La relación de la enseñanza para la justicia social y las matemáticas en contexto

Bueno, pensé en las matemáticas como otra materia en la escuela que odiaba. Y no me molesté en
pensar demasiado en los problemas mundiales o cotidianos. Ahora sé que todo se relaciona. Y he
aprendido cuán poderosas pueden ser las matemáticas para ayudarnos a explicar nuestras decisiones
y ayudarnos expresarnos, porque como dije antes, las matemáticas aclaran las cosas. (Lupe, octavo
grado, mayo de 1999) Tengo dos propósitos en este capítulo. Primero, analizo la interrelación del uso
de las Matemáticas en Contexto (MiC) y la enseñanza de las matemáticas para la justicia social.
Describo la filosofía de MiC y cómo MiC tiene el potencial de contribuir a la enseñanza de la justicia
social. Luego analizo lo que hice para tratar de actualizar esa posibilidad y las complejidades
involucradas. Analizo la relación entre enseñar matemática para la justicia social y enseñarla a
desarrollar el poder matemático. En segundo lugar, proporciono evidencia de que es posible
desarrollar la conciencia sociopolítica, la agencia social y alcanzar los objetivos matemáticos de mi
marco: para que los estudiantes (a) desarrollen poder matemático, (b) tengan éxito académico en el
sentido tradicional, y (c ) desarrollan diferentes orientaciones, desde la norma, hacia las matemáticas.
No pretendo que esto ocurra siempre, y en el capítulo 6, describo en detalle algunas de las condiciones
y dificultades de facilitación que experimenté.

MiC y Enseñanza de las Matemáticas para la Justicia Social

MiC fue creado para ayudar a los maestros a actualizar los Estándares del Consejo Nacional de
Maestros de Matemáticas (NCTM) a principios de la década de 1990. Los investigadores del Instituto
Freudenthal (Universidad de Utrecht) en los Países Bajos originalmente escribieron MiC, luego un
equipo de la Universidad de Wisconsin – Madison lo reelaboró para las escuelas de EE. UU. MiC es un
currículum conectado, comprensivo, de 5 ° a 8 ° grado que cubre los aspectos matemáticos de los
Estándares: álgebra, análisis de datos y probabilidad, geometría (incluyendo medidas) y número. Al
igual que los 13 planes de estudio financiados por la National Science Foundation (NSF), MiC fue
sometido a pruebas de campo exhaustivas en escuelas de todo Estados Unidos (en el caso de MiC,
también en Puerto Rico), y tardó siete años y aproximadamente $ 8 millones en ser completamente
operativo y publicado. , con un equipo de aproximadamente 50 investigadores, desarrolladores de
planes de estudio, consultores y maestros.

Filosofía y disposiciones de MiC hacia el conocimiento

La filosofía de MiC se basa en el marco realista de educación matemática elaborado por Hans
Freudenthal (de Lange, 1987; de Lange y Romberg, 2004; Freudenthal, 1983, 1991). Una idea central
es que las matemáticas son una actividad humana involucrada en la interacción social, la producción
y la abstracción intelectual. Prácticamente todas las matemáticas en MiC están incrustadas en
situaciones del mundo real, sin páginas de oraciones de números "desnudas" descontextualizadas. La
Guía de Recursos e Implementación para Maestros (TRIG) (NCRMSE & FI, 1998) declaró:

Los contextos del mundo real apoyan y motivan el aprendizaje. Las matemáticas son una herramienta
para ayudar a los estudiantes a dar sentido a su mundo. Como las matemáticas se originaron en la
vida real, las matemáticas también deberían aprendizaje. Por lo tanto, Mathematics in Context utiliza
situaciones de la vida real como punto de partida para el aprendizaje; Estos contextos ilustran la
variedad de formas en que los estudiantes pueden usar las matemáticas.
 El TRIG describió roles específicos para estudiantes y maestros. Los maestros son "facilitadores" y
"guías", mientras que los estudiantes "crean matemáticas para sí mismos" y "reinventan las
matemáticas significativas" (p. 4). Los estudiantes no tienen prisa en la eficiencia del procedimiento;
más bien, MiC enfatiza la comprensión conceptual. La filosofía del plan de estudios establece que "es
preferible que los estudiantes usen estrategias informales que entiendan en lugar de procedimientos
formales que no entienden" (p. 4). Debido a que MiC abarca cuatro años, los estudiantes tienen
tiempo suficiente para desarrollar sus propias ideas y avanzar gradualmente hacia la abstracción
("esquematización progresiva", Streefland, 1993). Ideas importantes resurgen en unidades y grados a
niveles de complejidad cada vez más profundos.

Los beneficios potenciales de MiC para la enseñanza de la justicia social

MiC puede apoyar la enseñanza de matemáticas para la justicia social por varias razones. Primero,
engendra disposiciones hacia el conocimiento que generalmente están sincronizadas con la enseñanza
de las matemáticas para la justicia social. MiC consistentemente posiciona a los estudiantes como
árbitros de conocimiento, corrección y razonabilidad, y alienta el análisis desde múltiples perspectivas.
Un ejemplo típico es de la unidad "Manejo de datos". Cuatro estudiantes de secundaria de la historia
de la unidad examinan un gran conjunto de datos recopilados en 1904 por genetistas que estudiaron
si los niños crecían más altos que sus padres.

Los personajes de la historia coinciden en que los niños son más altos pero exponen diferentes
razones. Los estudiantes reales que usan MiC analizan los datos y tienen que justificar con cuál de los
fundamentos están de acuerdo. A lo largo del plan de estudios, los estudiantes explican y defienden
sus respuestas y afirmaciones y, a menudo, tienen que criticarse mutuamente. Además, MiC fomenta
múltiples formas de resolver el mismo problema y proporciona problemas con más de una solución
correcta. Los criterios para la corrección o adecuación de las respuestas en MiC a menudo residen en
la coherencia lógica, la razonabilidad del mundo real y el significado de los propios alumnos en lugar
de hacerlo con fuentes externas como el maestro o la hoja de respuestas.

Estas características de MiC son similares a algunos aspectos de la pedagogía de la justicia social. Por
ejemplo, cuando los estudiantes discuten si el racismo es un factor en las disparidades raciales en la
recepción de hipotecas y deciden por sí mismos si un portavoz de la organización comunitaria o un
oficial de préstamos bancarios representa con precisión la situación, están arbitrando el
conocimiento. Que los contextos de MiC se derivan del mundo también es compatible con estudiantes
que analizan injusticias de la vida real. Y la promoción de las matemáticas de MiC como una actividad
de sentido común es consistente con el objetivo de usar las matemáticas para comprender varias
formas de discriminación.

En segundo lugar, todos los problemas políticos complejos con los que lidiaron mis alumnos tenían
componentes matemáticos. Sin una fuerte comprensión de las ideas matemáticas, los estudiantes
tienen dificultades para comprender los problemas políticos subyacentes. El proyecto de rechazo de
la hipoteca requería que los estudiantes comprendieran los conceptos de tasa y razón, y el proyecto
de prueba de drogas al azar requería que entendieran la probabilidad condicional. Para apreciar más
completamente cómo los resultados de las pruebas estandarizadas se relacionaban con las
características de los estudiantes, los estudiantes necesitaban comprender la correlación y la
causalidad (y la diferencia), y desarrollar el significado para el perfil racial, tenían que entender la ley
de los grandes números. Y así. Estos no son temas matemáticos triviales para los estudiantes de
secundaria, pero sin ellos, los estudiantes pueden confundir las ideas o quedarse con explicaciones de
nivel superficial que contradicen las complejidades. Por ejemplo, en el proyecto hipotecario, un grupo
de estudiantes consistentemente malinterpretó el significado de la tasa y argumentó que los
afroamericanos fueron rechazados a una tasa más alta que los blancos porque se habían aplicado más
que los blancos. Muchos estudiantes en ese proyecto tuvieron dificultades para comprender el
significado de la razón de disparidad, la razón entre las tasas de rechazo. Estas complejidades
conceptuales obstaculizaron sus interpretaciones de los datos y las afirmaciones en el artículo de
periódico que leyeron. Comprender los conceptos matemáticos era necesario para que los estudiantes
desarrollaran la comprensión y tomaran posiciones sobre los problemas sociopolíticos.

Tercero, los estudiantes (y adultos) a menudo ven matemática (y otros) fenómenos en blanco y negro
y pueden pasar por alto matices de grises. Han sido condicionados por el aprendizaje (matemáticas)
para la corrección y desarrollan orientaciones binarias: o algo es o no racismo, por ejemplo. MiC ayudó
a los estudiantes a ver que las respuestas a menudo eran inexactas, las preguntas matemáticas podían
tener múltiples respuestas e interpretaciones correctas, y algunas preguntas no tenían solución.
Contrarrestar las concepciones simplistas correctas / incorrectas fue importante para ayudar a los
estudiantes a desarrollar la sofisticación matemática y general para investigar más profundamente el
significado y la comprensión y continuar cuestionando. Como Tita comentó sobre el proyecto
hipotecario, “De este proyecto aprendí que debes cuestionar todo.

Al igual que para tener un mejor proyecto, debe cuestionar todas sus respuestas. Eso es lo que hice ".
Estas disposiciones, fomentadas en parte por MiC, son esenciales para comprender más
profundamente las sutilezas del racismo y otras injusticias. Haciendo realidad el potencial Sin
embargo, a pesar de la confluencia de varios aspectos de MiC con la enseñanza de las matemáticas
para la justicia social y la importancia de MiC para ayudar a los estudiantes a aclarar los aspectos
matemáticos de los problemas políticos, sostengo que MiC por sí solo no prepara a los estudiantes
para leer o escribir su mundos con las matemáticas. MiC no desafía a los estudiantes a analizar la
injusticia o verse a sí mismos como posibles agentes de cambio social, ni lo hace ningún plan de
estudios de reforma.

