EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

William Mejía

"No basta saber, se debe también aplicar. No es suficiente querer, se debe también hacer". Johann Wolfgang Goethe

"Competencia" es una palabra problemática y retadora. Es problemática, porque su origen no es único, sino múltiple,
y porque llegó al lenguaje educativo proveniente del mundo del trabajo. Cuando uno indaga por la etimología de
este término, encuentra los verbos competer y competir. Del primero proviene competente y, del segundo,
competitivo. Y el sustantivo competencia es común a ambos verbos. Además, es retadora, porque nos exige delimitar
y establecer referentes para llegar a una definición lo más satisfactoria posible en el contexto de la educación escolar.

Competencia: un concepto polisémico y variante

Cuando se recurre al diccionario, aparecen seis acepciones de competencia: significa autoridad (como en "ese lago
es competencia de los alcaldes A y B”), capacitación ("cuando habla en inglés, muestra la competencia que ha
adquirido después de estudiar un año"), incumbencia (ese problema es de la competencia de un(a) juez penal"),
cualificación ("contrataremos profesoras que tengan una adecuada competencia docente"), suficiencia ("Jorge ha
certificado su competencia profesional para ser nombrado director de ese plantel") y competición ("nuestro equipo
ganó en la competencia ciclística").

El concepto de competencia surge del planteamiento de Chomsky, que abarca dos elementos diferentes: la
competencia, que es una capacidad idealizada (mental o psicológica), y la actuación (performance o desempeño),
que es la producción real de enunciados. La competencia es el conjunto de reglas subyacentes a las infinitas oraciones
de una lengua, y por ello es diferente de la actuación, que produce oraciones específicas y es una conducta lingüística
observable.

Caracterización de la competencia

La caracterización de la competencia reclama, de alguna manera, una definición de la misma. Podemos decir,
entonces, que:

Competencia es un conjunto de potencialidades que posibilita un desempeño exitoso, que se materializa al responder
a una demanda compleja que implica resolver un(os) problema(s) en un contexto particular, pertinente y no rutinario.

O, también, que una persona tiene una determinada competencia cuando muestra desempeños -de adecuados a
notables-, en un campo específico de la acción humana, en el desarrollo de tareas concretas y relevantes, en las
cuales proporciona respuestas o soluciones variadas y pertinentes, con recursos propios y externos, que vistos desde
criterios objetivos y válidos permiten concluir la existencia de una determinada competencia.

Hay competencia cuando de la actuación o saber hacer de una persona en un contexto específico se puede inferir
que tiene una potencialidad que puede aplicar -y aplica- de manera flexible, adaptativa y eficiente en distintas
situaciones o tareas de la vida, al igual que dar cuenta de ella.

Importancia de la competencia en educación

Las competencias:

Centran el protagonismo en quien está aprendiendo, porque es quien tiene que irse haciendo competente. Dotan
a las y los estudiantes de herramientas básicas y claves, como la lectura y la escritura, para que gracias a las
competencias crecientes adquiridas tengan mayor probabilidad de obtener buenos resultados en diversas áreas del
conocimiento. Contrarrestan la obsolescencia del conocimiento y de la información. Como esta se desactualiza
vertiginosamente en el mundo de hoy, el énfasis se pone en elementos que permanecen, como el saber hacer o el
aprender a aprender. Preparan para afrontar diversas tareas, personales, laborales y profesionales. Una persona
que, por ejemplo, es competente para hablar en público, tiene a su favor una competencia para desempeñarse
efectivamente en muy diversas situaciones, lo que con mucha seguridad le abrirá puertas. Se centran en elementos
de la persona, más que en aspectos externos a ella. Por ejemplo, en la autonomía ("tengo criterios para saber si he
hecho bien o mal una determinada tarea y no necesito que venga el o la profesor(a) -que desaparecen de la vida en
un determinado momento-, a decirme si lo hice bien o mal, si estoy en lo correcto o si me equivoqué), en el
autodesarrollo ("hacerme más competente para.. vs. tener más información enciclopédica") o en la automotivación
(?aprendo porque quiero ser competente para...vs. aprendo porque me toca hacerlo, porque van a calificarme,
porque debo aprobar una asignatura").

