XXI

EL PROCESO DE LA
EDUCACIÓN
DEL VIRREINATO A LA
ÉPOCA CONTEMPORÁNEA

JAIME JARAMILLO URIBE

254 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN MANUAL DE HISTORIA I I I 255

B. LA REPÚBLICA. LAS REFORMAS DE SANTANDER

Una vez conquistada la independencia nacional, la organización

de un sistema de educación pública fue una de las primeras preo­
cupaciones de las autoridades republicanas. La idea era conse­
cuente con la formación intelectual ilustrada de la élite criolla,
que desde fines del período colonial había planteado la moderniza­
ción de la enseñanza, sobre todo de la enseñanza superior, a la cual
esa élite había comenzado a tener acceso desde las últimas décadas
del siglo x v i i i . En este grupo militaban Santander, José Manuel
Restrepo, Estanislao Vergara, Zea, Joaquín Acosta, Castillo y Rada,
Caldas, Jorge Tadeo Lozano, Joaquín Camacho y muchos otros.
Bolívar tenía una formación intelectual semejante. No debe olvi­
darse que la gestión cultural de España en América había sido uno
de los blancos de la crítica de los criollos y una de las justificacio­
nes del movimiento de independencia.

El 6 de octubre de 1820 el general Santander, como vicepresi­

dente de Colombia, dictaba un decreto firmado por Estanislao
Vergara como secretario del interior, ordenando la organización de
escuelas de primeras letras. Todas las ciudades, villas y lugares que
tuvieran bienes de propios procederían a fundar una escuela y a
pagarla con el producto de dichos bienes (artículo 1<?). Los conven­
tos de religiosos, con excepción de los de San Juan de Dios, deberían
igualmente establecer una escuela, que dirigiría un religioso del
convento. Las parroquias y pueblos llamados “de blancos” que
tuvieran más de 30 vecinos tendrían una escuela pública costeada
por dichos vecinos, a través de una contribución que fijaría el
alcalde del lugar y que no podría ser ni inferior a $ 200 anuales,
ni superior a $ 300. En los pueblos de indígenas también habría
una escuela, de conformidad con el decreto dictado por el Liber­
tador el 20 de mayo del mismo año.

Los maestros deberían enseñar a los niños lectura, escritura,

aritmética y los dogmas de la moral cristiana. “Les instruirán en
los deberes y derechos del hombre en sociedad y les enseñarán el
ejercicio militar todos los días de fiesta y los jueves en la tarde”.
 MANUAL DE HISTORIA I I I 257
256 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN

Para este efecto, dice el artículo 81

? del mencionado decreto, “los Quito, conforme al método lancasteriano, y en el mismo decreto
niños tendrán fusiles de palo y se les arreglará por compañías, se ordenaba a los gobernadores de las provincias enviar a Bogotá
nombrándose por el maestro los sargentos y cabos entre los que un maestro para que se instruyera en el nuevo método, y luego de
tuvieren mayor disposición. El maestro será el comandante” 20. un examen regresara a difundir las nuevas orientaciones.

Aunque, seguramente la práctica no iba a corresponder exac­

Como era frecuente en las disposiciones legislativas de la
época, el primer decreto educativo de la República contenía precep­ tamente a los ambiciosos planes teóricos, el país comenzó a orga­
nizar un sistema de educación pública y a realizar lentos progresos.
tos morales y pedagógicos en abundancia, todos impregnados de la
Como la República había abierto no sólo sus aduanas a las mercan­
filosofía filantrópica característica de la pedagogía ilustrada que
llegaba a la Nueva Granada por los canales de la influencia cías inglesas sino también sus fronteras intelectuales a las influen­
cias europeas, se seguía con mucha atención la marcha de los
intelectual inglesa y francesa. El decreto proscribía el uso de la
férula y sólo autorizaba el azote “cuando los defectos del niño sistemas educativos, particularmente el movimiento de la Gran
Bretaña. Bolívar y Santander personalmente habían entrado en
denotasen depravación”. Para otras faltas se usarán “castigos más
contacto epistolar con Joseph Lancaster, quien con sus escuelas
decorosos” teniendo presente la diversidad de condiciones que debe
dominicales y su método de instrucción mutua había comenzado
haber entre los escolares y la diferencia de genio y condición. Se
a difundir la enseñanza popular en Inglaterra. Lancaster estuvo en
tenía en cuenta el principio pedagógico de la individualización
Caracas, llamado por Bolívar. A Bogotá, enviado por la British
de la enseñanza y la disciplina. No faltó en este primer estatuto
and Foreign Society, llegó James J. Thomson, quien fundó sendas
educativo de la República la preocupación por el indio. El artículo
escuelas para niños y niñas en la capital. El nuevo sistema, que se
12 encarece a los gobernadores y alcaldes la educación de los indí­
basaba en la utilización de los alumnos avanzados como instruc­
genas, “antes llamados indios” para que puedan salir “del embru­
tores de los menores, hizo rápidos progresos. En 1825 había en
tecimiento y la condición servil a que por tantos años han estado
sujetos”. Bogotá y sus alrededores 11 escuelas lancasterianas y 32 de las
antiguas, según lo informaba la Gaceta Oficial. Por la misma época,
El Congreso de Cúcuta (1821) abundó en los mismos propósitos. también se fundaron estos centros de enseñanza en Antioquia,
Al efecto expidió tres leyes referentes al establecimiento de escuelas Mariquita, Neiva, el Socorro y otras provincias21.
para niñas en los conventos de religiosas, la reforma de los colegios
y casas de educación y la creación de escuelas de primeras letras. Junto a las escuelas de primeras letras se dio atención a los
En desarrollo de autorizaciones contenidas en ellas, Santander con­ colegios y a las casas de estudio. Estas combinaban los estudios
tinuó su ambicioso plan legislativo en materias de educación. primarios y los secundarios. Se ingresaba a ellas para adquirir las
primeras letras y para iniciarse en lo que entonces era la enseñanza
Entre 1822 y 1836, se crearon colegios y casas de estudio en Tunja,
Ibagué, Medellín, Cali, Pamplona, Santa Marta, San Gil y Carta­ media, algo que no iba muy lejos de la enseñanza primaria de las
escuelas modernas. En aquellas ciudades donde había universidad,
gena. Se crearon y reorganizaron las universidades de Santa Fe,
los colegios quedaban incluidos en ellas. Donde no existían les era
Popayán y Cartagena, y finalmente se redactó el Plan general
prohibido incluir cátedras de tipo universitario y otorgar títulos
de estudios superiores, el 3 de octubre de 1826. También se pensó
en teología, jurisprudencia o medicina. Pero de hecho, esta medida,
entonces en las escuelas normales para la formación de maestros.
que se encaminaba a mejorar la enseñanza profesional reserván-
En 1822 se crearon las escuelas normales de Bogotá, de Caracas y de