Además, no hay una razón a priori para sugerir lo contrario. Uno puede hacer un argumento similar
sobre la alfabetización textual. Ciertamente, hay muchas clases de inglés de secundaria de alta calidad
en las que los estudiantes aprenden a interpretar y criticar la literatura. Pero esa lectura de la palabra,
como la llamaba Freire (Freire y Macedo, 1987), no es lo mismo que una lectura del mundo. Solo
porque los estudiantes puedan analizar Shakespeare no significa que necesariamente desarrollarán
una conciencia política y un sentido de agencia social. Si ese fuera el caso, tendríamos un gran número
de jóvenes políticamente conscientes y activos. Que no sugerimos que un buen "pensamiento crítico"
en sí mismo no se traduzca en conciencia y acción de justicia social. Y si este es el caso de la clase de
inglés, que generalmente está más conectada con el mundo real que la clase de matemáticas,
entonces hay incluso Menos razón para suponer que aprender matemáticas ricas por sí solo llevaría a
los estudiantes a leer y escribir sobre el mundo.

Esto plantea la pregunta de qué pueden hacer los docentes para actualizar los MiC apoyando a la
enseñanza de la justicia social. En mi situación, MiC fue esencial por varias razones. Aunque describo
a continuación cómo MiC interactuó con mi plan de estudios de justicia social y prácticas de
enseñanza, no estoy sugiriendo que estas sean las únicas condiciones bajo las cuales MiC, o cualquier
otro plan de estudios matemático de reforma, puede ser un socio para alentar a los estudiantes a leer
y escribir en el mundo con las matematicas. Más bien, busco analizar y extraer lecciones de mi
experiencia.

Cuestiones de contexto. Primero, a pesar del compromiso de MiC con los contextos del mundo real,
sus historias principalmente ficticias no eran tan relevantes para mis alumnos (ni para otros alumnos
de Rivera). A principios de 1998, yo y otro maestro de matemáticas de Rivera realizamos una encuesta
abierta y anónima (con 16 preguntas) sobre MiC a tres clases de séptimo grado (incluida la mía) que
habían estado usando MiC durante todo el año (Gutstein, 1998). Setenta y nueve estudiantes
completaron encuestas.

La pregunta 11 fue “¿Te gustan las historias de las que trata MiC? ¿Puedes relacionarte con ellos? ”De
las respuestas que fueron categorizables, 40 estudiantes dijeron que les gustaron las historias, 12
fueron ambivalentes y 16 no les gustaron. Sin embargo, sobre la cuestión de relacionarse con las
historias, 17 dijeron que podían, 6 eran ambivalentes y 32 dijeron que no podían. Una respuesta típica
fue "Sí, me gustan, pero no, no puedo relacionarme con ellos". Cuando pregunté a mi clase sobre esa
pregunta, sus respuestas (verbales) incluyeron: "ellos [los personajes de la historia de MiC] hacen
cosas que nosotros no hacemos" (varios estudiantes), "no somos nosotros", "no se ocupan de las cosas
que hace la mayoría de la gente", "tienen un amigo que fue a Inglaterra a hacer un recital de piano",
"no hacemos viajes en canoa". "," Miden todo lo que ven "y" ponen las matemáticas en cada cosa de
sus vidas ".

Uno de mis alumnos escribió en la encuesta: "No, no podemos relacionarnos con ellos. No tenemos
familiares y amigos en África, no vamos en globos aerostáticos, no vamos en canoa, no vamos al centro
y no contamos autos, nos dan historias baratas ”. Por supuesto, no todos los estudiantes respondió
de esta manera, y un estudiante dijo sin rodeos: "No creo que deba importar" (si las historias eran
relevantes), pero la pregunta que a menudo sobre la mesa era: ¿Matemáticas en cuyo contexto?

Descubrí que necesitaba ir más allá de la configuración del mundo real de MiC para incluir los que eran
relevantes para mis alumnos. Sin embargo, no utilicé contextos genéricos, aparentemente apolíticos,
que podrían haber sido personalmente relevantes. Este es un punto significativo. Aquí hay tres tipos
de contextos del mundo real: (1) no relevantes (como los de MiC); (2) relevantes (por ejemplo,
encontrar la distancia entre las casas de los estudiantes y Rivera usando mapas); y (3) políticas
relacionadas con la justicia, como los proyectos del mundo real. Al ir más allá de MiC, utilicé la última
opción.

Los estudiantes generalmente dijeron y escribieron que esos contextos eran significativos y relevantes
para ellos en contraste con las historias de MiC. En todas mis clases, incluso los estudiantes a los que
no les gustaba o no les interesaban las matemáticas generalmente informaron que los proyectos del
mundo real eran interesantes. El hecho de que las historias de MiC provengan de actividades
cotidianas, incluso si son diferentes de las vidas de mis alumnos, envió el mensaje de que las
matemáticas eran sobre el mundo. Pero para hacer que las matemáticas sean realmente significativas,
construí y amplié la noción de MiC de que "las matemáticas se originaron en la vida real" (NCRMSE y
FI, 1998) sin pasar por contextos relevantes pero no políticos.

Aunque MiC alentó a los estudiantes a crear y arbitrar conocimiento, no les pidió que tomaran
posiciones y desarrollaran posiciones sobre asuntos importantes problemas sociales Pero para
aprender matemáticas para la justicia social, los estudiantes necesitaban producir y arbitrar
conocimiento sobre temas significativos de desigualdad y exclusión. Para desarrollar la conciencia
política, puede haber sido útil para los estudiantes determinar qué personaje de una historia de MiC
analizó de manera más razonable por qué los niños eran más altos que sus padres, pero fue necesario
responder preguntas como: ¿Qué impacto tiene ver una proyección de Mercator a lo largo de uno?
Qué tiene la vida sobre cómo uno ve el mundo y a uno mismo?

Tuvieron que usar las matemáticas para decidir si el perfil racial era un problema real, si valía la pena
desplazar a más residentes de la comunidad y crear nuevas aceras en el vecindario, y cómo la raza y
la clase se cruzaban para influir en los precios de las viviendas de Kenilworth. Puede parecer obvio que
el contexto importa, pero aunque los contextos realistas de MiC proporcionaron un andamiaje
potencial para la investigación de la desigualdad, tuve que cambiar los análisis matemáticos de los
estudiantes de las historias de MiC menos significativas a las que eran personalmente relevantes para
mis estudiantes porque Justicia social.

Coherencia pedagógica y curricular. En un entorno como el mío en el que había dos conjuntos
diferentes (incluso integrados) de objetivos pedagógicos, para las matemáticas y la justicia social, los
maestros necesitan coherencia curricular y pedagógica entre ellos. Nuevamente, esto es
conceptualmente obvio, pero las complejidades residen en la práctica. Traté de mantener esta
cohesión y, a veces, conecté el contenido matemático de los proyectos del mundo real con las
unidades MiC que estábamos estudiando. Por ejemplo, después de completar la unidad MiC
"Números de cereales", en la que estudiamos comparaciones absolutas y relativas y analizamos los
"índices de precios al consumidor" (IPC), hicimos un proyecto titulado "Tomadores de tomates para
los productores". El IPC y las ideas de "Números de cereales" para representar gráficamente las
reducciones salariales y los aumentos del costo de vida para matematizar y comprender mejor la
horrible vida y las condiciones laborales de los trabajadores agrícolas inmigrantes.

Pero descubrí que las cosas no eran tan simples. Después de que mi clase de dos años hizo la
simulación de riqueza mundial (capítulo 3), Marisol escribió en su diario:

“Esta semana aprendí cómo hacer todo ese porcentaje que hicimos con las cookies. Hubo muchos
pasos, fueron fáciles, pero no podría hacerlo sin que alguien me los diga [los pasos] ”. Estaba bastante
desconcertado porque no describo mi pedagogía como decirle a los estudiantes explícitamente Cómo
resolver problemas. Pero ella tenía razón: hice exactamente eso. Al reflexionar, entendí por qué.
Planeaba usar un período de 80 minutos para la simulación. En ese momento, tuve que presentar el
proyecto, darles a los estudiantes los materiales, hacer que dividieran la clase en los diferentes
"continentes" y calcular las acciones para cada continente, hacer que se mudaran a diferentes lugares
de la sala, distribuir las galletas, que compartan las cookies por igual entre los miembros de los
continentes y tengan una discusión de clase completa.

Cuando algunos grupos lucharon con las matemáticas, les dije cómo encontrar las respuestas. En
retrospectiva, el tiempo no era realista para hacer todo esto y tener una discusión culminante
exhaustiva sobre la desigualdad de la riqueza (que de todos modos continuó hasta otro día). Así que
me apresuré, transgrediendo inconscientemente mis creencias pedagógicas, y sacrifiqué
oportunidades para que los estudiantes crearan sus propios métodos de solución.

Esto me llevó a examinar más de cerca mi pedagogía y la contenido matemático de los proyectos del
mundo real, así como también cómo relacioné los proyectos con MiC. Me di cuenta de que aunque mi
pedagogía era generalmente consistente en las diferentes partes de mi plan de estudios, a pesar de
esta historia, ocasionalmente debilité el contenido matemático y las oportunidades para el
aprendizaje matemático. También me di cuenta de que solo ocasionalmente conectaba unidades MiC
explícitamente a los proyectos.

