LA PEDAGOGÍA EN EL CONTEXTO DE LA

UNIVERSIDAD

1. Transformación curricular y nuevos modelos pedagógicos

Es necesario pensar más ciertos supuestos no tenidos en cuenta o no abordados

explícitamente:

La crisis educativa tan manifiesta actualmente no se resuelve eligiendo de entre la oferta

tan variada de estrategias o metodologías, las más adecuadas "si no se encuentran en el
momento, ya llegará el instante en que de pronto nos toparemos con ellas: sigamos
buscando entonces, ya que nos estarán esperando a la vuelta de cualquier esquina si
persistimos en su búsqueda", diría un docente confundido por tantas innovaciones
educativas.

No se trata de dejar a un lado los métodos o procedimientos que se han tenido hasta
ahora con el argumento de que porque son del pasado son ya arcaicos, tradicionales, en
el sentido de que ya no sirven y hay que aplicar de todas formas nuevos procedimientos o
estrategias. No hay procedimientos que per se sean unos adecuados y otros no, de tal
modo que para estar en lo correcto hubiera que desechar todo lo que se considere
inadecuado... Lo que se exige es discutir previamente a esta decisión práctica, curricular,
por qué unos procedimientos han llegado a ser caducos, por qué se desconfía
abiertamente y se difunde como una idea trillada que la cátedra magistral, por ejemplo, ya
no sirve y que hay que reemplazarla por otras formas de impartir el saber, por otras
formas de enseñar.

¿Por qué ahora, justamente, el estudiante desconfía de esta metodología ligada a la

cátedra magistral? ¿Por qué ahora precisamente, el discurso administrativo trata de
responder a esta indisposición de los estudiantes frente a este procedimiento didáctico
considerado caduco y propone la búsqueda en una transformación curricular de los
nuevos procedimientos y/o modelos que solucionen este estado de cosas?

Lo que hay que emprender es la reflexión pedagógica sobre esta situación que se
presenta ahora de modo tan evidente. Es una decisión que se debe asumir desde la
pedagogía y no reducirla a una simple gestión administrativa: de una gama de estrategias
se trataría de elegir las más adecuadas, y punto!

En la reflexión pedagógica hay que mirar en forma holística el problema. Este problema
de la transformación curricular no se puede resolver buscando fórmulas de acuerdo
acerca de un posible modelo que estaría por descubrirse y al que se llegaría con
participación de todos: no es que todos no podamos participar en este proceso, lo que
pasa es que todos no tenemos el mismo lenguaje disciplinar.
La torre de Babel que constituye ahora la universidad no permite de entrada este acuerdo
ya que no sólo se tienen diferentes concepciones del mundo, sino marcos teóricos
diversos y aún contrapuestos, y por lo tanto, conceptos distintos acerca de prioridades en
asuntos didácticos, modelos y estrategias metodológicas y, lo más importante, sobre
criterios epistemológicos. Habría que ponernos de acuerdo en lo fundamental: pero este
sería el gran problema previo antes de decidir qué modelo curricular adoptar, si es que tal
modelo existe y estaríamos en mora de adoptarlo. Este acuerdo en los fundamentos o
conceptos pedagógicos habría que plantearlo como proyecto pedagógico para los mismos
docentes de la institución. Sin lograr previamente esto no se podría pensar en una
transformación curricular.

