Capacitacion Contra Las Adicciones

Guía para los
capacitadores
Estrategia de intervención para disminuir
el impacto de factores de riesgo psicosociales
en niñas y niños
Guía para los capacitadores
Estrategia de intervención
para disminuir el impacto de factores
de riesgo psicosociales en niñas y niños
Directorio
Secretaría de Salud
Secretario de Salud
José Ángel Córdova Villalobos
Subsecretaria de Innovación y Calidad

Maki Esther Ortiz Domínguez
Subsecretario de Prevención y Promoción de la Salud

Mauricio Hernández Ávila
Subsecretaria de Administración y Finanzas

Laura Martínez Ampudia
Coordinador General de los Institutos Nacionales de Salud

Julio Sotelo Morales
Secretario Técnico del Consejo Nacional contra las Adicciones

Carlos José Rodríguez Ajenjo
Secretaría de Desarrollo Social

Secretario de Desarrollo Social
Heriberto Félix Guerra
Subsecretaria de Desarrollo Urbano y Ordenación del Territorio

Sara Topelson de Grinberg
Subsecretario de Desarrollo Social y Humano

Luis Mejía Guzmán
Subsecretario de Prospectiva, Planeación y Evaluación

Gustavo Merino Juárez
Oficial Mayor
Luis Miguel Montaño Reyes
Encargado del Despacho de la Unidad de Coordinación de Delegaciones

Martín Carlos Zarazua Sandoval
Jefe de Unidad de Comunicación Social

Alejandro Caso Niebla
Jefa de la Unidad de Programas de Atención de la Pobreza Urbana

María Eugenia González Alcocer
Director General de Equipamiento e Infraestructura en Zonas Urbano-Marginadas

Luis R. Zamorano Ruíz
2009
Estrategia de intervención para disminuir el impacto de factores de riesgo psicosociales en niñas y niños
Secretaría de Salud
Lieja No. 7 Col. Juárez Deleg. Cuauhtémoc D.F. C.P. 06600
Impreso en México / Printed in Mexico

Se autoriza la reproducción del material contenido en esta obra previa autorización y citando fuente.
Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo social.
DIF
Presidenta del Consejo Ciudadano Consultivo
Margarita Zavala Gómez del Campo
Titular del Sistema Nacional DIF

Ma. Cecilia Landerreche Gómez Morin
Jefe de la Unidad de Atención a Población Vulnerable

Alejandro Lucas Orozco Rubio
Jefe de la Unidad de Asistencia e Integración Social

Sergio Medina González
Oficial Mayor
Alberto del Río Leal
Titular del Órgano Interno de Control

Juan Bárcenas González
Dirección General de Protección a la Infancia

Ana Patricia Elías Ingram
Índice
Introducción 9
Objetivo del curso 10
Preparación del curso 11
Materiales requeridos 12
Evaluación inicial y final 13
En confianza 14
Nuestras expectativas y normas 16
Formas de aplicación: entre la teoría y la práctica 18
Seguimiento del proceso 21
Conclusiones y cierre de las actividades 22
Curso-taller de capacitación 23
Carta descriptiva del curso-taller de capacitación 25
Ejercicios de aplicación 26
Qué son las adicciones 29
Definición psicosocial de dependencia 32
¿Cómo se originan las adicciones? 33
¿Es posible prevenir las adicciones? 37
¿Qué pretendemos? 38
Prevenir desde la estancia 39
Niveles de prevención 41
Características de la acción preventiva 45
Elementos que intervienen en la promoción de la salud 50
Condiciones para una intervención efectiva 53
Habilidades para la vida 54
Condiciones para el desarrollo de la resilencia en la estancia 58
¿Cómo trabajar en la estancia las habilidades para la vida? 61

Mensaje
Hay muchos motivos que nos deben unir a todos los mexicanos. Uno de ellos, es
la prevención y el combate a las adicciones porque las drogas nos están robando
lo mejor que tenemos: nuestros niños y jóvenes. La droga desarrolla las adicciones,
enriquece a los narcotraficantes, roba los sueños, desaparece el futuro, amenaza a
nuestras familias y nos destruye como sociedad. La droga mata en su consumo y
mata en su distribución.
Para el Presidente de la República y para mí éste es uno de los retos más importantes
para México. Como papás sentimos la angustia de cualquier mamá o papá de saber
que sus hijos tienen hoy un acceso a las drogas que nosotros nunca tuvimos.
Por tal motivo, el Presidente de la República se ha propuesto combatir de manera
frontal y decidida al narcotráfico y a la delincuencia organizada como nunca antes en
la historia de México, para que la droga no llegue a nuestros hijos.
Y al mismo tiempo se está trabajando para prevenir las adicciones dentro del área so-
cial. Este es y debe seguir siendo un esfuerzo conjunto. Hoy en día, gracias al trabajo
coordinado de organizaciones sociales y de las diferentes dependencias del gobierno
federal se está trabajando paralelamente en la creación y aplicación de políticas pú-
blicas contra las adicciones.
Sin embargo, es en esta área social y humana donde hay que intensificar el trabajo.
Estoy convencida de que para combatir de manera integral y efectiva esta amenaza,
es necesario acompañar el esfuerzo de cada policía y cada soldado, con el esfuerzo
comprometido de la sociedad. Sólo así lograremos generar una cultura de prevención
a fin de reducir la demanda de las sustancias adictivas.
La mayoría de los padres de familia sentimos que no estamos preparados para enfren-
tar un problema de adicción en nuestros hijos, Por ello, el Sistema Nacional para el
Desarrollo Integral de la Familia y el Consejo Nacional Contra las Adicciones unieron
esfuerzos para que las familias mexicanas conozcan, aprendan y reciban orientación
de cómo defenderse de las adicciones.
El 26 de junio del 2008 se lanzó la Campaña Nacional de Información para una Nue-
va Vida con el fin de brindar a los padres de familia y a cualquier persona que tiene
contacto con los jóvenes, acceso a información, orientación y consejería para que
aprendan a detectar el peligro y así, lograr atenderlo a tiempo.
En esta etapa, la Campaña está enfocada a capacitar a los Promotores Nueva Vida
para que puedan orientar a los padres de familia, a los jóvenes y a responsables de
estancias infantiles, en el tema de las adicciones.
Esta Guía de Capacitación para responsables de estancias, es una herramienta para
enseñarles habilidades para la vida a las niñas y niños que ustedes tienen a su cuida-
do, con esto favorecerán el desarrollo integral de estos menores y a la larga se dismi-
nuyen los riegos para el consumo de drogas cuando lleguen a la adolescencia.
El programa de estancias infantiles surgió como una respuesta para muchas mujeres
que salían a trabajar fuera de la casa y que como cualquier mamá y como cualquier
papá, necesitaban saber que sus hijos estaban seguros en su estancia infantil, ahora
sus hijos no solo estarán seguros, gracias a que como responsable de tu estancia te
estás capacitando, además sabrán que sus hijos e hijas están aprendiendo habilidades
para poder vivir una vida mejor.
En el DIF, creemos que cada niña, cada niño y cada joven es una historia en proceso
de construcción. Con su trabajo, ustedes estarán contribuyendo para que esa historia
esté llena de posibilidades. Ustedes estarán ayudando para que esa historia sea una
historia de esperanza para nuestros niños y jóvenes, pero también para sus padres,
para sus hermanos, para sus amigos y una historia de esperanza para nuestro México.
En nombre de las mamás y los papás que compartimos la preocupación en torno a las
drogas, les doy las gracias por sumarse a los esfuerzos en favor de la prevención de las
adicciones. Estoy segura de que con su trabajo brindarán la posibilidad de una Nueva
Vida a muchas familias mexicanas.
Tengan en mente que el manual que tienen en sus manos representa el compromiso
de un país que lucha día con día para que sus niñas, niños y jóvenes caminen seguros
y dueños de su futuro. Representa el compromiso de todos los mexicanos para seguir
trabajando unidos por el México que soñamos, en el que todos vivamos mejor.
Lic. Margarita Zavala Gómez del Campo

Presidenta del Consejo Ciudadano Consultivo
Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF)
Introducción
Puede parece que el desarrollo de habilidades para la vida es algo natural, que se va
construyendo día a día, con el contacto con la familia, los amigos, las instituciones.
En efecto, todos estamos comprometidos en ese proceso de socialización, que nos
lleva a saber cómo comportarnos, qué nos gusta hacer, reconociendo aquello para lo
que tenemos aptitudes. Sin embargo, son pocos a los que podemos llamar resilientes,
que poseen una gran capacidad para enfrentar los problemas que se suscitan a diario,
sacar el máximo de los recursos que tienen a su alcance, vincularse positivamente
con los demás.
Es por eso de tanta importancia promover las habilidades que permitirán que las y los
niños que están en las estancias u otras instituciones desarrollen competencias para
tener una mejor calidad de vida, desde sus primeros contactos con niños de su edad
y con otros adultos que no son los de su núcleo familiar.
El proceso de aprendizaje, en cualquier grupo de edad, se enriquece con la práctica;

pero la posibilidad de practicar y vivir la experiencia es indispensable en cuanto a las
habilidades para la vida. También lo es que el comportamiento aprendido se refuerce
en varias actividades, no sólo dentro de la Estancia sino también en el grupo familiar,
de manera de que pueda introducirse a las prácticas usuales de la niña y el niño.
9
Objetivo del curso
• Considerar la necesidad de desarrollar habilidades para la vida desde la primera in-

fancia
• Examinar cómo se lleva a cabo el aprendizaje de las habilidades para la vida
• Comprender la mecánica de aplicación del proyecto y los resultados que se espera
alcanzar
10
Preparación del curso
Esta guía brinda un ejemplo de programa para el curso, pero esta propuesta deberá
adecuarse al horario que se disponga para llevarlo a cabo, por lo que lo primero que
deberá realizar el capacitador es esa adaptación, que luego presentará ante el grupo
de participantes.
Antes de comenzar el curso, el expositor debe sentirse seguro en cuanto a los con-
tenidos que impartirá, el desarrollo de las actividades que propondrá y el uso de los
materiales de apoyo.
Para eso, es indispensable que revise las presentaciones que se anexan a esta guía y
analice el material impreso, en donde se comenta el contenido de las láminas, fami-
liarizándose con este material.
Por último, especialmente si no se tiene práctica en el manejo de grupos, es conve-

niente revisar las actividades y, de ser posible, practicarlas.
11
Materiales requeridos
• Formatos de inscripción o lista de asistencia, así como instrumentos de evaluación

inicial y final
• Hojas de rotafolio y plumones de diferentes colores, suficientes para el trabajo en
equipos
• Equipo de cómputo y cañón, así como una superficie clara y lisa para proyectar
• Disco compacto, con las presentaciones y copias en papel de las láminas, suficien-
tes para que cada equipo cuente con una
• Copias para cada participante de las hojas de trabajo que sean necesarias para los
ejercicios y actividades
• Materiales de apoyo que se solicitan para las actividades que se escoja realizar
• Materiales informativos:
- Guía para la capacitación (para quien coordina el curso)
- Fichero de habilidades para la vida (para cada participante)
- Autodiagnóstico para responsables de estancias (para cada participante) y
- Procedimientos de registro y seguimiento de las actividades (para cada partici-
pante)
12
Evaluación inicial y final
Para realizar la evaluación pueden utilizarse los formatos ya preparados que se pro-
ponen en esta guía u otros, que permitan conocer la situación inicial del grupo y la
final, para así comparar los resultados y extraer conclusiones acerca de los puntos que
quedaron claros y lo que sea preciso corregir para otra ocasión.
También puede llevarse a cabo una evaluación final oral, que puede incorporarse a las
actividades de cierre o clausura. Como, por ejemplo:
Pida a los participantes que se sienten formando un círculo y que, por turno, comple-
ten una o más de las siguientes frases:
• Lo que me gustó es que…