21 Gaceta de Colombia, septiembre 15 de 1822.

20 Codificación Nacional, vol. III, págs. 401-451.
258 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN
dola únicamente a las universidades, no tuvo cumplimiento en la
práctica. Para responder a las vanidades localistas se autorizaron
cátedras de filosofía en la Casa de Estudios de B uga y en el Colegio
de Pamplona; de filosofía y medicina, en el de Vélez; de jurispru­
dencia, en la Casa de Chiquinquirá; de teología, en Antioquia; de
teología y medicina, en el Colegio de San Gil. Como resultado del
interés de los gobiernos republicanos por las ciencias aplicadas y
por modernizar el contenido de los planes de estudio, el Plan general
ordenaba a los colegios incluir cátedras de lenguas modernas
(inglés y francés), matemáticas, química, física y botánica.
El interés por la educación se reveló también en la creación
de una Dirección General de Instrucción Pública, a cuyo frente
fue puesto el doctor José Félix de Restrepo. Como asesores fueron
designados Vicente Azuero y Estanislao Vergara. Se crearon tam­
bién comisiones para las diversas ramas educativas. Para la escuela
primaria, José Rafael Revenga, Francisco Soto y Rufino Cuervo.
Para los colegios y universidades, José Manuel Restrepo, Castillo
y Rada, Vicente Azuero, Fernández Madrid, Gerónimo Torres y
José María Estévez.
Producida la disolución de la Gran Colombia, la República
de Nueva Granada continuó sus esfuerzos en pro de la educación
elemental y universitaria bajo la presidencia de Santander, quien
para este efecto contó con la colaboración de Rufino Cuervo, uno
de los más fervorosos promotores de la educación pública. En su
calidad de gobernador de la provincia de Bogotá, Cuervo fundó
en 1833 la Sociedad de Educación Primaria. Joaquín Mosquera
actuó como presidente, Pastor Ospina y el coronel Acosta como
secretarios. Al iniciarse el año de 1833 el gobierno informaba al
Congreso que existían en el país 378 escuelas con 10.499 alumnos.
Al término de su gobierno en 1836, Santander en su mensaje final
afirmaba la existencia de 1.000 escuelas, entre públicas y privadas,
y una población escolar de 26.070 alumnos. Es decir, 672 escuelas y
15.571 alumnos más con respecto al año en que se había iniciado
su gobierno22.
22 S antander, Mensaje al Congreso, 1826.
MANUAL DE H ISTORIA n i 259
Aunque se daba prioritaria atención a la educación masculina,
la femenina hizo también algunos progresos. L a Sociedad de Edu­
cación Primaria estableció escuelas lancasterianas para niñas en
los conventos de Santa Inés y Santa Clara, y Rufino Cuervo fundó
el Colegio de la Merced, donde junto a la formación religiosa y en
economía doméstica se enseñaban lenguas modernas, gramática y
música. El norteamericano John Stewart, que vivió en Bogotá en
1836, observaba que el país hacía lentos progresos en educación,
pero que ésta había ganado independencia con respecto al clero.
Observaba también que en Barranquilla y Mompós se veían más
niños en las escuelas que en Bogotá.
Contestando la opinión de quienes afirmaban que los cambios
producidos por la Independencia eran de poca significación o iban
muy lentos, un comentarista de El Constitucional de Cundina-
marca comparaba la situación educativa de la época colonial con
la obra cumplida por la República:
“Bajo la dominación española había en la Nueva Granada las
siguientes casas de educación e instrucción pública: en Bogo­
tá, dos colegios, el del Rosario y el de San Bartolomé, incluso
en este último el seminario. En Cartagena, Popayán y Panamá
cuatro seminarios conciliares. En lo que hoy es la Nueva G ra­
nada sólo había una universidad a cargo de los frailes domi­
nicanos.
Bajo el gobierno republicano se han fundado: en Bogotá
un colegio para ordenados; en Casanare una Casa de Estudios;
en Cali un colegio y en Buga una Casa de Educación. En Iba-
gué un colegio que ha decaído. En Mompox se ha reorgani­
zado el colegio que fundó Pinillos. En Pamplona un colegio y
en Floridablanca otro. En Panamá se ha reorganizado el que
existía y lo mismo en Santa Marta; en Pasto un colegio, otro
en el Socorro, otro en San Gil y otro en Tunja. Y en Chíquin-
quirá se ha elevado a la clase de colegio la casa de educación
fundada por el doctor Paniagua.
Para las niñas se ha fundado el Colegio de la Merced de Bogo­
tá. Existen universidades: la Central en Bogotá, la del Cauca
en Popayán y la del Magdaiena existente en Cartagena” .
260 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN
Luego, citando a Restrepo, el articulista alude a lo que era
el contenido de la enseñanza en colegios y universidades, donde
estaban ausentes las ciencias y contrasta la situación con las inno­
vaciones de la República al introducir las ciencias naturales, la
física, la botánica, la zoología y la mineralogía en lo que entonces
se llamaba “filosofía” , y menciona la creación de la Facultad de
Medicina con cátedras de farmacia, anatomía, terapéutica, patolo­
gía general y nosología. También destaca la transformación efec­
tuada en la enseñanza del derecho al introducir las cátedras de
administración, derecho constitucional, derecho civil “moderno” y
legislación. Algo, pues, había cambiado, termina diciendo el articu­
lista de El Constitucional 23.
C. LA C O NTRARREFORM A DE OSPINA R O DR ÍGU EZ
Al finalizar el gobierno de Márquez y tras la guerra civil de los
“supremos” (1839-1841) durante el gobierno de Herrán el sistema
educativo sufrió otro cambio radical. Como fue frecuente en el siglo
pasado, todos los problemas sociales se explicaron por fallas en la
educación, de manera que después de un período conflictivo o de
una guerra civil los gobiernos procedían a efectuar una reorgani­
zación en los planes y contenidos de la educación pública. En este
caso la reforma estuvo ligada al nombre de Mariano Ospina Rodrí­
guez como ministro del Interior. Ospina había sido un crítico
permanente de la orientación de la educación nacional. Había
fomentado el estudio de las ciencias modernas en Antioquia, defen­
día tenazmente la enseñanza de las “ciencias útiles” y veía en la
preferencia por las profesiones tradicionales (derecho, teología,
medicina) uno de los obstáculos del progreso nacional. Alguna vez
previno a sus hijos sobre los peligros de un gusto excesivo por
la literatura, pues según su información, “nadie había encontrado
minas de oro en el Parnaso”. Con particular energía adelantó un
plan completo de reformas tanto de la escuela elemental, como
de los colegios y universidades. A su gestión se debió, además, el
23 El Constitucional de Cundinamarca, núm. 220, diciembre 6 de 1835.
MANUAL DE HISTORIA n i 261
regreso de los jesuítas al país y su reincorporación a la ense­
ñanza (1844).
Por medio de la ley 21 de 1842 se reformó el régimen de la
Universidad. El decreto de 2 de mayo de 1844, reglamentó la ense­
ñanza primaria y normalista promulgando un Código de Instrucción
Pública de 48 capítulos y 438 artículos. El principio que informaba
toda esta legislación, siguiendo la tradición “borbónica” de los go­
biernos posteriores a la Independencia, era la intervención del Esta­
do en la educación pública y privada, aunque se respetaba el prin­
cipio de la libertad de enseñanza, es decir, la libertad de organizar
establecimientos privados por parte de los ciudadanos y la de enviar
los hijos a la escuela preferida por los padres. El sistema de la ense­
ñanza elemental comprendía escuelas normales, primarias para
niños y niñas separadas, escuelas talleres, escuelas para adultos, y
salas para infantes. Por supuesto, la división fue poco real, pues
es muy improbable que dados los medios de que disponía el país, la
diferenciación haya podido llegar a esos grados. No se tiene noticia
de que las escuelas para infantes, cuyas madres tenían que trabajar,
hubieran existido realmente. Tampoco de las escuelas para adultos
o de las escuelas talleres que no pasaron de ser proyectos.
El plan de Ospina Rodríguez, siguiendo ideas que reiterada­
mente había expresado, acentuaba la importancia de las “ciencias
útiles”, de la formación moral y, sobre todo, de la disciplina. El
propósito de la formación escolar, decía en su introducción, es la
instrucción moral y religiosa, la urbanidad y la corrección y pro­
piedad de la lectura, la elegancia y el buen gusto en la escritura,
la gramática y la ortografía de la lengua castellana, la aritmética
comercial, la teneduría de libros, la geometría, el diseño y su apli­
cación a la agrimensura, los principios de la geografía y la historia
de la Nueva Granada y los elementos de la agricultura y la eco­
nomía. El plan tenía un cierto balance entre contenido humanís­
tico y técnico.
Al parecer, el proyecto no tuvo mucha resonancia en las cáma­
ras provinciales, pues en su mensaje al Congreso de 1844, el señor
Ospina decía:
262 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN
“En 1842 se manifestó por la secretaría a mi cargo a la legisla­
tura la necesidad de dar a la instrucción pública una dirección
conforme con las necesidades del país, haciendo que no se
consagre enteramente a formar abogados, médicos y teólogos,
único objeto a que antes se dedicaban los establecimientos de
enseñanza. . . Pero a pesar del clamor general a favor de tal
enseñanza y contra la excesiva multiplicación de médicos y
abogados y sobre todo de tinterillos y charlatanes, abortos de
los malos estudios de jurisprudencia y medicina, la mayor
parte de las cámaras sólo se apresuraron a lamentar que se
pretendiese poner en ejecución la ley citada de 15 de mayo,
que mandó preferir en todos los colegios la enseñanza de las
ciencias matemáticas, físicas y naturales de una utilidad posi­
tiva, según las circunstancias de cada provincia, y los idiomas
vivos, la geografía y la historia, y que autorizó a las cámaras
para traer de países extranjeros profesores, máquinas, apara­
tos y libros y lo demás que se requiere para establecer ense­
ñanza práctica de aquellas ciencias y de los conocimientos
industriales más ventajosos para la respectiva localidad”.
Agregaba que, desgraciadamente, “todavía pesa más el prestigio
de las viejas profesiones que la opinión favorable a las artes útiles e
industriales”. En el mismo informe se dice que en el país existían
491 escuelas públicas y 712 privadas. En las públicas una población
escolar de 26.924 alumnos, entre ellos 19.161 varones y 7.763 niñas;
241 escuelas y 4.087 alumnos más que en el año anterior24.
Ospina tenía sin duda una gran vocación docente. Fue entre
sus contemporáneos uno de los más preocupados por los problemas
prácticos y teóricos de la educación. Catedrático de ciencias y eco­
nomía política, él mismo, en su plan y en la práctica se preocupó
mucho por los métodos pedagógicos y por el ambiente que el
maestro debía crear en la escuela. El plan de 1842 previo la fun­
dación de escuelas normales. La primera se abrió en Bogotá, en
1843. En cuanto a métodos de enseñanza se abogó por el lancaste-
24 M a r ia n o O s p in a R o d r íg u ez , Memoria del Ministro del Interior,
MANUAL DE HISTORIA I I I 263
riano, el individual y el simultáneo, según fueran las condiciones
reales del medio. En escuelas de muchos alumnos se emplearía el
lancasteriano, en los grupos medios el simultáneo — un maestro
para todo un curso— y en el caso de unos pocos estudiantes, el indi­
vidual. El plan daba instrucciones sobre premios y castigos. Se
proscribían la férula y los castigos humillantes, se recomendaba
hacer agradable la enseñanza y evitar la fatiga de las interminables
lecciones. No parece que estos principios hayan tenido mucha vigen­
cia práctica. En sus Memorias, Aquileo Parra evoca su propia expe­
riencia de escolar. Los profesores eran déspotas que aprovechaban
toda oportunidad para humillar a los alumnos. Los castigos eran
severos. Los estudiantes mismos se convertían en verdaderos sal­
vajes cuando lograban evadirse de las duras condiciones de la dis­
ciplina escolar. Recuerdo con horror, dice Parra, las patadas que
se daban en las horas de recreación. Aquello era literalmente un
campo de muías. Armaban tremendas broncas nocturnas y tenían
que ser llamados al orden por las autoridades. En los ejercicios
llamados sabatinas, los estudiantes tenían el privilegio de castigar
al estudiante que fallaba en las respuestas que le pedían: era dura­
mente golpeado con una regla. Generalmente estas prácticas ter­
minaban en grandes broncas. Los estudiantes de los colegios, que
eran una mezcla de cursos primarios y secundarios, fueron obliga­
dos a llevar insignias con la bandera y el nombre de su colegio para
que pudiesen ser identificados y vigilados por la policía25.
La educación privada y la femenina hicieron progresos en el
período. El español José Diéguez y su esposa Manuela Mutis funda­
ron en 1844 los dos primeros colegios privados para varones y
mujeres. Don Lorenzo M aría Lleras fundó el Colegio del Espíritu
Santo, siguiendo el modelo de los colegios americanos, dando im­
portancia especial a las ciencias naturales y los idiomas modernos,
especialmente al inglés. Jugó un papel importante en la formación
de la generación radical. Por razones económicas tuvo que cerrarse
durante el gobierno de José Hilario López.
25 A q u il e o P arra , Memorias 1825-1826, cit. p o r E v e l in J. G o c g in - A h e r n , Develop­
1844.
ment of Education in Colombia (1820-1850).
264 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN
D. LA REFORMA RADICAL DEL 70
a. La instmcción obligatoria
Paz, caminos y escuelas constituían el programa radical según
Camacho Roldán. El grado en que lograron estos objetivos los go­
biernos del 60 al 80 fue muy diverso, pero probablemente fue en la
educación y en la cultura donde sus realizaciones fueron mayores.
U na república de catedráticos llamó alguien a la Colombia de aque­
llos años. Y evidentemente la política, la docencia y en no pocas
oportunidades la milicia fueron la gran vocación de la generación
radical. L a fe en la educación como la vía más apropiada para
conquistar la civilización que entonces se perseguía tan afanosa­
mente, quizá no se tuvo nunca ni se ha vuelto a tener en la historia
nacional como en aquel momento. El esfuerzo por crear un sistema
de educación pública y por llevar la escuela de las primeras letras
a todos los rincones de la República fue sin duda la mayor realiza­
ción de los gobiernos de la era radical. L a reforma de 1870, llevada
adelante por el gobierno del general Eustorgio Salgar con el apoyo
del entonces secretario del Interior Felipe Zapata y continuada con
alternativas por los gobiernos anteriores a la Regeneración, puede
juzgarse como la de mayor aliento en la historia de la cultura
nacional, sobre todo si se tienen en cuenta los precarios anteceden­
tes de donde partía. Abarcó todos los aspectos de la educación, la
escuela primaria, la secundaria y los estudios universitarios. Por
primera vez el país dio prioridad a la escuela de primeras letras. Por
primera vez también se intentó establecer la escuela gratuita,
obligatoria y religiosamente neutral. La reforma del 70 se caracte­
rizó también por tener una concepción integral del problema edu­
cativo, ya que incluía desde la formación del maestro hasta la
construcción de los edificios escolares y la formulación de una
concepción pedagógica coherente con el desarrollo de las ciencias
y con una concepción política de los fines del Estado. Por las mis­
mas razones fue apasionadamente combatida por quienes la consi­
deraban responsable de una ruptura demasiado profunda con la
MANUAL DE HISTORIA I I I 265
tradición nacional. Algunos de sus más tenaces opositores la decla­
raron responsable de la guerra civil de 1786.
El decreto orgánico de la instrucción pública primaria del
19 de noviembre de 1870, dictado en desarrollo de leyes anteriores
que autorizaron al gobierno del general Salgar para reorganizar la
institución pública, fue el instrumento jurídico de la reforma.
Verdadero código educativo, fijó las normas del sistema en 10 capí­
tulos y 295 artículos. Todo está allí previsto, desde la organización
general administrativa, hasta los métodos de enseñanza, los siste­
mas disciplinarios, la forma y estilo de las construcciones escolares
y los ideales m orales26.
Lo primero que debe destacarse es su propósito de dar a la
educación una administración unitaria y autónoma dentro de las
funciones administrativas del Estado. Por primera vez se crea una
Dirección Nacional de Instrucción Pública, anexa al Ministerio del
Interior, ciertamente, pero con las funciones y responsabilidad sufi­
cientes para asegurar el desarrollo de una política educativa.
El director general de Instrucción Pública, alto funcionario con el
rango de un ministro de gabinete, era nombrado por el presidente
de la República con aprobación del Senado. La categoría que quiso
dársele al cargo queda comprobada por las personas que lo desem­
peñaron en los años inmediatamente siguientes: Manuel María
Mallarino, expresidente de la República (1870), Santiago Pérez
(1872), Venancio Manrique (1873), Juan Félix de León (1874),
Enrique Cortés (1876). En los Estados Federales se crearon los direc­
tores de instrucción pública, nombrados por los presidentes de los
respectivos Estados de candidatos propuestos por el ejecutivo na­
cional. Estas eran las cimas de una organización jerárquica. En la
base estaban los directores de escuela, los inspectores seccionales,
un consejo de instrucción pública en cada Estado Federal, compues­
to por los inspectores y el director seccional, y juntas de vigilancia
en todos los distritos municipales. A estas juntas de vigilancia
26 “ D e c r e to o r g á n ic o dt> in stru cció n p ú b lic a ", pn Escuela Normal, num . 1. en ero
7 de 1871
266 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN
locales, nombradas entre los “ciudadanos más ilustrados del dis­
trito”, según reza el decreto, les fueron atribuidas funciones muy
importantes, entre ellas el control del cumplimiento de la obliga­
toriedad de asistencia de los niños a la escuela.
Los gastos de sostenimiento y las obligaciones administrativas
fueron divididos entre la Nación, los Estados federales y los distri­
tos municipales. La Nación tendría a su cargo el sostenimiento de
una escuela normal nacional, creada por el mismo decreto para
preparar los altos funcionarios del sistema educativo y de las es­
cuelas normales que funcionarían en la capital de cada Estado, los
gastos de la inspección nacional y la provisión de libros y útiles
de enseñanza y el sostenimiento de las bibliotecas públicas. Los
Estados federales tendrían a su cargo el mantenimiento de las es­
cuelas rurales, los gastos demandados por los consejos de instruc­
ción pública y el apoyo pecuniario a los distritos que por sus escasos
recursos no alcanzaran a costear una escuela pública. Los distritos
municipales deberían ofrecer las construcciones escolares, los mue­
bles, pagar los gastos de la inspección local y proveer fondos para
vestido de los niños indigentes. Las escuelas fueron divididas en
cinco tipos: primarias; primarias superiores; de niñas; normales
nacionales y seccionales; y casas de asilo. Estas últimas, especie de
salas-cunas u hogares infantiles donde se mantendrían los hijos
de las madres que tuviesen que trabajar.
El espíritu pedagógico que impregna todo el plan coincide
con las corrientes ilustradas de la pedagogía europea. Se proscri­
ben los castigos corporales “que puedan debilitar el sentimiento
del honor” ; se prohíbe toda clase de preferencias por razón del
origen social de los estudiantes, sea para el premio o el castigo;
se insiste en la observación de las cosas y la naturaleza, especial­
mente en el desarrollo de los programas de ciencias naturales. El
decreto orgánico y su desarrollo en la política educativa están im­
pregnados de un profundo moralismo político. El ideal de la edu­
cación es la formación del ciudadano virtuoso, tal como lo inter­
pretó la mentalidad liberal y democrática del siglo xix. El artículo
31 del título iit es un buen ejemplo de ello. Dice así:
MANUAL DE HISTORIA I I I 267
“Es un deber de los directores de escuela hacer los mayores es­
fuerzos por elevar el sentimiento moral de los niños y jóvenes
confiados a su cuidado e instrucción, y pava grabar en sus
corazones los principios de piedad, justicia, respeto a la verdad,
amor a su país, humanidad y universal benevolencia, toleran­
cia, sobriedad, industria y frugalidad, pureza, moderación y
templanza, y en general todas las virtudes que son el orna­
mento de la especie humana y la base sobre que reposa toda
sociedad libre”.
Difícilmente podría enunciarse mejor el decálogo de las virtu­
des que constituyeron el modelo de vida de la buena sociedad bur­
guesa liberal en su etapa de formación y ascenso y el ideal del
ciudadano propio del liberalismo clásico:
“Los maestros dirigirán el espíritu de sus discípulos, en cuanto
su edad y capacidad lo permitan, de manera que se formen una
clara idea de la tendencia de las mencionadas virtudes para
preservar y perfeccionar la organización republicana del go­
bierno y asegurar los beneficios de la libertad”.
Pero quizá donde mejor se observan los principios que alimen­
taban la formación espiritual y mental de la generación radical, es
en los preceptos relacionados con la obligatoriedad de la educación
primaria y con la función de la formación religiosa. Por primera
vez en la historia política y legislativa del país se imponía la ins­
trucción obligatoria. Toda la legislación anterior había definido \a
educación pública como gratuita, pero no obligatoria. El artículo
87 del decreto orgánico la definía así:
“Los padres, guardadores, y en general todos los que tienen
niños a su cargo, o los emplean y reciben en aprendizaje, están
obligados a enviarlos a una de las escuelas públicas del Distrito,
o a hacer que de alguna manera se les dé la suficiente instruc­
ción. Esta obligación se extiende a todos los niños desde la edad
de siete hasta la de quince años cumplidos. Para los mayores de
quince años la concurrencia a las escuelas es potestativa, pero
deberá en todo caso ser recomendada con instancia por los fun­
cionarios locales y las comisiones de vigilancia de las escuelas”.
268 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN
Para hacer efectivo este mandato se establecieron sanciones
que pudieron llegar hasta el nombramiento de tutores y guarda­
dores que para este efecto pudieran suplantar la patria potestad
de los padres. Sin embargo, no fueron tan optimistas los legisla­
dores del 70 como para no darse cuenta de las dificultades reales
que, dadas las condiciones del país, se presentarían para la efec­
tividad de este mandato. Varias disposiciones suficientemente flexi­
bles trataron de salvar obstáculos. Las familias que pudieran com­
probar que en sus propias casas daban suficiente instrucción a sus
hijos, podían ser eximidas de la obligación de enviarlos a las
escuelas públicas o privadas. Los niños que fueran requeridos por
sus padres para trabajar, podrían asistir en ciertas horas de la jor­
nada. A los que vivieran a gran distancia de la cabecera del distrito
se les computaría en las horas de trabajo escolar el tiempo que
emplearan en llegar a las escuelas y volver a su casa. Pero de los
verdaderos obstáculos que tenía la realización del ideal de la escuela
obligatoria, de la incapacidad fiscal del Estado para proveer de
escuelas urbanas y rurales al país o de suministrar maestros y
materiales, los legisladores del 70 no parecieron darse cuenta en su
ilimitado optimismo.
b. Educación, Iglesia y Estado
El segundo aspecto del contenido político y espiritual de la
reforma, el que más controversias produjo y el que a la postre
causó el relativo fracaso de ella, fue el referente al contenido reli­
gioso de la enseñanza y a las relaciones con los poderes eclesiásticos.
La historia de las relaciones del Estado y la Iglesia, particular­
mente en lo que respecta a la intervención de ésta en la edu­
cación, había presentado muchas alternativas desde que se produjo
la Independencia y desde el primer gobierno del vicepresidente
Santander. Éste y los gobernantes anteriores a 1850 habían man­
tenido con firmeza la institución del patronato heredada de la
monarquía española. De hecho el patronato implicaba la subordi­
nación de la Iglesia al Estado y una gran independencia de éste en
MANUAL DE HISTORIA I I I 260
la conducción de la política educativa. Aun gobiernos de orienta­
ción tradicionalista y conservadora como el de Herrán, y dirigentes
del que será el partido conservador en la segunda mitad del siglo,
como Mariano Ospina, Márquez y Rufino Cuervo, habían otorgado
su asentimiento a la institución del patronato, aunque hubieran
propiciado, como fue el caso de Ospina Rodríguez, el mantenimien­
to práctico de muy íntimas relaciones con la Iglesia, y hubieran
auspiciado medidas como el reingreso de los jesuítas al país para
hacerse cargo de la dirección de planteles públicos y fundar casas
de estudio.
La ruptura de esta tradición fue iniciada por José Hilario López
en 1850, cuando el ya formado partido liberal decidió acoger como
base de su política el principio mantenido por algunos sectores
liberales europeos que se expresaba en la famosa frase de Cavour:
“Iglesia libre en el Estado libre”. Es decir, la política de la separa­
ción de poderes, que abría el paso a la secularización de las acti­
vidades del Estado. A eso que el señor Caro criticaba en todas las
constituciones anteriores al 86 y que él y los legisladores de la Rege­
neración trataron de cambiar volviendo al régimen concordatario
o de colaboración entre las dos potestades hasta llegar a un límite
muy cercano al de la subordinación del Estado a la Iglesia, particu­
larmente en lo que se refiere a cuestiones de educación.
Los hombres de la generación radical estaban poseídos de tres
convicciones: primera, el sistema republicano y democrático no
puede sostenerse sino con el apoyo de una ciudadanía ilustrada.
Sin un mínimum de educación carecen de realidad instituciones
como el sufragio, las libertades públicas y los planes de progreso
económico y social; segunda, la Iglesia, ligada como estaba en la
Nueva Granada a los más atrasados sectores sociales, y a ideologías
monárquicas o antidemocráticas, no puede llevar a cabo la tarea
de conducir la educación popular; tercera, la educación es un deber
y un derecho del Estado y una de las expresiones de su soberanía.
Por eso, si bien no fueron abiertamente anticlericales — o lo fueron
en menor grado y con procedimientos y matices diferentes de los
liberales del 50— , por lo menos promulgaron la idea de la neu­
270 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN
tralidad del Estado y del sistema de educación pública en materia
religiosa. Ni siquiera proclamaron el laicismo que era la consigna
de los gobiernos liberales latinoamericanos de la época. Según las
disposiciones del decreto orgánico, la escuela oficial no impartiría
enseñanza religiosa obligatoria, pero no la excluiría; por el con­
trario, colaboraría para que los ministros del culto la impartieran.
A l respecto decía el decreto orgánico, en el artículo 36: El gobier­
no no interviene en la instrucción religiosa; pero las horas de la
escuela se distribuirán de tal manera que a los alumnos les quede
tiempo suficiente para que, según la voluntad de los padres, reciban
dicha instrucción de los párrocos o ministros. Artículo que fue
complementado con el mandato a los directores de escuela conte­
nido en el artículo 82, numeral 3, que reza: Atender muy particu­
larmente a la educación moral, religiosa y republicana de los
alumnos, empleando, sin hacer uso de cursos especiales, toda su
inteligencia y el método más adecuado, a fin de grabarles indefec­
tiblemente convicciones profundas acerca de la existencia del Ser
Supremo, creador del universo, del respeto que se debe a la reli­
gión y a la libertad de conciencia; persuadirlos con el ejemplo y la
palabra a que sigan sin desviarse el sendero de la virtud, predi­
carles constantemente el respeto a la ley, el amor a la patria y la
consagración al trabajo.
Pero este tipo de reconocimiento no satisfacía a los espíritus
tradicionalistas ni a la Iglesia como institución. De ahí el conflicto
que desencadenó y ello explica por qué la cuestión religiosa y el
principio de la obligatoriedad fueron la piedra de toque de los opo­
sitores a la reforma. Para Miguel Antonio Caro o para José Manuel
Groot la religión abstracta y el Ser Supremo que reconocían los
radicales eran un eco del Supremo Legislador del Universo de
los francmasones y de la religión natural de los impíos pensadores
de la Ilustración del siglo xvm. Eran también el pórtico del ateísmo
que completaría la difusión de la impiedad apoyada en las ense­
ñanzas materialistas de los filósofos sensualistas como Tracy. Y
tras la impiedad vendrían la anarquía y el comunismo. Sin edu­
cación religiosa la comuna es inevitable, decía José Joaquín Ortiz
en La Caridad.
MANUAL L>r: HISTORIA I I I 271
c. La Escuela Normal y la misión alemana
Uno de los más eficaces instrumentos de la reforma del 70 y de
sus más logradas realizaciones fue la publicación de La Escuela
Normal, revista bisemanaria, órgano de la Dirección Nacional de
Instrucción Pública. Editaba 3.000 ejemplares en cada entrega, que
se distribuían en gran parte gratuitamente. En sus páginas se
publicaron numerosos textos de enseñanza por entregas, se man­
tuvo informado al público y a los maestros y profesores no sólo
de las disposiciones oficiales sino de la marcha del movimiento
educativo tanto en el país como en el exterior. En La Escuela Nor­
mal, en los Anales de Instrucción Pública y en los Anales de la
Universidad se seguía el rumbo de la educación en los Estados
Unidos y en los principales países europeos y se traducían artículos
y ensayos sobre temas de ciencias naturales, historia, filosofía y
pedagogía. Allí vieron la luz obras y fragmentos de obras de los
más destacados educadores y filósofos de la educación de la época
como Emerson, Sarmiento, Elizabeth Peabody, Sheldon, Horace
Mann.
Otro aspecto operante en la reforma fue la llegada al país de
una misión pedagógica alemana. En las décadas anteriores la élite
cultural de orientación liberal se nutria de la cultura francesa y
algo de la inglesa, y los representantes de la inteligencia tradiciona-
lista y conservadora de la española — Balmes, Donoso Cortés, Me-
néndez y Pelayo— y de los ultra franceses. Poco o ningún contacto
se había tenido con la cultura alemana. La oportunidad vino, como
ha sido frecuente en nuestra historia, a través de las relaciones
comerciales que en la década de los setenta fueron muy intensas.
Alemania, sobre todo el puerto de Bremen, fue el gran mercado del
tabaco colombiano, y el país era ya visto como un campo de inver­
sión para capitales y de residencia para emigrantes alemanes. El
intercambio de agentes comerciales y consulares era muy activo,
y fueron precisamente los informes sobre la organización de las
escuelas prusianas enviados de Berlín por Eustacio Santamaría
los que condujeron a la decisión tomada por el gobierno del general
Eustorgio Salgar de traer una misión alemana para asesorar a la
272 EIj PROCESO DE LA EDUCACION
Dirección Nacional de Instrucción Pública en la organización de las
escuelas normales que se fundaron entonces en Bogotá y en todas
las capitales de los Estados Federales. A comienzos de 1872 llegaron
al país nueve pedagogos alemanes contratados para un período de
seis años. Su labor no fue fácil. En algunos Estados fueron recibidos
con hostilidad por tratarse de “protestantes”, que para los oposi­
tores al gobierno y a la reforma venían a desfigurar los senti­
mientos religiosos de los niños colombianos. En algunos lugares
fracasaron por falta de medios de trabajo y por dificultades de
idioma. En Barranquilla, Julio Walner se quejaba de no poder
iniciar labores por falta de libros y de estudiantes. Pero Hotschick
tuvo gran éxito en Cundiñamarca; se residenció definitivamente
en Colombia, editó libros y llegó a ser director de Educación Pú­
blica en Santander. Para fines de 1872 la misión había organizado
escuelas normales en todos los Estados, tanto masculinas como
femeninas27.
d. Logros , obstáculos, fracasos
La reforma del 70 fue sin duda la más ambiciosa empresa
educativa intentada en el siglo xix, probablemente desproporcio­
nada para los recursos económicos y humanos del país en ese mo­
mento. Sus promotores, hombres como Enrique Cortés, Felipe Za­
pata, Manuel M aría Mallarino, Eustacio Santamaría, Dámaso
Zapata, Santiago Pérez y los miembros más destacados de la gene­
ración radical, estaban profundamente convencidos de su bondad y
de que era esa la única vía para sacar al país de su atraso y redimir
de la ignorancia a los más bajos estratos de la población. Pero
quizá subestimaron los obstáculos que encontrarían en su camino.
Establecer la enseñanza primaria obligatoria y la neutralidad reli­
giosa del sistema educativo en un país de las condiciones en que
se hallaba Colombia en esos momentos, era una empresa con muy
pocas probalidades de éxito. La reforma tuvo que enfrentarse a los
siguientes obstáculos:
27 Loy J a n e M e y e r , “La educación durante la Federación. La reforma escolar de
1870” , en Revista Colombiana de Educación, núm. 3, Bogotá, 1979, págs. 45 y ss.
MANUAL DE HISTORIA I I I 273
1) La hostilidad de la Iglesia como institución y de una pobla­
ción en su inmensa mayoría católica y controlada espiritualmente
por aquella.
2) L a resistencia de algunos.Estados federales con mayoría
política adversa al gobierno y celosos defensores de los fueros
regionales.
3) La falta de recursos fiscales del Estado y la ineficiencia de
la burocracia administrativa.
4) La oposición unánime de la opinión conservadora y aun la
indiferencia o el disentimiento de sectores liberales, y
5) El último, aunque no menos importante: el bajísimo nivel
cultural y la miseria de los mismos sectores populares que inten­
taba favorecer.
El conflicto con la Iglesia fue sin duda el mayor obstáculo
para la reforma. No obstante la posición conciliadora del arzobispo
de Bogotá, monseñor Vicente Arbeláez, que instó a los párrocos a
colaborar con las escuelas, los curas de pueblos y parroquias, con
pocas excepciones, fueron sus más recalcitrantes opositores. En
cuanto a los obispos, algunos atendieron el llamado del arzobispo
Arbeláez, pero otros, como el obispo de Popayán, monseñor Carlos
Bermúdez, incitó a boicotear las escuelas públicas y prohibió a los
estudiantes asistir a las ceremonias de Semana Santa. Algo seme­
jante hicieron los obispos de Pasto y Medellín, Manuel Canuto Res-
trepo y José Ignacio Montoya. Declararon que la reforma era obra
de la “secta infernal de los francmasones” y que el decreto orgá­
nico implicaba no la educación obligatoria sino la corrupción
obligatoria. Desde los púlpitos parroquiales se prohibió la asistencia
de los niños a las escuelas y la colaboración en el levantamiento de
los censos escolares bajo la amenaza de negar la absolución de los
pecados a quienes infringieran el mandato. Simultáneamente se
organizaron en todo el país las sociedades católicas, que en 1872 se
reunieron en Medellín .y se dieron un programa de “defensa de la
religión” bajo la amenaza de llegar hasta la “acción directa”.
No menos intensa fue la oposición política conservadora. Des­
de las páginas de La Ilustración, La Caridad y El Tradicionista,
 274 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN
Carlos Holguín, José Joaquín Ortiz y Miguel Antonio Caro com­
batieron la reforma en todos los campos en nombre del axioma ds
la absoluta mayoría católica de la Nación. L a combatieron en el
plano jurídico, por considerarla violatoria de la Constitución, que
garantizaba la libertad de enseñanza y el derecho de los padres a
escoger la escuela para sus hijos. También fue combatida la refor­
ma por centralista y por lo tanto contraria a la Constitución fede­
ral que los mismos promotores de la reforma le habían dado al
país en 1863. Cuando el decreto orgánico fue presentado a las
cámaras federales para su aprobación o rechazo, algunos Estados
federales como el de Antioquia, donde por lo demás el gobernador
Pedro Justo Berrío adelantaba una exitosa campaña educativa,
lo rechazaron de plano. Otros, como Cundinamarca, Tolima, Bo-
yacá, Magdalena, Panamá, Bolívar y el Cauca lo aceptaron con
reservas. Algunos se reservaron el nombramiento de inspectores.
Otros, como el Tolima y el Cauca, lo aceptaron, pero impusieron
enseñanza religiosa obligatoria28. En el campo de las finanzas, a
pesar de que el país tuvo una década de relativa prosperidad, gra­
cias a las sostenidas exportaciones del tabaco y al auge de la quina
que comenzaba, los recursos fiscales del Estado eran escasos para
sostener los gastos cuantiosos que la reforma implicaba. Los
gobiernos de entonces, particularmente el de Murillo Toro, hicieron
esfuerzos para mejorar el presupuesto destinado a educación, pero
los ingresos generales no permitían pasar de límites modestos.
Según Aníbal Galindo, el presupuesto nacional de gastos en 1870
llegó a la suma de $ 2.850.000, el de los Estados federales a $ 1.850.000
y el de los distritos municipales a $ 1.400.000. En total poco más
de 6 millones. En el mismo año, siendo secretario de Hacienda
Salvador Camacho Roldán, la Nación apropió el 4% de su ingresos
para gastos educativos, unos $ 200.000 y sólo la universidad absor­
bía $ 40.000. Se comprende, pues, cuáles serían las dificultades
para pagar maestros, inspectores, directores de educación, editar
textos y hacer construcciones escolares.
28 L o y J a n e M e y e r , Modernization and Educational Reform in Colombia
1886), PHD Disertation University of Wisconsin, 1968.
MANUAL DE HISTORIA III 275
L a guerra civil de 1876, que según testimonios de la época se
hizo en defensa de la religión y como protesta contra la tiranía
docente del Estado, interrumpió el proceso de la reforma. Las es­
cuelas y universidades se cerraron por dos años, y muchas de ellas
fueron convertidas en cuarteles. L a revista Escuela Normal publi­
co su último número en agosto del mismo año. El número de
escuelas y estudiantes en 1880 era inferior al de 1876: 1.646 escue­
las y 79.123 estudiantes en el 76, 1.395 y 71.500 en 1880. Los refor­
madores del 70 habían hecho un gran esfuerzo por dotar al país
de un sistema educativo integrado, basado sobre todo en el estí­
mulo a la educación primaria; habían creado una mística educa­
cionista en amplios sectores y podían exhibir algunas realizaciones.
En el país funcionaban 20 escuelas normales que empezaban a
mejorar la preparación de maestros y profesores bajo la dirección
de la misión alemana y a través de las lecturas de La Escuela
Normal, que los pusieron en contacto con la pedagogía de Pesta-
lozzi y Froebel y con las corrientes científicas de la época. En fin, el
problema educativo se había puesto en el primer plano de la opi­
nión nacional. Pero las reacciones contrarias desatadas por el ma­
nejo de la cuestión religiosa y las contradicciones políticas en que
se vio envuelto el radicalismo después de la guerra del 76, pusieron
término a su ambicioso intento de reforma educativa. El gobierno
del general Julián Trujillo (1878-1880), llegó al poder con pro­
mesas de conciliación y contrarreformas. En efecto, levantó las
sanciones contra los obispos de Popayán, Pasto, Antioquia y Me­
dellín, que habían sido expulsados del país por el gobierno de
Aquileo Parra, y eliminó la ley sobre sanciones a la intervención
política de la Iglesia que había aprobado el Congreso de 1877. Con
las mismas orientaciones rectificadoras llegaría el movimiento de
la Regeneración que se iniciaba con el primer gobierno de Rafael
Núñez (1880-1882).
E. EL F I N DE LA R E F O R M A RADICAL
A l iniciarse el gobierno del general Julián Trujillo el panorama
(1863- educativo era bastante oscuro. Los periódicos de oposición habla­
ban del desastre educacionista y exigían cambios. Dámaso Zapata,