¿Cómo lograr esta formación pedagógica no sólo por la urgente toma de decisiones
acerca del modelo curricular a adoptar? La pedagogía como toma de conciencia crítica
acerca del proceso educativo y formativo, todavía no es un discurso coherente que nos
identifique como docentes. Desde cada disciplina o saber específico somos todavía
extraños unos para otros: de ahí que no nos leamos: nuestros intereses son tangentes: se
aproximan pero divergen inmediatamente, ya que los problemas teóricos, base de nuestro
trabajo científico y docente son, aunque semejantes, paralelos, pero no inter o
transdisciplinares. ¿Cómo lograr la articulación que todos anhelamos? Pensemos en la
posibilidad del Seminario pero con ciertas condiciones mínimas que garanticen la
rigurosidad y continuidad. Mientras esta reflexión no se posibilite, pero sobre lo que se
establezca como fundamental desde el saber pedagógico, seguiremos asistiendo a
eventos donde se presentan proyectos bien interesantes pero donde predomina el
monólogo, ya que los asistentes sólo atienden a lo que están, dispuestos, o pre-
dispuestos, a oír. •

El consenso (o puntos de acuerdo) en la discusión sobre el currículo recoge lo que se ha

venido decantando o va quedando como criterios que todos aceptamos como indiscutibles
en este momento, que pueden ser diferentes de los que se tenían o se defendían hace
cierto tiempo. Se entienden mejor ciertos problemas planteados por la reflexión
pedagógica o desde otros saberes y reasumidos, reconstruidos y recontextualizados por
el saber pedagógico. Este es también un avance con respecto a épocas pasadas en que
la discusión se movía sólo en lo estratégico y operacional: en decidir cómo hacer las
cosas para el inmediato desempeño. Aunque la presión (acoso diría alguien) sea ahora
por presentar resultados acelerados, se ha exigido, no obstante, previamente la reflexión
o profundización sobre temas que antes se consideraban como meramente especulativos
y que estarían demorando o entorpeciendo la gestión. (Se consideraba antes que aún
hablar sobre ciertos temas era solo especulación).

En este sentido, tenemos otro punto de acuerdo: aunque se acepta la necesidad e

importancia de la investigación, ya no se la mira sólo bajo el paradigma positivista. Se ha
avanzado en esta confrontación: no sólo se reconocen diferentes modalidades o
enfoques, sino que se entiende la investigación esencialmente como la producción y
apropiación de conocimientos -no sólo de carácter científico- pero no exclusivamente
como observación, control o medición de los fenómenos realmente existentes como lo
proponía el positivismo como único criterio vigente hasta o en ese entonces. Ahora se
reconoce y advierte la diversidad y multiplicidad de enfoques igualmente válidos e
interesantes o que efectivamente se han empleado con eficacia -y no me estoy limitando
a la IAP (investigación-acción participativa)-. Pero lo que se advierte ante todo es que hay
una desilusión que coincide con la sospecha que se viene dando también con respecto a
la supuesta racionalidad y única vía de acceso a la verdad que, habíamos estado
creyendo, era garantizada por el tan aplaudido método científico.

Finalmente una confusión: se tiende a creer que aquel individuo que se expresa (bien) es
el único (o el que más) piensa en una-clase o en una reunión. Se supone erróneamente
que los otros mientras no lo expresen, lo manifiesten o demuestren expresando algo, no
han pensado o si lo han estado haciendo, queda la duda e incertidumbre que hace que un
docente considere -por este solo motivo- imprescindible la evaluación como comprobación
de que este proceso sí se ha efectuado como él pretendía cuando inició su lección. ¿Por
qué un docente tiende a desconfiar y hasta a desconocer que el estudiante que está
recibiendo su lección piense o pueda pensar por sí mismo mientras no lo demuestre
fehacientemente, mientras no lo exprese? Porque está apoyado en un paradigma
positivista que le obliga a constatar su teoría, a comprobar todo aquello que piensa o
imagina: todo lo mental -contenidos o procesos- debe tener un correlato real, debe
corresponder a algo constatable y debe haber surgido en algún momento y de alguna
forma de la realidad. (Aunque se diga que el conocimiento y sobre todo el científico no
entra por los sentidos, si se entiende así el referente ontológico estaríamos moviéndonos
en el más puro positivismo).