• Lo que aprendí es que…
• Lo que pienso aplicar de lo que aprendí es…
• Lo que me pareció más difícil es…
• Lo que más me ayudará en mi trabajo es…
• La habilidad que me pareció más útil es…
Una forma adicional de evaluar es que cada participante formule un plan de acción
sobre la aplicación de las habilidades para la vida en la Estancia, lo que implica un
primer paso para comprometerse en la aplicación de lo que se aprendió en el curso.
Esto puede ser parte de un ejercicio de aplicación, que podrá ser evaluado por el
coordinador de la actividad, siendo conveniente que los participantes puedan llevarlo
consigo y tenerlo presente en su lugar de trabajo.
Si se quiere realizar de manera breve, porque el tiempo no resulte suficiente para

desarrollar un ejercicio escrito, se les puede pedir que completen la siguiente frase:
“Llevaré a cabo … desde (fecha)… con (nombre de la persona o personas que cola-
borarán)…
13
En confianza
Al comenzar una sesión con un nuevo grupo es necesario dedicar unos minutos a
que las personas que lo componen se sientan bien entre ellas y puedan trabajar como
grupo. Para ello el capacitador puede optar por alguna actividad que contribuya a ge-
nerar un clima de confianza y seguridad, propicio para el aprendizaje. De esta manera,
los participantes perderán el temor a “hacer el ridículo” cuando tengan que participar
en alguna actividad o a demostrar que no saben algo, en el trabajo de grupos.
Es conveniente que se explique por qué es importante este paso, de manera que se
evite el rechazo y la falta de compromiso de algunas(os) participantes, al mismo
tiempo de que así podrán replicar la actividad, cuando lo juzguen necesario.
Este primer paso, cuando se trabaje sólo en una sesión de pocas horas, puede redu-
cirse a una bienvenida breve o una presentación de cada participante, en la que diga
su nombre y lugar de trabajo.
Pero si la sesión durará al menos una jornada, resulta de provecho señalar los objeti-
vos de este paso, entre los que destacan:
• Identificar los nombres de las y los participantes

• Sentirse en confianza con los demás
• Comenzar a desarrollar cohesión entre los miembros del grupo
Actividades sugeridas
Pirámide
Pedir que cada participante escoja un socio, entre las personas que conozca menos.
Cada pareja de socios debe sentarse junta y, en 1 minuto, encontrar un rasgo que
tengan en común, que no se relacione con su trabajo. Cuando transcurrió el minuto,
pedir a cada pareja que se reúna con otra, con la que también tendrán un minuto
para encontrar un rasgo en común. Nuevamente, al transcurrir el minuto, las cuatro
personas deberán reunirse con otras cuatro, para encontrar el rasgo en común que
poseen. Al terminar el minuto, cada grupo de 8 participantes explicará, brevemente,
cuál fue el rasgo en común que encontraron sus miembros.
14
Zapatos
Cuando se perciba que los integrantes del grupo están con poca energía, puede uti-
lizarse esta actividad para hacer que se muevan un poco. Todos los participantes se
paran y encuentran un espacio en el que puedan moverse. Explíqueles que deberán
realizar las acciones asociadas con diferentes tipos de zapatos:
• Zapatos de caminata (caminar)

• Zapatos de carrera (hacer el gesto de correr sin desplazarse)
• Zapatos de baile (bailar)
• Zapatos para escalar (se hará el gesto de subir una montaña)
• Zapatos de tacón alto (caminar de puntas)
• Zapatos cansados (dejarse caer en una silla o el piso y relajarse)
Vaya enunciando los zapatos, para que todos actúen según lo que se les solicita. Fi-
nalice con los zapatos cansados.
15
Nuestras expectativas y normas
Con frecuencia, las y los participantes llegan al curso sin tener una idea precisa de lo
que se va a tratar y de la metodología que se utilizará. Es conveniente darles posi-
bilidad de compartir esas expectativas, y al mismo tiempo precisar qué es lo que les
brindará el curso, desde el punto de vista de quien lo imparte. Señale que los objeti-
vos de esta actividad son:
• Conocer las expectativas ante el curso

• Saber qué es lo que se va a desarrollar
Para esto, se pueden trabajar distintas actividades:
• Pregunte a todo el grupo qué es lo que espera obtener del curso y registre las res-
puestas en hojas de rotafolio o un pizarrón. Complete lo que asentó colocando los
objetivos del curso y aclare si alguna aportación fue poco realista
• Divida a las y los participantes en equipos y pídales que cada equipo registre en una
hoja lo que espera que suceda y en la otra lo que espera que no suceda en el curso.
Dé oportunidad de que cada equipo presente lo que preparó y complete las ideas
presentadas, aclarando lo que sea necesario
• Pida a las y los participantes que se sienten en círculo. Indíqueles que se vayan pre-
sentando y que digan algo sobre las razones por las cuales están presentes y lo que
esperan aprender. Coloque varias hojas de rotafolio en las paredes, de manera que
todos puedan verlas, con los siguientes títulos:
- Estoy aquí porque…
- Trabajo en…
- Espero aprender…
A medida que cada participante se presenta, coloque lo que corresponda en las hojas
de rotafolio y comente lo que registró al finalizar.
Normas y reglas
Las normas son lineamientos operativos que los participantes y el coordinador del
curso comparten. Ofrecen un marco que será válido durante la celebración de la o las
sesiones y contribuirá a generar un mejor clima para el aprendizaje. Para llevarlas a
cabo se puede:
1. Llevar preparada una lista, en hojas de rotafolio, con las reglas que le parezcan
más importantes. Permita que las y los participantes las comenten y puedan
agregar alguna.
16
2. Preguntar al grupo cuáles les parecen las reglas más importantes de compor-
tamiento para ese curso. Registre lo que comenten en una hoja de rotafolio y
sugiera las que le parezcan indispensables y no se hayan mencionado, como por
ejemplo:
• Puntualidad
• Mantener apagados los celulares
• No comer en el salón
• Respetar las opiniones de los demás
• No hacer comentarios negativos
• No acaparar la palabra
• Respetar los tiempos
• Ser positivo y colaborador
17
Formas de aplicación: entre la teoría
y la práctica
Para aprender a apoyar el desarrollo de habilidades para la vida se requiere no sólo

comprender conceptos sino, especialmente, saber cómo aplicarlos y participar en el
proceso de aprendizaje de manera activa.
Es por eso que el desarrollo del curso implica, para quien lo coordine, realizar una
serie de exposiciones sobre los temas incluidos en el curso; pero también se sugieren
actividades prácticas, relacionadas con el conocimiento, la definición de actitudes o
la práctica de habilidades, para completar los objetivos del curso.
Para facilitar la apropiación de los contenidos de las exposiciones, incluidas en un

disco compacto, así como para permitir la ejercitación de la aplicación de conceptos,
se proponen ejercicios de aplicación. Cada ejercicio promueve la reflexión individual
y en grupo; y la aplicación en situaciones cercanas a las y los participantes.
Así, para muchos de estos ejercicios no existe la posibilidad de una única respuesta
correcta, ni tampoco se espera la mera memorización de definiciones, sino que lo
importante es que se discuta e intente aplicar lo presentado. Por lo mismo, en cada
ejercicio se indica cuál es la lámina que cubre el contenido a revisar o analizar.
Es imprescindible que cada equipo o grupo cuente con un juego de las láminas que co-
rrespondan a la exposición sobre la que se ejercitarán. Se recomienda que este juego
se les brinde a todos las y los participantes, al iniciar cada exposición, de manera que
puedan ir registrando anotaciones sobre los comentarios que realiza el expositor(a).
No resulta recomendable repartir los juegos de todas las exposiciones al inicio, dado
que es posible que provoque distracciones y es más fácil que se extravíen y no estén
disponibles en el momento que se requieran.
Se brinda, entonces en anexo:
Exposiciones
I. Disco Compacto con presentaciones y notas para facilitar su exposición:
1. Qué son las adicciones
2. Prevención de las adicciones
3.a Habilidades para la vida y resiliencia
3.b ¿Cómo trabajar en la estancia las habilidades para la vida?
II. Láminas impresas, con notas para facilitar su exposición, correspondientes a 1, 2,

3.a y 3.b
18
Ejercicios de aplicación
Anexo con ejercicios correspondientes a las Exposiciones 1, 2, 3.a y 3.b
Los ejercicios propuestos incluyen elementos que motivan la reflexión de las y los
participantes, lo que les permitirá observar los contenidos en términos de los conoci-
mientos que se les ofrecen, pero también de acuerdo con el proceso de reconocimien-
to de emociones y afectos, y de incorporación al comportamiento.
También es importante el espacio concedido para consolidar lo aprendido, lo que se

hace posible a través de la recuperación en cada jornada de trabajo de lo que se vio
en la sesión anterior (cuando se presenta en más de una jornada), y del trabajo final
de planeación o seguimiento; o el trabajo del grupo de extraer las conclusiones finales
del curso.
Asimismo, se eleva el resultado de lo aprendido si se diseñan actividades de aplicación

práctica, en la vida cotidiana de los participantes. Esto es más fácil de implementar
cuando se trabaja en sesiones que se reparten en varias semanas, por ejemplo, todos
los jueves de un mismo mes. Pero también es factible en otros cursos en que se pueda
mantener la relación con los participantes, asignándoles tareas que pueden realizar in-
dividualmente, recibiendo apoyo a través de Internet y otro medio, presencial o no.
También se proponen en los anexos una carta descriptiva de la forma en que puede
desenvolverse el curso, así como el formato que puede aplicarse al inicio y al final,
para evidenciar si los participantes elevaron los conocimientos y destrezas relativas a
los objetivos del mismo curso.
La forma de aplicación propuesta en esta guía incluye diversas estrategias:
• Exposición
• Ejercicios de aplicación
• Discusión en equipos
• Debate por todo el grupo
• Demostración de actividad
• Práctica de grupo o individual
• Seguimiento
Formación de equipos o pequeños grupos