Dialéctica del desarrollo del poder matemático y la enseñanza para la justicia social Dado que a veces
reduje el desafío matemático, tuve que preguntar:

¿Por qué había tomado esas decisiones ya que quería que los proyectos fueran sitios para el
aprendizaje matemático? También consideré por qué no conecté insuficientemente el contenido
matemático de MiC a los proyectos del mundo real. Llegué a comprender que MiC era tan fuerte en
el desarrollo del poder matemático en mis alumnos que en realidad me proporcionó una cierta
cantidad de "espacio pedagógico". Dentro de ese espacio, podía involucrar a mis alumnos en el uso
de las matemáticas para investigar el racismo, la desigualdad de la riqueza, los costos de preparativos
de guerra, gentrificación y otros temas, y estar menos preocupados de que aprendan tantas
matemáticas como cuando estudian MiC.

No estoy sugiriendo que los proyectos del mundo real en general contengan matemáticas no
desafiantes, y de hecho, hubo proyectos con matemáticas bastante desafiantes (por ejemplo, un
proyecto de probabilidad condicional en pruebas de drogas al azar que adapté de una unidad del
Programa de Matemáticas Interactivas de décimo grado). Tampoco enseñé los proyectos sin
preocupación para el significado matemático y la comprensión conceptual. Además, incluso cuando
el contenido matemático era menos desafiante, todavía hacía que los estudiantes compartieran y
compararan estrategias, explicaran su razonamiento (verbalmente y por escrito) y conectaran ideas
matemáticas, todos componentes del poder matemático. Pero mis datos sugieren que MiC fue el
vehículo principal para el desarrollo del poder matemático y que cuando realizamos los proyectos, me
concentré más en los estudiantes que aprendían a leer y escribir en el mundo y menos en el
aprendizaje de las matemáticas ricas. Me di cuenta de que uno puede usar las matemáticas para
desarrollar la conciencia social con o sin construir también el conocimiento matemático, posiblemente
el aspecto más importante del poder matemático. Es decir, uno puede aplicar ideas, conceptos y
procedimientos ya conocidos para analizar la injusticia y leer y escribir el mundo de manera
significativa, pero no también crear métodos de solución y reinventar las matemáticas significativas al
mismo tiempo. Eso ocurrió cuando reduje los desafíos matemáticos en los proyectos del mundo real.

Esta tensión entre desarrollar el poder matemático y desarrollar la conciencia sociopolítica y un

sentido de agencia social no era mi preferencia. Pero el dilema era inevitable debido a las dificultades
para hacer bien ambas cosas simultáneamente. Se necesitó una gran cantidad de recursos, tiempo y
personas para convertir MiC en un plan de estudios conectado de cuatro años que entrelaza los hilos
matemáticos, crea oportunidades para que los estudiantes formalicen progresivamente sus inventos
matemáticos y desarrolle en los estudiantes la capacidad de razonar y comunicarse matemáticamente
a un nivel sofisticado Ningún individuo solitario podría crear un plan de estudios matemático integral
de justicia social de la misma calidad con respecto al aprendizaje de las matemáticas. Además, incluso
si uno quisiera trabajar en esto, ya que yo era un maestro de clase (aunque solo con una clase), un
profesor universitario a tiempo completo sin tiempo libre para enseñar en la escuela secundaria, un
"desarrollador de proyectos del mundo real" e investigador de mi el aprendizaje de los alumnos y mi
enseñanza, ni siquiera tuve tiempo para intentarlo.

Existe una relación dialéctica entre el desarrollo matemático poder y enseñar a los estudiantes a usar
las matemáticas para estudiar, y potencialmente cambiar, la desigualdad estructural. Los dos procesos
pueden facilitarse mutuamente, bajo ciertas condiciones, pero existe una tensión entre ellos. Para
aprender matemáticas ricas, los estudiantes en algún momento tienen que abandonar la situación en
la que están incrustadas las matemáticas y enfocarse en las ideas matemáticas mismas. Para contextos
genéricos como en MiC, este cambio no importa.

Los desarrolladores de MiC no tenían la intención de que los estudiantes aprendieran sobre
matemática contenido a través de las historias, como hacer cerraduras, remar en canoa, hacer comida,
compartir sándwiches, hacer viajes y muchas otras actividades humanas. Pero cuando se aprenden
matemáticas para la justicia social, el contexto y el contenido son importante, tan importante como
las matemáticas, por lo que los maestros deben conciliar explícitamente las interrelaciones entre los
diferentes componentes curriculares.

Por el contrario, para priorizar el contexto sociopolítico, los maestros deben atraer a los estudiantes
a estudiar la realidad y, en algún momento, dejar las matemáticas a un lado, a pesar de que las
matemáticas pueden ser el punto de entrada a la investigación y pueden ser integrales para
comprender las complejidades.

Hay maneras de hacer que las conexiones entre las matemáticas y la justicia social sean más obvias,
por ejemplo, haciendo que los estudiantes expliquen concretamente cómo usaron las matemáticas
para comprender problemas particulares. Skovsmose (1994) se refirió a esto como "arqueología
matemática", cuyo objetivo "es hacer explícito el uso real de las matemáticas ocultas en las
estructuras y rutinas sociales" (p. 95). Pero debe quedar claro que cuando los estudiantes discuten
por qué los inmigrantes vienen a los Estados Unidos dejando atrás familias y hogares, analizan la
génesis del mal crédito o discuten la gentrificación del vecindario, en algún momento, las matemáticas
pueden abandonar la conversación. Esto es inevitable y no necesariamente un problema, pero es una
tensión que los maestros tienen que negociar a propósito. A pesar de que los estudiantes aprenden
que las matemáticas pueden ayudarlos a comprender "lo que los rodea", existen ideas significativas
sobre las cuales las matemáticas pueden arrojar mucha luz, incluso si, como mencioné anteriormente,
las matemáticas son importantes para comprender los problemas políticos.

En la medida en que existan fragmentos de currículos matemáticos de justicia social a través de los
cuales los estudiantes puedan desarrollar el poder matemático y al mismo tiempo desarrollar la
conciencia política y una creencia en sí mismos como agentes de cambio potenciales, la contradicción
puede resolverse. Algunos de los proyectos del mundo real ayudaron a los estudiantes a avanzar hacia
estos objetivos, como el proyecto de mapa en el que los estudiantes inventaron y comunicaron sus
estrategias de solución matemática (consulte la siguiente sección) y también comenzaron a leer y
escribir el mundo. Sin embargo, una resolución completa a este dilema: una conexión, cohesión,
currículo comprensivo de matemática de justicia social: por lo que sé, aún no existe. Crear uno
requerirá un gran esfuerzo concentrado, quizás más de lo que se necesitó para crear cualquiera de los
planes de estudio de la reforma, ya que requerirá asociaciones entre los educadores de matemáticas
y justicia social. Este es un objetivo futuro.

Poder matemático, éxito académico y orientaciones cambiadas

En los capítulos 3 y 4, proporciono evidencia de que muchos de mis alumnos comenzaron el proceso
de desarrollar la conciencia sociopolítica y un sentido de agencia social mediante el uso de las
matemáticas. ¿Pero también aprendieron matemáticas?, ¿O fue este un caso de estudiantes que
desarrollaron una conciencia de injusticia en el mundo y la sensación de que podrían tener un impacto,
pero no también ¿Aprender las matemáticas necesarias para aprobar las diversas pruebas de acceso,
tener oportunidades para estudios académicos avanzados y convertirse en agentes de cambio
efectivos hacia una sociedad más justa? En las siguientes secciones discuto este punto y también su
éxito académico tradicional. Luego analizo los cambios en sus orientaciones hacia las matemáticas.

Desarrollando poder matemático: MiC y los proyectos del mundo real

Usé MiC con cuatro de las cinco clases que enseñé en Rivera. Me concentro aquí en mi clase de dos
años porque tengo los mejores datos para ellos. Las otras tres clases que usaron MiC fueron una clase
bilingüe de seguimiento general (enseñé durante un trimestre), un programa de inglés, una clase de
seguimiento general (un tercio del año) y una clase bilingüe de seguimiento de honores (medio año).
) No tuve tanto tiempo con ninguna de esas clases para evaluar a fondo su crecimiento matemático.
La otra clase que enseñé fue en el programa de inglés, pista general (un año), pero usé el Proyecto de
Matemáticas Conectadas la mayor parte del tiempo porque la escuela había cambiado de MiC ese
año.
1 La mayoría de mis estudiantes que estudiaron MiC desarrollaron aspectos de poder matemático
(Gutstein, 2003c). No pretendo que todos se hayan desarrollado para ser excelentes pensadores
matemáticos, y su comprensión y competencias. Sin embargo, de los 28 estudiantes que enseñé en
mi clase de dos años, 27 proporcionó evidencia de invención matemática, comunicación,
razonamiento y resolución de problemas en su clase y tarea, pruebas, cuestionarios y proyectos (tanto
proyectos del mundo real como proyectos basados en MiC) .

2 En general, estos estudiantes aprendieron a inventar y comunicar sus propias estrategias de

solución, representan ideas matemáticas de múltiples maneras y justifican sus argumentos. Presento
el trabajo de una variedad de estudiantes tanto de proyectos del mundo real como de MiC como
evidencia de sus diferentes capacidades y sofisticación matemática.

Trabajo de los estudiantes en proyectos del mundo real. El proyecto, “¿El desarrollo enterrará al
barrio?” (Capítulo 4), abarcó varios temas matemáticos. Hubo dos problemas directos de aumento
porcentual, un problema porcentual de pasos múltiples más complicado, dos problemas de promedio
de ponderación, dos problemas de relación y un problema de álgebra. Todos eran problemas reales,
en palabras, sobre el desarrollo del vecindario, el costo de la vivienda, los ingresos medios, la
asequibilidad y la asignación de empleos. De los temas matemáticos, anteriormente solo habíamos
cubierto los problemas porcentuales más fáciles. Para los otros temas, los estudiantes no tenían
procedimientos memorizados y tuvieron que inventar soluciones. Todos los estudiantes resolvieron
la mayoría de los problemas correctamente (excepto la pregunta 4, que era demasiado difícil, ver
Apéndice 1), pero todos también tuvieron algunas dificultades.

