos de pedagogía audiovisual nos
Página 152 de 154
referimos al video: a equipos de bajo costo, a metodologías productivas racionales y
económicas y a personal diferente: hablamos de Pedagogos Audiovisuales.
Es más fácil enseñarle video a un pedagogo, que tratar, inútilmente, de enseñarle
pedagogía a un profesional de los medios.
En el mejor de los casos la llamada Televisión Educativa se ha limitado a usar el
instrumento, televisión, para transmitir clases tradicionales. La Pedagogía Audiovisual
requiere de una reestructuración pedagógica de la exposición, para utilizar al máximo el
potencial pedagógico de los instrumentos de video que emplea.
Pero, además, hay un viejo refrán campesino: "Si lo oigo, me olvido; si lo veo, me
acuerdo; si lo hago, lo aprendo". Las propuestas de la Pedagogía Audiovisual implican
unir al video, como elemento que facilita la comprensión y memorización de los
conocimientos, los materiales impresos, para la ejercitación y memoria permanente; y a
éstos el trabajo práctico como momento final de internalización del conocimiento cuya
comprensión ha sido facilitada por el programa audiovisual.
El análisis de los contenidos del proceso pedagógico, en función del valor de uso que
tienen para el participante; la estructuración de dichos contenidos, en función de los
conocimientos previos, de los modelos de enseñanza-aprendizaje y de la cultura
audiovisual del participante; la selección de los planos y los encuadres de cada toma,
para facilitar la comprensión eliminando la fatiga de nuevos procesos de selección y
discriminación; la utilización de códigos verbales e icónicos familiares para el interlocutor,
para facilitar su identificación con los contenidos, son algunos de los requisitos de la
Pedagogía Audiovisual.
Entender que estamos llevando al interlocutor imágenes planas de una realidad
tridimensional; imágenes tan sólo audiovisuales, de una realidad multisensorial;
imágenes ordenadas pedagógicamente, de una realidad cuyo orden es el del acontecer
cotidiano, son elementos básicos para que el Pedagogo Audiovisual maneje a los
instrumentos, en vez de ser manejado por ellos.
Operar con imágenes audiovisuales denotativas, que no dejen posibilidad a
interpretaciones diferenciales, en vez de tratar de manipular a los educandos apelando
connotativamente a variables culturales o psicológicas que con excesiva frecuencia
desconocemos, es otra de las pautas de la producción pedagógica audiovisual.
Fundamentar cada toma en el valor de uso que tiene para la secuencia; fundamentar
cada secuencia en el valor de uso que tiene para el programa; fundamentar cada
programa en el valor de uso que tiene para el curso; y fundamentar cada curso en el
valor de uso que tiene para el educando, son pautas básicas de la producción
pedagógica audiovisual.
Elegir el plano en función de la información significativa que debe contener para transmitir
la información pedagógica, para que no exista ni ruido por defecto (imagen incompleta) ni
ruido por exceso (imagen no significativa), son parte del manejo de la pedagogía
audiovisual.
Elegir el encuadre para que responda a dos requerimientos básicos: facilitar la
discriminación mediante adecuados contrastes forma/fondo; y reproducir la realidad tal
cual está habituado a percibirla el interlocutor del programa pedagógico, son elementos
básicos que maneja el pedagogo audiovisual.
Producir programas pedagógicos audiovisuales con un ritmo tranquilo, que permita al
interlocutor comprender y asumir toda la información que le proporcionan las dos
dimensiones del plano de la pantalla y la dimensión yuxtapuesta del mensaje verbal,
teniendo en cuenta, además, su nivel de "cultura audiovisual", o más bien, su nivel de
habituación, es otro de los planteos de la pedagogía audiovisual.

Página 153 de 154

Hacer de la palabra algo diferente de la simple repetición de la imagen, como si el
programa fuera para ciegos, y apoyarse en ella para exponer aquellos elementos que,
por su nivel de abstracción, la simple imagen visual no puede proporcionar, es parte de la
metodología.
Reiterar pedagógicamente, y no redundar, para facilitar la memoria de los contenidos,
como primera etapa del aprendizaje, es otro de los elementos a tomar en cuenta.
Buscar que los programas pedagógicos audiovisuales no se limiten a explicar "cómo" hay
que hacer, o "cómo" son los hechos tratados, sino explicar claramente los "por qué" de lo
que se propone como conocimiento a adquirir, es otro de los elementos que maneja la
pedagogía audiovisual.
Hacer del proceso pedagógico audiovisual un proceso integrado, en el cual no existen
"libretistas", "guionistas", "sonidistas", "camarógrafos", "editores", "etc.", etc., sino
pedagogos audiovisuales, que investigan la problemática, determinan la temática,
analizan los códigos de los interlocutores, analizan las propuestas de los centros de
tecnología, efectúan los registros en terreno y grabaciones en estudio, diseñan las guías
y, finalmente, aplican los cursos, para ser así responsables pedagógicos y no pseudo-
especialistas limitados, defensores de su pequeña cuota de responsabilidad, pero no
responsable ante el educando, es una de las propuestas de la pedagogía audiovisual.
Producir los programas pedagógicos en corto plazo y utilizarlos ampliamente, para
obtener una buena relación costo/resultado, teniendo en cuenta que la educación en
nuestros países debe ser económica o no lo será del todo, es parte de una propuesta
pedagógica audiovisual.
Establecer que cada curso audiovisual producido es mejor que los anteriores y será peor
que los siguientes, como parte de una propuesta de investigación operativa permanente,
que se realiza junto con y para los interlocutores, es un punto básico de la pedagogía
audiovisual.
Emplear instrumentos de comunicación masiva audiovisual abandonando el contrabando
introducido en la teoría de la comunicación, a partir de la teoría de la información, el
modelo clásico Emisor --> Medio --> Receptor, y reemplazar este modelo manipulatorio
por una propuesta de construcción de un modelo, Interlocutor <--> Medio <--> Interlocutor,
como verdadero modelo comunicativo, está en la base de la Pedagogía Audiovisual.
Quizá exista una polémica, quizá existan discrepancias, seguramente hay críticas. La
polémica debe darse en los hechos, más que en el papel; las discrepancias deben ser
analizadas en la práctica productiva como contradicciones motoras para avanzar; la única
crítica válida es la construcción de alternativas a lo criticado.
Cuando los dioses teóricos del Olimpo, bajen al terreno práctico, quizá manchado de
barro, de la producción y uso de la pedagogía audiovisual, es posible que muchos de los
conflictos teóricos se muestren en toda su desnudez. Y es posible que muchos de ellos
no pasen de discusiones bizantinas, desvinculadas de la realidad. Es seguro que muchos
de los análisis y controversias se han hecho y seguirán haciéndose para publicarlos.
Nosotros tratamos de hacerlos para modificar la realidad productiva y hacer avanzar un
instrumento de pedagogía masiva audiovisual útil para los analfabetos, los desposeídos,
los que carecen de educación y la necesitan.

Página 154 de 154