La Educación de la Primera Infancia: aportes desde la perspectiva de Henry

Giroux

Angélica María Villalba

Análisis del texto: Los profesores como intelectuales transformativos de Henry A.

Giroux.

La elección del ensayo de Henry Giroux “Los profesores como intelectuales

transformativos”, que corresponde a un capítulo del texto “Los profesores como

intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje”, correspondió por una parte

a lo motivante de sus postulados y por otro a mi convicción personal de que es posible

transformar la escuela si la práctica pedagógica se asume con el compromiso de cambio

de la realidad, que ésta lleva implícito. Es el análisis de las prácticas pedagógicas

docentes, mi objeto de estudio en la investigación iniciada con el propósito de desarrollar

mi tesis doctoral, por eso la reflexión a continuación presentada tributa a esta investiga

ciòn.

A continuación se esbozan los principales planteamientos de Giroux alrededor del rol de

los docentes como transformadores de su realidad y la de sus estudiantes y como estos

planteamientos permean la educación de la primera infancia en dos dimensiones

principales: el rol del docente y la política pública para la primera infancia.

El resignificado rol del docente

Para Giroux (1997), el llamado que hoy se hace para transformar la educación representa

tanto una amenaza como un desafío para los docentes. Una amenaza atendiendo a la poca

credibilidad en los docentes como intelectuales que pueden aportar al debate sobre lo que

demanda la educación y las transformaciones requeridas para suplir tales demandas, de

tal forma que las reformas educativas son abordadas por “expertos”, desconociéndose la
inteligencia, los puntos de vista y la experiencia de los docentes. Ante las reformas

educativas, los docentes terminan siendo simples ejecutores de los dictámenes y

objetivos determinados por dichos expertos, quienes son totalmente ajenos a las

realidades cotidianas de la vida del aula. Por otra parte, este llamado a la transformación

educativa se constituye en un desafío, que debe asumirse con la convicción de que por

muy difícil que parezca la lucha, es perentorio comprometerse con ella. Así las cosas los

docentes están convocados a emprender el debate con quienes cuestionan su liderazgo

académico, y posicionarse socialmente como agentes que juegan un papel fundamental

en cualquier intento de reforma educativa. Es necesario entonces, que los docentes se

comprometan inicialmente con la autocrítica que les posibilite por una parte, reflexionar

sobre la naturaleza y finalidad de la preparación de los docentes, los programas de

perfeccionamiento necesarios y las formas de enseñanza predominantes en el aula; y por

otra, organizarse como colectivo para mejorar sus condiciones de trabajo y asumir el

liderazgo que les ha sido negado (Giroux, 1997)

La permanente acción reflexiva que debe asumir el docente, debe posibilitarle trascender

el enfoque tecnocrático tanto de la formación del docente como de la pedagogía del aula.

En este sentido afirma Giroux (1997) “En lugar de aprender a reflexionar sobre los

principios que estructuran la vida y la práctica del aula, a los futuros profesores se les

enseñan metodologías que parecen negar la necesidad del pensamiento crítico” (p.3).

El enfoque instrumental de la educación que ha imperado desde la asunción del modelo

neoliberal como modelo de desarrollo, ha generado la pérdida de la autonomía del

docente con relación a la planificación y desarrollo del currículo, dando paso a currículos

pre-establecidos a prueba de docentes (dada su ausencia o poca participación en su

formulación), reduciendo su papel a simple ejecutor de procedimientos y contenidos

predeterminados. Afirma Giroux (1997) “El efecto es que no sólo se descalifica a los
profesores y se les aparta de los procesos de deliberación y reflexión, sino que, además,

la naturaleza del aprendizaje y la pedagogía del aula se convierten en procesos rutinarios”

(p. 4) Estos planteamientos ponen en evidencia la necesidad de sustituir en el proceso de

formación de los docentes, el lenguaje de la gestión y la eficacia, por un análisis crítico

sobre las condiciones que estructuran las practicas ideológicas y materiales de la

instrucción escolar . Por otra parte, desde las prácticas de aula, el docente debe romper

con el esquema de que todos los estudiantes pueden aprender con los mismos materiales,

con las mismas técnicas y las mismas formas de evaluación, desconociendo la diversidad

que habita el aula de clase: múltiples saberes, experiencias, culturas, talentos, prácticas

lingüísticas, emociones y formas de relacionarse.