276 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN
uno de los más activos dirigentes de la reforma, que había sido
durante ocho años director de Instrucción Pública de Cundina-
marca, tuvo que retirarse de su cargo por las presiones políticas,
y hasta el director general de Instrucción Pública, Antonio Ferro,
aceptaba que la reforma había tenido altos fines pero poco sentido
práctico. Existía una atmósfera de cambios, que inició el gobierno
del general Trujillo levantando el exilio de los obispos expatriados
en 1872 y derogando la ley que limitaba las actividades de la Igle­
sia. Pero esta política de rectificaciones sería llevada más adelante
por el primer gobierno de Rafael Núñez que se iniciaba en 1880.
En circular dirigida a todos los establecimientos de instrucción
pública, el secretario de Instrucción, Ricardo Becerra, recordaba a
las universidades, colegios y escuelas que la enseñanza religiosa
debería darse, que las autoridades eclesiásticas designarían los
profesores y señalarían los textos y que cualquier violación de las
normas fijadas en la circular sería castigada severamente. La misma
circular recomendaba impulsar la enseñanza de la urbanidad y el
civismo, pues era deplorable el estado de cultura de la población.
Agregaba un interesante cuadro de costumbres para ilustrar su
llamado:
“Impresión de profunda pena da el cuadro que presentan nues­
tras ciudades en los días de fiesta o de descanso. Las madres
recluidas con sus hijos en las casas; los obreros en las taber­
nas alcoholizándose, los jóvenes yéndose a ciertos estableci­
mientos que la falsa civilización ha inventado y bautizado con
el nombre de “clubes” y que está demostrado son las institu­
ciones más aparentes para debilitar y destruir la sociabilidad
en el hombre y en la mujer educados. Luego los perros y los
burros apaleados, atravesados en las calles; los comerciantes
obstruyendo el paso con sus mercancías y basuras. No tenemos
fuentes ni parques. En nuestras ciudades no hay tránsito re­
glamentado ni para las gentes de a pie, ni para los caballos;
no hay paseos con protección y vigilancia, el servicio de las
fuentes públicas no está regularizado; en los espectáculos
públicos y aun en las reuniones privadas los concurrentes ape­
nas se ven protegidos en sus derechos y en ocasiones tienen
MANUAL D(E HISTORIA n i 277
que ceder a la fuerza y a la incivilidad de unos pocos que
reclaman estar los primeros, tal vez sin haber recibido invi­
tación y sin haber pagado su entrada” 29.
El gobierno del señor Zaldúa (1882-1884) continuó la política
conciliadora, pero mantuvo lo poco que quedaba de las reformas
iniciadas en el 70. Los opositores, sin embargo, no estaban satisfe­
chos. Comentando el mensaje enviado por el presidente al terminar
su período, decía Martínez Silva en su “Revista Política” de El R e­
pertorio colombiano:
En punto a instrucción pública el discurso del señor Zaldúa no
satisface las justas aspiraciones de los católicos. No habla sino
de reforzar la cultura moral y de dar a la enseñanza un carác­
ter más práctico, pero pasa inadvertida la monstruosa iniqui­
dad introducida por el radicalismo y corregida en parte por
la administración Núñez, de hacer la enseñanza primaria obli­
gatoria y de alejar de la escuela toda instrucción religiosa,
cuando no de llevar a ella la propaganda de la impiedad30.
F. LA REGENERACIÓ N
El período comprendido entre 1880 y 1900 es uno de los más
conflictivos de la historia de Colombia. Cuatro guerras civiles
— 1876, 1885, 1895, 1899— , largas y cruentas algunas, como la del
76 y la de los Mil Días al finalizar el siglo, dejaron al país empo­
brecido económicamente y profundamente dividido en sus corrientes
de opinión. La educación, desde luego, fue una de las más directas
víctimas de este período de anarquía política y desorganización
administrativa. Los planes de desarrollo educativo proyectados en
1870 apenas habían comenzado a dar sus frutos. Las escuelas nor­
males fundadas durante la administración Salgar y organizadas
por la misión alemana no alcanzaron a producir dos generaciones
29 Anales de Instrucción Pública, t. III, núm. 12, págs. 3 y ss.
30 C a r lo s M a r t ín e z S il v a , “Revista Política”, en Repertorio Colombiano, t V III
abril 12 de 1882, pág. 234.
278 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN
de maestros. L a universidad se dispersó en facultades y escuelas
dependientes de los ministerios. Los magros recursos fiscales desti­
nados a la educación vinieron a menos, puesto que el orden público
y las necesidades militares tenían prioridad sobre cualquier gasto
del Estado. En materia de educación elemental los avances fueron
limitados. A l finalizar el siglo la población escolar sólo alcanzaba
la cifra de 144.667 estudiantes31.
L a época fue también de radicales cambios políticos. L a elec­
ción de Rafael Núñez para la presidencia por una alianza de frac­
ciones de los partidos liberal y conservador en 1884, fue el comienzo
de una etapa de cambios y convulsiones políticas, económicas y
sociales. Con la consigna “Regeneración política o catástrofe”,
Núñez dio comienzo a un período de reformas fundamentales. La
organización federal del Estado fue sustituida por una unitaria y
centralista, y la política económica del laissez faire por una polí­
tica más interventora, particularmente en los asuntos monetarios
y bancarios. La fundación del Banco Nacional, el manejo de la mo­
neda y la organización fiscal, fueron las piedras de toque de la opo­
sición al gobierno de la Regeneración y probablemente uno de los
factores que pesaron en el conflicto que se desató en 1899. Pero el
cambio más radical, posiblemente, se produjo en las relaciones en­
tre la Iglesia y el Estado. Este cambio fue también el que más afectó
la marcha de la educación. Desde su primer gobierno (1880-1882)
Núñez había iniciado una política de conciliación con la Iglesia.
Estaba convencido de que esa era una de las bases de una política
de reconstrucción nacional. Los constituyentes de 1886 lo acompa­
ñaban en esa orientación e introdujeron en la nueva Constitución
las reformas que, complementadas con el Concordato firmado entre
el gobierno colombiano y la Santa Sede en 1887, darían a la Iglesia
Católica el control completo de la educación por lo menos hasta
1930, época en que los gobiernos liberales iniciaron una recupera­
ción de las prerrogativas del Estado en materias educativas32.
31 I v o n L e b o t , “Elementos para la historia de la educación en Colombia en el
siglo xx”, en Boletín Mensual de Estadística, núm. 249, Dañe, Bogotá, 1975.
32 D isposiciones legales en L ebo t , ob. cit., págs. 146 y ss.
MANUAL DE HISTORIA n i 279
El artículo 41 de lá Constitución de 1886 establecía:
“La educación pública será organizada y dirigida en concor­
dancia con la Religión Católica” y “L a instrucción primaria
costeada con fondos públicos será gratuita y no obligatoria”.
Los artículos 12 y 13 del Concordato de 1887, los más directa­
mente relacionados con la educación, dicen:
Art. 12.- En las universidades y colegios, en las escuelas y en
los demás centros de enseñanza, la educación e instrucción
pública se organizará y dirigirá en conformidad con los dogmas
y la moral de la Religión Católica. L a enseñanza religiosa será
obligatoria en tales centros, y se observarán en ellos las prác­
ticas piadosas de la Religión Católica”.
Art. 13.- Por consiguiente, en dichos centros de enseñanza los
respectivos ordinarios diocesanos, ya por sí, ya por medio de
delegados especiales, ejercerán el derecho, en lo que se refiere
a la religión y la moral, de inspección y revisión de textos. El
arzobispo de Bogotá designará los libros que han de servir de
textos para la religión y la moral en las universidades; y con el
fin de asegurar la uniformidad de la enseñanza en las materias
indicadas, este prelado, de acuerdo con los otros ordinarios
diocesanos, elegirá los textos para los demás planteles de ense­
ñanza oficial. El gobierno impedirá que en el desempeño de
asignaturas literarias, científicas, y, en general, en todos los
ramos de instrucción, se propaguen ideas contrarias al dogma
católico y al respeto y veneración debidos a la Iglesia” 33.
En desarrollo de estos principios constitucionales se dictaron
la ley 89 y el decreto reglamentario 349 de 1892, este último cono­
cido posteriormente con el nombre de Plan Zerda, en los cuales
se establecieron las bases del sistema nacional educativo. Se esta­
tuye en estas disposiciones que el gobierno central tendrá la su­
prema inspección y reglamentación de la enseñanza para dar
cumplimiento al artículo 41 de la Constitución nacional y para que
“hasta donde sea posible” se siga un mismo plan en toda la Nación.
33 L e b o t , ob. cit., p ág . 147.
280 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN MANUAL DE HISTORIA I I I 281