La pregunta 3, un problema promedio ponderado, fue:

El desarrollador está construyendo 752 viviendas en el área al suroeste de Por la mañana Las casas
costarán un promedio de $ 198,000; la menos costoso irá por $ 125,000 y el más caro por $ 350,000.
Se supone que el 20% es "asequible", por lo que esas son probablemente las viviendas de $ 125,000.
Use esta información para responder

siguiente pregunta.

3. Suponga por el momento que el artículo cometió un error y obtuvo el precio promedio incorrecto
(pero obtuvo la otra información correcta), y también supongamos que solo había dos precios para
las casas, $ 125,000 (20% del total) y $ 350,000. ¿Cuál sería el precio promedio de una casa entonces?

De los documentos entregados, 18 estudiantes respondieron esto correctamente, seis fueron

incorrectos y uno no tuvo respuesta. La respuesta inventada de Angel y Omar fue:

Lo que hicimos es que tomamos 5 casas. Uno de esos es $ 125,000 (que es 20%) y el resto es [son]
350,000 así que sumas todo lo cual es de $ 1,525,000, entonces lo divide por 5 y obtiene $ 305,000.
Entonces la respuesta es $ 305,000.

Aunque hay 752, no cinco, casas, se centraron en la relación del 20% al 80% (una proporción de 1: 4)
en lugar de en el número de casas y simplificaron considerablemente el problema. Aunque no
explicaron que agregaron cuatro casas a $ 350,000, la suma de (una casa a $ 125,000) + (cuatro casas
a $ 350,000) es de $ 1,525,000, como indicaron.

Elena y Paulina resolvieron esto de manera diferente: El precio promedio de una casa será de $
305,120 (redondeado). Lo que hicimos fue [obtuvimos] el 20% de 752, que son 150 casas, y resta [ed]
150 de 752 y obtuvo 602. 602 es el 80% de 752 casas. Luego multiplicamos 125,000 por 150, luego
multiplicas 350,000 por 602, sume ambos números y obtendrá su respuesta.

Aunque no escribieron su paso final, "dividir por 752", la respuesta uno lo hace redondeando a $
305,120, su respuesta final. Esta La solución es más concreta que la de Omar y Angel porque uno tiene
que calcular el costo de las 752 casas. Sin embargo, es completamente correcto, se explica a fondo a
excepción del paso final, tiene sentido y también fue inventado.

La mayoría de los estudiantes resolvieron el problema como Elena y Paulina, aunque otro par lo hizo
de manera similar a Angel y Omar. De los seis que eran incorrectos, tres intentaron estrategias como
las de Elena y Paulina, y tres tuvieron respuestas incorrectas sin explicaciones (requirí y califiqué las
explicaciones, por lo que los estudiantes generalmente las produjeron). Todas las soluciones correctas
tenían explicaciones coherentes, aunque algunas contenían fallas menores como las anteriores. Y
ningún estudiante sugirió usar las respuestas matemáticas reales y poco realistas de 150.4 o 601.6
casas, lo cual fue gratificante.

Los problemas 5 y 6 fueron:

5. Para comprar una casa de $ 125,000, el artículo dice que una familia de cuatro necesitaría ganar $
47,000 al año, que es el 80% de la mediana ingresos en el área metropolitana. Entonces, ¿cuánto es
la mediana? ¿Ingresos en el área metropolitana para una familia de cuatro? 6. Usar la información de
necesitar un ingreso de $ 47,000 para comprar una casa que cuesta $ 125,000, ¿cuánto necesitaría
una familia para ganar comprar una casa que cuesta $ 350,000?

La solución de Juanita en el problema 6 fue inusual y utilizó proporciones equivalentes:

Dividí $ 125,00 por 5 y obtuve $ 25,000. Hice lo mismo con $ 47,000 y obtuve $ 9,400. Luego
multipliqué $ 25,000 por 14 para obtener $ 350,000, e hice lo mismo por $ 9,400 y obtuve $ 131,600,
que es lo que debe ser su ingreso para obtener una casa de $ 350,000.

Aunque no explicó su razonamiento, se pueden inferir posibles razones. Ella pudo haber razonado que
tanto 125,000 como 350,000 eran divisibles por 25,000 y luego usó una estrategia de relación
informal. La lógica de la solución es que si uno reduce tanto 125,000 como 47,000 por el mismo factor
(5), entonces preserva la relación entre el precio de la vivienda y el ingreso (es decir, 125,000: 47,000
es igual a 25,000: 9,400). Luego aparentemente aumentó los 25,000 por un factor de 14 cuando
encontró lo que necesitaba para multiplicarlo para obtener 350,000. Para preservar la relación entre
el precio de la vivienda y el ingreso, también necesitaba aumentar 9.400 por un factor de 14, por lo
tanto, su resultado de $ 131,600 por los ingresos necesarios para comprar una casa de $ 350,000.

Otros estudiantes resolvieron esto de manera diferente. La solución de Danny fue: $ 133,000 es el
ingreso requerido. 80% del ingreso medio es necesitaba comprar una casa de $ 125,000. Este 80% es
el 38% de la El costo de la casa. Asumí que esto era cierto para todas las casas, así que encontré el
38% de $ 350,000 ($ 133,000) al multiplicar $ 350,000 por 38%.

Su estrategia fue notar que en el problema 5, una persona necesitaba un ingreso de $ 47,000 para una
casa de $ 125,000, o el 38% del precio de la casa, aunque no dice cómo encontró esto. Luego aplicó la
idea de necesitar el 38% del precio de cualquier casa a la casa más cara y produjo su respuesta. Otros
dos estudiantes resolvieron el problema de manera similar (usando el 37.5%, en lugar del 38%).

Algunos estudiantes resolvieron el problema 6 al establecer una proporción y cruzar multiplicando (un
par usó ese lenguaje), y otros inventaron otras formas de resolverlo. Quince de los 25 estudiantes
resolvieron esto correctamente. La mayoría de los 10 que lo resolvieron incorrectamente parecían no
saber qué hacer y aparentemente usaron pistas y números de problemas cercanos. Otros usaron
estrategias sustractivas en lugar de razonar multiplicativamente. Por ejemplo, Rosa escribió: "272,000.
Vi que la diferencia de 125,000 y 47,000 era 78,000, así que resté 78,000 de 350,000 y obtuve mi
respuesta ”.

Al examinar el trabajo matemático en este proyecto del mundo real, parece que algunos problemas
fueron difíciles para algunos estudiantes (ningún individuo o pareja resolvió todo correctamente),
pero todos los estudiantes resolvieron la mayoría de los problemas. Usaron muy pocos algoritmos
tradicionales (por ejemplo, multiplicación cruzada), que no enseñé, y la mayoría de sus métodos de
solución fueron inventados, similares a los que muestro aquí: no enseñé ninguna de las estrategias no
tradicionales que los estudiantes usaron. Además, todos los estudiantes, excepto uno, explicaron
coherentemente su trabajo matemático, incluso cuando eran incorrectos, y muchos también
explicaron por qué hicieron las cosas de una manera particular. El proyecto anterior muestra la
invención y la comunicación de los estudiantes en el área matemática de los números. Demostraron
un razonamiento similar en el proyecto de proyección del mapa (capítulo 4), pero esos temas
matemáticos fueron la geometría y la medición. La tarea matemática clave era que los estudiantes
encontraran el área en un mapa de varias masas de tierra dada el área de México como una unidad
de medida (760,000 millas cuadradas). Luego tuvieron que encontrar las áreas de Alaska, Groenlandia,
África, Escandinavia e India.

Había seis grupos de estudiantes, y todas las formas inventadas para encontrar el área; Todos menos
un grupo comunicaron claramente su razonamiento. Cuatro de los grupos superpusieron cuadrículas
sobre las diversas masas de tierra, primero descubrieron el área de México en centímetros cuadrados
en el mapa y luego encontraron las otras áreas de varias maneras. Un grupo escribió:

Para encontrar el área de cada país hicimos lo siguiente: Ya Sabía que México tenía alrededor de
760,000 (sq. m [millas]), así que medimos a México para encontrar su área en sq. cm. (Lo hicimos
grillando cada país y contando el número de cajas, cm2, cada país utilizado.) Entonces sabíamos que
20 cm equivalen a 760,000 m, así que dividimos 760,000 por 20 para obtener el número de metros
cuadrados que tiene cada cm2 que equivale a 38,000 metros cuadrados por 1 cm2. Sabiendo esto,
cuadriculamos todos los países y contó el número de cm. cuadrados. El numero total de cm2 se
multiplicaría por 38,000 para igualar nuestra área estimada.

Un grupo diferente también cuadricó México, pero luego escribió:

México se midió como una masa de tierra en forma de T, de lado a lado y de arriba a abajo. Alaska se
midió solo como un área de forma cuadrada. Groenlandia se midió esencialmente de la misma
manera, así como la India. África se midió como un rectángulo y luego medimos y restamos el agua
del total como se ve a continuación. [Ver Figura 5.1.] Continuaron, “Escandinavia fue tratada de
manera similar. Midiéndolo como un cuadrado y eliminando el área compuesta de agua que se
muestra a continuación ”(ver Figura 5.2).