Si se pide que formen pequeños grupos, en general los participantes buscan a las per-
sonas que ya conocen y con las que tienen una relación establecida, lo que dificulta
la integración del nuevo grupo. Para que esto no suceda, se puede:
• Pedir que los participantes se cuenten, indicando que paren cuando llegaron al nú-
mero de equipo que se quiere integrar, y que el siguiente comience nuevamente
la cuenta. Luego se les pide que los que comparten el mismo número formen un
equipo: todos los número 1, los número 2, y así sucesivamente
• Agrupar a las y los participantes por su mes de nacimiento o iniciales
• Distribuir parejas o el número de cartas de memoria o con características semejan-
19
tes que corresponda al de los integrantes de cada grupo que propone formar y pedir
a los participantes que se reúnan con el que tiene la misma carta o tarjeta
Uso del tiempo

Con frecuencia es difícil definir adecuadamente el tiempo que se adjudica a una ac-
tividad de grupo, además de que siempre habrá algún equipo que realiza lo que se
les encomendó con mayor rapidez que los demás. Por eso es conveniente recordar
a los equipos el tiempo que falta para terminar el plazo concedido. Si ningún grupo
ha podido terminar en el lapso indicado, negocie una prolongación, siempre que esto
resulte aceptable para la mayoría.
No interrumpa el trabajo de los equipos, pero manténgase disponible para responder

preguntas o hacer aclaraciones sobre la tarea a realizar.
Adicionalmente, cuando el número de participantes es grande y se constituyeron

muchos equipos, será preciso considerar que cada uno de ellos deberá explicar cuál
fue su aportación, de manera que se sientan identificados con las conclusiones. Para
reducir el tiempo concedido para ello:
• Pida desde el inicio a cada grupo que registre sus conclusiones en hojas de rotafo-
lio, que luego se colocarán en los muros del salón, para que todos puedan verlas y
comentarlas
• Si quien coordina la actividad concentra la información es recomendable que inten-
te registrar conceptos generales, que seguramente se repetirán con lo que vayan
planteando otros equipos, y sólo agregar lo que sea novedoso
20
Seguimiento del proceso
Para que las y los participantes tomen conciencia de su propio proceso de aprendiza-
je, se sugiere aplicar las siguientes preguntas, que pueden ser contestadas por cada
persona, individualmente, o en equipos:
¿Qué? (Aquello en lo que se participó, se hizo o se recibió)
¿Y yo? (Lo que se percibió, de manera personal, o lo que se aprendió, de su propio

comportamiento)
¿Para qué? (En qué se puede aplicar, no sólo en el trabajo, sino en la vida de cada
participante)
Es conveniente utilizar estas preguntas al terminar cada sesión, aun cuando el tiem-
po sea corto, ya que sirven para aclarar la postura personal ante lo que se expuso y se
llevó a cabo y afianzar el proceso de internalización de lo aprendido.
21
Conclusión y cierre de las actividades
Previo al debate y a la redacción de las conclusiones finales, puede proponerse una

actividad que implique un contacto físico, como formar un círculo en el que todos
estén parados y tomados de la mano. Pueden cerrar los ojos y pensar en el momento
que les resultó más agradable del curso, para después abrir los ojos, felicitar a quien
cada quien tiene a su lado y terminar con un aplauso.
Otra actividad adecuada para ese momento es la del masaje, en la que los participan-
tes se colocan también en círculo, pero como si hicieran una fila. Cada uno apoya sus
manos en los hombros de quien tiene adelante y le da un masaje durante un par de
minutos, a la par que recibe el masaje de quien tiene atrás.
También es conveniente volver a presentar la lista inicial de expectativas. Se revisa,

conjuntamente con las y los participantes, para comentar si se logró cumplir con lo
que formularon.
Es importante agradecer a los participantes por el tiempo, participación y compromi-

so que demostraron.
Conclusiones
Para extraer y compartir las conclusiones finales del curso, la forma de aplicación
propuesta brinda varios elementos.
En primer lugar, las anotaciones que se hayan realizado de:
• Las expectativas de las y los participantes, así como los objetivos del curso
• Lo que expresaron en las ocasiones en las que se realizó el seguimiento del proceso
• Los resultados o comentarios durante los ejercicios de aplicación
Adicionalmente, se podrán comentar, en términos generales, los resultados de la for-

mulación del plan de acción por parte de las y los participantes.
Por último, quien coordina el curso podrá expresar sus propios comentarios u obser-
vaciones acerca del desenvolvimiento del curso.
22
Curso-taller de capacitación
Formato de evaluación inicial y final

Objetivo: Conocer los antecedentes y conocimientos acerca del tema de los partici-
pantes, a fin de adecuar el contenido de la exposición.
1. ¿Has participado en cursos de capacitación o diplomados acerca de:
a. Prevención de adicciones ? Sí ___ No ___

b. Promoción de la salud? Sí ___ No ___
c. Habilidades para la vida? Sí ___ No ___
2. ¿Tienes experiencia laboral en:
a. Prevención de adicciones? Sí ___ No ___

b. Promoción de la salud? Sí ___ No ___
c. Desarrollo de habilidades para la vida? Sí ___ No ___
3. Brinda un ejemplo de una intervención de prevención universal.

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
4. Para ti, ¿qué significa resiliencia?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
5. Menciona una acción de promoción de la salud.

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
6. Brinda un ejemplo de una intervención de prevención selectiva.

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
23
7. Brinda un ejemplo de una intervención de prevención indicada.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
8. Anota un factor de protección con el que cuenta la población con la que trabajas.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
9. Anota un factor de riesgo presente en la población con la que trabajas.

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
10. ¿Consideras que las familias de las niñas y niños con los que trabajas tienen un
estilo de vida saludable?

Sí ___ No ___ ¿Por qué? ______________________________________
11. Señala un ejercicio de trabajo sobre habilidades para la vida.

_____________________________________________________________
24
Sesión: 8:00 a 15 horas
Horario Contenidos Actividades Recursos didácticos
8:00 Inscripción y pre evaluación Registro de participantes, entrega de materiales y Formato de registro
llenado de formato de pre evaluación Instrumento de evaluación
Carpetas y programa del curso
Entrega de Prevención de las adicciones
y promoción de conductas saludables,
CONADIC-DIF, 2009.
8:30 ¿Qué son las adicciones? ¿Cómo se originan? Presentación 1 Cañón, pantalla o espacio liso y claro
para proyectar. Espacio que permita
oscurecer parcialmente
9:15 Ejercicio de reflexión y apropiación de conceptos Ejercicio de aplicación 1 Hojas impresas, Guía para el promotor
nueva vida, Juego de presentación 1.
de capacitación
Rotafolio, plumones
Cañón, pantalla
10:15 ¿Se pueden prevenir las adicciones? Prevención y Presentación 2 Hojas impresas, juego de presentación 2
promoción de la salud Cañón, pantalla
11:00 Receso Receso Café, agua, galletas
11:15 Ejercicio de reflexión y apropiación Ejercicios de aplicación 2 Hojas de rotafolio, plumones
12:15 Habilidades para la vida en la estancia, lo que puede Presentación 3 Hojas de rotafolio, plumones
desarrollarse. Una propuesta de actividades para Cañón, pantalla, juego de presentación 3
desarrollar las habilidades para la vida.
13:00 Ejercicio de reflexión y apropiación de conceptos Ejercicio de aplicación 3 Hojas de rotafolio, plumones
14:00 Recapitulación y debate. Guión de preguntas Entrega de material de capacitación

Carta descriptiva del curso-taller
14:30 Evaluación final Aplicación de formato de evaluación Copias del instrumento de evaluación
14:50 Clausura y entrega de constancias Constancias
25
Ejercicios de aplicación
Los ejercicios están formulados para ser llevados a cabo por tres grupos (a, b y c) con
un número máximo de 5 integrantes. En el caso de que los participantes sean más de
15, forme más equipos, entregándoles las mismas actividades planteadas.
Para el desarrollo de los ejercicios, los equipos deberán contar con una hoja con lo
que se les pide que realicen y un juego de las láminas de las presentaciones que co-
rrespondan.
Tema: ¿Qué son las adicciones?
Describan dos casos de consumo de la misma sustancia adictiva, mencionando las

distintas características de cada uno, de acuerdo con:
• El tipo de consumo
• La frecuencia del consumo
• La situación de salud mental y el funcionamiento del organismo del consumidor
Consulten las láminas 1.3 y 1.6
De las sustancias adictivas que corresponden a su equipo, indiquen a qué tipo perte-
necen, según cada diferente clasificación:
• Uso
• Definición legal o tipo de comercialización
• Efecto
• Composición / elaboración
a) Opio e inhalables.
b) Alcohol y mariguana.
c) Tabaco y cocaína.
Consulten las paginas 16 a 21 de Prevención de las adicciones y promoción de

conductas saludables. Guía para el promotor de Nueva Vida, así como la lámina
1.5
Teniendo en cuenta el modelo médico epidemiológico para comprender el consumo

de sustancias adictivas,
26
a) ¿Qué elementos del agente consideran que están presentes en la comunidad en
la que trabajan?
b) ¿Qué elementos del ambiente consideran que están presentes en la comunidad
en la que trabajan?
c) ¿Qué elementos del huésped consideran que son más frecuentes entre los miem-
bros de la comunidad en la que trabajan?
Consulten la lámina 1.14
4. ¿Cuáles les parecen las características más relevantes del estilo y calidad de vida de
la comunidad en la que trabajan?
Consulten la lámina 1.15 y 1.16
Tema: ¿Es posible prevenir las adicciones?
1.
• Señalen 3 rasgos de la salud, relacionados con el funcionamiento del organismo

• Señalen 3 rasgos de la salud, relacionados con características psíquicas o mentales
• Señalen 3 rasgos de la salud, relacionados con características sociales o culturales
2. Describan un proyecto de prevención del consumo de sustancias desde un abordaje:
• Universal
• Selectivo
• Indicado
3. Definan cuál es el clima social con respecto a:
• Consumo de mariguana en su comunidad

• Consumo de tabaco en su equipo de trabajo
• Consumo de alcohol en su familia
• Consumo de heroína en su comunidad
• Consumo de cocaína en su comunidad
• Consumo de alcohol por madres de familia, en su grupo familiar
Consulten las láminas 2.16 y 2.17
4. Expongan a través de dos ejemplos las diferencias entre el fortalecimiento de los

factores protectores y la disminución de factores de riesgo.
Consulten las láminas 2.21 a 2.24
27
5. Analicen las condiciones que aparecen en la lámina 2.25 y ordénenlas de acuerdo
con lo que consideren es más fácil o más difícil de desarrollar en las estancias.
Tema: Habilidades para la vida en la estancia
1. Propongan un ejemplo de cómo en la estancia se puede:
• Aceptar el temperamento de cada niño, permitirle enfrentar desafíos

• Transmitirle sentido de responsabilidad, reconocer su cooperación
• Motivarlo a encontrar fuentes de gratificación y autoestima, demostrarle que la
vida tiene sentido
2. Escojan una ficha de cada tipo de habilidades y coordinen lo que deberían hacer
para desarrollar la actividad. Luego comenten si esas fichas:
• Tienen indicaciones claras

• Resultan fáciles de aplicar
• Muestran relación entre la actividad y la habilidad/competencia que fortalecen
3. Completen individualmente el formato de autorreflexión y comenten en grupo si

les pareció que propicia la reflexión sobre las acciones en la estancia para el desarrollo
de habilidades para la vida.
4. Comenten cuáles son los principales obstáculos que dificultan el trabajo en la es-
tancia con los padres de familia y qué soluciones podrían proponerse.
28
Qué son las adicciones
¿Cómo se presenta la adicción?

