ENFOQUES PARA EL DISEÑO DE CURSOS

El Diseño del curso es el proceso mediante el cual se interpretan los datos en bruto sobre
una necesidad de aprendizaje para producir una serie integrada de experiencias de
enseñanza-aprendizaje. El objetivo del diseño del curso es llevar al alumno a un estado
particular de conocimiento. En términos prácticos, esto implica el uso de la información
teórica y empírica disponible para producir un programa de estudios, para seleccionar,
adaptar o escribir materiales de acuerdo con el programa de estudios, para desarrollar una
metodología para la enseñanza de esos materiales y para establecer procedimientos de
evaluación que permitan avanzar hacia la Se medirán los objetivos especificados.

Probablemente hay muchos enfoques diferentes para el diseño de cursos de ESP, ya que
hay diseñadores de cursos. Sin embargo, podemos identificar tres tipos principales de
diseño de cursos: diseño de cursos centrado en el lenguaje, diseño de cursos centrado en
habilidades y enfoque centrado en el aprendizaje.

1. Diseño del curso centrado en el idioma

Este es el tipo de diseño de curso más simple y es probablemente el más familiar para el
profesor de inglés. Es particularmente frecuente en ESP. El proceso de diseño del curso
centrado en el idioma apunta a establecer una conexión lo más directa posible entre el
análisis de la situación objetivo y el contenido del curso ESP.

Procede de la siguiente manera:

A primera vista, esto puede parecer un procedimiento muy lógico. Comienza con el alumno,
avanza a través de varias etapas de análisis a un programa de estudios, de ahí a los
materiales en uso en el aula y finalmente a la evaluación del dominio de los elementos del
programa de estudios. Sin embargo, por más sencillo y lógico que parezca, tiene varias
debilidades:

a. Comienza a partir de los aprendices y sus necesidades y, por lo tanto, podría centrarse
en cualquier sentido significativo del término. El alumno se utiliza simplemente como un
medio para identificar la situación objetivo. En lugar de tomar todo el inglés y enseñarlo al
aprendiz, como ocurre en el inglés general, solo se enseña un área restringida del idioma
de destino. El alumno se utiliza únicamente como una forma de ubicar el área restringida.
A partir de entonces, el alumno no participa más en el proceso. Como hemos visto, al
considerar el análisis de la necesidad, el alumno debe ser considerado en cada etapa del
proceso. Sin embargo, en este modelo, las necesidades de aprendizaje de los estudiantes
no se tienen en cuenta en absoluto. Por lo tanto, no está centrado en el alumno, sino
simplemente restringido por el alumno.

B. El proceso centrado en el alumno también puede ser criticado por ser un procedimiento
estático e inflexible, que puede tener poco en cuenta los conflictos y contradicciones que
son inherentes a cualquier esfuerzo humano. Una vez que se realiza el análisis inicial de la
situación de destino, el diseñador del curso se bloquea en un proceso implacable. Pero ¿y
si el análisis inicial es incorrecto? ¿Qué sucede si no se toma en cuenta algún elemento
crucial, como la inesperada actitud motivadora de los estudiantes de Mead? Cualquier
procedimiento debe tener flexibilidad, canales de retroalimentación y tolerancia a errores
incorporados para que pueda responder a influencias insospechadas o en desarrollo.