En el caso de la educación inicial, las prácticas pedagógicas de los docentes deben dar

cuenta de una pedagogía de la buena crianza, entendida ésta como “ aquella que ofrece

al bebé/niño pequeño un conjunto de experiencias que se caracterizan por tener fuerza

“moral y epistemológica” , esto significa que las situaciones ofrecidas conllevan

oportunidades para iniciar la construcción de valores morales y acceder a los universos

culturales de las comunidades en las que se encuentran insertas las familias y los niños,

ampliando su experiencia cultural con el aporte de otros repertorios valiosos (Soto y

Violante, 2008, p. 99); es decir una pedagogía de la buena crianza para la educación

inicial lleva implícito el reconocimiento del mundo de significados que trae consigo el

bebe/niño al escenario educativo y que deben ser considerados por el docente al planificar

y desarrollar actividades de aprendizaje , que deben necesariamente vincular todo este

mundo de significados y sentidos a los nuevos aprendizajes.

Giroux al plantear el rol de los profesores como intelectuales transformativos, reconoce

por una parte que la categoría intelectual ofrece una base teórica para examinar el trabajo

docente como una tarea intelectual en oposición a una concepción de su trabajo en

términos solamente instrumentales o técnicos. La concepción de los profesores como

intelectuales transformativos implica que su actividad docente lleva implícita una acción

reflexiva sobre su práctica, es decir, para Giroux (1997) los docentes son profesionales

reflexivos de la enseñanza. En este sentido, la asunción de la enseñanza en la primera

infancia, debe convocar al docente a la reflexión permanente sobre cuestionamientos tales

como: ¿cuáles deben ser los contenidos de enseñanza en los primeros años de vida?

¿Cómo enseñarlos desde el jardín maternal o infantil? ¿Cómo llevar las prácticas

hogareñas al jardín? Esta reflexión debe llevar al docente a la participación en la

construcción de un alfabeto teórico y uno empírico de la crianza, tal como lo plantea

Violante (2008) : “los proceso educativo-formativos tienen características particulares

cuando se refieren a los niños menores de 3 años acerca de los cuales es necesario

reflexionar construyendo teorizaciones que nos permitan comprender, desde una

perspectiva multirreferencial, explicar y construir ciertos principios a modo de repertorios

de formas de educar para desarrollar una “buena crianza” ( p. 16). Esta reflexión acerca

de qué enseñar y cómo enseñar, implica una nueva mirada de los actores del proceso de

enseñanza en la primera infancia, que convoca a superar la concepción tradicional de la

Educación Infantil orientada fundamentalmente al cuidado y asistencia de los niños,

otorgando poca relevancia a su desarrollo en sus dimensiones cognitiva, motriz,

lingüística y afectiva, y concebir la educación infantil desde un enfoque centrado en el

desarrollo de las diferentes dimensiones del ser humano y en la importancia de vincular

positivamente los diferentes escenarios de educativos (especialmente la familia y el

jardín). Esta nueva perspectiva apunta a dejar de valorar el desarrollo infantil solo a partir

de los procesos de maduración y logros psicológicos, dándole además relevancia al

entorno en el que el niño se desarrolla (Ynoub, 2008, p. 50) Afirma además esta autora:

“cada entorno está llamado a cumplir diversas funciones y diversos tipos de inscripción
normativa; y son esas experiencias las que van jalonando y construyendo la identidad de

la persona” (p. 53).

Política pública para la primera infancia

Trasladando los planteamientos de Giroux (quien propone una educación para potenciar

el papel de los estudiantes en la construcción de sociedades más justas y equitativas) a la

educación infantil, ésta debe basarse en enseñar el respeto, la diferencia y la dignidad

humana. Estos aprendizajes pueden lograrse a través de la enseñanza del

autoconocimiento, la comprensión y expresión de las propias emociones y las de los otros,

ponerse en el lugar del otro, valorarse y valorar al otro, responsabilizarse de las propias

acciones, aceptar las limitaciones propias y las del otro, reconocer y respetar normas,

reglas y limites, convivir en un ambiente de justicia, en paz en torno a unos derechos y

deberes (Silva, 2008, p. 74).

En otro de sus planteamientos Giroux (1997) afirma “En primer lugar, opino que es

necesario examinar las fuerzas ideológicas y materiales que han contribuido a lo que

podríamos llamar la proletarización del trabajo del profesor, es decir, la tendencia a

reducir a los profesores a la categoría de técnicos especializados dentro de la burocracia

escolar, con la consiguiente función de gestionar y cumplimentar programas curriculares

en lugar de desarrollar o asimilar críticamente los currículos para ajustarse a

preocupaciones pedagógicas específicas”(p.2). En este planteamiento pone nuevamente

en evidencia como ya se ha insistido a lo largo de este escrito, la necesidad de involucrar,

desde la formulación de la política pública, a los docentes en la reflexión sobre el

currículo atendiendo a las necesidades de los contextos específicos donde ejecutan su

labor. Implican estos planteamientos un llamado al respeto a la diversidad (de contextos,

de intereses, de necesidades, de estudiantes) y al abandono de la pretensión de

homogenizar para que ésta desaparezca.