• Conjunto de síntomas que indican la necesidad –difícil de controlar– de repetir el
consumo de una sustancia para obtener sensaciones de bienestar o eliminar sínto-
mas negativos
Entre el consumo reiterado y frecuente y la adicción existe un paso que requiere la

toma de conciencia de que se padece un problema, que ya resulta difícil de controlar.
Lo que puede haberse iniciado por deseos de modificar el estado de ánimo o para
sentirse mejor (más relajado o, por el contrario, para no percibir el cansancio), puede
pasar a ser una necesidad, que pretende dejar de sentir lo que la ausencia de la sus-
tancia le provoca.
Desarrollo de la adicción
Difiere según:
• La sustancia consumida
• La frecuencia y duración del consumo
• La dosis consumida
• El estado de salud del consumidor, tanto en lo mental como en su organismo
El medio y las expectativas del grupo también modifican lo que se percibe en la in-
toxicación.
Hablamos de adicción como si se tratara de un problema de un tipo definido, sin

embargo, sería más adecuado hablar de adicciones, ya que los síntomas que perciben
los usuarios, tanto los que la usan por primera vez como los que han desarrollado
adicción, son múltiples.
Es que para que se desarrolle adicción convergen diversas características y elementos

que se derivan de los factores que se mencionan.
Sustancia adictiva
Cualquier producto psicoactivo (que altera una función mental) que al ser consumi-
do reiteradamente puede dar origen a una adicción.
29
Clasificación de las sustancias
• Por su uso: médico o terapéutico, industrial, recreativo
• Por su efecto: estimulante, depresor, alucinógeno
• Por su origen: natural, químico, mixto
• Por su comercialización: legal, controlada, ilegal
Así como existen diversas sustancias con distintos efectos, a éstas se las puede cla-
sificar desde diferentes puntos de vista, que hacen que la sociedad las considere de
manera distinta.
En efecto, una misma sustancia puede ser utilizada por distintos motivos. Pongamos
el caso de un tranquilizante, que puede ser prescrito por un médico o ser autorrece-
tado por una persona que se percibe ansiosa. O un solvente inhalable, que provoca
intoxicación de las personas que lo utilizan dentro de su trabajo de carpintería.
También en cuanto al origen de la sustancia, tendemos a considerar que lo que es

natural es más sano, pasando por alto que la heroína se obtiene mediante un proceso
que trata las plantas de amapola.
Pero lo que como sociedad hemos establecido con límites más claros es la definición
legal de las sustancias, lo que hace que consideremos más perjudiciales a las sustan-
cias de comercialización ilícita, aun si cada día mueren en México 165 personas por
problemas asociados con el consumo de tabaco. Esta última sustancia, así como las
bebidas alcohólicas y los medicamentos vendidos sólo con receta médica, se integran
a las sustancias controladas, ya que las dos primeras se venden sólo a adultos.
Tipos de consumo
• Uso: administración de una sustancia
• Experimentación: primera ocasión o inicio del consumo
• Abuso: consumo, con fines no médicos, ligado a un episodio de intoxicación
• Uso compulsivo o adicción: tendencia a administrarse una o varias sustancias adic-
tivas, aun si se perciben consecuencias desagradables o no placenteras
En la actualidad
Es poco frecuente que se consuma una sola sustancia. La mayoría de los consumido-
res frecuentes son poliusuarios, ya que usan dos o más drogas, simultáneamente o
en cierta secuencia.
Ejemplos:
• Alcohol y cocaína
• Anfetaminas y tranquilizantes
30
Consecuencias colaterales
• Incremento del riesgo de contraer enfermedades e infecciones
• Deterioro de la salud y desvío de recursos
• En sustancias de comercialización ilegal, vinculación con redes de tráfico
31
Definición psicosocial
de dependencia
• Conjunto de patrones de comportamiento reiterado (individual y-o grupal) del que

resulta difícil prescindir y se constituye en el centro de la vida.
Esta definición nos permite incluir entre las dependencias aquellos patrones de com-
portamiento no ligados al consumo de una sustancia, sino que se desarrollan alre-
dedor de un tipo de actividad, como el uso de maquinitas o los juegos de azar; o
también en torno a los hábitos alimenticios, que pueden derivar en problemas graves
de salud, como la anorexia.
Manifestaciones de dependencia
Desde síntomas agudos de supresión a sensaciones de vacío, inseguridad, ansiedad,
incluyendo:
• Consumo de sustancias y de todo tipo de productos: consumismo, drogas, teleadic-

ción, trastornos alimenticios como anorexia o bulimia
• Conductas rituales, repetidas: juegos de azar, trabajomanía, erotismo
• Adscripción a agrupaciones o sectas: fanatismo místico-religioso, sectarismo polí-
tico
Todos estas manifestaciones repercuten en limitaciones en las posibilidades de desa-

rrollar una vida plena, ya que todo parece girar en la repetición casi exclusiva de un
mismo patrón de comportamiento, perdiendo el interés por todo lo demás.
32
¿Cómo se originan las adicciones?
Teoría de la triple influencia

Tipo de influencia Elementos Resultados
Competencia social
Habilidades sociales Autoeficacia
Biología y
Sentido de sí mismo Actitudes
personalida
Autodeterminación · Intenciones
Valores · Conducta
Ambiente Evaluación
cultural personal, financiera
Decisiones
y social
Conocimientos
Expectativas
Otras actitudes Ceencias
Contexto y conductas
social Sociales
Normas percibidas
Normativas
Vínculos,
motivación a
Fuente: Flay y Petriatis, 1994.
acomodarse
Existe una gran multiplicidad de enfoques que pretenden explicar por qué se desa-
rrollan las adicciones. La totalidad de los enfoques actuales parten de reconocer la
presencia de una serie de elementos de manera simultánea, dado que no ha resultado
posible evidenciar un solo elemento explicador: cada caso tiene su especificidad y su
propia combinación de situaciones, características y circunstancias.
En la Teoría de la Triple Influencia o Influencia Triádica, Flay y Petriatis destacan un

grupo de influencias que actúan, con diverso grado de intensidad en cada caso. Estas
influencias derivan de características del individuo (como son la biología y la perso-
nalidad), así como de elementos presentes en el ambiente del grupo cultural al que
se pertenece y del contexto social más amplio.
Como ejemplos de los elementos, sobre los que resulta imprescindible actuar pre-
ventivamente, se encuentran las habilidades y competencias, los valores y conoci-
mientos que se adquieren a través del proceso de socialización con la familia, las
instituciones como las estancias, la escuela y la comunidad. También se destacan las
elementos personales ligados a la identidad, así como las normas y los vínculo desa-
rrollados con el entorno.
Por último, este enfoque teórico propone ciertos resultados, que pueden evidenciarse
como positivos o negativos y que se desprenden de la forma en que se desarrollaron
33
los elementos mencionados. Es interesante observar que estos resultados no sólo se
derivan de lo que el individuo pueda haber obtenido en lo personal, sino de las creen-
cias sociales y las normas, sobre las que la prevención debe, asimismo, trabajar.
Rasgos del comportamiento problema

Consumo
de sustancias
Abandono
Delitos
escolar
Comportamiento sexual Trastornos

riesgoso o prematuro alimenticios
Manejo Excesivo consumo

riesgoso de televisión
Violencia,
agresividad
Este enfoque del comportamiento problema, derivado de la propuesta de R. Jessor,

indica que existe una vinculación entre las distintas manifestaciones del comporta-
miento de una persona. Esto es especialmente importante de ser tomado en cuenta
por los programas preventivos, puesto que de ser así, no se obtendrían resultados
significativos si se pretende incidir sólo en un tipo de conducta, como el consumo
de sustancias, si no se incide de manera simultánea y programada en las otras mani-
festaciones problemáticas o en su prevención; lo que refuerza el planteamiento de
programas que contemplen con integralidad la forma y estilo de vida de una persona
o un grupo, o que propongan acciones hacia todas las habilidades para la vida. Ya
que será al entrelazar los resultados en un aspecto con los del otro, que se obtendrán
mejores resultados.
34
Modelo médico-epidemiológico
Ambiente
Forma de vivir de la comunidad
Creencias, normas y valores generales
Organizaciones comunitarias
Entorno físico (oferta comercial de alimentos,
áreas de limitación del tabaco, etc.)
Servicios de salud
Estilo de vida
Consumo de Edad
sustancias
Sexo
Dieta
Herencia
Recreación / Deporte
Personalidad
Uso de
medicamentos
Fuente: Puska et al (1996), en Promoción de la salud, Washington.
La esfera de la medicina y la salud pública, desde hace varias décadas, maneja el

modelo de la historia natural de las enfermedades, en la que interactúan tres tipos
de elementos: los que provienen del ambiente o del contexto donde se presenta una
enfermedad, que es originada por la presencia de un agente (por ejemplo, un virus o
una bacteria), al encontrar ciertas condiciones en una persona o grupo, denominado
el huésped.
Este modelo, durante algún tiempo, fue utilizado para explicar la aparición de las
adicciones, sumando a las características del ambiente y del huésped, las de un agen-
te, el que se atribuía a la droga o sustancia consumida.
Sin embargo, en años más recientes comenzó a cuestionarse que la droga tuviera ca-
racterísticas suficientemente activas, para poder incidir de manera directa sobre una
persona. Por lo mismo Puska y su equipo de colaboradores plantearon que ese agente
está representado por el estilo de vida presente en la persona o grupo. En efecto, el
estilo de vida abarca una serie de elementos que pueden propiciar o descartar el con-
sumo de sustancias y otros comportamientos adictivos.
Así, desde la prevención, nuevamente se hace evidente que debemos actuar sobre
una serie de elementos (presentes en el ambiente, el huésped y también el agente)
para lograr fortalecer lo que protege y aumenta la capacidad de alcanzar una vida
satisfactoria.
35
Estilo de vida
Conjunto de patrones de comportamiento que define e identifica a una persona o un
grupo, a través de lo que hace y expresa.
Estos comportamientos se generan en:
• Aprendizaje formal: escuela