Para los y las estudiantes las competencias son importantes porque cambian la acumulación de información (que
cada vez se desactualiza más rápido) por la utilización, en diferentes contextos, de lo aprendido; porque sienten que
realmente se están preparando para la vida, al conectar aprendizaje con entorno escolar y extraescolar, y que no
estudian solo para aprobar unas asignaturas o pasar de un grado al siguiente; porque van adquiriendo herramientas
para resolver problemas de la realidad, en contraposición a problemas escolares que son o les parecen ficticios o sin
sentido; porque le encuentran respuesta más pronto a la pregunta reiterativa: "esto, ¿para qué sirve, profe?"; porque
vivencian que el aprendizaje es acumulativo, y no repetitivo, al darse cuenta de que se van convirtiendo en personas
más competentes y, finalmente, porque asocian las competencias con su desarrollo humano, conscientes de que no
pueden limitarse a ser competentes para responder a las exigencias del mercado, sino también para otras
dimensiones.

Clasificaciones de competencia

Cuando se habla de competencias, entran en acción diferentes maneras de enfocarlas, de clasificarlas, de resaltarlas.
Por eso, se habla tanto de competencias generales -básicas, clave, cognitivas, emocionales, intelectuales, prácticas,
transversales, etc.- como de competencias específicas, que son las propias de cada asignatura curricular (por ejemplo,
dentro del área de Lenguaje un autor menciona competencias como comunicativa, lingüística o gramatical, discursiva
o textual, sociolingüística y estratégica] y otro desglosa la competencia comunicativa en léxica, gramatical, semántica,
fonológica, ortográfica y ortoépica) o como las competencias propias de diversas labores profesionales.

En Colombia, en el año 2000, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior cambió la orientación
del Examen de Estado, que deben presentar las y los estudiantes que terminan su bachillerato y desean ingresar a la
educación superior. Se pasó de evaluar con un enfoque memorístico y enciclopédico a una evaluación por
competencias, en la que se privilegió tres de ellas: interpretativa, argumentativa y propositiva.

En el caso de Lenguaje, por ejemplo, la prueba evalúa la competencia comunicativa, entendida como la capacidad de
comprender, interpretar y analizar diversos tipos de textos (narrativos, argumentativos, expositivos, icónicos) que
circulan en la escuela y fuera de ella. En el nivel interpretativo, se busca que en la comprensión del texto haya una
interacción entre lo que sabe el o la estudiante lector(a) y la información que presenta el texto. Ese saber alude tanto
al manejo de la información cotidiana como al manejo de la información especializada del área. En el nivel
argumentativo, se parte del hecho de que el contexto o situación es el que permite explicar los actos de lenguaje.
Por eso, busca reconstruir el contexto de uno o más textos, a partir del reconocimiento de palabras claves, de marcas
lingüísticas particulares y del contraste entre lo explícito y lo implícito. En el nivel propositivo, se lleva al estudiante
con base en una comprensión y análisis del texto- a sacar conclusiones y tomar posición frente a lo leído.

En la propuesta de marco curricular de Perú, la competencia comunicativa se traduce en el aprendizaje fundamental

“acceden a la lengua escrita desde una perspectiva comunicativa e intercultural, demostrando competencia en la
lectura, escritura y expresión oral, en castellano y en su lengua materna (…). En matemática “hacen uso de saberes
científicos y matemáticos para afrontar desafi ́os diversos en contextos reales y plausibles y desde su perspectiva
cultural”

En el currículo de España, la competencia en comunicación lingüística "se refiere a la utilización del lenguaje como
instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de
construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones
y la conducta. (...)

La competencia matemática consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas,
los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos
de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para
resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. (...)
La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, es la habilidad para interactuar con el mundo
físico, tanto en sus aspectos naturales con en los generados por la acción humana, de tal modo que se facilita la
comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las
condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades
para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento
muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y para interpretar el mundo,
lo que exige la aplicación de los conceptos y principios básicos que permiten el análisis de los fenómenos desde los
diferentes campos de conocimiento científico involucrados. (...)

La competencia social y ciudadana hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y
ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. En ellas
están integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir
cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas. (...)

La competencia cultural y artística supone comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones
culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como fuente de
patrimonio de los pueblos. (...)

La competencia para aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz
de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y
necesidades. (...)