Plantea Giroux (1997) que el actual debate político no parece ser favorable para los

docentes, sin embargo, éstos tienen el compromiso de entablar el debate crítico, de hacer

escuchar su voz en la formulación de las políticas públicas que impacten los currículos,

la formación docente y sus condiciones de trabajo.

En el caso particular de la Educación Infantil, es perentorio el pronunciamiento docente

alrededor de las condiciones de enseñanza en la primera infancia, considerando que “la

primera infancia al influir sobre la salud, el aprendizaje y la conducta durante toda la vida,

es por tanto, una oportunidad rica para impulsar el desarrollo humano” (Unicef, 2006,

citado en Programa para la Política de la primera infancia, 2006, p. 10).

Son varios los argumentos que justifican una política pública para la primera infancia: los

factores científicos, considerando la importancia de los primeros años de vida para el

desarrollo del ser humano en sus dimensiones biológica, psicológica, cultural y social;

factores legales y políticos atendiendo por una parte a que el país se ha acogido a los

acuerdos suscritos en la Convención sobre los Derechos del Niño y por otra, al cambio

de enfoque que se ha dado a la educación de la primera infancia, pasando de un enfoque

asistencialista para dar paso a un enfoque en el cual el niño es sujeto de derechos. También

se consideran los argumentos económicos dados la relación entre primera infancia y

desarrollo humano y de éste como expresión de avance en materia económica, factores

sociales y culturales considerando que la primera infancia se desarrolla en una cultura y

contexto social determinados y finalmente unos argumentos de tipo ético que dan

prioridad a la construcción participativa de una política para los menores de 6 años

(Programa para la política de la primera infancia, 2006)

Un punto de partida para plantear la cuestión de la función social de los

profesores como intelectuales es ver las escuelas como lugares económicos, culturales y
sociales inseparablemente ligados a los temas del poder y el control. Esto quiere decir que
las escuelas no se limitan simplemente a transmitir de manera objetiva un conjunto común
de valores y conocimientos. Por el contrario, las escuelas son lugares que representan
formas de conocimiento, usos lingüísticos, relaciones sociales y valores que implican
selecciones y exclusiones particulares a partir de la cultura general. Como tales, las
escuelas sirven para introducir y legitimar formas particulares de vida social. Más que
instituciones objetivas alejadas de la dinámica de la política y el poder, las escuelas son
de hecho esferas debatidas que encarnan y expresan una cierta lucha sobre qué formas de
autoridad, tipos de conocimientos, regulación moral e interpretaciones del pasado y del
futuro deberían ser legitimadas y transmitidas a los estudiantes.(Giroux, 1997, p. 6)

En este sentido, las instituciones dedicadas a la educación infantil no pueden estar ajenas

a los cambios sociales y políticos generados en los entornos de los cuales hacen parte.

Uno de los cambios sociales a los que debe hacer frente la política pública para la

educación infantil, es la inserción de la mujer al mundo laboral, lo cual ha generado

nuevas relaciones al interior del grupo familiar. Esta situación obliga a repensar la

atención y el cuidado de la infancia para brindar a la familia, como primera responsable

en la educación de los niños, el apoyo adecuado.

Se hace necesario, bajo esta perspectiva, reconocer el papel del padre y se acepta la

participación de otros agentes socializadores miembros del grupo familiar. “Estas nuevas

formas de atención de la primera infancia exigen un fortalecimiento de los vínculos

paternales y de las redes de apoyo familiar y comunitario para reducir los factores que

afectan el desarrollo infantil, factores asociados a condiciones de maltrato, abandono y

desvinculación afectiva que influyen de manera directa en la salud física y emocional del

niño y por ende en el desarrollo infantil” (Programa para la política de la primera infancia,

2006, p. 8)

Por otra parte, los países que han logrado importantes progresos en materia social,

disminuyendo las brechas entre ricos y pobres, lo han logrado con grandes inversiones en

educación, ampliando las oportunidades para los más desfavorecidos, brindando una

educación con cobertura y calidad. “El progreso del país y por ende, su capital humano,

están supeditados a la posibilidad de poder garantizar a la primera infancia, las

condiciones necesarias para que alcance todo su potencial de desarrollo. Por consiguiente,
el desequilibrio desproporcionado en materia de discapacidades, problemas de

aprendizaje y desventajas generadas en la primera infancia que afecta a los niños más

pobres, hace indispensable la construcción de una política pública que rompa el círculo

vicioso de pobreza y desigualdad, al tiempo en que asegure un mejor comienzo a los niños

más pobres”. (Programa para la política de la primera infancia, 2006, p. 12). Así las cosas,

desde los primeros años debe orientarse una educación que rompa las cadenas de la

opresión que ha signado nuestros pueblos, debe educarse desde la primera infancia en el

reconocimiento del otro como un semejante, en el respeto a la diversidad y en la búsqueda

del bien común. En las interacciones del niño con la madre o con otros adultos

significativos (en la familia o en el jardín), éste hace lectura de miradas, gestos,

movimientos, que le posibilitan ir reconstruyendo las reglas de la vida social y cultural