L a educación fue dividida en primaria, secundaria y profesional.

Se organizó la inspección educativa y se establecieron las direccio­
nes departamentales de educación, que estarían bajo el control
de los gobernadores. Se dejó a cargo de los departamentos la ins­
trucción primaria en lo que se refiere al nombramiento y pago de
los maestros; a cargo de la Nación el suministro de útiles escolares
y por cuenta de los municipios el suministro de locales. Una repar­
tición que se prolongaría a través de toda la historia educativa del
siglo xx y que aún se perpetúa parcialmente a pesar de sus nega­
tivos resultados y de los intentos que se han hecho por nacionalizar
la enseñanza primaria. La educación secundaria y superior se dejó
por cuenta del gobierno nacional, pero se autorizó a los departa­
mentos para fundar colegios y centros profesionales.

Aparte de estas normas, el decreto contenía los preceptos

convencionales sobre exámenes, sanciones, premios. Estatuyó unas
juntas provinciales de educación compuestas por el prefecto de la
provincia y 3 o 4 personas nombradas por el gobierno. Los capítulos
y artículos que podrían denominarse ideológicos contienen las reco­
mendaciones frecuentes en este tipo de documentos y no son formal­
mente diferentes de los que estamparon los moralistas radicales.
Las escuelas tienen por objeto, dice el artículo 30 del capítulo
primero, formar hombres instruidos suficientemente en los conoci­
mientos elementales, sanos de cuerpo y espíritu, dignos y capaces
de ser ciudadanos del país. Es deber de los directores de escuela
elevar el sentimiento religioso y moral de los niños, dice el artículo
5<?. En fin, según el decreto, los maestros serán nombrados por el
gobierno departamental y “deben tener buena conducta y profesar
la religión católica” 34.

Algunos aspectos estrictamente pedagógicos no debieron cam­

biar muy significativamente. L a Revista de Instrucción Publica
remplazó los Anales de Instrucción Pública, pero siguió publicando
artículos biográficos de Pestalozzi, Froebel y otros educadores mo­
dernos e informes sobre la marcha de la educación en Alemania,
Austria y Francia. ‘