Por eso, una teoría -y todo concepto- no sólo puede y debe ser comprobada sino aplicada
para que sea plenamente adecuada o correcta. La comprobabilidad y la aplicabilidad
-aunque le agreguemos la falsabilidad popperiana- son, en este paradigma, rasgos
imprescindibles de lo aprendido. Por eso se supone que a un profesor le queda muy difícil
si no procede así -si no lo comprueba constantemente así- saber que sus estudiantes sí
entendieron -sí recibieron los contenidos que les ha transmitido.

2. Pedagogía y reestructuración curricular

Tal como ha sido programada la participación de las diversas dependencias con respecto
a la transformación curricular, las nuevas reglas de juego a las que nos debemos ir
adaptando implican varios supuestos:

• La única participación del profesorado en la reestructuración curricular corresponde

sólo a lo que se espera de él: que sea un transmisor idóneo del saber científico
empleando las más actualizadas estrategias instrumentales que para el efecto se le
entregan o debe aceptar lo más urgentemente posible, pero sin posibilidad de adelantar la
discusión no sólo sobre su viabilidad sino ante todo sobre su sentido para el ámbito
universitario, teniendo en cuenta que la especificidad del trabajo del docente consiste ante
todo en un compromiso con el conocimiento de acuerdo a las diversas disciplinas y
formas de apropiación por quienes se relacionan con él.

• Desconfianza infundada de las directivas hacia la praxis profesoral que podría

enunciarse así: el profesor universitario -salvo unas cuantas excepciones- no investiga,
sus métodos 'pedagógicos o didácticos' -si es que acaso han sido en algún momento su
preocupación- son arcaicos, escolásticos y hace rato está en mora de cambiarlos por los
más nuevos o más funcionales que encuentre o en los que se pueda informar o capacitar
cuanto antes -no lo ha hecho porque es "reacio" e indiferente al cambio por naturaleza- .
O sea, porque está atrasado, hay que incitarlo (o tal vez invitarlo o ¿programarlo?) a
cambiar urgentemente, ya que se ha reducido sólo a transmitir resultados de
investigaciones realizadas por otros y que recibe a través de manuales cada vez más
obsoletos, sin poca o casi nula aplicabilidad social, es decir, con escasa 'extensión' a la
comunidad; por lo tanto, ya es hora de sacarlo de esa torre de marfil que se ha ido
construyendo, a pesar de tantos conflictos que se han vivido casi siempre a sus espaldas
y ante su indiferencia.

Este profesor así caracterizado por las directivas -en el discurso administrativo, gerencial,
en la más novedosa reingeniería- debe convencerse lo más pronto posible de esta
urgencia de cambio que se cierne sobre él como su nuevo destino ineludible: en un plazo
perentorio hay que revisar en todas las dependencias lo que ha sido su plan de estudios y
según el término de moda, adoptar el nuevo Currículo -éste abarca ya tantas cosas,
irreductible a aquel cuestionado plan de estudios, que ni los expertos se han puesto
todavía de acuerdo acerca de su abarcabilidad y especificidad, aunque sí se mencionan
como sus principales cualidades las de la flexibilidad, la pertinencia, la actualidad...

Discurso que puede adoptar el siguiente enunciado extremo acorde con el enfoque
neoliberal, economicista, que no está muy lejos de ser el sustento real de este asunto:
plaza de profesor que no justifique su remuneración -que no acoja sin ninguna demora
esta 'invitación' al cambio propuesto-está llamada ('condenada' se dice ya sin ningún
reato) a desaparecer.

Este profesor dará muestras fehacientes de que ya está convencido de su necesidad de

cambiar cuanto antes cuando muestra un proyecto concreto en el que está trabajando ya,
o que está en proceso de ser probablemente aprobado por la instancia respectiva, cuando
muestra o expone su conducta de adaptación o aceptación al nuevo estado de cosas -no
importa que aún no se haya convencido del todo, porque justamente está en dicho
proceso de ajuste, de persuasión, pero consciente, además, de que no lo puede dilatar
con más discusiones o especulaciones.