C. Una de las características atractivas de este modelo es que parece ser sistemático. Pero
al hacerlo engendra la falsa creencia de que el aprendizaje en sí mismo es sistemático, que
el análisis y la presentación sistemáticos de los datos del lenguaje producirán un
aprendizaje sistemático en el alumno. Desafortunadamente el papel de la sistematización
en el aprendizaje no es tan simple. Ciertamente, hay mucha evidencia que demuestra que
la sistematización del conocimiento juega un papel crucial en el proceso de aprendizaje:
aprendemos al unir elementos de conocimiento individuales para crear un sistema
predictivo significativo. Pero el punto más importante aquí es que debe ser un sistema
generado internamente, no un sistema impuesto externamente. El hecho de que el
conocimiento haya sido analizado sistemáticamente y presentado de manera sistemática
no implica en modo alguno que se pueda aprender de manera sistemática. Los estudiantes
tienen que hacer que el sistema sea significativo para ellos mismos. Y, lamentablemente,
tenemos que admitir que no sabemos lo suficiente acerca de cómo la mente realmente trata
de crear su sistema interno de conocimiento. Sin embargo, debemos evitar el error cometido
por el enfoque audiolingüe de creer que debido a que el lenguaje tiene un sistema
descriptible, describir ese sistema inducirá un aprendizaje sistemático.
D. El modelo centrado en el lenguaje no reconoce factores que inevitablemente deben
desempeñar un papel en la creación de cualquier curso. Datos como los producidos por un
análisis de necesidades, no son importantes en sí mismos. Los datos deben interpretarse
y, al interpretarlos, utilizamos todo tipo de conocimiento que no se revela en el análisis en
sí. Lo que realmente está sucediendo en el enfoque centrado en el lenguaje es que un
modelo analítico también se está utilizando de manera inapropiada como modelo predictivo.
Se está utilizando un análisis de lo que sucede en una situación particular para determinar
el contenido de los programas y materiales pedagógicos. Pero hay todo tipo de otros
factores que influirán en estas actividades. Para hacer un ejemplo simple, uno de los
principios principales de los buenos materiales pedagógicos es que deberían ser
interesantes. Un análisis de los elementos del idioma no puede decirle si un texto o una
actividad es interesante. Por lo tanto, si los materiales se basan en un modelo centrado en
el lenguaje, entonces, o bien se están utilizando otros factores, que no son reconocidos en
el modelo, o, lamentablemente, esto es lo que parece ser el caso, estos factores de
aprendizaje no son Considerado importante en absoluto. Como comentó una vez un
profesor en un seminario sobre escritura de materiales, "no lo hace si es aburrido. Es ESP.

E. El análisis centrado en el lenguaje de los datos de la situación de destino solo se realiza

a nivel de superficie. Revela muy poco sobre la competencia que subraya el desempeño.
En resumen, entonces, el atractivo lógico y directo del enfoque centrado en el lenguaje es,
en efecto, su debilidad. No reconoce el hecho de que, como los aprendices son personas,
el aprendizaje no es un proceso lógico y sencillo.

2. Diseño del curso centrado en habilidades.

El enfoque centrado en las habilidades para la ESP se ha aplicado ampliamente en
varios países, particularmente en América Latina. Los estudiantes en universidades y
colegios tienen la necesidad limitada pero importante de leer textos de materias en inglés,
porque no están disponibles en la otra lengua. En respuesta a esta necesidad, se han
establecido varios proyectos ESP con el objetivo específico de desarrollar la capacidad de
los estudiantes para leer en inglés. El enfoque centrado en las habilidades se basa en dos
principios fundamentales: el teórico y el pragmático.

a. La hipótesis teórica básica es que subyacente a cualquier comportamiento del lenguaje

hay ciertas habilidades y estrategias, que el alumno utiliza para producir o comprender el
discurso. Un enfoque centrado en las habilidades tiene como objetivo alejarse de los datos
de rendimiento de la superficie y observar la competencia que subyace en el rendimiento.
Por lo tanto, un curso centrado en las habilidades presentará sus objetivos de aprendizaje
(aunque probablemente no explícitamente) en términos de desempeño y competencia. Este
ejemplo de un programa brasileño de ESP para estudiantes de bibliotecología recibe un
informe de Maciel et al. (1983) (nuestros paréntesis):
Objetivo general (es decir, nivel de rendimiento):
Los alumnos podrán catalogar libros escritos en inglés.
Objetivo específico (es decir, nivel de competencia):
Los alumnos podrán:
- Extraiga la esencia de un texto hojeando a través de él.
- Extraer información relevante de las partes principales de un libro.

B. La base pragmática para el enfoque centrado en las habilidades deriva de una distinción
hecha por Widdowson (1981) entre cursos orientados a objetivos y cursos orientados a
procesos. Holmes (1982) señala que:

"En ESP, el problema principal suele ser el tiempo disponible y la experiencia del estudiante.
Primero, los objetivos pueden definirse en términos de lo que es deseable, es decir, poder
leer en la literatura de la especialidad de los estudiantes, pero puede que no haya tiempo
suficiente para alcanzar este tiempo durante el período del curso. En segundo lugar, los
estudiantes pueden estar en su primer año de estudios con poca experiencia en la literatura
de su especialidad ... En consecuencia, estos dos factores ... pueden ser restricciones que
dicen desde el principio: "Los objetivos no se pueden alcanzar durante el curso".