34 L ebot, ota. cit., Apéndice legislativo , págs. 146 y ss.

298 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN
B. LA UNIVERSIDAD REPUBLICANA DEL
G ENERAL SANTANDER
L a educación, tanto la primaria como la media y la superior,
fue una de las primeras preocupaciones de los gobiernos republi­
canos y particularmente de Bolívar y Santander. Y era explicable.
El nuevo Estado necesitaba ampliar su clase dirigente y capacitarla
para asumir sus nuevas tareas en la administración pública, en la
conducción de las relaciones exteriores, en las mismas labores edu­
cativas y en las actividades privadas. Muchas de sus figuras más
conspicuas se habían formado en la atmósfera de las reformas bor­
bónicas y habían recibido la influencia de Mutis y de los españoles
“ilustrados” de fines del siglo xvm. Hombres como José Manuel
Restrepo, Castillo y Rada, Estanislao Vergara y Francisco Antonio
Zea habían sido lectores de Jovellanos y Feijoo y colaboradores di­
rectos de la Expedición Botánica. Tenían por lo tanto una clara
idea de la importancia de la educación para el desenvolvimiento del
país, sobre todo de la educación técnica y de las “ciencias útiles”,
por las cuales ellos mismos y los altos funcionarios de la adminis­
tración colonial habían clamado inútilmente.
La organización de un sistema educativo era pues una de las
tareas más urgentes de la República. Santander, con la colabora­
ción muy estrecha de José Manuel Restrepo, la acometió con gran
entusiasmo después de Boyacá. Por decreto del 6 de octubre de
1820, firmado por Estanislao Vergara como secretario del Interior,
se ordenó la creación de escuelas de primeras letras en todas las
ciudades, villas y lugares que tuvieran bienes de propios. Igual obli­
gación se estableció para los conventos de religiosas y religiosos,
que debían tener una escuela anexa para párvulos, para los pueblos
“antes llamados de blancos” y para los “anteriormente llamados de
Indios”. El decreto contenía minuciosas instrucciones de método,
disciplina y materias de enseñanza. Los maestros deberían enseñar
a los niños la lectura, la escritura y los principios de la aritmética, y
además los dogmas de la religión y la moral cristianas.
“También les instruirán en los deberes y derechos del hombre
en sociedad — decía el artículo octavo— y les enseñarán el
MANUAL DE HISTORIA I I I 299
ejercicio militar todos los días de fiesta y los jueves por la tarde.
Con este último objeto les tendrán fusiles de palo y se les arre­
glará por compañías, nombrándose por el maestro los cabos y
sargentos entre aquellos que tuvieren mayor edad y disposi­
ción. El maestro será el comandante”.
Como reflejo de las ideas “ilustradas” y liberales que aquella
generación había aprendido en Beccaria, el decreto proscribe el uso
de la férula y sólo autoriza los azotes “cuando los defectos del niño
denoten depravación” 16.
En 1822 se crearon las escuelas normales “siguiendo el método
lancasteriano” en Bogotá, Quito y Caracas, y se ordenó que todas
las provincias enviaran a estas ciudades un maestro para que se
instruyera en el método y luego regresara a practicarlo. En el mismo
año se fundaron numerosos colegios: Boyacá (T u n ja ), San Simón
(Ibagué), Antioquia (Medellín), Santa Librada (C ali), San José
(Pam plona), Guanentá (San Gil) y los de Santa M arta y Car­
tagena 17.
La ley del 18 de marzo de 1826 creó las universidades públicas
de Quito, Bogotá y Caracas, y el decreto número 3 de octubre del
mismo año reglamentó su funcionamiento18. La universidad ten­
dría cinco facultades: filosofía, jurisprudencia, medicina, teología
y ciencias naturales. Harían parte de ella la antigua Biblioteca
Pública y un museo de ciencias naturales. El decreto mencionado,
firmado por Santander como vicepresidente y por José Manuel
Restrepo como secretario del Interior, era un verdadero código que
reglamentaba la enseñanza universitaria hasta en sus más mínimos
detalles. Contenía 33 capítulos y más de trescientos artículos. Todo
estaba allí considerado: los edificios, los requisitos de ingreso; los
deberes de estudiantes y profesores; los textos de cada una de las
materias; los exámenes y el otorgamiento de títulos, etc. Como pri­
mer rector se designó al ilustrísimo señor don Fernando de Cay-
16 Codificación Nacional, vol. III, págs. 401-451.
17 J u l io C ésar G a r c ía , “Antigüedad de la s facultades u n iv e rs ita r ia s ” , en Boletín
de Historia y Antigüedades, vol. X X X V III, pág. 541.
18 Ibiúem, págs. 541 y ss.
300 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN
cedo y Flórez. Como catedráticos figuraron Francisco Soto, Vicente
Azuero, J. M aría del Castillo y Rada y Estanislao Vergara. El esta­
tuto era un modelo del criterio reglamentarista que caracterizó
la última etapa del Virreinato y un ejemplo del espíritu que tuvie­
ron las reformas borbónicas. No es imposible que haya sido redac­
tado teniendo a la vista, o por lo menos en mientes, los planes de
Moreno y Escandón, pues hay entre ambos semejanzas formales y
de fondo sorprendentes. Por ejemplo, en los autores recomendados
para los estudios de derecho romano y teología: Henecio y Vinio
para los primeros, Lami, Santo Tomás, Melchor Cano, Lekis y
Bergier para los segundos. Y en este principio metodológico puesto
en el artículo 229 del plan:
“Los autores designados en este decreto para la enseñanza
pública no deben adoptarse ciegamente por los profesores en
todas sus partes. Si alguno o algunos tuvieren doctrinas con­
trarias a la religión, a la moral o a la tranquilidad pública, o
errores por algún otro motivo, los catedráticos deben omitir
la enseñanza de tales doctrinas, suprimiendo los capítulos que
las contravengan y manifestando a sus alumnos los errores
del autor o autores en aquellos puntos, para que se precavan
de ellos y de ningún modo perjudiquen los sanos principios en
que los jóvenes deben ser imbuidos” 19.
Las novedades que el plan de 1826 establecía se limitaban a la
enseñanza de la economía política, para la cual se ordenaba el
texto del economista liberal francés Juan Bautista Say, y del
derecho y la filosofía donde se utilizarían las obras de Bentham,
Montesquieu, Mably y Condillac. Era este el aspecto que podríamos
llamar liberal de la nueva educación universitaria y el que provocó
la virulenta reacción de los elementos tradicfonalistas que mira­
ban en ella una amenaza para la estabilidad moral y política de la
Nación. En lo que se refería a la filosofía utilitarista de Bentham,
su enseñanza fue luego prohibida por un decreto del Libertador
cuando éste asumió la dictadura en 1827.
19 Plan de Estudios, en Codificación, cit., vol. III.
MANUAL DE HISTORIA I I I 301
Para el desarrollo de los nuevos proyectos universitarios el go­
bierno colombiano había contratado en 1822, por conducto de Zea,
una misión científica francesa que llegó a Bogotá presidida por el
químico francés Juan Bautista Boussingault. Formaban parte de
ella el botánico peruano Mariano Rivero, Mario Goudot (natura­
lista), Desiré Roulin (médico) y James Bourdon (entomólogo). La
misión francesa no tuvo en realidad función práctica. L a mayoría
de sus miembros regresaron a Europa un año después. Sólo quedó
en el país Boussingault, sin funciones de enseñanza, dedicado a
actividades mineras particulares en Antioquia. Por la misma época
llegaron al país algunos médicos ingleses como Dudley y el doctor
Cheyne y franceses como Pablo Broc y Bernardo Daste que colabo­
raron en la enseñanza de la medicina20.
L a universidad del general Santander tuvo una vida acciden­
tada, como lo fue la historia política del país en los años que siguie­
ron a la disolución de la G ran Colombia. Su actividad académica
debió de ser lánguida si se excluye la enseñanza del derecho, que
por razones políticas se hacía sentir y daba lugar a polémicas, como
la interminable en torno al utilitarismo. A juzgar por la descripción
que de ella hizo don Rufino Cuervo en su memoria como secretario
de Educación del Departamento de Cundinamarca en 1831, su situa­
ción era lamentable.
“Si en la educación primaria se mostraban las huellas de los
últimos sucesos de Colombia [dicen Angel y Rufino J. Cuervo
en su Vida de Rufino Cuervo, refiriéndose a la proclamación de
la dictadura del general Urdaneta] la Universidad, madre de
tantos hombres preclaros, no presentaba un cuadro menos dolo­
roso. En el edificio de San Bartolomé se había acuartelado el
Batallón Callao, y destruido los pocos instrumentos de física
que quedaban, lo mismo que parte de la biblioteca. El desarre­
glo y la injusticia reinaban en las asignaciones de los catedrá­
ticos y empleados, y la disciplina interior era ninguna para
los pocos jóvenes que cursaban en ella” *1.
30 J u lio C ísar O a k c ía , ob. c !t„ págs. 541 y ss.
21 Akoel y R u f i n o J. C uer vo , Vida de don R ufino Cuervo y noticias de su época,
vol. I, Bogotá, 1848, págs. 182 y ss.
302 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN
Al describir el desorden administrativo y financiero de la ins­
titución, el señor Cuervo recordaba que la ley orgánica de 1826
prohibía nombrar catedráticos que no tuvieran renta a cualquier
otro título, con el objeto de no gravar los fondos de la enseñanza
con muchos sueldos y propugnaba un sistema de servicios docentes
gratuitos, desempeñados por personas que tuvieran otra clase de
ingresos. Sería, pues, útil — agregaba— que por punto general se
resolviese que ningún empleado de la Universidad que disfruta por
otro título de una renta de más de mil pesos anuales, perciba suel­
dos de los fondos de enseñanza. Con esta medida se podrían aumen­
tar los sueldos de los que no tienen otras entradas suficientes para
su manutención o se harían los gastos para la compra de libros
para la biblioteca e instrumentos para las ciencias exactas y expe­
rimentales, como también para la fundación de cátedras de química
y botánica22.
En 1836, el doctor Cuervo fue nombrado rector de la Univer­
sidad. El presidente le comunicaba su elección en estos términos:
“Los doctores de esta Universidad han anulado la sentencia
pronunciada contra usted por Broussais en segunda instancia;
ellos le han nombrado rector en concurrencia con el doctor
Soto, y el gobierno h a aprobado la elección prometiéndose que
usted acepte el rectorado por amor a la educación, por gratitud
a los electores y por interés en favor de este establecimiento
literario que debiendo ser el primero de la República, es el
último”.
En su mensaje al Congreso, Santander informaba que había
en el país 1.700 estudiantes en cursos de teología, derecho, filosofía,
química, economía política y medicina. Un año más tarde se apro­
baba una ley que ordenaba crear cátedras de estas disciplinas en
los colegios de provincia con el objeto de ampliar las oportunidades
de estudio y descentralizar la enseñanza. Y otra ley que permitía a
un estudiante tomar en un mismo año dos o más materias de un
grado que en esa forma podría obtenerse en 9 meses. Santander
22 ángel y Ruííno J. C uervo , ob. cit., pá g. 182.
MANUAL DE HISTORIA I I I 303
pidió que se cambiase el sistema porque rebajaba a muy bajos
niveles la enseñanza.
A pesar de la penuria de medios financieros, algunas figuras
aisladas se destacaron por su esfuerzo científico: Lino de Pombo
enseñaba matemáticas; Joaquín Acosta había reorganizado el M u­
seo Nacional al lado de Francisco Javier Matis; Juan M aría Céspedes,
Manuel M aría Quijano y Francisco Bayón enseñaban química,
botánica y mineralogía. La enseñanza de las ciencias modernas
hacía también algunos progresos en Antioquia, donde Mariano
Ospina Rodríguez las introdujo en el Colegio Provincial, donde
tuvo la colaboración del francés Luciano Brugnelli.
A l finalizar el gobierno del general Santander en 1836, no
obstante los esfuerzos»hechos para fomentar las ciencias naturales
y por superar el colonial esquema de derecho, teología y medicina,
éstas seguían siendo preferidas. En agosto de 1837 había 3.102 estu­
diantes en 3 universidades, 20 colegios públicos para varones y 6
casas de educación; 45 cursos de lenguas, 46 de filosofía, 41 de
leyes, 15 de teología, 13 de medicina, 2 de química, 1 de botánica, 2
de literatura, 3 de música, 4 de dibujo y 1 de liturgia23.
C. EL AM BIENTE INTELECTUAL DE LA ÉPOCA
El ambiente educativo e intelectual de las dos décadas poste­
riores a la Independencia está envuelto y emponzoñado por la
controversia en torno a Bentham y sus ideas utilitaristas. Los más
destacados líderes intelectuales neogranadinos colaboradores de
Santander y Bolívar habían tomado contacto con las ideas del
filósofo inglés del utilitarismo desde comienzos del siglo a través
de las traducciones que de sus obras hizo en España don Ramón
Salas, profesor de la Universidad de Salamanca. En La Bagatela
de Nariño apareció su nombre en Santa Fe por primera vez al
reproducir un artículo de Blanco White en su elogio. Bolívar y San-
23 M ig u e l U r r u t i a , La educación y la economía colombiana, Bogotá, Edit. La
Carreta, 1979, pág. 136.
 304 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN
tander lo admiraban; éste último sostenía con él correspondencia
y Bentham cultivaba su liderazgo en las nacientes repúblicas lati­
noamericanas. Vicente Azuéro, Ezequiel Rojas, Estanislao Vergara
se contaban entre sus prosélitos más entusiastas. Hasta José Euse-
bio Caro y Mariano Ospina Rodríguez, fundadores más tarde del
partido conservador colombiano, miraban con simpatía sus ideas
y su nombre era citado como autoridad en los debates del Congreso
Constituyente de C úcuta24. Pero su popularidad despertó también
la reacción enconada de los medios tradicionalistas católicos. L a
moral utilitaria, basada en el principio que identificaba el placer
con el bien, se consideraba contraria a la moral cristiana del decá­
logo. L a peor innovación que se hizo entonces — decía José Manuel
Groot— , peor que la introducción de la masonería y de las socie­
dades bíblicas, fue la difusión de las obras de Bentham 25. L a adop­
ción oficial del Tratado de legislación como texto obligatorio para
la enseñanza del derecho público en universidades y colegios llevó
la polémica a su clímax. Sus opositores la consideraban una vio­
lación de la Constitución de Cúcuta, que aceptaba la íe católica
como la base de la moral de la Nación y una limitación de los dere­
chos de los padres a educar sus hijos dentro de los principios cris­
tianos que todos profesaban.
L a controversia tuvo su culminación en la acre polémica pú­
blica entre el doctor Vicente Azuero y el padre Francisco Margallo,
párroco de la iglesia de L a Tercera, quien en sus sermones domini­
cales y sus artículos publicados en el Gallo de San Pedro adelantó
una violenta campaña contra el benthamismo y contra su más
activo defensor, Vicente Azuero26. El gobierno de Santander con­
sideró excesiva y peligrosa la campaña y solicitó la intervención
del arzobispo Caicedo y Flórez para que éste pusiera término a las
actividades del ardoroso padre Margallo, quien fue sancionado con
24 J u l i o H o enisb e r g , Santander, el clero y Bentham, Bogotá, 1940; J a im e J a r a -
U r ib e , El pensamiento colombiano en el siglo X IX , 2» ed., Bogotá, Edit. Temts,
m il l o
1974, págs. 341 y ss.
25 J osé M a n u e l G r o o t , Historia eclesiástica y civil de la Nueva Granada, vo l. V ,
B o g o tá , 1953, p á g s. 59 y ss., 124 y ss.
26 G root, op. cit., págs. 124-140.
MANUAL DE HISTORIA III 305
10 días de reclusión en el convento de San Diego. Cumplida su
penitencia, el padre Margallo salió de allí a continuar combatiendo
el utilitarismo hasta su muerte en 1837 27.
Los más beligerantes partidarios del benthamismo, Azuero en
primer lugar, sostenían que la doctrina del filósofo inglés no era
contraria a la moral, porque no era inmoral ni anticristiano buscar
la felicidad como fin del hombre. Tampoco atacaba Bentham las
instituciones sociales tradicionales como la familia, la propiedad,
el Estado o la religión. La malquerencia de sus opositores, según
Azuero, se basaba únicamente en que era un autor protestante.
Pero si esa fuera una razón para atacar las instituciones públicas
— argumentaba en una representación dirigida a Santander—
debían destruirse la Constitución y las leyes de Colombia porque
todas ellas tienen su origen en principios emanados de las leyes
de Inglaterra, los Estados Unidos y Francia28.
Bolívar y sus amigos, después del atentado del 25 de septiem­
bre de 1828, al examinar las causas que lo produjeron y que habían
deteriorado las costumbres, encontraron una explicación en la in­
fluencia de las ideas de Bentham. Sus libros fueron entonces pros­
critos de la enseñanza pública29. Pero su ausencia fue breve, por­
que vuelven a ser textos oficiales a partir de 1832, cuando Santan­
der asume la presidencia de la Nueva Granada. El debate se renovó
entonces con toda su intensidad. El Congreso recibió numerosas
comunicaciones pidiendo la supresión de los textos benthamistas y
el Senado llegó a aprobar una moción solicitando su eliminación
de la enseñanza oficial. La defensa corría entonces a cargo del
periódico El Cachaco que dirigían Florentino González y Lorenzo
M aría Lleras y donde probablemente el mismo Santander hacía su
defensa en forma anónim a30. Al llegar José Ignacio de Márquez
a la presidencia en 1837, basados en el hecho de que éste como
27 H o e n isb erg , ob. cit., págs. 164 y ss.
28 G r o o t , ob. cit., vol. V, págs. 552 y ss.
29 E n á n g e l y R u f i n o J. C u e r v o , ob. cit.. vol. II, p a g 96.
30 H o e n isb erg , ob. cit., p á g . 252; G u s t a v o A r b o le d a . H istoria contem poránea de
Colombia, v o l. I, B o g o tá , 1918, pá g. 269.