Ahora bien, hay que pensar que el profesor responsable de o con su trabajo, orientado
por una convicción que se origina esencialmente en el saber en que se fundamenta,
puede aceptar sin susceptibilidad estas nuevas reglas o condiciones para la planeación
del trabajo académico, de acuerdo al nuevo Estatuto Profesoral vigente, pero él sabe
también que en su ética profesoral y profesional, no puede reducirse a lo que le permite
este nuevo marco administrativo para encauzar su labor en la institución. También sigue
convencido que la tarea docente, como relación intersubjetiva entre personas interesadas
(e incluso apasionadas) en un saber específico es en cierta forma imponderable,
desborda cualquier esquema previo y encasillamiento estrecho que pueden entorpecer y
aún inhibir verdaderos procesos investigativos.

Paradoja: cuando más se espera que el docente cambie su trabajo en el aula, adoptando
estrategias cada vez más novedosas, es cuando más se constriñe su accionar al exigirle
la elaboración de un cronograma exhaustivo y detallado y sometido a un control negativo,
porque se trata de evaluar sobre todo en forma cuantitativa -como en el colegio- quiénes
no cumplieron la realización de tal o cual fase de lo planeado y presupuestado. Cómo se
va a animar dicho docente a ensayar -experimentar- alguna modalidad pedagógica
diferente a la transmisionista, meramente informativa, si escasamente le queda tiempo
disponible (en el desarrollo del programa) después de efectuar lo ya planeado
administrativamente y cuando debe estar atento a la realización de las otras diferentes
actividades que, por razones de extensión incluidas en el mismo plan institucional, se ha
comprometido.

La fundamentación pedagógica que se pide definir como marco teórico del plan
institucional no debe ser solo un listado de principios enunciados en forma provisional
-para seguirlos discutiendo-: debe ser, ante todo, la reflexión sobre el sentido de la
planeación y elaboración de dichos proyectos. Desde el punto de vista de la pedagogía,
entendida como la teoría y reflexión crítica sobre la Formación, ¿cómo se entiende la
planeación que se está haciendo sobre y con respecto a la reestructuración curricular?
Cómo debe orientarse esta reflexión?

3. Reflexión pedagógica y postmodernidad

Se ha avanzado con respecto a definir una pedagogía en la universidad. En la discusión

con respecto al proceso educativo universitario. En la comprensibilidad del proceso
docente y de su contextualización. En la conciencia pedagógica como reflexión crítica no
solo de lo que ocurre cuando un estudiante aprende y comprende, sino de los diferentes
condicionamientos, implicaciones y reconstrucciones que se articulan en un proceso
educativo.

Porque hay una mayor conciencia crítica con respecto a la esencia misma del proceso
educativo, razón de ser de la universidad, es por lo que cada vez hay más resistencia y
aún rechazo hacia procedimientos de enseñanza e investigación, y diría que de extensión
y gestión que se habían considerado hasta ahora incuestionables e indudables, ya que
eran los que existían, los que seguía todo el mundo y los únicos vigentes. Por lo tanto,
eran el único criterio y las únicas reglas de juego para la gestión universitaria.

Hasta ahora había un solo concepto de universidad que nadie cuestionaba porque era tan
evidente que así tenía que ser y así debía funcionar (muy bien), asimilando e integrando
paulatinamente los efectos del conflicto y del condicionamiento social, pero éstos poco a
poco fueron deteriorando muchos de sus supuestos seculares que como institución se
enorgullecía de sus mismos orígenes medievales.

Fueron desmoronándose pilares fundamentales para su estabilidad y permanencia. De

esta forma podemos ver cómo la universidad ha enfrentado y abierto sus puertas a la
postmodernidad. Esta situación de crisis y de cuestionamiento de lo que se consideraba
seguro y definitivo nos confronta cada vez más, pues cada día hay que estar enfrentando
nuevos retos y nos es imposible predecir con certidumbre todos los factores que
interactúan en la ocurrencia de cualquier fenómeno (físico, sicológico, económico...)
-como lo pretendía antes el método científico como uno de sus rasgos más valiosos:
poder determinar de antemano, es decir, planear y elaborar proyectos-.