Holmes pone el dedo en una contradicción que surge de interpretar "necesidades" en el

sentido estricto de "necesidades de la situación objetivo". Si el curso ESP es diseño en
términos de objetivos, hay una admisión tácita de que un gran número de estudiantes fallará
en el curso. Dado que el ESP es, por su propia naturaleza, un proceso destinado a permitir
que las personas logren un propósito, en el mejor de los casos es un poco extraño
encuadrar el curso de tal manera que casi pueda predecir el fracaso. El enfoque orientado
al proceso trata de evitar este problema al eliminar la distinción entre el curso ESP y la
situación objetivo. El curso de ESP no se ve como una unidad autosuficiente de la cual los
estudiantes emergen como ejecutantes competentes en situaciones de destino, porque,
como señala Holmes, es poco probable que un número de estudiantes logre esta
competencia. En cambio, el curso ESP y la situación de destino se ven como un continuo
de grados de competencia en constante desarrollo sin un punto de corte de éxito o fracaso.
El énfasis en el curso de ESP, entonces, no está en lograr un conjunto particular de
objetivos, sino en permitir que los estudiantes logren lo que pueden dentro de las
restricciones dadas:
"El enfoque orientado al proceso ... es al menos realista al concentrarse en estrategias y
procesos para hacer que los estudiantes tomen conciencia de sus propias capacidades y
potencial, y motivarlos para abordar textos específicos por sí mismos después del final del
curso, para que puedan continuar para mejorar. '(ibid.)
El modelo centrado en las habilidades, por lo tanto, es una reacción tanto a la idea de los
registros específicos de inglés como base para el ESP como a las restricciones prácticas
sobre el aprendizaje impuestas por el tiempo y los recursos limitados. En esencia, considera
que el curso ESP ayuda a los alumnos a desarrollar habilidades y estrategias que
continuarán desarrollándose después del curso ESP mismo. Su objetivo no es proporcionar
un corpus específico de conocimiento lingüístico, sino convertir a los aprendices en mejores
procesadores de información. Podríamos presentar el modelo centrado en habilidades
como en la figura 19.

El papel del análisis de necesidades en un enfoque centrado en las habilidades es

doble. En primer lugar, proporciona una base para descubrir la competencia subyacente
que permite a las personas desempeñarse en la situación objetivo. En segundo lugar, le
permite al diseñador del curso descubrir los conocimientos y habilidades potenciales que
los estudiantes traen al aula de ESP.
El enfoque centrado en las habilidades, por lo tanto, puede afirmar que tiene más en
cuenta al aprendiz que el enfoque centrado en el lenguaje:
Ve el lenguaje en términos de cómo la mente del aprendiz lo procesa en lugar de como una
entidad en sí misma.
Intenta aprovechar los factores positivos que los alumnos aportan al curso, en lugar de
basarse únicamente en la idea negativa de "carencias".
Enmarca sus objetivos en términos abiertos, lo que permite a los estudiantes lograr al
menos algo.
Sin embargo, a pesar de su preocupación por el alumno, el enfoque centrado en las
habilidades todavía se acerca al alumno como un usuario del lenguaje en lugar de como un
aprendiz del lenguaje. Los procesos de los que se ocupa son los procesos de uso del
lenguaje, no del aprendizaje de idiomas. Es con esta distinción en mente que pasamos al
tercer enfoque del diseño de cursos.
3. Un enfoque centrado en el aprendizaje.

Antes de describir este enfoque, deberíamos ampliar nuestra explicación de por qué hemos
elegido el término centrado en el aprendizaje en lugar del término más común centrado en
el aprendiz.
El enfoque centrado en el alumno se basa en el principio de que el aprendizaje está
totalmente determinado por el alumno. Como enseñamos, podemos influir en lo que
enseñamos, pero lo que aprenden los aprendices está determinado solo por los aprendices.
El aprendizaje se ve como un proceso en el que los alumnos utilizan el conocimiento o las
habilidades que tienen para dar sentido al flujo de información nueva. El aprendizaje, por lo
tanto, es un proceso interno, que depende de manera crucial del conocimiento que ya tienen
los alumnos y de su capacidad y motivación para utilizarlo. Es difícil criticar esta visión del
aprendizaje, si vemos el aprendizaje simplemente en términos del producto final en la mente
del alumno. Pero el aprendizaje puede, y debe, verse en el contexto en el que tiene lugar.
El aprendizaje no es solo un proceso mental, es un proceso de negociación entre los
individuos y la sociedad. La sociedad establece el objetivo (en el caso de ESP, el
desempeño en la situación del objetivo) y los individuos deben hacer todo lo posible para
acercarse a ese objetivo lo más posible (o rechazarlo). Los aprendices ciertamente
determinarán su propia ruta hacia el objetivo y la velocidad a la que recorren la ruta, pero
eso no hace que el objetivo no sea importante. El objetivo todavía tiene una influencia
determinante en las posibles rutas. En el proceso de aprendizaje, entonces, hay algo más
que el estudiante a considerar. Por esta razón, rechazaríamos el término enfoque centrado
en el alumno a favor de un enfoque centrado en el aprendizaje para indicar que la
preocupación es maximizar el aprendizaje. El aprendiz es un factor a considerar en el
proceso de aprendizaje, pero no el único. Por lo tanto, el término: centrado en el alumno
sería, para nuestro propósito, engañoso.