• Socialización: familia, comunidad, medios de comunicación
Dada la relevancia del estilo de vida, se plantean sus características, que deben de ser
tomadas en cuenta en los programas de prevención.
Estilo de vida y contexto
Para adoptar un estilo de vida saludable se debe contar con:
• Conocimientos y habilidades
• Oportunidades
• Voluntad
Fuente: Carol Buck 1996 “La creación de la salud” En: OPS/OMS Promoción de la salud, Was-
hington.
Calidad de vida
Intervienen en definirla:
• Elementos sociales: condiciones de salud y bienestar, cultura e infraestructura de

servicios de una comunidad y como ésta los percibe
• Elementos familiares: antecedentes culturales, condiciones socioeconómicas
• Elementos individuales: funcionamiento el organismo, capacidades con las que se
nace y las que se aprenden
Dado que el mejoramiento de los niveles de satisfacción y calidad de vida sería uno
de los objetivos principales de la prevención, analicemos los elementos que la com-
ponen.
36
¿Es posible prevenir las adicciones?
• Existe evidencia de programas con éxito en distintos grupos, pero especialmente

cuando se iniciaron en la primera infancia
• Mejores resultados cuanto más temprano se inicie
• Mayores resultados en situaciones de mayor carencia; se evidencia mejoramiento del
ambiente, desarrollo sano y elevación de la capacidad al llegar a la escuela
• A mayor duración, mayor impacto en resultados sociales y emocionales en la ado-
lescencia
• Se amplían los resultados si se trabaja con las familias
El consumo de sustancias adictivas parece crecer cada día, en especial en México.

Hemos mantenido el alto consumo de alcohol, que se eleva de manera peligrosa los
días de fiesta, y en los últimos años se percibe también un aumento significativo del
consumo de alcohol y todo tipo de sustancias por parte de las mujeres, especialmente
las más jóvenes.
El consumo de tabaco, que se mantiene sin muchos cambios en los últimos años, es
muy probable que descienda, como ha pasado en otros países en los que se ha restrin-
gido el consumo en lugares públicos. Pero lo que se ha incrementado notablemente
es el consumo de otras sustancias adictivas, que usualmente denominamos drogas,
y que se está transformando en un peligroso problema de salud pública. Antes estas
tendencias parece que los esfuerzos preventivos han resultado inútiles. ¿Eso equivale
a decir que no vale la pena esforzarnos en la prevención? Afortunadamente también
en los últimos años se han diseñado técnicas para la medición de los resultados y el
impacto de los programas preventivos que nos permiten afirmar, con sustento de
evidencia científica, que algunos programas de prevención logran alcanzar resultados
significativos. Y que éstos son más efectivos cuando se dirigen a grupos de la primera
infancia. Estos resultados fueron mayores cuanto más temprano se iniciaron y cuan-
to mayores carencias debían enfrentar los niños que los recibieron. En estos casos,
los niños con los que se completaron las acciones de los programas alcanzaron un
desarrollo sano y tuvieron una mejor capacidad para llevar a cabo lo que se requería
de ellos en la escuela, al llegar a edad escolar.
Estos resultados se observaron con permanencia en las relaciones sociales y emocio-

nales en la adolescencia, pero eso fue más notable cuando los programas alcanzaron
cierta permanencia, con trabajo de manera periódica durante al menos 15 ocasiones
en un mismo año, y se mantuvieron sesiones adicionales, de reforzamiento en años
posteriores. Fue determinante para alcanzar mejores resultados que, adicionalmente
al trabajo directo con los niños, se trabajara con los miembros del grupo familiar, de
manera que no sólo estuvieran enterados de lo que se desarrollaba con los niños, sino
que apoyaran la intervención con actividades dentro de la misma familia.
37
¿Qué pretendemos?
Elevar la salud, como un proceso permanente de búsqueda de bienestar en lo:
• Fisiológico (en el organismo)

• Psíquico (en la mente)
• Espiritual (al encontrar sentido en la vida)
• Social (en la interrelación con los demás)
• Cultural (en las motivaciones, costumbres y tradiciones en las que nos desenvol-
vemos)
Fisiológica
Cultural Psíquica
Salud
Social Espiritual
38
Prevenir desde la estancia
Se convierte en el motor de acciones preventivas:
• Planea integral y permanentemente

• Tiene contacto y conocimiento de la población, intereses, recursos, problemas
• Integra a todos los que trabajan en ella
• Convoca y brinda elementos a los padres y otros familiares
La salud, como dijimos, es un foco de atención al que tenemos que tener siempre
presente. Por lo mismo, las instalaciones en donde nos encontremos tienen que apo-
derarse de las acciones que se dirijan a promoverla, sin esperar que su desarrollo
dependa de agentes externos. Esto no quita la importancia de la labor de especia-
listas, que puedan aportar nuevas ideas o soluciones, y que podrán ser convocados
para brindar una capacitación específica. Pero la responsabilidad y el compromiso de
planear y ejecutar las acciones queda en la estancia. Porque es su personal el único
que puede tener un conocimiento real y cercano de las necesidades de los niños y de
los intereses, expectativas y recursos de sus familias, así como de los problemas que
enfrentan con mayor frecuencia.
Es por eso que se pide que la responsable de la estancia realice, cada semana, la
planeación de las acciones preventivas, teniendo en cuenta esos elementos que ya
conoce. Así, las fichas con las actividades para el desarrollo de habilidades para la vida
en las y los niños permitirán ir elevando sus competencias o capacidades, especial-
mente si se encuentra el apoyo de los padres y otros familiares cercanos a las y los
pequeños.
Intervención en la Estancia
• Se incorpora al trabajo lúdico y recreativo con las y los niños
• Desarrolla habilidades sociales y no sólo personales
• Se planean las labores de cada semana y se dan a conocer a los padres
• Se fortalecen resultados al:
- Mejorar el ambiente social de toda la estancia
- Incorporarse todos los miembros del personal al mismo proceso de desarrollo de
habilidades
39
Las acciones que se proponen se incorporan a las actividades regulares que se realizan
con las y los niños, especialmente en los espacios destinados al juego y la recreación.
Estas acciones, como se observará, están destinadas no sólo a que cada niña o niño
adquiera ciertas capacidades, sino especialmente a que pueda desenvolverse e inte-
rrelacionar mejor con los demás niños y con el personal de la estancia. La propuesta
pretende vincular el trabajo que se realiza en la Estancia con lo que pueda desarro-
llarse en los hogares de las y los niños, para lo cual es indispensable dar a conocer a
los familiares que dejan a la o el niño en la Estancia y que los recogen, lo que se está
haciendo y la forma en que puede reforzarse en su casa. Se ha observado que este
tipo de actividades repercute, también, en un mejoramiento del ambiente que se vive
en la Estancia. Asimismo, los miembros del personal que están en contacto con las y
los niños y, especialmente, quienes desarrollan las actividades propuestas, perciben
que también ellas o ellos deben comprometerse en un proceso de cambio, que tenga
en cuenta el desarrollo de las mismas habilidades con las que se está trabajando con
las y los niños. Para ello, se brinda una oportunidad de conocer el nivel de desarrollo
presente de cada habilidad, a través de la reflexión y el diagnóstico personal. Este
reconocimiento permite que luego se pueda llevar a cabo un proceso personal de
desarrollo, según las posibilidades, necesidades y expectativas que cada persona fije
y con el apoyo de servicios que puedan sugerirse.
40
Niveles de prevención
Abstinencia Consumo
No Excesivo
Experimental Ocasional Controlado Adicto
consumidor o abuso
Prevención Prevención Prevención

universal selectiva específica
y selectiva y específica e indicada
· Información · Detección · Tratamiento

· Control temprana · Rehabilitación
· Promoción de la · Disminución de
salud riesgo y daño
· Desintoxicación
urgencias
La prevención abarca distintos niveles, cada uno de los cuales se dirige a un grupo de
personas con características específicas. En el caso de niñas y niños pequeños, como
los que asisten a las estancias, aun si éstos pueden encontrarse en ambientes de alta
vulnerabilidad, es especialmente importante trabajar con todos ellos, sin hacer distin-
ciones que pueden provocar el señalamiento de algunos como los problemáticos. Es
por eso recomendable utilizar la prevención universal, que se dirige a todos los miem-
bros de un grupo de población. Los abordajes universales no realizan distinciones
en los grupos y pretenden que todos reciban los componentes y aprovechen de los
resultados de las acciones. Entre las estrategias utilizadas en la prevención universal
destaca la promoción de la salud, de la que se hablará más adelante. También pueden
considerarse dentro de este tipo de abordajes las medidas de control o regulación de
la producción y distribución de las sustancias, que limitan su disponibilidad, así como
los programas que emiten información o intentan elevar el nivel de conocimiento
sobre las consecuencias relacionadas con el consumo de sustancias. Estas medidas
llegan a toda la población, por lo que pueden ser recibidas por los no consumidores
–el segmento más amplio de la población, especialmente en cuanto al consumo de
sustancias ilícitas– y los consumidores. Entre estos últimos existen distintos grados
41
de intensidad (según la dosis que se consuma) y frecuencia (de acuerdo con el tiem-
po que pase entre un consumo y otro), desde quienes experimentan con alguna o
algunas sustancias, pero que no continúan consumiéndolas y que abarcan el estrato
más amplio de los consumidores; quienes las usan de manera ocasional, como por
ejemplo beben alcohol sólo en algunas fiestas familiares, sin llegar a la intoxicación y
que sólo requieren mantener ese nivel de consumo y cuidar de no ponerse en peligro
en momentos en que se encuentre bajo los efectos de la sustancias; el uso contro-
lado, que puede ser realizado con frecuencia, especialmente cuando se trata de be-
bidas alcohólicas pero tampoco se llega a intoxicarse; el consumo excesivo o abuso
de sustancias, que implica que la persona pierde el control sobre el consumo y tiene
mayores posibilidades de sufrir un accidente o tener consecuencias para su salud; y el
adicto, que ha desarrollado dependencia al producto de que se trate y le es muy difícil
limitar el consumo, aun si puede sentir consecuencias que le resulten desagradables.
De todas maneras, en el caso de sustancias definidas como ilícitas, los problemas pue-
den derivar también de la relación que el usuario mantiene con quien le suministra la
droga y las penas que puede sufrir al relacionarse con cadenas de tráfico. También el
consumo puede provocar problemas en la interacción con las personas que están más
próximas: la familia y grupo comunitario. El consumo de cada sustancia se relaciona
con problemas específicos en la salud, que difieren también según el estado de salud
general del consumidor y de factores relacionados con el ambiente en que se realizó
el consumo y los riesgos que rodeen al usuario. Quienes han desarrollado adicción no
sólo requieren de pasar un periodo de desintoxicación, para eliminar de su organismo
la sustancia que se consumía, sino que deben ser tratados en instituciones especia-
lizadas, ya sea mediante diversos tratamientos médicos o mediante su participación
en grupos de ayuda mutua.
42
Prevención universal
Abstinencia Consumo
No Excesivo
consumidor o abuso
Prevención universal
Pretende fortalecer los elementos que dan protección y contribuyen a alcanzar una
vida saludable, así como intentan disminuir los riesgos.
Evita estigmatizar: llega a todos, no sólo a los grupos de alto riesgo, evitando que se
señale a quienes tienen mayor vulnerabilidad.
Supone que todos los miembros de la población están intentando promover un cam-
bio hacia la salud y mejorar la calidad de vida.
Prevención selectiva
Abstinencia Consumo
No Excesivo
consumidor o abuso
Prevención
selectiva
Se dirige a grupos definidos como de alto riesgo de desarrollar un problema o que se