306 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN
candidato había combatido el benthamismo, un grupo de padres de
familia solicitó de nuevo la supresión de sus textos. Márquez rehusó
la petición apoyándose en que aún estaba vigente la ley de 1835
que había restaurado en su plenitud el plan de estudios de 1826 que
ordenaba la enseñanza del derecho público por Bentham 31. En
1840 el Congreso aprobó una ley que autorizaba a los profesores de
universidad a elegir textos y autores o a escribir sus propios textos.
D. LA R E FO RM A DE OSPINA R O D R ÍG U E Z
Tras la guerra civil de 1840 y bajo la presidencia del general
Herrán, las fuerzas victoriosas en la contienda le imprimieron al
país un fuerte viraje político de sentido conservador. L a Constitu­
ción de 1842 y la reforma educativa adelantada bajo la dirección
del doctor Mariano Ospina Rodríguez fueron expresiones del cam­
bio. Las perturbaciones políticas y el supuesto descenso de la mora­
lidad pública se atribuían a las orientaciones que había tenido la
enseñanza en las décadas anteriores, sobre todo a la influencia de
la filosofía de Bentham. Los textos benthamistas fueron rempla­
zados por las obras de Balmes y la filosofía de Tracy por el derecho
romano de Henecio. Los catedráticos variaron poco. En la Univer­
sidad siguieron dictando sus cátedras conforme al espíritu moder­
no, José Ignacio de Márquez, Rufino Cuervo, Francisco Javier Zal-
dúa y otros profesores que habían pertenecido a la universidad del
general Santander.
El doctor Mariano Ospina, alma de la administración presi­
dida por el general Herrán de 1841 a 1849 y encarnación del antiguo
conservatismo — dice José M aría Samper en su Autobiografía— ,
que acometió y llevó a cabo otras muchas y graves reformas de las
instituciones, comprendió que una gran parte de la resolución del
problema político y social debía estar en la dirección que se diese
a la instrucción pública. De ahí el plan de enseñanzas universita­
31 A n g el y R u f in o J. C uervo , ob. cit., vo l. I, p á g . 247; G u s t a v o A rboleda
vo l. I , p á g . 311.
MANUAL DE HISTORIA I I I 307
rias elaborado y expedido en 1842 y que iba a ser practicado desde
el 2 de enero del siguiente año. Tres ideas cardinales dominaban en
aquel plan: la primera, sujetar los alumnos a severa disciplina, así
en sus costumbres y moralidad como en sus estudios y adquisición
de grados profesionales; la segunda, introducir el elemento religioso
en la dirección universitaria, completando la instrucción con la
educación; y la tercera, reorganizar las enseñanzas de manera que
en ellas se introdujesen elementos conservadores (como el estudio
del derecho romano, por ejemplo) y algunos de literatura y huma­
nidades que habían sido muy descuidados, y que al mismo tiempo
se proscribiesen ciertas materias calificadas de peligrosas por el
gobierno, tales como la ciencia de la legislación, ciencia constitu­
cional y táctica de las asambleas32.
La ley 21 de 1842 colocaba la Universidad bajo el control directo
del director general de Instrucción Pública y otorgaba a éste am­
plias facultades para organizar los establecimientos de enseñanza
superior. En su desarrollo se dictó un nuevo código educativo, muy
dentro de la tradición reglamentarista heredada de la época bor­
bónica colonial, seguida en su espíritu por el plan de estudios del
general Santander. El director general de Instrucción Pública tenía
a su cargo la impresión y traducción de textos, la aprobación de
programas, el nombramiento de directores y catedráticos, la expe­
dición de normas disciplinarias y ceremoniales, las condiciones y
costo de las matrículas, los uniformes, premios y castigos, etc. La
Universidad mantenía sus tradicionales facultades de jurispruden­
cia, filosofía, ciencias naturales, teología y medicina33.
Haciendo un balance de los resultados de la reforma de Ospina
Rodríguez, decía don José María Samper, quien hizo sus estudios
profesionales bajo el nuevo sistema:
“¿Anduvo acertado el doctor Ospina en sus propósitos? El
tiempo hizo ver con claridad que él tenía sobrada razón en lo
tocante a la primera de las ideas apuntadas, pues la juventud
32 J osé M a r ía S a m p e r , Historia de un alma, vol. I, Bogotá, 1946, págs. 117 y ss.
ob c it
33 Codificación Nacional, vo l. IV, le y 21 de 1842.
308 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN
había carecido totalmente de disciplina que la moralizase y de
reglas severas en lo relativo a estudios y colación de grados,
que sirviesen de verdaderas garantías de idoneidad, dado el
régimen de privilegio profesional y de las enseñanzas soste­
nidas por el Estado. Jamás, sin aquella disciplina, se lograrán
entre nosotros resultados satisfactorios en materia de instruc­
ción pública”.
En cuanto al segundo propósito, dice el mismo publicista, las
cosas fueron demasiado lejos. Se dio a la Universidad un aspecto
clerical. Clérigos eran el rector, el inspector, jesuitas los profesores
de San Bartolomé, sin contar todos los empleados y catedráticos
de la Facultad de Teología, y el rigor que había en las prácticas
religiosas suscitaba en la mayor parte de los alumnos una reacción
en sentido contrario. También fue contraproducente el tercer
objetivo34. Los estudiantes buscaban por su propia cuenta el con­
tacto con las ciencias políticas de su tiempo y los libreros de la
época se los ofrecían abundantemente. Samper cita la siguiente
lista de libros que le fueron suministrados por la librería de don
Andrés Aguilar: Deontología y legislación de Bentham, Moral uni­
versal de Holbach, Las ruinas de Volney, El contrato social de Rous­
seau, Diccionario filosófico de Voltaire, además de obras de Diderot,
D ’Alembert y Gibons34 a. Paradójicamente, pues, en la universidad
modelada por Ospina Rodríguez se preparó la generación radical y
romántica que haría su irrupción en la vida pública durante el
gobierno del general José Hilario López.
E. EL PARÉNTESIS ROMANTICO DE JOSÉ HILARIO LÓPEZ
La atmósfera liberal y romántica de 1850 no fue propicia para
la Universidad. Las reformas políticas que puso en vigencia el go­
bierno del general José Hilario López quisieron llevar hasta sus
últimas consecuencias las libertades políticas individuales y entre
34 S amper , ob. cit., págs. 117 y ss.
34a. Ibldem, págs, 181 y ss.
MANUAL DE HISTORIA I I I 309
éstas la libertad de enseñanza y de ejercicio profesional. L a exigen­
cia de un título académico para ejercer la profesión de abogado,
médico, ingeniero o sacerdote, fue considerada como una forma de
monopolio y una limitación a la libertad de trabajo. En consecuen­
cia, la ley de 15 de mayo de 1850 eliminó el requisito de título pro­
fesional para el ejercicio de todas las profesiones liberales, con la
curiosa excepción de la farm acia35. Por la misma ley fueron elimi­
nadas las universidades y convertidas en colegios nacionales. Los
tres artículos esenciales decían:
Art. 1<? Es libre en la República la enseñanza de todos los ra­
mos de las ciencias, las artes y las letras;
Art. 29 El grado o título científico no será necesario para ejer­
cer las profesiones científicas, pero podrán obtenerlo las per­
sonas que lo quieran del modo que se establece en la presente
ley;
Art. 16. Suprímense las universidades. Los edificios, bienes y
rentas de que hoy disfrutan se aplicarán para el establecimien­
to de los colegios nacionales, a excepción del Colegio del Rosa­
rio, cuyos bienes serán administrados conforme lo decida la
Cámara Provincial de Cundinamarca 36.
Suerte semejante correría la Escuela Militar fundada durante
la primera administración Mosquera con el objeto de preparar
ingenieros civiles y militares. Los románticos liberales del 850 consi­
deraban el ejército como una institución inútil y una amenaza
para las libertades civiles, y a la ingeniería como una profesión
costosa y sólo al alcance de las altas clases sociales.
F. DE LOS RADICALES A LA REGENERACIÓN
Quince años después, tras un período de inestabilidad política
en que el país sufrió las consecuencias de tres guerras civiles y un
golpe de Estado — insurrección de Julio Arboleda en el Cauca,
golpe y deposición de Meló y guerra de 1861— , surge de nuevo la
35 Gaceta Oficial, núm. 1124. año 1850, págs. 233-234.
36 Ibidem, núm y págs. cits.
310 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN
idea de la universidad. Sobre la base de un proyecto de ley presen­
tado por José M aría Samper en 1864, el 22 de septiembre de 1867
el Congreso Nacional aprobó la nueva ley orgánica “con el objeto
de organizar una Universidad Rública en la Capital de la República,
la que llevará el nombre de Universidad Nacional de los Estados
Unidos de Colombia”. El decreto reglamentario fue dictado por el
presidente Santos Acosta el 3 de enero de 1868 y como primer rector
fue designado el doctor Ezequiel R ojas37.
L a nueva Universidad se iniciaba con las clásicas facultades de
jurisprudencia, medicina, filosofía y letras, a las cuales se agre­
garon la Escuela de Ciencias Naturales, la de Ingeniería y la de
Artes y Oficios. También harían parte de la Universidad la Biblio­
teca Pública, el Museo de Ciencias Naturales, el Laboratorio de
Química de la Facultad de Medicina y los hospitales. L a misma ley
eliminaba al Colegio Militar y la Escuela Politécnica que había re­
creado Mosquera en 1861, y ordenaba que sus alumnos fueran
recibidos en las facultades de la Universidad si comprobaban “apro­
vechamiento y buena conducta”. Los recursos financieros serían
provistos por la Nación, el Estado de Cundinamarca y el municipio
de Bogotá y los estudios serían gratuitos38.
Como el país había entrado en la era de los ferrocarriles, de
las obras públicas, el telégrafo y los modernos servicios urbanos,
la ley daba una especial importancia a la enseñanza técnica. En
contraste con la generación romántica de 1850, la generación ra­
dical que había accedido a la conducción de la vida pública después
de la guerra del 61 tenía mayor interés en la educación técnica. La
nueva ley no sólo creaba nuevas facultades, sino que otorgaba becas
para la enseñanza de las artes y oficios a razón de dos por cada
departamento. De los 132 estudiantes que tenía la Universidad en
1870, 51 (38% ) eran de medicina, 44 (33%) de ciencias naturales,
29 (22%) de ingeniería y sólo 8 (6 % ) de jurisprudencia39.
37 Codificación Nacional, ley del 22 de septiembre de 1867.
38 Ibidem, arts. 2, 3, 6 y ss.
39 F r a n k R. S afford , The Ideal of the Practical. Colovibia's Struggle to Form a
Technical Elite, Austin, 1975, pág. 194.
MANUAL DE HISTORIA I I I 311
El decreto orgánico del 13 de enero de 1868 determinaba y re­
glamentaba en forma minuciosa el funcionamiento de la Univer­
sidad. El secretario del Interior fue investido de las funciones de
director general de Instrucción Pública y como tal encargado de
la inspección y vigilancia de la institución, con las siguientes atri­
buciones: 1) Invigilar [sic] los establecimientos de enseñanza. 2)
Examinar las disposiciones del Gran Consejo y suspender las que
sean contrarias a las disposiciones legales vigentes. 3) Examinar
por sí o por comisiones especiales los métodos que se observan y las
doctrinas que se enseñan, para corregir cualquier abuso que se
introduzca. 4) Aprobar los gastos. 5) Elegir el rector, los rectores
de las escuelas, el secretario, el tesorero, el bibliotecario y los cate­
dráticos, a propuesta del Gran Consejo, y removerlos cuando hu­
biere justa causa. Éste último constituye el organismo supremo de
la Universidad y está compuesto por el rector, los decanos de las
escuelas y facultades, el tesorero, el secretario, el bibliotecario y
los catedráticos principales. Se instituye también una junta de
inspección formada por los miembros del Gran Consejo, menos
los catedráticos, que en este organismo tienen únicamente un re­
presentante por cada escuela o facultad. En ella reposan las prin­
cipales funciones académicas y administrativas40.
El decreto conserva las características de sus antecesores de
1826 y 1842. Es minuciosamente reglamentarista y casuístico. Todo
queda incluido en 31 capítulos y más de doscientos artículos; el
sistema de admisiones, las disposiciones disciplinarias, los premios
y castigos, el sistema de exámenes, los horarios, el número y los
programas generales de las cátedras. Se estableció el contenido y
duración de las carreras profesionales. Jurisprudencia tendría 4
años de duración y 12 cursos de derecho público y privado, a más
de un curso de “táctica de asambleas” y oratoria parlamentaria y
forense. Medicina 4 años y 14 cursos. Ciencias naturales 4 años y 13
cursos que incluían química, física, matemáticas, metalurgia y
agricultura. Ingeniería 5 años y 5 cursos, pero cada curso compren­
día un bloque de materias. Así el 59 curso estaba compuesto de
40 Anales de la Universidad Nacional, t. I, 1868, págs. 7-9.
312 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN
arquitectura, coinstrucciones civiles, caminos, puentes, calzadas y
trabajos hidráulicos. La escuela de literatura y filosofía, un colegio
de enseñanza media incorporado en la Universidad según la cos­
tumbre de la época, tendría estudios de 5 años y 19 cursos entre
los cuales se contaban idiomas modernos (francés e inglés), mate­
máticas, latín, gramática castellana y un curso de “filosofía en
todas sus ramas”. Sin el diploma de filosofía y letras no era posi­
ble ingresar en las escuelas de ingeniería, medicina y jurispruden­
cia. La Escuela de Artes y Oficios era una escuela elemental para
la formación de artesanos. Para ingresar a ella se necesitaba tener
9 años de edad y saber leer y escribir y “demostrar que el aspirante
a ella tiene amor al trabajo”. La enseñanza teórica duraría 3 años y
comprendería contabilidad, matemáticas elementales, geometría,
nociones de física y gramática. L a práctica se haría bajo la direc­
ción de maestros que recibirían talleres a cambio de su enseñanza.
Las dificultades financieras no permitieron ponerla en funciona­
miento. En 1870, el rector Manuel Ancízar solicitaba recursos para
instalarla y recordaba al respecto que este tipo de enseñanza era
una necesidad para la economía nacional y además una solución
para los problemas sociales, como lo demostraban los casos de
Inglaterra y Francia que daban a las luchas sociales planteadas
por los obreros una solución educativa41.
El primer equipo docente estaba compuesto por los hombres
que constituían la élite intelectual y científica de la época. Manuel
Ancízar, su primer rector regular — el primero, provisional, había
sido Ezequiel Rojas— era una de las personalidades intelectuales
más destacadas y multiformes de aquella generación. Poseía cono­
cimientos sólidos de ciencias naturales, de filosofía y de economía
política. A diferencia de sus compañeros de generación, no era un
radical. Filosóficamente se formó en la doctrina ecléctica que repre­
sentaba entonces Víctor Cousin en Francia. Era, pues, un espíritu
tolerante que creía y practicaba con mayor consecuencia que sus
contemporáneos el libre examen y el pensamiento crítico, como
10 demostró al dimitir el cargo de rector por estar en desacuerdo
41 Anales de la Universidad Nucional. t. III, 1870.
MANUAL DE HISTORIA III 313
con la fijación oficial de textos y autores. El primer secretario fue
Leopoldo Arias Vargas, el primer tesorero Rafael Elíseo Santander
y el primer bibliotecario José María Quijano Otero. Los primeros
decanos fueron: de filosofía y literatura, Antonio Vargas Vega,
quien sería luego rector. Entre los catedráticos de esta escuela
figuraban Miguel Antonio Caro, de latín; de filosofía, Manuel An­
cízar y Manuel María Madiedo; de historia, Ángel María Galán;
de ingeniería, el coronel Antonio de Narváez, y como catedráticos
Manuel Ponce de León, Tomás Cuenca y John May; de ciencias
naturales, el botánico Francisco Bayón, el químico Liborio Zerda,
el zoólogo Florentino Vesga, el químico Ezequiel Uricoechea y los
agrónomos Ramón Muñoz y Nicolás Pereira Gamba; en medicina
Antonio Vargas Reyes como decano, y Florentino Vesga, Manuel
Plata Azuero, José María Buendía, Andrés Pardo y Rafael Rocha,
como catedráticos; en jurisprudencia figuraban como catedráticos
Nicolás Esguerra, Francisco Javier Zaldúa, Ramón Gómez, José
María Samper, Manuel Ancízar, Ezequiel Rojas, Antonio María
Pradilla y Teodoro Valenzuela. En los años posteriores figuraron
como profesores de las distintas facultades y escuelas Juan Fran­
cisco de León (derecho constitucional y derecho rom ano); Emiliano
Restrepo (lengua española); Luis Lleras, Ruperto Ferreira y Antonio
de Narváez (ingeniería); Nicolás Sáenz (zoología); Francisco Mon-
toya (quím ica); Liborio Zerda (física médica). En filosofía y lite­
ratura, Diógenes Arrieta, Venancio Manrique, José Ignacio Escobar,
José María Samper y Diego Fallón.
Eran los nombres que constituían realmente la élite científica
e intelectual de que podía disponer el país. No sin cierta razón el
rector Carlos Martín, en su informe anual de 1880, elogiaba el am­
biente ajeno al sectarismo político que reinaba en el claustro, donde
según sus palabras “un eminente ciudadano conservador como el
doctor Liborio Zerda estaba al frente de la Facultad de Medicina” 42.
Desde el punto de vista de sus recursos económicos, la Univer­
sidad continuaba una tradición de penurias. Sus ingresos fueron
calculados en el primer año de funcionamiento en $ 30.000.00,
42 Anales de la Universidad Nacional, núm. 89. 1979.
314 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN
$ 24.320.00 de aportes del Estado y $ 5.772.00 de rentas propias,
unos pocos capitales a censo, las rentas de la hacienda de Techo, etc.
Los gastos fueron calculados en $ 32.350.00. Comenzaba, pues, con
un déficit que hubo de resolverse suprimiendo el cargo de director
de la Escuela de Artes y Oficios y aplazando por un año la aper­
tura de la Facultad de Jurisprudencia y de la misma Escuela de
Artes. Según el informe del rector Ancízar al finalizar el segundo
año de labores, faltaron $ 4.000.00 para adquirir implementos y
materiales elementales para geología, mineralogía y agrimensura.
Terminaba con estas palabras melancólicas:
“Ensayos incompletos son estériles. Tal como está viviendo a
medias, la Universidad es impotente para generalizar el bien.
Petrificada al nacer, mezquina en sus proporciones, parecida
a las universidades españolas que no son sino costosas má­
quinas de diplomas ergotistas, si hubiésemos de continuar así,
mejor sería suprimirla desde luego”.
En el mismo informe insiste sobre la función práctica de la
Universidad, sus relaciones con la agricultura, la minería y las
industrias, y se lamenta de la supresión de la Escuela de Artes y
Oficios 41
G. LA POLÉMICA DE LOS TEXTOS
La década comprendida entre 1870 y 1880 fue escenario de
una de las más resonantes polémicas intelectuales del siglo xix. A
la controversia que se libró en torno al decreto orgánico de instruc­
ción pública y al principio de la escuela obligatoria entre liberales
y conservadores, se unió la controversia sobre el derecho del Estado
a señalar textos obligatorios para la enseñanza de algunas mate­
rias jurídicas y filosóficas, como lo hacía el decreto orgánico de la
Universidad Nacional que determinaba la obra Ideología del filó­
sofo francés Destut de Tracy para seguir los cursos de filosofía. Se
renovó entonces la discusión doctrinaria que por espacio de 50 años
43 Informe del rector de la Universidad Nacional en Anales, t. I, núm. 5, pág. 431.
MANUAL DE HISTORIA I I I 3X5
se había sostenido a propósito de las obras y las doctrinas utilita­
ristas de Bentham. El sector tradicionalista conservador objetaba
no sólo las doctrinas filosóficas sostenidas por Tracy como contra­
rias a la orientación espiritualista que correspondía a un país
católico, sino también el derecho del Estado a fijar textos obliga­
torios de enseñanza. Según los opositores a esa medida, detrás de
una filosofía que explicaba el origen de las ideas en las sensaciones
o en la observación del propio pensamiento, vendría el materialismo
total, el ateísmo, la pi’escindencia de la revelación y la pérdida del
fundamento de la sociedad y las instituciones. Tal era el razona­
miento de los adversarios de los textos de Bentham y Tracy.
Planteado el problema, el rector de la Universidad comisionó
a tres profesores, Miguel Antonio Caro, Manuel Ancízar y Francisco
Eustaquio Álvarez para responder un cuestionario que tenía dos
preguntas: 1) Si las doctrinas que forman la obra Ideología de
Tracy son completas, y 2) Si aun admitiéndolas como completas,
son exactas. Caro y Ancízar rindieron un informe desfavorable,
basándose en la insuficiencia científica de las doctrinas de Tracy y
en su incapacidad de explicar fenómenos como el pensamiento ma­
temático, la voluntad y el origen de las ideas morales. Álvarez,
veterano benthamista, enemigo de la escolástica y de lo que los
liberales de la época llamaban la escuela teológica y dogmática,
hizo su defensa y, además, solicitó permiso del Gran Consejo de
la Universidad para apartarse del plan ecléctico recomendado por
el rector Ancízar y exigió su derecho a determinar él mismo, como
profesor de la materia, el contenido del programa. Dentro de la
Universidad el conflicto se zanjó con una solicitud al Congreso
para que restituyera a la institución la libertad para determinar
por sí misma los textos que deberían seguirse en sus escuelas44.
Pero más allá de los claustros universitarios se ventilaba la
controversia política que en realidad constituía el meollo del con­
flicto. La opinión conservadora y eclesiástica consideraba que la
fijación de textos obligatorios era una indebida intervención del
44 Anales, t. IV, núms. 22-23, págs. 291 y ss.
316 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN
Estado eji la esfera de los derechos individuales y de la familia. El
Estado, decía Caro en El Tradicionista, no es academia científica
y no tiene el derecho de definir el bien o el mal, la verdad o el error
en materias científicas. El Estado no puede ser indiferente ante la
ignorancia del pueblo y debe ilustrarlo para defenderlo de la explo­
tación a que lo somete el oscurantismo, afirmaba el sector radical
del liberalismo. En las columnas del órgano del pensamiento cató­
lico escribía Caro:
“Reconocemos que la intervención del Estado en la enseñanza,
lo mismo que en la industria, admite diversos grados, según la
mayor o menor cultura social. Más activa es la intervención
cuando el interés particular no basta a realizar mejoras nece­
sarias; pero en este caso no ha de proponerse sólo realizar la
proyectada mejora, sino despertar también y estimular el inte­
rés privado, iniciar el movimiento a cuya continuación deben
cooperar todos. El Estado no es industrial; si faltando, empero,
la iniciativa particular, se hace ocasionalmente empresario de
ferrocarriles, no por eso monopoliza este género de trabajos,
ni menos aún su dirección científica, la cual corresponde a
ingenieros competentes. Del propio modo el Estado no es
doctor; si muerta, decadente o extraviada la enseñanza par­
ticular, la establece el Estado oficialmente, no por eso se hace
maestro universal, sino protector y auxiliador de los que tienen
la misión de enseñar; la parte científica se confiará a los
sabios, la dogmática y moral, a la Iglesia. Y si la intervención
del Estado es un bien como impulso general, sería un mal
que el gobierno, indefinida, perpetuamente ejerciese una tute­
la infecunda.
’’Ahora, pues, el Estado, confundiendo la obligación de educar,
de formar el carácter nacional, de fomentar la ilustración, con
el derecho de doctrinar (que pertenece a la Iglesia) y con la
profesión de enseñar las ciencias (que corresponde a las uni­
versidades, a los cuerpos científicos y organismos docentes),
refundiendo en uno tales conceptos, que son enteramente di­
versos unos de otros, aunque armónicos, declarase a un tiempo
director de conciencias, e invadiendo así a la vez con escándalo
MANUAL DE HISTORIA I I I 317
y violencia, los derechos de la religión y de la ciencia, burocra-
tiza la educación en todas sus manifestaciones.
”E1 Estado empieza por hacerse definidor; tal es el primer paso
en el camino del abuso. Luego se hace profesor, enséña lo que
define, dicta lecciones por su propia cuenta. Disponiendo de
los grandes recursos formados con las contribuciones públicas,
ofrece enseñanzas gratuitas, mata la competencia, y se alza
con el monopolio de enseñar. No contento con esto, decreta
como obligatoria su instrucción. El Estado, armado de la espa­
da de la ley, impone sus opiniones desautorizadas y capricho­
sas, como el mahometano su doctrina al filo del alfanje. Tal
es la última etapa de esta usurpación intelectual, que vemos
desenvolverse en el Estado moderno, como gigantesca ame­
naza a toda honrada libertad, y que más crece a medida que
más se seculariza el Estado mismo, y que de mayor indepen­
dencia blasona” 45.
El punto de vista de la fracción radical del partido de gobierno
fue expresado paladinamente por Aníbal Galindo:
“Si hemos fundado una universidad — decía Galindo— , si te­
nemos universidad es para enseñar las doctrinas liberales,
para formar liberales. Nada de eclecticismo. Balmes y Bentham
no pueden darse las manos en los claustros universitarios.
Mientras el partido liberal esté en el poder, debe enseñar libe­
ralismo. Así lo pide la honradez política. Si creemos de buena
fe que el liberalismo es lo que le conviene al país, eso es lo que
debemos enseñar a la juventud. Cuando el partido católico
suba al poder mandará, a ejemplo de Felipe II, enseñar cato­
licismo y estará en su derecho para proceder así”.
Y comentando el proyecto del rector de la Universidad, Manuel
Ancízar, quien proponía al Congreso dejar a cargo de la Universi­
dad la fijación de textos y propiciaba el eclecticismo en materia de
doctrinas filosóficas y políticas, agregaba con desenfado y en opo­
sición a la política oficial de su partido:
45 M ig u e l A n t o n io C aro, “ El Estado docente", en Artículos y díscurtos, Bogotá,
Librería Americana, 1888, p&gs. 380-361.
318 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN
“Yo no participo del entusiasmo por la escuela primaria. Deseo
>la emancipación del entendimiento y del corazón de los pue­
blos por medio de la enseñanza. Pero como liberal no me entu­
siasma la instrucción primaria. Enseñando a leer a los niños
del pueblo no hacemos otra cosa que darle lectores al partido
católico. Lectores de las pastorales de los obispos, del catecismo
de Astete y de cuanto a nosotros nos perjudica. Lo que nos
importa no es enseñar a leer a la infancia sino enseñar a pen­
sar a la juventud” 46.
La polémica no dejó de presentar situaciones paradójicas. Los
liberales, defensores del libre examen y de la neutralidad religiosa
del Estado, resultaban defendiendo el derecho del mismo Estado a
fijar una doctrina científica oficial. Los conservadores que recha­
zaban la neutralidad religiosa establecida en el decreto orgánico
de la educación pública del 70, pedían esa neutralidad al tratarse de
la enseñanza filosófica en la Universidad. La guerra civil que prác­
ticamente suspendió las actividades docentes, introdujo una pausa
en la controversia. Los gobiernos posteriores al de Parra, darían
comienzo a una rectificación de la política educacionista y ya no se
hablaría más de Tracy y menos de Bentham.
Sobre lo que fue entonces el funcionamiento interno y el am­
biente académico de la Universidad Nacional, el profesor suizo
Ernest Roethlisberger, que estuvo a su servicio durante varios años
a partir de 1882, nos dejó un relato pormenorizado en su libro El
Dorado. Dice allí el autor:
En el año de 1882, cuando yo comencé allí mis actividades
docentes, la Universidad constaba de cuatro facultades: la
Escuela de Literatura y Filosofía, la Escuela de Jurisprudencia,
la Escuela de Ciencias Naturales y la Escuela de Medicina. No
existía facultad teológica, pues los sacerdotes se formaban en
Seminarios. El rector era el ministro de Instrucción. Bajo su
autoridad había dos rectores propiamente dichos, de los cuales
46 Cit. por A lv ar o H o l g u ín y C aro , en “Historia y política: a propósito de la
administración Salgar”, Revista Colombiana, núm. 106, 1938.
MANUAL DE HISTORIA I I I 319
uno dirigía las facultades de filosofía y jurisprudencia y otro
las de ciencias naturales y medicina. El control de toda la ad­
ministración y el funcionamiento interno estaba a cargo del
Consejo Académico, que elegía el presidente de la República
entre los ciudadanos de mérito y que constaba de nueve miem­
bros. De la Escuela de Derecho diré sólo que los poco numerosos
estudiantes trabajaban con notable aprovechamiento y que
luego, como abogados y políticos, hacían honra a su profesión.
L a Escuela de Ciencias Naturales era utilizada especialmente
por los médicos para estudios preparatorios, pero faltaban en
ella buenos laboratorios y colecciones. La facultad de medicina
era sin duda la mejor instalada y al frente de ella trabajaban
excelentes profesores, que habían hecho en Europa su examen
de estado, en París principalmente47.
Se refiere luego a otros aspectos de la vida académica. En la
Universidad se hacían no sólo los estudios profesionales, sino los
estudios previos de enseñanza media, es decir, nuestro moderno
bachillerato. La escuela destinada a esta función era la de filosofía
y literatura. Los estudios solían durar 6 años; ningún estudiante
podía tomar más de tres asignaturas por año, pero éstas tenían
una intensidad de seis horas semanales. Por excepción, en los últi­
mos años se podían tomar cuatro. El ciclo culminaba con un curso
de biología, uno de sociología y dos de historia que eran obligatorios
para todos los alumnos; el latín en cambio era una de las materias
opcionales, como el griego, la taquigrafía, el cálculo mercantil y la
religión. Hay que decir — agrega el cronista— que estos cursos de
carácter optativo tenían poca asistencia del alumnado, lo que era
de lamentar, sobre todo en el caso del latín, pues esta lengua facilita
mucho la penetración del español, siendo además imprescindible
para el estudio del derecho romano. El curso de religión no llegó a
darse nunca, pues no hubo eclesiástico que quisiera venir a nuestra
Universidad48.
47 El Dorado, Bogotá, 1963, págs. 138-139.
E r n e s t R o e th lis b e r g e r ,
48 R o e th lis berg er , ob. cit., pág. 40.