Para volver a nuestra discusión sobre el enfoque del diseño del curso, podemos ver que, a
pesar de todo su énfasis en el alumno, el enfoque centrado en las habilidades no tiene en
cuenta al alumno, ya que todavía hace que la situación de aprendizaje de ESP sea
demasiado dependiente del objetivo. situación. El alumno se utiliza para identificar y
analizar las necesidades de la situación de destino. Pero luego, al igual que con el enfoque
centrado en el lenguaje, el alumno se descarta y el análisis de la situación de destino
permite determinar el contenido del curso con poca referencia adicional al alumno.

Un enfoque centrado en el lenguaje dice: esta es la naturaleza del desempeño de la

situación de destino y eso determinará el curso de ESP.

Un enfoque centrado en las habilidades dice: eso no es suficiente. Debemos mirar detrás
de los datos de rendimiento de destino para descubrir qué procesos permiten que alguien
se desempeñe. Esos procesos determinarán el curso de ESP.
Un enfoque centrado en el aprendizaje dice: eso tampoco es suficiente. Debemos mirar
más allá de la competencia que permite que alguien se desempeñe, porque alguien
adquiere esa competencia.

Podríamos ver la relación en este diagrama:

Figura 20: una comparación de enfoques para el diseño del curso

La Figura 20 muestra que un

enfoque centrado en el
aprendizaje para el diseño del
curso tiene en cuenta al alumno
en cada etapa del proceso de
diseño. Esto tiene dos
implicaciones:

A. El diseño del curso es un

proceso negociado. No hay un
solo factor que tenga una
influencia determinante en el
contenido del curso. La situación
de aprendizaje de ESP y la
situación de destino influirán en la
naturaleza del programa de estudios, los materiales, la metodología y los procedimientos
de evaluación. De manera similar, cada uno de estos componentes influirá y será
influenciado por los otros.

B. El diseño del curso es un proceso dinámico. No se mueve de forma lineal desde el

análisis inicial hasta el curso completado. Las necesidades y los recursos varían con el
tiempo. El diseño del curso, por lo tanto, debe tener canales de retroalimentación
incorporados para permitir que el curso responda a los desarrollos.
El proceso de diseño del curso centrado en el aprendizaje se muestra en este diagrama:

¿Qué significa en términos prácticos adoptar un enfoque

centrado en el aprendizaje para el ESP? Veremos con más
detalle estas preguntas en el diseño de materiales
(capítulo 10). Por el momento, veamos un ejemplo
bastante común al nivel del diseño del curso.

Un análisis de necesidades revela que los estudiantes de

ESP necesitan el inglés para poder leer textos en su
especialidad de materia. No tienen necesidad de escribir,
hablar o escuchar inglés. Su única necesidad es leer textos
en inglés. Si seguimos un enfoque centrado en el lenguaje
o centrado en las habilidades para el diseño del curso,
podríamos llegar a la conclusión de que las lecciones de
ESP solo se ocuparán de la actividad de leer textos. No habría trabajo de escucha; toda la
discusión sería en el idioma nativo y las tareas de escritura serían mínimas. Esta sería una
aplicación lógica de los modelos para el diseño del curso anterior (figuras 18 y 19). Pero si
tomamos un enfoque centrado en el aprendizaje, debemos hacer más preguntas y
considerar otro factor antes de determinar el contenido y la metodología del curso.