encuentran en la fase temprana del mismo, mediante la disminución de los factores
de riesgo o el fortalecimiento de los factores protectores.
43
Prevención indicada
Abstinencia Consumo
No Excesivo
consumidor o abuso
Prevención
selectiva
Se dirige a grupos que han desarrollado un problema y requieren de algún tipo de
proceso de recuperación, tratamiento y rehabilitación.
Prevención específica
Se dirige a grupos que presentan algún problema y evitan la progresión del mismo o
Abstinencia Consumo
No Excesivo
consumidor o abuso
Prevención
específica
la aparición de síntomas secundarios.
La prevención específica implica tanto medidas de tratamiento y rehabilitación como

de reducción del daño. A través de estas últimas se pretende que las personas que
hayan desarrollado adicción, tanto si están recibiendo tratamiento como si no, pue-
dan recibir algún tipo de apoyo que evite que adquieran alguna enfermedad o desa-
rrollen infecciones. Entre estas estrategias se encuentran aquéllas que suministran
alguna sustancia que sustituye, con menores riesgos para el consumidor, la droga que
consumían (como la metadona, para consumidores de heroína); o el intercambio de
jeringas para los consumidores de drogas inyectadas.
44
Características de la acción preventiva
Integralidad:
• A través de un plan de acción permanente, que sea conocido por toda la comuni-
dad
• Se vincula con los servicios de apoyo especializados
• Convoca a todos los grupos que componen la comunidad
• Incluye todos los problemas de consumo y dependencia
• Cubre todos los grupos de edad: niños, jóvenes y adultos
En cuanto a los problemas de consumo y dependencia, es importante tener en cuenta

no sólo los que se relacionan con sustancias de tipo ilícito sino también las sustancias
legales, de consumo restringido para niños y adolescentes: tabaco y alcohol.
Por lo que se refiere a los grupos de edad, es preciso incluir a las y los adultos, que por
lo común desarrollan hábitos de consumo que sirven de modelo para los menores,
evitando dirigirse exclusivamente a las y los jóvenes.
Coherencia:
• Fundamentada en un mismo marco de comprensión
• Basada en el conocimiento de la situación (problemas y recursos)
• Pertinente con reglamentaciones, normas y valores de la comunidad
• Adecuada a los intereses y prioridades de los grupos comunitarios
45
Ámbitos del trabajo coordinado
Sanitario
Educativo Laboral
Justicia Comunitario
Cultural Recreativo
Comunicacional
La situación ideal para un programa preventivo es obtener la acción colaborativa de
todos los sectores que componen una comunidad. Así, en el caso de las estancias, será
conveniente que la comunidad que rodea la instalación conozca y apoye las labores
que se desarrollan con las y los niños, de manera que se genere un clima que tienda
hacia la salud. De la misma manera, estar al tanto de las instalaciones y servicios de
tipo recreativo y cultural e intentar promover su apoyo puede proporcionar mayores
elementos de diversión, entretenimiento y aprendizaje a las y los pequeños.
Programas preventivos
• De habilidades para la vida
• Informativos
• De control del uso o la disponibilidad
• De reducción de riesgo y/o daño
Programas informativos
Conocimiento y actitudes
Suponen que, al elevarse el conocimiento sobre las consecuencias negativas del con-
sumo, se generarán actitudes negativas hacia el abuso o hacia el consumo.
Los programas informativos han demostrado que no alcanzan éxito en cuanto a la

reducción del consumo de sustancias adictivas, si sólo incluyen la difusión de datos
sobre las drogas y sus efectos. En efecto, este tipo de programas puede llegar a con-
seguir elevar el nivel de conocimiento sobre estas sustancias, pero sin impactar en las
actitudes y menos aún en el comportamiento.
46
Toma de decisiones sobre consumo
Gratificaciones Consecuencias
adversas
Conocimiento
Experiencia Racional
Observación Ventajas
Análisis
Desventajas Patrones
de consumo
Información
Representación Estilos
Clima social de vida
· Supuestos
· Prejuicios Impulso
· Creencias Inercia No racional
· Expectativas Deseo
· Costumbres
· Tradiciones
Como todos sabemos por nuestra propia experiencia, y los estudios de investigación
de mercado lo señalan, sólo una pequeña proporción de las decisiones sobre cual-
quier tipo de consumo se fundamentan en la toma de decisiones de tipo racional, que
sopesa las ventajas y las desventajas.
Por el contrario, la mayoría de las decisiones las tomamos dejándonos llevar por nues-
tros impulsos y deseos, que se sustentan dentro de un clima social o del grupo en el
que nos desenvolvemos, que está alimentado por supuestos, prejuicios, creencias y
costumbres.
Por lo mismo, sin abandonar la necesidad de brindar información actualizada, basada

en la ciencia y adecuada a la persona a la que vaya dirigida, la acción preventiva efec-
tiva debe incluir estrategias de reflexión y apropiación, así como formas de ejercitar
y aplicar lo que se brinda.
47
Mensajes e influencia
Condiciones Situación Resultado

Reforzamiento
Reforzamiento
Mensaje
Mensaje Coherente Expectativas Aceptación Ó N
Aceptaci
Congruente positivas Posibilidad
Posibilidad dede
Eficiente cambio
Cambio
Comprensible
Claro, específico
Comprensible
Proactivo
Claro, espec ÍFico
Leve cambio por
Proactivo decantación de:
Fuente
Fuente Con
Con credibilidad
Clima · Atención
credibilidad
social · Conocimiento
· Acentuación
Poblaci
PoblaciónÓN Delimitada
objetivo
Objetivo Interesada en el tema · Tendencias
Canales
Canales MÚ
Múltiples
Ltiples
Adecuados
adecuados Expectativas Rechazo
Rechazo
· TipoTipo negativas Bloqueo
Bloqueo
· Horario
Horario
Para que los mensajes preventivos que se imparten en un grupo sean efectivos se de-
ben construir de forma de que alcancen coherencia interna entre todo lo planteado,
sean congruentes con lo que la población a la que se dirigen espera y le interesa; y
sean eficientes, en cuanto a que esa población observe y comprenda que le aportarán
algún tipo de beneficio.
Además, deben estar formulados para que sean fáciles de comprender, se entienda
fácilmente lo que se propone, se dirijan a situaciones reales, cercanas y específicas; y
motiven a la acción, de maneras que resulten accesibles y viables para la población.
La persona o grupo que expone el tema o dirige la actividad es necesario que tenga
cierto prestigio y credibilidad, para que se tome en cuenta lo propuesto.
También esa persona debe conocer las características de la población que está reci-
biendo la intervención y que esa población le interese lo que se le presenta.
Por último, los medios o apoyos deben ser adecuados para que la población los reciba
adecuadamente. Por ejemplo, si se imparte en las escasas horas libres, o en horarios
nocturnos, será difícil mantener la atención de las y los participantes.
De todas maneras, la estrategia planteada es recibida dentro de todo un clima social

que puede tener expectativas negativas o falta de interés ante lo propuesto, lo que
derivará en un rechazo o hasta el bloqueo de lo que se les presenta. Por el contrario,
si ese clima social es positivo, podrá motivarse a un acentuamiento de tendencias
positivas o hasta una modificación de patrones de comportamiento.
48
Promoción de la salud
Pretende que cada individuo, familia y grupo social posea los parámetros de evalua-
ción y autodeterminación acerca de su vida que le permitan disminuir los índices de
consumo de sustancias al:
• Escoger responsablemente y optar por una vida sana

• Participar en la autogestión de programas de mejoramiento de la salud y el bienes-
tar de su grupo social
Objetivos específicos de la promoción de la salud

• Promover la competencia social y la autogestión
• Fortalecer el autocuidado
• Facilitar la ayuda mutua
• Capacitar en la resolución de problemas
• Incentivar la visión de sentido
En lugar de dirigirse sólo a evitar problemas o situaciones negativas, la promoción de

la salud intenta fortalecer una serie de habilidades para la vida y competencias socia-
les e individuales que permiten que un grupo social y cada uno de sus miembros al-
cancen mejores niveles de calidad de vida y superen las condiciones de su entorno.
Así, la promoción de la salud en lugar de canalizar los esfuerzos al control de los

problemas, pretende generar elementos para que cada persona aprenda a detectar
los recursos personales y sociales que tiene a su alcance, para alcanzar una situación
más satisfactoria, motivando a la formación de redes de solidaridad y ayuda mutua.
Según señala la evidencia científica, el hecho de comprometerse en el intercambio y
la colaboración no sólo beneficia, especialmente en cuanto a la salud mental, a quien
recibe el apoyo sino también a quien lo proporciona.
49
Elementos que intervienen en la
promoción de la salud
Conocimientos y
Acción comunitaria capacidades en salud
Estilos de vida Entorno saludable

protectores
Seguridad
Motivación
Salud
Educación
Control de drogas
Servicios adecuados
Políticas educativas
Y de bienestar
Buena calidad de vida
Desarrollar programas de promoción de la salud implica comprometerse en un proce-

so que se ramifica hacia todos los elementos que intervienen en la vida de un grupo
o una comunidad. Así, se partirá del conocimiento de los recursos con que se cuenta
para aplicarlos a la salud y el bienestar del grupo, incluyendo la situación ambiental y
de infraestructura y servicios.
Se deberá considerar la motivación y el interés del grupo con el que se trabaje, dado que
un programa de este tipo requiere de la participación de todos los miembros del grupo.
Se deberá tener en cuenta y relacionarse con las medidas y las instancias encargadas de
la educación, la salud y la seguridad, incluyendo las que controlan la oferta de drogas.
De esta manera se podrá impactar en el mejoramiento de la calidad de vida y el desa-

rrollo de estilos de vida protectores.
50
Factores
Características personales o del contexto, situaciones y experiencias que intervienen
en la calidad de vida de una persona o un grupo.
Pueden diferenciarse en:
• Factores de riesgo (negativos)