Estamos enfrentando la multiplicidad, la diversidad y la complejidad de los problemas que

se constituyen en el nuevo objeto de conocimiento: la realidad no es la misma ya para
todos, es decir, lo que entendemos por realidad actualmente, tiene una especificidad tal
que los conceptos de la filosofía clásica quedan desuetos y limitados. Herederos de la
Ilustración, asistimos a la explosión de sus conceptos fundadores. Se han convertido en
ilusiones la ciencia moderna como explicación absoluta y definitiva de aquella realidad
que pretendía abordar y controlar, la subjetividad ya no tiene la rotundez y suficiencia
como centro de referencia del derecho, la política y el conocimiento, la racionalidad no es
el criterio indubitable como fuente de certeza del conocimiento, el derecho natural ya no
es la orientación de la normatividad por su pretendida inviolabilidad, la historia universal
se disuelve en historias particulares: no se habla ya, por ejemplo de la historia de LA
ciencia, sino de la historia de las ciencias y según Lyotard, los grandes relatos han dejado
de tener vigencia, y, como lo analizaba al inicio, lo que más caracteriza la postmodernidad
con respecto a la universidad es el cuestionamiento que permite y que suscita de todos
los supuestos y paradigmas vigentes e impensados hasta ahora.

La tarea que se presenta, entonces, es sabernos mover con referencia a esta situación de
crisis e inestabilidad que ha tocado a la universidad, porque asumirla con creatividad y
decisión permite que construyamos nuevas respuestas y posibilidades de cambio bien
interesantes, y no que nos lo entreguen todo planeado desde arriba, como si los
problemas y sus explicaciones ya estuvieran dados y predeterminados. Hay que saber
plantear, entonces, los problemas de la postmodernidad en la universidad y no creer que
ya se tengan las respuestas desde el campo de la ciencia o por lo menos las estrategias y
recursos para llegar por una única vía regia a su explicación definitiva.

En un contexto de postmodernidad se contradice con lo que es o debe ser la universidad

lo que se está exigiendo en la reestructuración curricular y sobre todo en la forma de
implementarla. ¿Cómo es aceptado lo pedagógico por el profesor universitario
actualmente? Se advierte que aumenta la apertura para discutir sobre este tema. Pero es
preciso insistir en la necesidad de una crítica radical que exija o parta de la reflexión. Esto
exige un cambio de actitud frente al conocimiento, en lo que se refiere a pensar la
universidad. Se supone que los que deben hacerlo en propiedad porque esa es su
responsabilidad son las directivas: los profesores sólo podríamos observar detrás de la
barrera y aplicar las directrices decretadas. Pero si atendemos a lo esencial del lema: la
universidad está en cada uno de nosotros, la universidad debe empezar no sólo a exigir
sino a contar con cada uno de nosotros, a tenernos en cuenta no sólo para que
apliquemos con la mayor eficiencia el plan trazado en la urgente reestructuración hacia el
siglo XXI, sino a reconocer que como profesores en este momento podemos pensar en
forma divergente a la línea trazada por la dirección central de la universidad y reconocer
esto, correspondería a la esencia más original de la universidad enfatizada últimamente
en diversos foros que se han efectuado en nuestro medio: coordinación y articulación
entre los diversos saberes que convergen en ella pero no en el unanimismo, la
hegemonía y mucho menos en la unidimensionalidad desde una sola disciplina o ciencia.
Es la unidad en la diversidad de las disciplinas, de los profesores, y de los alumnos que
viven en y por la universidad. A destacar, resaltar y sustentar esta forma de pensar y de
actuar en consecuencia debe estar orientada la reflexión crítica pedagógica.