¿Podemos solo aprender a leer efectivamente leyendo o las otras habilidades pueden
ayudar a los alumnos a ser mejores lectores? Por ejemplo, ¿es posible que los estudiantes
puedan comprender la estructura del texto con mayor facilidad escribiendo el texto ellos
mismos? ¿Puede un conocimiento del sonido o el ritmo de un idioma ayudar en la lectura?
Stevick (1982) destaca la importancia para la memoria de crear imágenes ricas de una
manera que se asemeje a nuestro propio modelo de aprendizaje como un proceso de
creación de redes (ver capítulo 4):
"Cuanto mayor sea la calidad de la imagen, es decir, más rica y mejor integrada es, más
fácilmente podrá recuperar una parte de ella cuando nos encontremos con otra parte".

Podemos aplicar este argumento a la cuestión de las habilidades. Si una imagen se

introduce en el cerebro a través de una serie de vías diferentes, al escuchar, leer, escribir
y hablar, es probable que la imagen sea más rica que si entra en una sola vía. La imagen
será mucho más fuerte y más accesible, ya que tendrá más conexiones en la red. El hecho
de que el alumno eventualmente utilice el conocimiento obtenido solo para la lectura es en
gran medida irrelevante. Lo que más nos preocupa es cómo el alumno puede aprender ese
conocimiento de la manera más efectiva. Si la efectividad del proceso puede enriquecerse
con el uso de otras habilidades, entonces se debería hacer.
¿Cuáles son las implicaciones para la metodología de tener un enfoque de mono-habilidad?
¿Dará lugar a una falta de variedad en las lecciones o una variedad limitada de tipos de
ejercicios, lo que pronto provocará el aburrimiento en los estudiantes? ¿Podrían usarse
otras habilidades para aumentar la variedad? Estas no son preguntas triviales. Una de las
paradojas básicas de la enseñanza de idiomas es que necesitamos repetir las cosas para
aprenderlas, pero la repetición frecuente crea aburrimiento: nuestras mentes se apagan y
el aprendizaje es mínimo. Por lo tanto, la variedad no es solo algo agradable por sí misma:
es un elemento vital para mantener la mente de los alumnos alerta y concentrada en la
tarea en cuestión. Procesar la misma información a través de una variedad de habilidades
es una forma de lograr el refuerzo mientras se mantiene la concentración. Es mucho más
difícil obtener variedad si tenemos que operar para enfrentar restricciones impuestas por la
situación, como una restricción a una habilidad (consulte el capítulo II, metodología).

¿Cómo reaccionará el estudiante al hacer tareas que involucran otras habilidades?

¿Apreciarán la mayor variedad e interés de las actividades o dirán "No necesito entender
el inglés hablado? ¿Por qué me pide que escuche algo en inglés?" Necesito leer ’.
¿Los recursos en el aula permiten el uso de otras habilidades? ¿Es suficiente dejar de
escuchar o hablar en el trabajo? ¿Puede el profesor manejar un enfoque de habilidades
integradas?
¿Cómo reaccionarán los aprendices al discutir cosas en la lengua de la madre? ¿Les
ayudará a sentirse más seguros? Les permitirá expresar sus puntos de vista más fácil y
libremente. ¿O sentirán que no les está ayudando realmente a aprender inglés?
¿Cómo variarán las actitudes de los alumnos a lo largo del curso? Al principio, pueden
preferir un enfoque de solo lectura, ya que es novedoso y puede darles un buen sentido de
logro. Sin embargo, ¿esta motivación continuará durante todo el curso? ¿Los estudiantes
se aburrirán con los mismos tipos de actividades y comenzarán a querer una metodología
más variada?
¿Cómo se sienten los estudiantes acerca de la lectura como una actividad? ¿Es algo que
les gusta hacer, o es una actividad que evitan donde sea posible, incluso en la lengua
materna? Si este último es el caso, un enfoque de solo lectura ayudará a eliminar algo de
su aversión a la lectura o reforzará las antipatías existentes.
Las respuestas a las preguntas que hemos estado considerando podrían reforzar la idea
de leer solo o podrían indicar que se requiere un enfoque integrado de habilidades. Las
respuestas variarán según los alumnos y el contexto de aprendizaje. Sin embargo, el
ejemplo sirve para mostrar cómo los factores relacionados con el aprendizaje pueden
afectar el diseño de un curso, a veces en total contradicción con las necesidades aparentes
de la situación objetivo. El marco para analizar las necesidades de aprendizaje (ver arriba
en la página 62) proporciona más preguntas que se pueden hacer. Las respuestas, como
hemos dicho, variarán según la situación individual y pueden variar dentro del tiempo del
curso. El punto importante es que estas preguntas se deben hacer y el resultado debe
permitir influir en el diseño del curso.