• Factores de protección (apoyo)
La representación o forma en que un grupo social o una persona lo considera puede

hacer que un mismo factor sirva para la protección o el riesgo.
Por ejemplo, la separación de los padres.
Factores de protección
Ante una situación de estrés, contribuyen a que se tenga una respuesta adaptativa
que evite daños y mantenga el desarrollo:
1. Lazos de vinculación positiva o redes de apoyo y afecto percibidas por el indivi-

duo, en su relación con la familia y la comunidad.
2. Sentirse parte de esos grupos compartiendo creencias, valores y normas claras y
consistentes.
3. Ser reconocido como elemento valioso y útil del grupo.
4. Reconocimiento de habilidades y capacidades para enfrentar problemas, frustra-
ciones y dolor así como para expresarse y relajarse.
La investigación señala que, dentro de poblaciones con el mismo grado de vulnerabi-

lidad, existen algunos rasgos o elementos que distinguen a quienes alcanzan una vida
satisfactoria y pueden enfrentar las situaciones, y quienes no lo logran. Estos ele-
mentos se relacionan tanto con lo que el medio que los rodea les ofrece, como, muy
especialmente, con el uso y la vinculación que logran estas personas con su entorno
y las habilidades que desarrollan para hacer frente a los riesgos.
En consecuencia, es especialmente importante tanto que las instalaciones y servicios

como las Estancias brinden un marco de vinculación positiva con las y los niños, que
sea reforzado desde las familias, como que esas niñas y niños puedan desarrollar las
habilidades para la vida y las competencias que requieren.
Factores de riesgo
Ante una situación de estrés, contribuyen a que no se responda evitando daños ni se
mantenga el desarrollo personal.
51
Familiares / individuales
• Actitud positiva hacia el consumo

• Crisis o sucesos desestabilizadores:
- Muerte de cónyuge/padres
- Pérdida de empleo/patrimonio
- Divorcio
- Cambio de lugar de residencia
En cuanto al consumo de sustancias adictivas, se ha evidenciado que no existen ras-

gos de personalidad o genéticos que determinen ese consumo y que acerquen a la
adicción, sino que por lo general se trata de algunas circunstancias existentes o situa-
ciones desestabilizadoras que se presentan, ante las que no se cuenta con elementos
para hacerles frente.
Muchas de estas situaciones no pueden ser modificadas desde afuera, por un pro-
grama o un servicio; pero sobre lo que sí es posible actuar es sobre el desarrollo o
fortalecimiento de las habilidades y competencias de enfrentamiento.
• Sociales/Comunitarios
- Disponibilidad de sustancias
- Representación social del consumo como aceptado o generalizado
- Escasa integración de redes de apoyo comunitarias
- Alta prevalencia del consumo
- Alta tasa de criminalidad, accidentes, violencia
- Escasos recursos e instalaciones sanitarias, deportivas, recreativas
- Alta tasa de desempleo
Existen ciertas situaciones o patrones de comportamiento dentro de la comunidad

que pueden propiciar o facilitar el consumo de sustancias adictivas, como las que se
enlistan.
52
Condiciones para una intervención
efectiva
• Conocimiento del contexto: patrones de comportamiento, nivel de información,

interés, normas y valores, recursos
• Duración suficiente: 15 hrs. como mínimo con la misma población
• Objetivos alcanzables y medibles
• Enfoque proactivo
• Adaptación a situación y características de grupo meta y a recursos y factores es-
pecíficos de la comunidad
• Conocimientos + Habilidades
• Técnicas de autorreflexión y aplicación
• Seguimiento, evaluación y adecuación permanentes
Los estudios de evaluación dirigidos a establecer el impacto de diferentes programas

de prevención de las adicciones han arrojado algunos elementos que poseen los pro-
gramas de mayores resultados.
En primer lugar, que la aplicación se base en el conocimiento de la comunidad o gru-

po, teniendo en cuenta sus normas y valores, así como los recursos que se poseen
para implantar las acciones propuestas.
También es básico cierto nivel de permanencia, pues para todos es evidente que una
conferencia o una única actividad no puede modificar el comportamiento de un gru-
po. Por eso se requiere de acciones complementarias, que cubran como mínimo 15
horas de trabajo, repartidas en un periodo de algunos meses, y con algunas sesiones
de reenlace, para mantener los niveles de cambio logrados.
Asimismo, para demostrar que hubo resultados, la propuesta debe haber fijado ob-
jetivos que sean posibles de obtener, de manera realista, y que incluyan indicadores
para permitir la medición.
El enfoque de la estrategia debe motivar a la acción, no sólo a la recepción pasiva de

información, promoviendo un mejor nivel de conocimientos (incluyendo la reflexión).
53
Habilidades para la vida
• Destrezas que ayudan a afrontar las exigencias y desafíos de la vida

• Son de naturaleza psicosocial: pueden aplicarse en acciones personales y en relacio-
nes o acciones para transformar el entorno a favor de la salud y el bienestar
• Incluyen tanto el empoderamiento y la realización individual como la lucha por
objetivos comunes
¿Cómo se generan y mantienen?

• Por motivación personal, con las condiciones adecuadas
• Aprendiéndolas, a través de capacitación y ejercitación
• Para que se mantengan, tienen que incorporarse al comportamiento diario, por
convencimiento
• La forma de llevarlas a cabo no es idéntica en cada persona, no pueden ser una
receta
Las habilidades para la vida se van desarrollando a medida de que se crece, por lo
que una persona puede contar con ellas, sin haber recibido ningún apoyo específico
para fortalecerlas. Sin embargo, se ha demostrado que también pueden fortalecerse
o generarse mediante capacitación, especialmente cuando ésta abarca ejercicios de
aplicación.
Cuando se desarrollan en la infancia, se pueden ir incorporando al comportamiento

cotidiano sin que las y los niños se den cuenta de que las aprendieron, de la misma
manera que cuando intervienen en un juego. En adolescentes y adultos, la incorpo-
ración es más consciente y se integrará a la vida si consideran que pueden usar la
habilidad y encuentran beneficios.
De todas maneras, no existen recetas con los ingredientes exactos para desarrollar
las habilidades, sino que puede fortalecerse este desarrollo mediante diversas activi-
dades que, llevadas a cabo dentro de un cierto periodo de tiempo y, en el caso de las
y los niños pequeños, repetidas en varias ocasiones, vayan permitiendo su incorpora-
ción entre las conductas preferidas.
Las habilidades para la vida responden a los aprendizajes básicos

Aprender a aprender
Aprender a hacer
54
Aprender a ser
Aprender a convivir
UNESCO – Informe Delors 1996
Fases del proceso de cambio

• Atención
• Motivación
• Comprensión
• Aprendizaje de información
• Aprendizaje de capacidades
• Aplicación
• Mantenimiento
En las y los adolescentes, jóvenes y adultos, para lograr que se genere un proceso de
cambio, que implique la incorporación de las habilidades para la vida, deberá lograrse,
en primer lugar que dediquen atención hacia lo que se les presenta. Esto requiere que
esas personas estén interesadas en el tema o que se sientan motivadas al cambio,
tanto por motivos de índole personal como porque se generó tal motivación a través
de la labor de los que coordinan las actividades.
Adicionalmente, se precisa que los contenidos sean comprensibles, es decir que la in-
formación que se brinda o las situaciones que se presentan sean expuestas de manera
clara y suficiente para el grupo de edad y los antecedentes académicos y se utilice el
lenguaje acostumbrado del grupo de población meta.
De esta manera se logrará el aprendizaje de la información brindada. Si este aprendi-

zaje se refuerza mediante ejercitación, se podrán adquirir las capacidades requeridas
para aplicar las habilidades en la vida cotidiana.
Por último, aún después de haberse asegurado de la aplicación adecuada, será preciso
brindar la posibilidad de un apoyo más prolongado, que asegure el mantenimiento de
los resultados a corto plazo.
En cuanto a los niños pequeños, el ciclo a seguir es más breve en cuanto al número
de etapas, ya que no requiere del aprendizaje de la información, pero será necesa-
rio dedicar suficiente esfuerzo en asegurarse de que el aprendizaje de capacidades
requeridas para el desarrollo de las habilidades se realizó adecuadamente; y que se
brindó suficiente atención al mantenimiento.
55
Habilidades para la vida y competencias
Sociales
· Vinculación positiva y saludable con la familia, la estancia y
su personal, los otros niños, su comunidad
· Resolución pacífica de conflictos
· Manejo adecuado de comunicación y uso de medios
RESILIENCIA
De control de emociones Cognitivas
· Identificación de los propios · Toma de decisiones
· Sentimientos y empatía · Percepción y creatividad
· Expresión de sentimientos y afectos · Reconocimiento de normas y
· Autocontrol, tolerancia a la frustración límites
En general, las habilidades para la vida se conciben desde tres ámbitos que se encuen-
tran en interrelación permanente: Sociales, cognitivas y de control de emociones.
Dentro de cada uno de estos grupos o ámbitos de habilidades se presentan diversas
competencias, de las que se han retomado aquéllas que se han considerado como
básicas para las y los niños, desde la primera infancia.
Sobre cada una de estas habilidades y competencias se han desarrollado actividades,

que se incluyen en el fichero de este proyecto.
Al confluir las habilidades y las competencias, se desarrolla la resiliencia, de la que

hablaremos a continuación.
Resilencia
Capacidad adquirida a través de un proceso interactivo entre una persona y su medio,
que le permite afrontar los problemas y acceder a una vida significativa y productiva.
Este concepto proviene de las ciencias naturales y sirve para denominar una caracte-
rística que permite a algunos metales adaptarse a un medio hostil sin modificar sus
propiedades. Se ha encontrado que algunas personas, aun si se encuentran en un me-
dio de alta vulnerabilidad, poseen esta misma capacidad y pueden enfrentar riesgos y
problemáticas, alcanzando una vida satisfactoria.
Se han estudiado qué características o rasgos tienen esas personas, con el fin de pro-
mover su desarrollo o fortalecimiento mediante capacitación específica.
56
Resiliencia en programas preventivos
• Se dirige a fortalecer los aspectos positivos, la protección
• Se busca la adquisición y/o desarrollo de competencias y facultades internas en el
individuo, aunadas a condiciones externas protectoras
Existen riesgos y problemas que se presentan dentro de una comunidad o un grupo

social que resultan inmodificables, al menos para un programa de prevención, como
la pobreza, los bajos ingresos, la situación ambiental, la falta de oportunidades. Si
bien sólo se podrán paliar o reducir algunas de estas situaciones, con el apoyo de au-
toridades y grupos comunitarios, lo que sí se puede trabajar es en el fortalecimiento
de la resiliencia, a través del desarrollo de habilidades para la vida y competencias de
protección.
Resiliencia en la estancia
La resiliencia puede ser una cualidad con la que se nace, pero la mayoría de los rasgos
pueden ser aprendidos.
Las responsables pueden estimularla al:
• Aceptar el temperamento de cada niño o niña