320 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN
Respecto a las clases de historia, filosofía y sociología, dice
Jloethlisberger:
Todos los futuros juristas y médicos debían pasar por nuestras
clases. Habida cuenta de que la mayor parte de los alumnos
ingresaba en la Escuela de Literatura a la edad de los diez
años, aproximadamente, mis escolares estaban entre los dieci­
séis y los veinte años, y los había de veintiséis, o sea más viejos
que yo. A veces asistían a las clases señores de alguna edad. . .
Los estudiantes tenían, por término medio una gran inteligen­
cia y daban muestra de un extraordinario poder de captación,
si la exposición docente era clara, y a ser posible, infundida
de cierto aliento poético. Era un verdadero placer darles clase.
Las contradicciones, verdaderas o aparentes, eran descubiertas
en seguida en las clases y utilizadas por ellos como consulta en
las horas dedicadas a repaso o discusión. Casi todos tenían
además una memoria fuera de lo común, ejercitada desde muy
pronto y continuamente, una memoria que lo retenía todo,
pues al contrario que en Europa, no había recargo de tareas,
ni por consiguiente, fatiga. A muchos les faltaban los nece­
sarios conocimientos básicos para una formación científica;
otros, en fin, aprendían demasiadas cosas de memoria y pen­
saban poco, falta esta favorecida por el hecho de que la mayor
parte de los profesores tomaban como base de sus lecciones
algún texto, explicándolo durante media hora y dando a
aprender un determinado trozo. . . Si el profesor se tomaba
trabajo en sus lecciones y no se mostraba como un charlatán
o un ignorante, esto es, si enseñaba lo que realmente sabía,
podía estar seguro del cariño y respeto de sus alumnos. ¡Pero
ay de aquel que fuera pillado en un fallo o en una incon­
gruencia! Nuestro estudiante, crítico hasta el exceso, exigente,
amigo de tener siempre razón, aficionado a disputas y orgu­
lloso, sabía descubrir el punto flaco y explotarlo con sumo
rigor. . . Existía también un espíritu de cuerpo, provocado pre­
cisamente por las diferencias de opinión política. A nuestra
Universidad asistían, casi sin excepción, jóvenes liberales y de
tendencia radical, y por ello era muy aborrecida por la gente
MANUAL DE HISTORIA I I I 321
retrógrada. Librepensadores en su mayoría en cuestiones reli­
giosas, de extrema izquierda en lo político, nuestros estudian­
tes se daban a su partido al estallar las guerras civiles. Consti­
tuían los elementos más activos, fogosos y sacrificados durante
las revoluciones, y más de uno hubo que selló con su temprana
muerte sus convicciones, pasando a ser exaltado como héroe49.
La disciplina era en extremo rigurosa. Ningún estudiante que
tuviera cien fallas, o cien ceros en notas previas, o hubiera come­
tido alguna falta contra la moral, era autorizado para presentar
exámenes finales. No existía la pena de azotes como en la época
de Ospina Rodríguez, pero se conservaba el calabozo “donde los
jóvenes tunantes podían dedicarse a reflexionar entre las cuatro
paredes del desnudo y tenebroso encierro” ; la otra pena era la
expulsión, reservada a los alumnos que hubieran hecho uso de las
armas para herir o amenazar a sus compañeros, o que intervinieran
en alguna perturbación del orden público. También era riguroso el
reglamento que regulaba la actividad de los profesores. La Univer­
sidad tenía entonces 3 profesores permanentes y 43 catedráticos
que tenían que ganarse la vida mediante la acumulación de varios
cargos y desempeñando las más variadas ocupaciones; eran funcio­
narios, jueces, diputados, políticas, ingenieros, periodistas, escri­
tores, médicos atareadísimos y dedicaban algunos de sus ocios a
dar clases en la Universidad que era una distinción muy solicitada.
A éstos podía cancelárseles el nombramiento en cualquier momento,
por faltas en el cumplimiento de sus deberes, o se les retiraba el
sueldo correspondiente por ausentismo. Pero en realidad, dice el se­
ñor Roethlisberger, el rector procedía solamente en caso de extre­
ma desidia o abandono de sus obligaciones. Las autoridades actua­
ban muy benignamente, pues la retribución de los profesores era tal
que, en la mayoría de los casos, había que darse por satisfecho con
que acudieran a explicar sus lecciones50.
Bajo la presidencia de Aquileo Parra el reglamento orgánico
de la Universidad sufrió algunas modificaciones. La ley de mayo 22
49 Ibidem, pág. 145.
50 R oexhlisbergr , ob. cit., pág. 145.
322 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN
MANUAL DE HISTORIA I I I 323