Finalmente, un grupo intentó usar la clave del mapa, lo que explica que la escala cambia a medida que
uno se aleja del ecuador. Su explicación fue:

Ya sabíamos que México tenía un área total estimada de 760,000, así que fuimos directamente a
Alaska. Usamos la llave y vimos que era diferente en ciertas latitudes (por ejemplo, a 60 ° N, 1
pulg.representaría 100 millas, pero en el ecuador 1 pulg. Significaría 200 millas, etc.) ... Para África,
medimos primero la mitad inferior, desde el ecuador hacia abajo (utilizamos la clave para esa área
nuevamente).
Esa mitad también tenía la forma de un cuadrado, así que nuevamente medimos La altura y el ancho.
Hicimos lo mismo para la mitad superior (tenía la forma de un rectángulo, más o menos, así que
cuando agregamos el áreas totales de las partes norte y sur de África y consiguió 16,146,000 millas
cuadradas.

Groenlandia parecía cubrir 3/4 de un cuadrado, así que obtuvimos la altura y ancho. Encontramos
esos números dividiendo el total por 4 (a obtener 1/4) y luego multiplicar esos números por 3 (para
obtener 3/4) ... Para Escandinavia vimos que se parecía a un triángulo en esta forma [ver Figura 5.3]
así que decidimos que si agregamos esto [el triángulo en la parte superior] será un rectángulo, así que
encontramos la altura y el ancho Y multiplicado esos números. Luego [nosotros] dividimos ese número
entre 2 (porque si agregamos otro triángulo para hacer un rectángulo, tendríamos para dividirlo
ahora) así que obtuve 604,430 para el área. El grupo con la explicación anterior obtuvo su propia forma
de encontrar 3/4 de un número e incluso reinventó la fórmula para el área de un triángulo.

Estos ejemplos son típicos del trabajo que hicieron mis alumnos en los proyectos del mundo real.
Debido a que no enseñé algoritmos estándar, los estudiantes tuvieron que crear sus propios
problemas nuevos. Si los problemas eran aquellos con los que estaban familiarizados, generalmente
usaban algoritmos estándar (aprendidos de maestros anteriores, hermanos u otros) pero
ocasionalmente inventaban procedimientos. Debido a que en general también exigía explicaciones
escritas, también me las proporcionaron y, con el tiempo, se volvieron relativamente competentes al
establecer cómo y por qué resolvieron los problemas de manera particular. El proyecto de mapa fue
uno de los últimos que hicimos, y sus explicaciones estaban bastante bien desarrolladas. Un par de
estudiantes constantemente se resistieron a escribir explicaciones, aunque las suyas eran buenas
cuando las hicieron. En general, los estudiantes evidenciaron un rango de poder matemático en los
proyectos del mundo real.

El trabajo de los estudiantes en MiC. Creo que la mayor parte del crédito por desarrollar las
competencias matemáticas de los estudiantes recaen en MiC, el elemento fundamental plan de
estudios que utilicé del 75% al 80% del tiempo. MiC tiene el explícito objetivo de que los estudiantes
desarrollen poder matemático, y mis datos sugieren que el plan de estudios fue exitoso en general, al
menos en mis clases. Las matemáticas de los estudiantes también pueden haberse desarrollado a
través de los proyectos, pero ese no era su propósito principal, como explico en otra parte. Presento
un ejemplo a continuación que demuestra una variedad de pensamiento y razonamiento de los
estudiantes en MiC. Mis alumnos completaron la unidad de álgebra "Comparando cantidades", que,
entre otros conceptos, enseña la eliminación gaussiana de una manera informal llamada notación de
cuaderno (vea las soluciones de los alumnos a continuación). Una de las evaluaciones de la unidad es
"Una fiesta de cumpleaños":

Durante la fiesta de cumpleaños de Rachel, Rachel piensa en las edades de sus padres y de ella misma.
Rachel dice: "Hola, mamá y papá, ¡juntos, tus edades suman 100 años!" Su papá está sorprendido.
"Tienes razón", dice, "y tu edad y la mía suman 64 años". Rachel responde: "Y mi edad y el total de
mamá 58". ¿Cuántos años tienen mamá, papá y Rachel? Explica cómo obtuviste tu respuesta. De los
25 estudiantes que tomaron la evaluación, 21 la resolvieron correctamente. Los cuatro que no fueron
cercanos; tres usaron la notación del cuaderno pero agregaron incorrectamente o leyeron mal el
problema. Catorce de los estudiantes que resolvieron el problema usaron alguna variación de la
notación del cuaderno, incluida la combinación con sus propias innovaciones. La solución de Antonio
fue:

Primero descubrí la edad de Rachel usando la línea 5 y restando la línea 1 para obtener 11 años para
Rachel. Luego reste 11 de 64 (línea 2) para obtener 53 para papá y para mamá tenía 47 porque papá
es más grande en 6 años de acuerdo con la línea 2 en comparación con 3. [Ver Tabla 5.1.] Antonio no
explicó cómo produjo la línea 4 o 5 (normal para él porque odiaba escribir explicaciones). Pero la línea
4 es la suma de las líneas 1, 2 y 3, y la línea 5 es solo la línea 4 dividida por 2. Su solución es interesante
porque una vez que encontró la edad de papá (53) restando 11 de la línea 2, no lo hizo. reste 11 de la
línea 3. En cambio, razonó que papá debe tener 6 años mayor que mamá (comparando las líneas 2 y
3) porque papá y Rachel son 6 años más que mamá y Rachel. Algebraicamente, esto es más complicado
y requiere un razonamiento matemático más profundo que simplemente restar 11 de la línea 3.

La solución de Magdalena no usó formalmente la notación de cuaderno ya que no hizo ningún gráfico,
pero tenía ciertas similitudes:

Lo que hice fue agregar 64 y 58, que son papá y Rachel y Mamá y Rachel Tengo 122 y desde que mamá
y papá juntos es [son] 100 hubo 22 años sobrantes. Entonces, como Rachel está en ambos
combinaciones dividí el 22 en la mitad para que cada padre obtenga exactamente [la] misma edad
para Rachel y yo entendimos que tenía 11 años. Entonces resté 64-11 = 53 para la edad de su padre y
para la mamá, hice lo mismo, 58 - 11 = 47. Y luego agregué el las edades de los padres para asegurarse
de que sea igual [condujo] 100. Así que funcionó.

Aunque la solución de Magdalena fue menos compacta que la de Antonio, ella explicó claramente lo
que hizo y por qué. Ella razonó que la diferencia entre [papá más Rachel más mamá más Rachel] y
[papá más mamá] tenía que ser dos Rachels (es decir, D + R + M + R - (D + M) = 2R). Simplemente restó
122-100 para encontrar que dos Rachels tenían 22 años y, por lo tanto, Rachel tenía 11. Luego
sustituyó la edad de Rachel en la otra "ecuación" que tenía por la suma de las edades de papá y Rachel
y resolvió la de papá; ella hizo lo mismo por mamá y finalmente comprobó sus soluciones. La solución
de Rosa fue una solución bastante sofisticada de adivinar y ajustar (que siempre funcionará), pero su
razonamiento matemático es claro y su sentido numérico se desarrolla a pesar de que su explicación
es incompleta.

Primero resté 100-58 y obtuve 42 para la mamá. Entonces agregué 42 + 6 para la edad de papá, 48,
pero cuando los sumas [es] es 90 Necesito 10 años más. Entonces dividí 10 ÷ 2 = 5 y agregué cinco a
cada uno. 47 para mamá y 53 para papá. Entonces esos números sí igual para [a] 100, así que restaba
64-53 = 11 y 58-47 = 11 así esa es la edad de Rachel.

No sabemos por qué sustrajo por primera vez 100-58, pero podemos ver que, al igual que Antonio, se
dio cuenta de que papá era 6 años mayor que mamá (aunque tampoco nos cuenta cómo lo sabía, a
diferencia de él). Cuando tenía 90 por la suma de los padres (es decir, 42 + 48), simplemente dividió
los 10 años restantes entre ellos, preservando la desigualdad de que papá era 6 años mayor que
mamá, y ajustó sus edades en consecuencia. Luego descubrió la edad de Rachel a partir de la suma de
Rachel y el papá y evidentemente la verificó para asegurarse.

Estos tres eran típicos de las soluciones, incluso las incorrectas. Solo Erasmo no tenía explicación (que
era la norma para él), a pesar de que tenía la respuesta correcta (que casi siempre era el caso). Los
estudiantes razonaron informalmente, usaron la notación de cuaderno y el sentido numérico,
inventaron sus propias formas de simbolizar el problema, usaron métodos innovadores de adivinar y
ajustar, y explicaron (excepto Erasmo) su pensamiento de manera relativamente coherente.

En general, mis alumnos resolvieron problemas con un rango de competencia, a menudo similar al
anterior. Hubo, por supuesto, respuestas menos coherentes, aplicaciones erróneas de procedimientos
de memoria y respuestas que no tenían sentido (por ejemplo, Impuesto de $ 400 en una factura de
restaurante de $ 45). Sin embargo, cuando tuvieron tiempo para pensar y trabajar, y especialmente
cuando estaban en grupos, casi todos los estudiantes demostraron una comprensión relativamente
sólida de los estándares de proceso del NCTM (2000) (resolución de problemas, conexiones,
comunicación, representación y razonamiento). Resolvieron problemas nuevos y desafiantes,
"reinventaron las matemáticas significativas" (NCRMSE y FI, 1998), desarrollaron la perseverancia,
utilizaron y compararon múltiples estrategias y articularon su pensamiento. Resolvieron problemas
de noveno y décimo grado del IMP y sabían que estaban resolviendo problemas de la escuela
secundaria; A partir de esto y de su competencia general, la mayoría también desarrolló confianza en
sí mismos y en sus capacidades matemáticas (véase el capítulo 6). En su mayor parte, aprendieron
matemáticas con comprensión y desarrollaron aspectos del poder matemático, aunque en diferentes
grados.