• Permitirle enfrentar desafíos
• Transmitir sentido de responsabilidad
• Reconocer su cooperación
• Motivarles a encontrar fuentes de gratificación y autoestima
• Demostrar que la vida tiene sentido, a pesar de las adversidades
Como habíamos comentado con respecto a los factores de protección, una de las
características de las personas resilientes es el haber conseguido una vinculación po-
sitiva con alguien que lo motivó, apoyó y brindó elementos para demostrar sus capa-
cidades, adquirirlas y fortalecerlas. Esta persona puede ser, en la primera infancia, la
responsable de la estancia, quien puede buscar apoyo en las madres y otros familiares
de las y los niños, para que colaboren en su labor, desde el hogar.
Dentro de la forma de estimular la resiliencia destacan la aceptación, el respeto, la

motivación y el apoyo para que cada niña o niño se anime a perder el miedo a lo nue-
vo y experimente, a través de las actividades que se le proponen. Esto les permitirá
comenzar a tomar responsabilidades, a sentir cómo adquieren nuevas capacidades,
lo que a su vez los llevará a sentirse bien consigo mismos y encontrar sentido, desa-
rrollando su autoestima y aprendiendo a canalizar adecuadamente la frustración, el
miedo y el enojo
57
Condiciones para el desarrollo de la
resiliencia en la estancia
• Disponibilidad de materiales y juguetes

• Variedad de estimulación
• Corresponsabilidad de padres
• Adecuado espacio de privacidad y exploración
• Apoyo en salud y desarrollo integral de la resiliencia en la Estancia
Rueda de la resiliencia*
Mitigar los factores de riesgo

Construir resiliencia en
Brindar Enriquecer
oportunidades
de participación los vínculos
significativa prosociales
en el ambiente
el ambiente
Establecer
Fijar
y transmitir
límites
expectativas
claros
elevadas
Brindar Enseñar
afecto habilidades
y apoyo para la vida
*En: A. Nava, Diplomado Construye T, tomado de Henderson y Milstein
Existen diversos elementos con los que es preciso trabajar para promover la resilien-
cia, los que pueden ser sintetizados en esta rueda. Algunos de ellos ya han sido men-
cionados, pero lo que esta gráfica demuestra es la necesidad de tenerlos en cuenta a
todos, de manera permanente, para obtener resultados.
También se explica que se trata de un trabajo que va más allá de lo individual, de lo

que se consigue con una persona, para incidir en lo que sucede en el entorno, es decir,
en toda la Estancia, con su personal y las y los niños. Así, se deberá trabajar para pre-
venir y reducir las situaciones de riesgo, a la par que ir brindando elementos para que
la resiliencia se proyecte en toda la comunidad de la estancia, con la colaboración y la
implicación en el mismo proceso de cambio de la responsable y las cuidadoras.
58
Resiliencia: características individuales
Percepción de identidad Competencia Interrelación positiva

Autodeterminación Social Empatía
Seguridad en sí mismo Sentido del humor
Flexibilidad
Resolución
Autonomía FORTALECEN de problemas
Imaginación
Optimismo Visión Creatividad
motivación de sentido Capacidad de planear
Aspiraciones Pensamiento crítico
Seguridad en sí mismo
Fuente: B. Benard “Resiliency Research”, Resiliency in Act (Winter) 97:13-18
Los estudios de personas resilientes han conseguido resaltar algunos grupos de ras-
gos que éstas poseen y sobre los cuales puede trabajarse, al fortalecer el desarrollo de
habilidades para la vida. En este cuadro observamos las características más frecuen-
tes, en lo individual.
59
Resiliencia: características del contexto
Marco
Educativos Afecto
de
Culturales Confianza
apoyo
Salud Conocimientos
Deportivos
Expectativas
Servicios BRINDA positivas
De participación Reconocimiento
De demostrar responsabilidad,compromiso Oportunidades Incentivos
De tomar decisiones Normas definidas
Actividades disponibles
Fuente. B.Benard. Resiliency Research. “Resiliency in Act”. (Winter). 97:13-18
En esta gráfica observamos las características que el contexto, el medio en donde se

desarrolla la persona resiliente, le brinda para facilitar el desarrollo de su potencial.
Podemos destacar entre estas características el grupo relativo a las expectativas po-
sitivas, ya que es muy frecuente que, quienes se encuentran en contacto directo con
niñas, niños y adolescentes les dirijan una mirada que evidencia pesimismo, sin dar-
les posibilidad de evidenciar sus capacidades, como si no tuvieran derecho a esperar
demasiado de la vida. No es necesario decir que esto representa algo desmotivante,
pero en general sucede sin que la persona que lo realiza se dé cuenta de su postura,
sobre la que le será preciso trabajar.
Otra situación frecuente es que una persona recargada de trabajo y responsabilidades

no conceda suficiente tiempo ni oportunidades a los pequeños, ya que por la falta
de pericia de éstos, su labor se retrasa. Por el contrario, para elevar la resiliencia será
preciso permitir que niñas y niños pongan a prueba su responsabilidad y compromiso,
que se les dé la posibilidad de participar y tomar decisiones y que se le brinde acceso
a diversas actividades, como las que se ofrecen para el desarrollo de las habilidades
para la vida.
60
¿Cómo trabajar en la estancia las
habilidades para la vida?
Materiales de apoyo
• Fichero de Habilidades para la vida y la prevención de adicciones
• Guía para la capacitación
• Autodiagnóstico para responsables
• Registro y seguimiento de las actividades
Fichero
Incluye:
61
Guía de capacitación
Contiene el material de apoyo que permite capacitar tanto a las responsables de es-
tancias, como a quienes se encargarán de multiplicar esa capacitación.
Incluye:
• Presentaciones en PowerPoint y notas para exponer cada lámina

• Formatos, carta descriptiva
• Sugerencias de dinámicas grupales
• Procedimiento de evaluación de las y los participantes.
Autorreflexión
Objetivo: oportunidad para que las y los adultos que trabajan con niños analicen su
propia forma de enfrentar la vida y se comprometan en el desarrollo de sus habilida-
des para la vida.
Formato: breve introducción y cuestionario.
Seguimiento: es obligatorio que la responsable y las cuidadoras lo llenen, pero no

hay que entregarlo al supervisor.
Registro y seguimiento
Procedimiento que indica:
• Cuándo aplicar las actividades

• Cómo programarlas
• Cómo registrar su aplicación
• Cómo darlas a conocer a los familiares
62
Estrategia de intervención para disminuir el impacto de factores
de riesgo psicosociales en niñas y niños
Se terminó de imprimir en diciembre de 2009
con un tiraje de 10,701 ejemplares

Capacitacion Contra Las Adicciones

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Guía para los

Subsecretaria de Innovación y Calidad

Subsecretario de Prevención y Promoción de la Salud

Subsecretaria de Administración y Finanzas

Coordinador General de los Institutos Nacionales de Salud

Secretario Técnico del Consejo Nacional contra las Adicciones

Secretaría de Desarrollo Social

Subsecretaria de Desarrollo Urbano y Ordenación del Territorio

Subsecretario de Desarrollo Social y Humano

Subsecretario de Prospectiva, Planeación y Evaluación

Encargado del Despacho de la Unidad de Coordinación de Delegaciones

Jefe de Unidad de Comunicación Social

Jefa de la Unidad de Programas de Atención de la Pobreza Urbana

Director General de Equipamiento e Infraestructura en Zonas Urbano-Marginadas

Impreso en México / Printed in Mexico

Titular del Sistema Nacional DIF

Jefe de la Unidad de Atención a Población Vulnerable

Jefe de la Unidad de Asistencia e Integración Social

Titular del Órgano Interno de Control

Dirección General de Protección a la Infancia

Objetivo del curso 10

Preparación del curso 11

Evaluación inicial y final 13

Nuestras expectativas y normas 16

Formas de aplicación: entre la teoría y la práctica 18

Seguimiento del proceso 21

Conclusiones y cierre de las actividades 22

Carta descriptiva del curso-taller de capacitación 25

Qué son las adicciones 29

Definición psicosocial de dependencia 32

¿Cómo se originan las adicciones? 33

¿Es posible prevenir las adicciones? 37

Prevenir desde la estancia 39

Características de la acción preventiva 45

Elementos que intervienen en la promoción de la salud 50

Condiciones para una intervención efectiva 53

Habilidades para la vida 54

Condiciones para el desarrollo de la resilencia en la estancia 58

¿Cómo trabajar en la estancia las habilidades para la vida? 61

Lic. Margarita Zavala Gómez del Campo

El proceso de aprendizaje, en cualquier grupo de edad, se enriquece con la práctica;

• Considerar la necesidad de desarrollar habilidades para la vida desde la primera in-

Por último, especialmente si no se tiene práctica en el manejo de grupos, es conve-

• Formatos de inscripción o lista de asistencia, así como instrumentos de evaluación

• Lo que me gustó es que…

Si se quiere realizar de manera breve, porque el tiempo no resulte suficiente para

• Identificar los nombres de las y los participantes

• Zapatos de caminata (caminar)

• Conocer las expectativas ante el curso

Para esto, se pueden trabajar distintas actividades:

Para aprender a apoyar el desarrollo de habilidades para la vida se requiere no sólo

Para facilitar la apropiación de los contenidos de las exposiciones, incluidas en un

Se brinda, entonces en anexo:

II. Láminas impresas, con notas para facilitar su exposición, correspondientes a 1, 2,

También es importante el espacio concedido para consolidar lo aprendido, lo que se

Asimismo, se eleva el resultado de lo aprendido si se diseñan actividades de aplicación

La forma de aplicación propuesta en esta guía incluye diversas estrategias:

Formación de equipos o pequeños grupos

Uso del tiempo

No interrumpa el trabajo de los equipos, pero manténgase disponible para responder

Adicionalmente, cuando el número de participantes es grande y se constituyeron

¿Qué? (Aquello en lo que se participó, se hizo o se recibió)

a. Prevención de adicciones ? Sí _ No _

a. Prevención de adicciones? Sí _ No _