(Pérez et al, 2006, citado en Programa para la política pública de la primera infancia,

2006), por lo tanto estas interacciones deben ir permeadas de afecto, respeto, escucha y

aceptación.

En este reconocimiento de la escuela como escenario económico, cultural y social, que

plantea Giroux(1997) es pertinente referenciar que está demostrado que los proceso de

desarrollo durante la primera infancia, además de tener amplias repercusiones en el

desempeño escolar del niño, es determinante para el desarrollo humano y económico.

Los menores que han participado de programas de educación temprana tienen mayores

posibilidades de contribuir a la economía familiar, comunitaria y de la sociedad en general

(Van der Gaag, 2002, citado en Programa para la política pública de la primera infancia,

2006).

Los postulados de Giroux (1997) acerca de la construcción de sociedades más justas y

equitativas, a través del rol docente como intelectuales transformativos, implican para la

construcción de política pública de la primera infancia, la consideración del principio de

igualdad como posibilidad para todos los niños menores de 6 años, de acceder a unos

niveles adecuados de salud, educación y bienestar.

“La inversión en programas de desarrollo para la primera infancia reduce las desventajas

de los más pobres en materia nutricional, cognitiva, desarrollo social y salud, en los

adultos, cuando se alcanzan condiciones de igualdad en salud y educación, se equiparan

las oportunidades medidas en ingresos” (Van der Gaag, 2002, citado en Programa para la

política pública de la primera infancia, 2006, p. 11).

Por último se hace énfasis en un interesante postulado de Henry Giroux (1997): “Un

componente central de la categoría de intelectual transformativo es la necesidad de

conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico” (p.6). Esto

implica que los docentes desde los escenarios escolares, deben tratar a los estudiantes,

como sujetos críticos, capaces de problematizar el conocimiento recurriendo al diálogo

reflexivo que posibilite la construcción de un mundo cualitativamente mejor para todos.

Los estudiantes deben tener voz y voto en sus experiencias de aprendizaje, es decir, el

escenario educativo debe estar atento a los problemas cotidianos del estudiante, a sus

esperanzas y sueños, para conectarlos a los aprendizajes y promover desde las prácticas

de aula la construcción de sociedades más justas y equitativas.

“En términos de la política pública de primera infancia, la equidad y la inclusión social

parten tanto del reconocimiento de los niños como sujetos sociales y como ciudadanos

con derechos, así como de la orientación del accionar del Estado hacia la construcción de

las condiciones sociales básicas para la garantía plena de los derechos humanos a todos

los niños o a su restitución cuando hayan sido vulnerados, respetando su diversidad

Étnica y cultural”(Programa para la política pública de la primera infancia , 2006).

En este sentido los criterios de equidad e inclusión considerados para la formulación de

la política pública para la primera infancia, deben apuntar a corregir las desigualdades de
oportunidades de los niños más desfavorecidos por su condición de pobreza, abandono,

víctimas de violencia o desplazamiento, es decir, se debe garantizar la igualdad en el

acceso y calidad en los servicios, la igualdad en los medios y condiciones para el

desarrollo infantil temprano.

Lo esbozado anteriormente, requiere definitivamente un nuevo accionar docente signado

por la reflexión permanente de su quehacer, la confrontación cotidiana del ser con el

deber ser y la búsqueda incansable de formar desde la infancia sujetos críticos, auténticos

y autónomos capaces de construir comunidades más humanas.

REFERENCIAS

Giroux, H. (1997) Los profesores como intelectuales transformativos en “Los profesores

como intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje” p. 171-179. Obtenido

de http://www.revistadocencia.cl/new/wp-content/pdf/20101021065849.pdf

Programa de apoyo para la construcción de la política de primera infancia (2006)

Obtenido de

http://www.cinde.org.co/PDF/Politica%20publica%20primera%20infancia%20Colombi

a%20(v.%2011%20nov%2006).pdf

Soto, C, Violante, R. (2008). Pedagogía de la Crianza. Buenos Aires, Argentina. Editorial

Paidós