Tener éxito académicamente en el sentido tradicional

Esta clase también obtuvo buenos resultados en medidas convencionales de éxito. Esto no fue
inesperado porque estaban en un programa de seguimiento de honores (vea el capítulo 6 para una
discusión detallada del seguimiento de Rivera). Cuando estaban en octavo grado (1999), 18
estudiantes tomaron exámenes para imán (inscripción selectiva, preparación universitaria) escuelas
secundarias (había 26 en la clase en ese momento). Quince estudiantes fueron aceptados, muchos
por varias escuelas, con una tasa de aceptación del 83.3%. Debido a que las pruebas fueron porciones
iguales de matemáticas y artes del lenguaje, tuvieron que obtener buenas calificaciones en ambas
partes. Aunque no conozco la tasa de aceptación en todo el sistema para los latinos / as en las escuelas
secundarias de inscripción selectiva en 1999, la tasa de aceptación de 2004 para todos los estudiantes
fue del 6.9%, o aproximadamente 12 veces peor que la tasa de mis estudiantes (Chicago Public
Schools, 2004 ) Los 26 aprobaron el examen de Prueba de Habilidades Básicas de Iowa de octavo grado
(ITBS) que determina si aprobaron la calificación, y todos también aprobaron mi clase en los dos años
Ganaron, en promedio, casi exactamente 1.0 año en su puntaje ITBS del séptimo al octavo grado.

Pocos tuvieron grandes saltos en sus puntajes de exámenes estandarizados, y pocos obtuvieron malos
resultados: solo dos ganaron menos de medio año y solo dos ganaron más de un año y medio (la
variación fue de solo 0.18 años). Aunque pongo poca importancia en estas pruebas para evaluar lo
que los estudiantes realmente saben o su poder matemático, indican ciertas competencias y
claramente tienen un fuerte impacto en la vida de los estudiantes. Al escribir estas líneas, la mayoría
son estudiantes de segundo año en la universidad, que van desde la universidad comunitaria hasta la
Universidad Northwestern, la Universidad de Chicago y la Universidad Brown (una cada una). El hecho
de que los estudiantes obtuvieron buenos resultados en sus exámenes de ITBS y de la escuela
secundaria magnet, y la mayoría asistió a la universidad, incluso si obtuvieron honores, sugiere que
no sufrieron en las evaluaciones tradicionales mientras estudiaban MiC y aprendían matemáticas para
la justicia social.

Otros datos también atestiguan que MiC promueve el éxito académico tradicional. En el año escolar
2003–2004, los puntajes de las pruebas de matemáticas de los estudiantes de octavo grado de
Filadelfia, todos los cuales estudiaron MiC, aumentaron en un 11.1% (Holt, Rinehart y Winston, 2004).
Además, otra investigación preliminar sugiere que los estudiantes que usan MiC en una variedad de
entornos tienen éxito académicamente, aunque los autores advierten contra emitir juicios finales
(Romberg y Shafer, 2003). En este punto, no hay datos que sugieran que MiC perjudique el desempeño
de los estudiantes en las medidas tradicionales.

Desarrollo de las orientaciones de los estudiantes hacia las matemáticas.

Dado que mis estudiantes tuvieron experiencias matemáticas en la escuela intermedia que eran
bastante diferentes de la norma, uno podría preguntarse cómo veían las matemáticas y su uso y
relación con el mundo. De hecho, les hice esa pregunta, repetidamente, de varias maneras: en sus
proyectos, en clase, en tareas de diario, en conversaciones informales y en encuestas abiertas.

Tanto MiC como NCTM tienen el objetivo de que los estudiantes usen las matemáticas para conectarse
y comprender la vida real. El MiC TRIG "está diseñado para apoyar" los Estándares NCTM que
"enfatizan la naturaleza dinámica y activa de las matemáticas y la forma en que permite a los
estudiantes dar sentido al mundo" (NCRMSE & FI, 1998, p. 3). La noción de poder matemático incluye
esta disposición hacia las matemáticas: que los estudiantes deberían verla como una herramienta de
creación de significado. Sin embargo, desde una perspectiva de justicia social, esta definición es
incompleta porque los estudiantes también deben usar explícitamente las matemáticas para
comprender la desigualdad, criticar las estructuras y los arreglos sociales y participar activamente en
los movimientos para reestructurar la sociedad por la justicia y equidad. Como sostengo a lo largo de
este libro, el desarrollo que busco en los estudiantes incluyen lo que NCTM y MiC quieren, pero va
más allá al incluir la visualización de las matemáticas como una forma de leer y escribir el mundo.

Esta distinción es relevante para la discusión de las orientaciones de mis alumnos hacia las
matemáticas. Un ejemplo puede ayudar a aclarar. Mientras estudiaban la unidad MiC "Manejo de
datos", los estudiantes recolectaron datos de sus propias familias: las alturas de madres e hijas. Estos
datos fueron reales y personales. Luego, los estudiantes graficaron los datos de la clase colectiva y
visualizaron y dieron sentido al patrón general, que es que las generaciones sucesivas tienden a ser
más altas que las anteriores. Este es un buen ejemplo de cómo MiC actualiza el objetivo de conectar
las matemáticas con la vida real y es consistente con el NCTM.
En contraste, le di a mi clase una tarea de diario (tarea) para decirme qué proyectos querían hacer. La
mayoría quería encuestas: género musical favorito, estaciones de radio, refrescos y otros datos reales.
En Rivera, los estudiantes a menudo realizaban encuestas similares y podían verse haciéndose
preguntas a los demás, maestros, ayudantes, etc. Leo sus diarios y anunció que, en respuesta a sus
solicitudes, nuestro próximo proyecto sería una encuesta. Los estudiantes vitorearon. Luego dije que
no podían estudiar música preferida, tipos de zapatos ni nada de eso. Ellos abuchearon. Les dije que
en su lugar haríamos encuestas "significativas", y que no estaban contentos.

Pero comenzamos a discutir lo que eso significaba. Al final del período de 80 minutos, los estudiantes
formaron sus grupos, eligieron temas y presentaron justificaciones escritas para sus elecciones. Al día
siguiente, desarrollaron preguntas de la encuesta. Estos fueron: "¿Qué piensas sobre el aborto y qué
crees que se debe hacer al respecto?" "¿Crees que se debe hacer algo sobre el embarazo adolescente?
Si es así, ¿qué? " ¿Qué opinas sobre el aborto? "(Un segundo grupo)" ¿Crees que hay discriminación
contra los latinos en Chicago? Si es así, ¿por qué? ”“ ¿Crees en la teoría de Charles Darwin de que el
hombre [sic] descendió del simio? ”Y“ ¿Cuál es tu opinión sobre el matrimonio entre personas del
mismo sexo? ”(¡La última de un grupo de cuatro niños de séptimo grado!) .

Después del proyecto y las presentaciones de clase sobre sus hallazgos, di otra asignación de diario
(para tarea) pidiéndoles que completen la frase: "Creo que hacer el proyecto de la encuesta sobre
preguntas reales y significativas es una buena o mala idea porque:" De los 18 que respondieron, 15
dijeron "bueno", dos dijeron tanto buenas como malas, y una era ambivalente. Varios estudiantes
dijeron bueno porque podían aprender sobre las ideas de los demás, y varios dijeron bueno porque
las preguntas eran importantes y del mundo real. Jaime dijo, "bueno porque aprenderíamos sobre lo
que la gente piensa sobre los problemas reales de la vida que son importantes". Sandra escribió: "Es
bueno porque son preguntas para pensar realmente y son muy significativas en situaciones de la vida
real". , "Creo que es una buena idea porque aprendemos información que es realmente útil en el
mundo 'real', como la opinión del público sobre política, racismo, etc. ”Esto sugiere que, a pesar de su
resistencia inicial, los estudiantes llegaron a creer que era útil, significativo y real usar las matemáticas
para hacer encuestas sobre sus propias preguntas sociales significativas.

Por lo tanto, estaba buscando evidencia de orientaciones que reflejaran más que las creencias de los
estudiantes de que las matemáticas eran importantes para conducir encuestas y recopilación e
interpretación de datos genéricos "reales". Cuando los estudiantes recopilan y analizan datos sobre
pares de madres e hijas en sus propias familias, como en MiC, o sobre qué tan lejos vuelan los aviones
de papel con uno o dos clips, como sugiere el NCTM (2000, p. 250), están aculturados en prácticas
matemáticas específicas (o Discursos, en el lenguaje de Gee, 1999) y desarrollar ciertas disposiciones
que no necesariamente incluyen creer en las matemáticas como una forma de entender la injusticia y
cambiar el mundo. Este es el caso incluso si las matemáticas están personalmente conectadas a sus
vidas como en los datos de madre / hija. De hecho, sostengo que si los maestros solo use contextos
como experimentos de aviones de papel o las alturas de madre / hija, los estudiantes escuchan y
pueden aceptar ciertos mensajes. Se les enseña y pueden aprender que la política no existe en
situaciones cotidianas y que las matemáticas no tienen ningún papel en la comprensión de las
desigualdades sociales y los desequilibrios de poder. Además, no experimentan el uso de herramientas
analíticas, como las matemáticas, comprender e intentar rectificar situaciones injustas.