El saber pedagógico en la universidad no es y no puede limitarse a un saber instrumental

acerca de cómo manejar y aplicar el modelo curricular adoptado o en vías de ser
adoptado e impuesto desde la instancia superior tal como lo exige la actual racionalidad
instrumental y funcional acorde con los lineamientos de la tecnociencia -que cada vez se
hace más evidente en la orientación académica y administrativa de la universidad.

La apertura a la racionalidad científico-técnica ha implicado la valorización de un modelo

de cientificidad en contra de otros que han sido válidos hasta ahora en la tradición al
interior de la universidad y en la praxis pedagógica. La modernización exigida1 se ha
entendido como la superación acrítica del "pasado": hay que adoptar necesariamente el
nuevo esquema impuesto ya que éstas serán las nuevas reglas de juego, dirán muchos
docentes, deseosos de que todo cambie o de que esta corriente de cambio los envuelva
cuanto antes: se ha caído en la moda de cambiar por cambiar, pero sin entender por qué
hay que hacerlo, o sea, sin asumir el reto de reflexionar sobre lo que todo este proceso
implica.

Claro que no podemos negar esta actualización o readaptación -reingeniería- exigida no

ya como se dice ahora, por la sociedad capitalista sino por el contexto del neoliberalismo,
la internacionalización de la economía y los nuevos retos telemáticos y multimediales de
acceso y apropiación de los conocimientos. Pero el problema no es simplemente la
adecuación de la U. a un nuevo contexto que ya la absorbe inexorablemente, que se
cierne sobre ella como el condicionamiento contemporáneo de su subsistencia y
existencia como institución.

No se puede tratar este problema en una forma tan reingenieril, de simple readaptación o
correspondencia a unas nuevas (¿o peores?) exigencias externas. Aquí se presenta la
confusión o sofisma de que todo lo nuevo se considera o bueno o necesario o
conveniente per se: es el nuevo estado de cosas y es mejor que se imponga cuanto
antes, negando todo lo anterior, lo tradicional, que queda reducido a aquello que hay que
superar a toda costa.
Se trata de poder llegar a vivir la Academia de otra forma a la que nos han condicionado
hasta ahora. La Universidad puede ser vivida no como una institución fría que nos
reprime, condiciona, inhibe y obliga, sino como un "campus", como un espacio vital en
que no sólo la razón tiene su dimensionalidad sino ante todo y principalmente, todo el ser
humano, todas las facetas que involucran y constituyen lo humano: así en lo disciplinar,
desde la teología hasta la física, y en las diversas y heterogéneas modalidades de
conocimiento. También todas las actividades humanas debieran y pueden tener su
espacio en el ámbito universitario, como últimamente lo han ido conquistando la cultura en
sus diversas formas, el arte, el deporte, la música, la política, la fiesta...

Pero quiero insistir en que si bien en la U. han ido surgiendo otras formas de vida -o más
bien la U. se ha ido abriendo a otras dimensiones que antaño se considerarían ajenas y
hasta atentatorias o por lo menos distractoras de lo que debiera ser exclusivamente como
institución- no se trata simplemente de reconocer que ahora se ha diversificado, ha
cambiado -y para algunos se ha profanado, se ha secularizado y, dirían éstos mismos, ha
perdido su razón de ser porque se ha popularizado, en un remezón democrático, por
querer abrirla a las masas.

Lo que hay que reconocer es que las personas -desde los niños hasta los ancianos- están
alegres de poder ir y entrar a la U. aunque sólo sea los sábados o los viernes a las
actividades culturales y deportivas programadas. No sólo se imaginan que pueden entrar
a la U. como lo puede hacer un estudiante universitario sino que viven y disfrutan esta
experiencia de estar en sus predios y poder compartir lo que esta institución, que está
abriendo sus puertas para ellos, les está ofreciendo.