de 1876 otorgó directamente al poder ejecutivo el nombramiento de

rector, pero dio mayor autonomía al G ran Consejo para elegir pro­
fesores y funcionarios administrativos y docentes. Los nombramien­
tos y decisiones reglamentarias, sin embargo, debían ser aprobados
por el ejecutivo. La guerra civil del mismo año llevó al gobierno a
decretar la implantación de cursos de instrucción militar y los
alumnos del plantel pudieron ser habilitados como tenientes del
ejército. En el informe rendido por el rector Carlos Martín al fina­
lizar el año de 79, se demostró la gran disminución de los alumnos
causada por acontecimientos bélicos del 76. La Universidad tenía
sólo 435 alumnos y 51 catedráticos. Los alumnos se distribuían así: 51
Filosofía y letras 307; Medicina 36; Derecho 28; Ciencias Natu­
rales 48.
H. IDEAS Y AM BIENTE INTELECTUAL
En pocos períodos de la historia de la cultura colombiana se
ha dado mayor ebullición intelectual, ni tampoco menor bizantinis-
mo. Fue por esa década por la que Menéndez y Pelayo habló de la
Atenas Suramericana para referirse a Bogotá, y el diplomático
argentino Miguel Cañé pudo caracterizar a Colombia como una
república de catedráticos. Las influencias intelectuales francesas e
inglesas eran muy intensas, sobre todo las primeras, y muy abi­
garradas. Basta con hojear las publicaciones oficiales de entonces
y la prensa de la época. U n dato indicativo de la actividad política
e intelectual es el número de imprentas y periódicos que había en
1874. Según los Anales de la Universidad Nacional, había en el
país 41 imprentas y 60 periódicos. Sólo en Cundinamarca — y la
mayor parte en Bogotá— había 12 imprentas y 23 periódicos52.
No obstante la limitación de los medios financieros, técnicos
y humanos de que disponía, la Universidad fue el centro de una
activa vida intelectual. La costumbre de los certámenes y las clau­
51 Anales de la Universidad Nacional, t. X, 1876, págs. 159 y ss.
52 Anales de la Universidad Nacional, t. V III, núm. 61, 1873, pág. 94.
suras de estudios daban oportunidad a los profesores de ponerse
en contacto con el público y difundir sus ideas. Los certámenes
eran reuniones que se hacían al finalizar el año académico para
distribuir premios y pronunciar discursos de carácter académico,
a cargo de uno de los catedráticos, seguidos de intervenciones de
los catedráticos sustitutos. En ellos afloraban las influencias cul­
turales de la época, destacándose las corrientes intelectuales fran­
cesas del Primer Imperio, de la Restauración y del Segundo Impe­
rio; el pensamiento inglés, Spencer, Mili, los filósofos de la escuela
escocesa; la filosofía de los negocios de los moralistas norteameri­
canos y en no pocas ocasiones la pedagogía alemana. Una nota
dominante era la influencia del neoclacisismo francés del período
napoleónico, que se encontraba no sólo en los discursos de clausura
sino también en la arquitectura. El proyecto de construcción de la
Escuela Normal parecía una réplica del templo de la Magdalena.
Para loar las virtudes ciudadanas sólo se recurría al ejemplo de la
polis griega y romana. Así lo hacía Carlos Martínez Silva en el cer­
tamen de 1870, al explicar las ventajas del sistema republicano y
las exigencias morales que implicaba para los ciudadanos a fin de
mantener el orden y el progreso de la comunidad. Ni faltaban las
apologías líricas de la ciencia y la técnica portadoras del progreso,
sobre todo cuando se aplicaban a la agricultura. Carlos Michelsen,
en Escuela de Ciencias Naturales, terminaba el certamen con una
exaltación del nuevo espíritu:
“Hoy, cuando el mundo está envuelto en una red de hilos eléc­
tricos, que los océanos se comunican por rieles, que el hombre
medita el camino que debe seguir, apoyado en los hechos, para
usurparle el dominio a la muerte, no debemos tener por fan­
tásticos los proyectos más atrevidos, ni las empresas al parecer
más descabelladas” M.
José M aría Samper, en 1868, hacía el elogio de la Universidad
como “segunda madre del hombre” , cuna de las virtudes romanas,
hogar de las ciencias, de las matemáticas, de la química, de la
economía y del derecho. Felices quienes tienen la gloria de leer a
53 Anales, t. III, núm. 13. 1870, págs. 45 y ss.
324 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN
Thiers, a Michelet, a Cantú, a Luis Blanc, a Prescott, a Lamartine.
Y los que pueden aprender en la ciencia de la economía cómo se
resuelven los problemas que surgen entre los pueblos y los gobier­
nos, que siempre son, o una cuestión de libertades o una cuestión
de impuestos. L a historia comprueba — decía Samper— que las
relaciones de la política se han resumido en una lucha entre el
Estado, tratando de concentrar sus rentas y el individuo, tratando
de defender su fortuna de la rapacidad del fisco. Felizmente — agre­
ga— , para auxiliar al ciudadano han aparecido Ricardo, Smith,
Malthus, Say, Bastiat y tantos otros54.
No podría entenderse el ambiente intelectual de la Universi­
dad en la época que estudiamos, sin hacer referencia a los Anales
de la Universidad Nacional que representaron para la educación
superior lo que la Escuela Normal para la enseñanza elemental y
a lo que representarán los Anales de Instrucción Pública en las
décadas de finales del siglo. Los Anales de la Universidad se publi­
caron desde 1869 hasta 1876. Fueron interrumpidos por la guerra
civil de ese año. En sus páginas no sólo se informó sobre la vida
interna de la institución sino sobre la política educativa y cultural
del gobierno. Fueron también el órgano de difusión de las nuevas
doctrinas pedagógicas, de las ciencias tanto naturales como cultu­
rales, de la filosofía y del movimiento educativo de Europa y Amé­
rica. Constituyen una fuente indispensable para el conocimiento
de la vida intelectual y política del período.
No todo era optimismo. Había también oposiciones y espíritus
negativistas. En la clausura de estudios del Colegio del Espíritu
Santo, quizá bajo el influjo de los resultados de la guerra civil del
76, Carlos Martínez Silva se lamentaba del estado de la cultura
nacional y de la esterilidad de las nuevas generaciones:
“Dejando aparte la traducción de Virgilio de don Miguel Anto­
nio Caro, las Apuntaciones Criticas de Cuervo y la Gramática
Latina de ambos, tres o cuatro libros en 20 años, ¿qué es lo que
tenemos? ¿Podemos seguir repitiendo que vamos a la cabeza
del movimiento intelectual de América del Sur?”.
54 Anales, t. I, ntim. 3, 1869, pág. 377.
MANUAL DE HISTORIA n i 325
Culpaba de todo ello al sistema de educación que impuso el
radicalismo, al abandono del latín como base de los estudios de
jurisprudencia y literatura, y “al aplebeyamiento que hemos dado
en llamar democracia”. “Hemos rechazado la aristocracia de la san­
gre y del saber, para quedarnos con la del dinero que cree que éste le
basta y se aísla para defenderse en lugar de prepararse intelectual­
mente y tomar las riendas de la política”. Probablemente se refería
al marginamiento de las labores políticas de unos cuantos hidalgos
sabaneros y al ascenso de los banqueros y comerciantes, a quienes
invitaba a estudiar latín e historia romana para hacer mejor su
papel de clase dirigente55.
I. LA UNIVERSIDAD BAJO LA REGENERACIÓN
El primer gobierno de Rafael Núñez se inicia con un propósito
de cambios en la organización universitaria. La ley 106 de 1880 dio
autorizaciones al ejecutivo para modificar su régimen orgánico, y
en uso de estas autorizaciones se dictó el decreto 167 de 1881. El
decreto define la Universidad como “Una institución de educación
creada por la ley y sostenida con fondos nacionales, para dar
pública y gratuitamente enseñanza secundaria y profesional”. La
componen las facultades y escuelas de jurisprudencia, ciencias
naturales, medicina, filosofía y literatura. L a Escuela de Inge­
niería había sido convertida en Escuela Militar y de Ingeniería
Civil y separada del conjunto universitario. La Universidad se
coloca bajo el control directo del poder ejecutivo y prácticamente
se elimina todo elemento de autonomía. Comenzaba a perfilarse la
tendencia que tomaría la política centralizadora e interventora
que culminaría en la reforma constitucional del 86. En su informe
de fin de año, el secretario de Instrucción Pública, Ricardo Becerra,
decía a propósito de la autonomía:
55 C a r lo s M a r t ín e z S i l v a , “La reforma de los estudios", en Repertorio Colom­
biano, t. III, 1879, págs. 341 y ss.
326 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN
“Si los que piden la forma autonómica para la Universidad
creen que esto le daría un mejor carácter y más firme esta­
bilidad, cumple decirles francamente que es bueno su propó­
sito, pero que no es deseable. La Universidad no podrá tener
otra vida que la que le da el gobierno, y por lo mismo, lejos
de hacer de éste un simple patrono, como en el caso del pro­
yecto, debiera consustanciarse más y más con él. La descen­
tralización en asuntos de enseñanza es contraproducente, pues
tiende a la desorganización y a la ruina. Debiera pensarse más
bien en una completa regularización del ramo de la instruc­
ción pública bajo el cuidado de un secretario de Estado y no
en simples independencias efímeras” 56.
El rector, los altos funcionarios y los profesores serían nom­
brados por el poder ejecutivo de ternas que presentaría el Consejo
Académico. Éste, que sustituía al Gran Consejo de la legislación
anterior, estaba compuesto de 12 miembros nombrados por el go­
bierno nacional, inamovibles, “salvo en el caso de que alguno de
ellos fomente o participe en cualquier intento de trastornar el orden
público, caso en el cual cesará automáticamente en sus funciones”,
según reza el artículo 12. Para el primer consejo fueron nombradas
distinguidas personalidades liberales y conservadoras, expresiden­
tes, antiguos ministros y rectores de la Universidad, educadores y
escritores como Santiago Pérez, Manuel Ancízar, Salvador Camacho
Roldán, Manuel Plata Azuero, José Ignacio Escobar, José Manuel
Marroquín, Rufino J. Cuervo, Eustorgio Salgar, Carlos Martín y
Eustacio Santamaría.
Algunos artículos señalan la nueva orientación y el nuevo
clima que se quería crear en la política educativa en general. Para
ser miembro del Consejo Académico se requiere, además de “inta­
chable conducta”, no haber figurado por lo menos un año antes
en ninguna tentativa de perturbar el orden público o en ninguna
actividad que detuviere la aplicación de las leyes (art. 12). Y un
curioso parágrafo del artículo 4, para el mismo efecto ordena “en
56 Anales de Instrucción Publica, t. I. pág. 280.
MANUAL DE HISTORIA I I I 327
igualdad de circunstancias preferir a los individuos que pertenez­
can a una familia que se haya distinguido por su patriotismo en la
época en que se conquistó la Independencia nacional”. L a nueva
orientación en materia ideológica quedaba fijada en el artículo 26
en los siguientes términos:
“Bien que la absoluta libertad de conciencia esté [sic] garan­
tizada en Colombia, tanto por la Constitución nacional como
por la de los Estados, esto no impide en manera alguna que
el gobierno, respetando siempre la sana influencia de la fami­
lia, preste su debida atención a las creencias religiosas de los
individuos que concurran a los establecimientos oficiales de
instrucción pública” 57.
La misma norma indica que al matricular a sus hijos los pa­
dres deberán especificar qué confesión religiosa tienen y establece
que se nombrarán profesores de materias religiosas conforme a las
reglas que rigen para nombrar los profesores de la Universidad. Es
decir, por el poder ejecutivo.
Un hecho importante de esta etapa fue la creación de la Escue­
la de Minas de Medellín por decreto del 25 de mayo de 1881. Como
la Universidad, la Escuela quedaría bajo el control directo del eje­
cutivo nacional. Los estudios durarían 4 años y su plan de ense­
ñanza incluiría, además de matemáticas, materias de ingeniería,
química, física, mineralogía, geología, metalurgia y economía po­
lítica 5S.
El cambio político de 1886 afectó directamente la política edu­
cativa y la organización de la universidad. Núñez y Caro, las figuras
centrales del movimiento de la Regeneración, estaban convencidos
de que las orientaciones que el sistema educativo había tenido
durante los gobiernos radicales eran una de las causas directas de
la inestabilidad política y la desazón social que el país había vivido
en las décadas anteriores. A esa convicción correspondió la reforma
constitucional del 86 y la firma en 1887 de un nuevo Concordato
57 Anales de Instrucción Pública, t. II, núm. 7, págs. 3 y ss.
58 Anales de Instrucción Pública, t. II, núm. 10.

328 EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN
con la Santa Sede que dieron a la Iglesia amplia intervención en la
marcha de la educación pública. L a universidad regresó al control
directo del Estado, perdiendo no sólo su limitada autonomía sino
su unidad académica. Cada una de las escuelas fue colocada bajo la
dirección del ministerio correspondiente. En esa forma funcionaron
sus diferentes facultades hasta que se produjo la reforma de 1935.
J. LA REFO RM A DE 1935
Pasada la Primera Guerra Mundial, el país entró en una nueva
etapa de desarrollo económico y de reformas administrativas. La
indemnización pagada por los Estados Unidos por la desmembra­
ción de Panamá, los empréstitos externos y el flujo de las inversio­
nes extranjeras en petróleo, minería, empresas agrícolas y servicios
públicos, crearon un clima de prosperidad que se desvaneció muy
pronto, pero fue suficiente para que se pensara en la moderniza­
ción de los servicios del Estado. Fue tarea adelantada entonces por
la administración del general Pedro Nel Ospina, que trajo al país
la misión Kemmerer para organizar el sistema bancario, y algunas
ramas de la administración pública. Se crearon entonces el Banco
de la República, la Contraloría General de la República y el sistema
nacional de estadística. L a educación y la universidad no fueron
extrañas a ese esfuerzo reformista. La ley 57 de 1923 autorizó al
poder ejecutivo para contratar una misión alemana que realizara
un estudio del sistema educativo nacional y formulara las corres­
pondientes recomendaciones de reformas. Así surgió de nuevo la
idea de una universidad integrada, que reuniera bajo una misma
dirección central las facultades dispersas, dotada de autonomía
académica y administrativa. La nueva idea, sin embargo, no tuvo
realización práctica.
La gran depresión de 1930 puso fin a la sucesión de gobiernos
conservadores que se había iniciado en 1886 y dio comienzo a go­
biernos liberales que se caracterizaron por su impulso reformista.
En contraste con la clase dirigente de las décadas anteriores, nueva
élite liberal poseía una mentalidad modernizadora. Para superar
MANUAL DE HISTORIA I I I 329
la crisis económica y social orientó al país hacia la industrialización.
Se inició entonces un proceso de cambio social que modificó en
forma sustancial la fisonomía de la Nación. El crecimiento demo­
gráfico general y el proceso de urbanización comenzaron a tomar
un ritmo sin precedentes. Colombia empezó a dejar de ser un país
rural y a transformarse en un país de ciudades con grandes aglo­
meraciones de obreros y clases medias que demandaban servicios y
educación en todos los niveles. En esas circunstancias, tuvo la for­
tuna de estar dirigida por un estadista de amplia y moderna visión
como Alfonso López Pumarejo. López modificó la estructura cons­
titucional, la organización fiscal y educativa y dotó al país de una
legislación social que otorgaba a las clases trabajadoras un mínimo
de seguridad social y de participación en la vida política a través de
la organización sindical. Introduciendo el concepto de función so­
cial de la propiedad, las reformas de 1936 dotaron al Estado de
nuevos y eficaces instrumentos de intervención en la economía, y
las nuevas leyes tributarias que establecieron los impuestos de pa­
trimonio, renta y exceso de utilidades, aumentaron los ingresos que
permitieron al Estado comenzar a cumplir las tareas y fines que
éste tiene en una sociedad moderna.
L a universidad y la educación superior no podían estar ausen­
tes del cambio que empezaba a producirse en el país. Su vieja es­
tructura no podía ni dar acceso a la creciente población estudiantil
ni preparar los técnicos que necesitaba una nación que comenzaba
a industrializarse. Bajo la presión de los nuevos hechos y del movi­
miento reformista iniciado en Córdoba (Argentina) en 1919, que
tuvo sus adalides en la generación estudiantil colombiana que se
iniciaba en la vida pública en 1930, se creó el clima para la reforma
universitaria. Y a desde 1920 estudiantes y profesores habían ini­
ciado la crítica de la universidad tradicional. Se solicitaba libertad
de cátedra, modernización de programas, participación de estu­
diantes y profesores en el gobierno, y plena autonomía administra­
tiva para la institución. La participación activa del estudiantado
en los sucesos políticos del 8 de junio de 1929, que dio al traste con
una corrupta administración en la ciudad de Bogotá y produjo la
primera víctima de la violencia oficial, el estudiante Gustavo Bravo