Estos contribuyen a dar forma a sus puntos de vista sobre los roles y propósitos de matemáticas. Por
lo tanto, al examinar los datos, quería comprender las sutilezas de las opiniones de los estudiantes
con respecto a estas distinciones.
Encuesta de estudiantes de octavo grado. Un cuerpo de evidencia sobre las orientaciones son las
respuestas de los estudiantes a una encuesta anónima que hice al final del octavo grado (y mencioné
en el capítulo 3) . 4 Les insté a ser honestos y les di la oportunidad de escribir sobre mis fortalezas y
debilidades y sus opiniones sobre la clase. Después de casi dos años de relaciones abiertas con los
estudiantes, estoy bastante seguro de que en general fueron honestos y, como de costumbre, no
dudaron en señalar mis defectos o cosas que no les gustaron. Otros datos corroboran gran parte de
lo que escribieron mis alumnos en su encuestas sobre sus disposiciones, gustos y disgustos. Sus
matemáticas y su trabajo escrito en los proyectos proporcionan evidencia de que aprendieron a leer
el mundo con las matemáticas; ese trabajo tiende a confirmar sus informes de que se vieron usando
las matemáticas para desarrollar una comprensión más profunda de contextos sociales más amplios.
También creo que, en general, no escribieron lo que pensaron que quería escuchar porque la mayoría
tuvo pocos problemas para expresar lo que no les gustó (ver capítulo 6), y di espacio para eso y los
escuché.

En general, los datos de la encuesta sugieren que la mayoría de los estudiantes consideraron que la
clase influido en sus puntos de vista hacia las matemáticas. La encuesta tuvo 12 preguntas; la que
proporcionó la mayor evidencia sobre sus puntos de vista fue la pregunta 7:

“¿Cómo han cambiado tus puntos de vista sobre las matemáticas de estar en mi clase en los últimos
dos años? Por favor sea específico ”. En esta pregunta, 21 estudiantes escribieron que sus puntos de
vista sobre las matemáticas cambiaron (incluyendo dos a quienes les gustó menos después de mi clase
que antes); tres escribieron que sus puntos de vista no cambiaron; uno no estaba claro; y uno no
respondió. Sin embargo, los dos que informaron que no le gustaban más las matemáticas también
escribieron sobre otras preguntas que podían comprender mejor el mundo usando las matemáticas,
lo que sugiere que sus puntos de vista pueden haberse desarrollado más allá de simplemente no
gustarles las matemáticas. De los tres que dijeron que sus puntos de vista no habían cambiado, uno
de ellos proporcionó evidencia en otras preguntas que sugerían que sus puntos de vista sobre las
matemáticas evolucionaron, y los otros dos no. Y ni el estudiante con la respuesta confusa ni el que
dejó la pregunta en blanco proporcionó cualquier otra evidencia en sus encuestas que sus
orientaciones hacia las matemáticas eran diferentes. Por lo tanto, 22 de mis 26 estudiantes
proporcionaron evidencia de que sus creencias sobre las matemáticas habían cambiado.

Cuatro de estos 22 explicaron su desarrollo en términos de aspectos de poder matemático Paulina

escribió sobre la comunicación matemática, la invención de soluciones y sus sentimientos por las
matemáticas.

Como he dicho miles de veces, esta matemática fue muy diferente porque teníamos que explicar más
y teníamos que resolver los problemas por nuestra cuenta, no por lo que decía un libro de
matemáticas. Esta matemática me gustó mucho porque descubrí que al resolver un problema por mi
cuenta encontré formas más fáciles de resolverlo. ¡¡Eso estuvo genial!! Antes, las matemáticas no eran
así. Fue un poco aburrido. Y esta matemática tiene algo que me afecta.

Rosa agregó las ideas de usar múltiples estrategias y formas de entender:

"Mis puntos de vista han cambiado al saber que hay muchas maneras diferentes de hacer y
comprender las matemáticas". Las otras dos eran similares en sabor y tocaban varios aspectos de los
estándares del proceso NCTM.

Sin embargo, 16 estudiantes escribieron que creían que las matemáticas podrían usarse para dar
sentido a situaciones reales. (Esto no incluye a los dos a quienes no les gustaban más las matemáticas,
pero que también escribieron en otra parte sobre el uso de las matemáticas para comprender mejor
los contextos sociales). Sus respuestas fueron sobre el uso de las matemáticas para resolver problemas
de la vida real y sobre cómo las matemáticas los ayudaron a ver y comprender la injusticia. La
respuesta de Alejandra se refirió al proyecto de proyección del mapa al que había reaccionado
fuertemente y cuestionó repetidamente su antiguo aprendizaje. Ella escribió: “Mis opiniones han
cambiado sobre cómo las personas cambian las imágenes para que se vean diferentes. Al igual que el
mapa de Mercator y cómo los países se ven más grandes de lo que realmente son ... "Aunque no
mencionó las matemáticas en su respuesta, el contexto fue la representación matemática de los países
en los mapas Pensé si malinterpretaba a los estudiantes sobre esta pregunta y concluyó erróneamente
que sus respuestas se referían a la comprensión injusticia cuando realmente significaban contextos
genéricos del mundo real. Asique reexaminó la encuesta para evaluar esa propuesta. Descubrí que
cada estudiante que posiblemente respondió la pregunta 7 de manera ambigua también dejó en claro
en otras partes de la encuesta que ella o él se referían a cuestiones de justicia cuando se referían a
"problemas reales" o "vida real". Por ejemplo, la respuesta de Carmen a la pregunta 7 fue: "Creo que
ahora miro las matemáticas [en] una perspectiva diferente porque al principio solo pensaba en las
matemáticas como operaciones con números, pero ahora me di cuenta de que es mucho más y que
tiene sentido".

No está claro de esta cita solo lo que quiere decir. Sin embargo, ella también respondió a otras
preguntas.

Me encantó que usáramos problemas en el mundo real para aprender sobre mates. Nunca me habían
enseñado matemáticas como esta antes ... También he aprendí sobre cosas que suceden en el mundo
que no sabía sobre ... Ahora sé que todo lo que aprendimos tiene tanto importancia como otras cosas
aburridas del libro de matemáticas como la geometría.

Estas declaraciones sugieren que cuando ella escribió sobre las matemáticas que tienen"significado",
estaba relacionado con "problemas en el mundo real" que tenían "importancia". En mi clase, los únicos
"problemas en el mundo real" que estudiamos eran sobre justicia social cuestiones.

La respuesta de Gloria a la pregunta 7 fue igualmente ambigua.

Bueno, mi opinión ahora es que cualquier cosa podría hacerse en matemáticas.

Algunos maestros de matemáticas solo te dan problemas de matemáticas con solo números. Con eso
quiero decir que solo te darían matemáticas problemas como: 375/980. Pero hiciste eso y más. Nos
enseñaste con problemas reales Pero también deja en claro cuáles son "problemas reales" para ella.
Ella escribió en otra parte:

Aprendí sobre el mundo, cosas que no sabía y no pensé que cosas así pudieran pasar en este mundo
de la nuestra ... Pones las matemáticas en cosas que suceden de verdad ... He prendí (como dije antes)
sobre el mundo en que vivimos hoy. Cómo la gente puede ser tan racista ... soy capaz de entender el
mundo mejor usando las matemáticas porque nos enseñaste a hacerlo. Como haciendo ese problema
de riqueza estadounidense que nos diste.

Examiné de cerca toda la encuesta de cada estudiante cuya respuesta a la pregunta 7 sugirió que
creían que las matemáticas eran útiles en el "mundo real". Para todos ellos, sus otras respuestas
implican que se referían a cuestiones de justicia social. Analizando la misma encuesta: dos años
después. Uno no puede saber fácilmente cómo las experiencias particulares influirán en los individuos
en el futuro, como lo señalo en los capítulos 3 y 4. Por lo tanto, no afirmo que las orientaciones de los
estudiantes hacia las matemáticas se mantuvieron como afirmaron en su encuesta de octavo grado,
por mucho que lo hicieron. o no creció en primer lugar. Sin embargo, como mencioné anteriormente,
en el verano antes de que esta clase comenzara el undécimo grado, No está claro de esta cita solo lo
que quiere decir. Sin embargo, ella también respondió a otras preguntas.

Me encantó que usáramos problemas en el mundo real para aprender sobre matemáticas. Nunca
antes me habían enseñado matemáticas como esta ... También aprendí sobre cosas que sucedían en
el mundo que no sabía ... Ahora sé que todo lo que aprendimos tiene tanta importancia como otros
libros aburridos de matemáticas como la geometría. .

Estas declaraciones sugieren que cuando ella escribió sobre las matemáticas que tienen "significado",
estaba relacionado con "problemas en el mundo real" que tenían "importancia". En mi clase, los únicos
"problemas en el mundo real" que estudiamos eran sobre justicia social cuestiones.

La respuesta de Gloria a la pregunta 7 fue igualmente ambigua.

Bueno, mi opinión ahora es que cualquier cosa podría hacerse en matemáticas.

Algunos maestros de matemáticas solo te dan problemas de matemáticas con solo números. Con eso
quiero decir que solo te darían problemas matemáticos como: 375/980. Pero hiciste eso y más. Nos
enseñaste con problemas reales.

Pero también deja en claro cuáles son "problemas reales" para ella. Ella escribió en otra parte:

Aprendí sobre el mundo, cosas que no sabía y no pensé que cosas así pudieran pasar en este mundo
de la nuestra ... Pones las matemáticas en cosas que suceden de verdad ... He aprendí (como dije
antes) sobre el mundo en que vivimos hoy. Cómo la gente puede ser tan racista ... soy capaz de
entender el mundo mejor usando las matemáticas porque nos enseñaste a hacerlo. Como haciendo
ese problema de riqueza estadounidense que nos diste.

Examiné de cerca toda la encuesta de cada estudiante cuya respuesta a la pregunta 7 sugirió que
creían que las matemáticas eran útiles en el "mundo real". Para todos ellos, sus otras respuestas
implican que se referían a cuestiones de justicia social. Analizando la misma encuesta: dos años
después. Uno no puede saber fácilmente cómo las experiencias particulares influirán en los individuos
en el futuro, como lo señalo en los capítulos 3 y 4. Por lo tanto, no afirmo que las orientaciones de los
estudiantes hacia las matemáticas se mantuvieron como afirmaron en su encuesta de octavo grado,
por mucho que lo hicieron. o no creció en primer lugar. Sin embargo, como mencioné anteriormente,
en el verano antes de que esta clase comenzara el undécimo grado, Envié a los estudiantes una
encuesta similar a la de octavo grado. Nuevamente hice la pregunta: "¿Cómo cambiaron sus puntos
de vista sobre las matemáticas de estar en mi clase?" Diez de los 26 estudiantes respondieron, y todos
menos dos escribieron que sus puntos de vista sobre las matemáticas se habían desarrollado,
específicamente en términos de comprensión de la justicia. Una de las dos, Elena, informó que la clase
no influyó en sus puntos de vista, y escribió esto tanto en su encuesta de octavo grado como en la
posterior. Sin embargo, en la encuesta posterior, ella también escribió:

... hicimos algunos proyectos en clase mediante análisis de datos, ratios, porcentajes, comparación
absoluta / relativa, etc., [eso] me ayudó en una forma de abrir mis ojos. Esto me deja ver cuán injusto
es el mundo realmente es y toda la superioridad que los blancos sienten arriba y más allá de lo que
llaman "minorías".

Esto sugiere que la clase dio forma a su orientación hacia las matemáticas, a pesar de que ella escribió
que no fue así. Su punto aquí de que los análisis matemáticos que le hicimos le permitieron "ver cuán
injusto es el mundo realmente", sugiere que llegó a ver las matemáticas como una herramienta
significativa para comprender la realidad social. Y fue ella quien escribió un ensayo de décimo grado
sobre la Declaración de Independencia con una crítica crítica del racismo, usó las matemáticas en su
análisis y se aseguró de que recibiera una copia (ver capítulo 4).

Rosa, la otra estudiante que informó en la encuesta posterior que la clase no dio forma a sus puntos
de vista, también escribió, como estudiante de último año de secundaria, una carta al director
temporal que me había obligado a salir (ver capítulo 8). En ella, ella escribió:

... me di cuenta de que a través de sus enseñanzas aprendí sobre el racismo y la discriminación y sus
efectos no solo en nuestra comunidad latina sino en otras comunidades en todo Estados Unidos y el
mundo. Recuerdo especialmente un proyecto en el que simulamos distribución de riqueza en todo el
mundo. No solo estábamos nosotros aplicando habilidades matemáticas en el proyecto, pero también
estábamos aprendizaje de las relaciones que existen entre los poderes de la mundo y las naciones en
desarrollo.

Esto sugiere que ella consideraba que las matemáticas eran útiles para comprender las relaciones
desiguales de poder tanto a nivel local como global, a pesar de haber escrito en ambas encuestas que
no había influencia de nuestra clase de matemáticas en su orientación hacia las matemáticas.

Estos informes sugieren que la mayoría de los estudiantes se vieron a sí mismos crecido en sus puntos
de vista sobre las matemáticas. La forma principal en que definieron estos desarrollos fue en relación
con cuestiones importantes de la vida real de significado, relevancia y justicia, y no en términos de
nociones convencionales de poder matemático que no incluye investigaciones de desigualdad.

Si bien los autores de MiC querían que los estudiantes vieran las matemáticas como parte de nuestra
existencia social y física y actuaran sobre ellas, las historias del plan de estudios no involucraron a mis
estudiantes de la misma manera que los proyectos del mundo real en los que investigaron y criticaron
relaciones desiguales de poder —Y así, MiC probablemente no impactó las creencias de los
estudiantes de la misma manera. MiC probablemente jugó un papel en sus orientaciones hacia las
matemáticas, pero el hecho de que solo cuatro estudiantes explicaron su evolución en términos de
comunicación matemática, resolución de problemas o razonamiento sugiere que los proyectos del
mundo real fueron influencias poderosas en sus creencias sobre las matemáticas en formas más allá
de poder matemático

Que las orientaciones de los estudiantes hacia las matemáticas desarrolladas no sea sorprendente
debido a la relación dialéctica entre creencias y prácticas. Todos mis alumnos, independientemente
de sus respuestas a la encuesta, utilizaron las matemáticas en los proyectos del mundo real para
entender los fenómenos sociales reales. Nuestras creencias influyen en nuestra práctica, y las
actividades en las que nos involucramos simultáneamente dan forma a nuestras creencias. Los análisis
matemáticos de los estudiantes que los ayudaron a comprender sus contextos sociopolíticos más
amplios sin duda también influyeron en su comprensión y sus creencias sobre la práctica social de usar
las matemáticas para interpretar el mundo. A su vez, estos evolucionan

Los sistemas de creencias pueden haber formado sus acciones futuras con las matemáticas mismas y
con el uso de las matemáticas para leer el mundo. Termino esta sección con la respuesta de Freida a
la misma pregunta en la encuesta posterior. Sus palabras capturan la esencia de mi objetivo sobre el
desarrollo de las orientaciones de los estudiantes hacia las matemáticas.

Pensé que las matemáticas eran solo un tema que nos implantaron porque tenían ganas, pero ahora
me doy cuenta de que podrías usar las matemáticas para defiende tus derechos y date cuenta de las
injusticias que te rodean … quiero decir que creo que las matemáticas son realmente necesarias y
debo admitir que algo estupendo. Es como un pase que podrías usar para intentar hacer mundo un
lugar mejor

Reflexiones

Existe una relación compleja entre la enseñanza de las matemáticas para la justicia social y el uso de
uno de los currículos de reforma de las matemáticas de la NSF, Matemáticas en contexto. En mi
situación, MiC era importante porque su filosofía y las disposiciones hacia el conocimiento que
alentaba apoyaban mi pedagogía de justicia social. Además, todas las cuestiones políticas que
estudiamos tenían componentes matemáticos, algunos de los cuales eran difíciles y exigían cierto nivel
de sofisticación y madurez matemática; MiC jugado un papel importante en ayudar a los estudiantes
a desarrollarlos, sin los cuales los proyectos del mundo real habrían sido menos exitosos.

Sin embargo, MiC, aunque necesario, era insuficiente por sí solo para que los estudiantes desarrollaran
conciencia sociopolítica y un sentido de agencia social, ni tampoco esa es la intención del plan de
estudios. La ubicación principal para ese desarrollo fueron los proyectos del mundo real y las
conversaciones relacionadas y las relaciones en el aula que las facilitaron. El potencial de MiC para
desempeñar un papel en el desarrollo de los estudiantes como jóvenes conscientes y activos tuvo que
ser realizado en la práctica. En la medida en que tuve éxito al actualizar esta posibilidad, tuve que ir
más allá de los contextos de MiC a aquellos que involucraban temas de justicia que eran
personalmente significativos para mis alumnos, y tuve que tratar de mantener la consistencia
pedagógica y curricular entre MiC y los proyectos.

Esa consistencia no siempre fue posible preservar en parte debido a las dificultades objetivas en la
integración de dos conjuntos de metas pedagógicas y la falta de un currículo "MiC para la justicia
social". Pero debido a la fortaleza de MiC en el desarrollo del poder matemático, me permitió el
espacio pedagógico para proporcionar a los estudiantes oportunidades para aprender a leer y escribir
en el mundo sin tener que preocuparse demasiado por su crecimiento matemático. Entiendo que la
relación dialéctica entre los componentes curriculares es que cada uno contribuyó a la "fortaleza" del
otro, es decir, MiC contribuyó a que los estudiantes aprendieran sobre su mundo, y los proyectos del
mundo real ayudaron a los estudiantes a desarrollar el poder matemático, y cada uno fue un factor
complementario en El área fuerte del otro. Además, hay momentos en que tuve que concentrarme
en uno (poder matemático) u otro (leer y escribir el mundo) con la exclusión relativa de su compañero,
a pesar de que había una unidad y síntesis general entre los dos que contribuyeron a hacer el esfuerzo
como Un todo bastante exitoso.

Mis alumnos, en su mayor parte, desarrollaron aspectos matemáticos poder y también logró el éxito
académico tradicional, especialmente la clase bilingüe en la carrera de honor que enseñé durante casi
dos años. Dado que el objetivo de MiC es desarrollar competencias matemáticas y que se espera que
los estudiantes en un programa de honores tengan éxito académico, esto no es sorprendente ni
inusual. Lo que es inusual (al menos en la literatura de educación matemática) y destaca que las
orientaciones de los estudiantes hacia las matemáticas evolucionaron de la manera en que lo hicieron.
Creo que se puede afirmar que estas transformaciones están relacionadas con la naturaleza
explícitamente política del plan de estudios. Dado que los estudiantes estuvieron constantemente
involucrados en proyectos del mundo real cuyos temas eran como hilos que tejían todo lo que
hacíamos, el crecimiento en sus orientaciones fue bastante razonable. Comenzaron el proceso de leer
y escribir el mundo con las matemáticas y el las experiencias fueron significativas y relevantes para
ellos. Los proyectos aprovecharon y se basaron en su sentido de la justicia, aprendieron mucho sobre
la sociedad y expresaron el valor de hacerlo. Por lo tanto, uno debería esperar que llegarían a ver las
matemáticas como útiles para investigar las realidades sociopolíticas que dieron forma a sus vidas, y
la evidencia es que lo hicieron.

Finalmente, es significativo que los estudiantes de familias inmigrantes latinas, bilingües y de clase
trabajadora desarrollaron aspectos del poder matemático, lograron cierto éxito académico, vieron las
matemáticas como una forma de comprender arreglos sociales injustos y comenzaron a leer y escribir
el mundo usando las matemáticas. Que estos estudiantes estén en una mejor posición para desafiar
un sistema racista y sexista basado en la clase que los excluye a ellos y a otros como ellos es una
contribución a las causas de la justicia social y la liberación.