"la comprensión de la situación; la percepción de las metas de su propia acción en esa situación; la idea del
efecto del tratamiento de la situación; el poder enfrentar la situación con lo que es y su realidad; la posibilidad
de utilizar una pluralidad de recursos, adaptar los que conoce y construir nuevos; la posibilidad de reflexionar sobre
la acción, validarla y conceptualizarla; poder adaptar todo lo que se ha construido en esa situación a otras
situaciones similares u otros tipos de situación".

La planificación por competencias conlleva olvidarse un poco de las actividades de aprendizaje convencionales, que
suelen privilegiar el lápiz y el papel, y desplegar la creatividad docente, para sorprender de manera positiva a los
estudiantes y de motivarlos con una variedad de actividades en las que ejerciten las competencias que están
aprendiendo y construyendo

Enseñanza por competencias Planificación por competencias

Planificar por competencias debe conducir a responderse preguntas como estas: ¿en qué condiciones un(a)
estudiante puede actuar con determinada(s) competencia(s)? ¿Qué situaciones se prestan mejor para ello? ¿Qué
contextos puedo diseñar para propiciar un desempeño competente". El énfasis, entonces, debe cambiarse de la
preparación y dosificación de los contenidos de la asignatura (sin dejarlos de lado) al diseño de actividades y de
situaciones en que las y los estudiantes pongan en juego la(s) competencia(s) que están aprendiendo.

El diseño de situaciones debe ir más allá de repetir lo enseñado y rebasar los muros de la escuela. La planificación
por competencias debe permitir y propiciar el ingreso de la vida cotidiana en el aula de clase, pues en distintas
realidades es donde se ponen en juego las competencias, cuando entra en escena lo imprevisto, lo novedoso, lo
inesperado y se generan oportunidades para desempeños competentes.

Un elemento importante al planificar por competencias es tener en cuenta que las situaciones no suelen ser
exclusivamente disciplinares, sino interdisciplinares. En la respuesta a ellas se pone en actuación un bagaje de
conocimientos, habilidades, actitudes, valores, procedimientos, etc., que supera los conocimientos
descontextualizados, por importantes que ellos sean cuando se los mira de manera aislada.

Varios interrogantes que pueden servir para planificar por competencias son: ¿qué haría un(a) estudiante para
desempeñarse competentemente en una determinada situación? ¿Qué evidencias daría de que ha logrado cierto
nivel de competencia? ¿Qué acciones debería llevar a cabo un alumno o alumna, qué recursos debería utilizar para
obrar de manera que pueda inferirse su competencia?
El hecho de definir previamente algunos indicadores ayuda a diseñar situaciones de aprendizaje más adecuadas.
Además, conviene tener en cuenta que el desempeño competente se apoya en elementos como estos:

Enseñar por competencias implica, además de especificar y definir los contenidos y las competencias que van a
enseñarse, establecer las situaciones en que se van a desarrollar.

"La situación es la base y el criterio de la competencia. Es en situación que la persona desarrolla la competencia: la
situación la origina. (...) Las competencias no pueden definirse sino en función de situaciones. (...) Es en situación que
el alumno se construye, modifica o refuta los conocimientos contextualizados y desarrolla competencias a la vez
situadas. (...) Ya no se trata de enseñar contenidos disciplinarios descontextualizados (área del trapecio, suma de
fracciones, procedimiento de cálculo mental, reglas de sintaxis, modo de conjugación, etc.) sino de definir situaciones
en las cuales los alumnos pueden construir, modificar o refutar conocimientos y competencias a propósito de
contenidos disciplinarios"

El reto de enseñar por competencias estriba, por lo tanto, en el diseño y ejecución de situaciones de aprendizaje en
las cuales los estudiantes, ante diferentes contextos y niveles de dificultad, ponen en juego la competencia que están
aprendiendo. El papel de los contenidos, entonces, es de medio: debe servir para aproximarse a las actividades, a las
acciones que ponen en situación una competencia, que la contextualizan. Las situaciones de aprendizaje son abiertas,
no cerradas (como lo es repetir lo enseñado, volver sobre lo mismo en otras palabras, en donde no se aplica la
competencia, por el gran peso que se otorga a la memorización).

La enseñanza por competencias, tarde o temprano lleva a replantearse el currículo escolar: antes que pensar en qué
asignaturas -y contenidos- hay que enseñar o transmitir, lleva a formularse y a responder interrogantes como estos:
¿qué competencias quiere la dirección escolar que cada estudiante desarrolle progresivamente a lo largo y ancho de
su paso por la institución educativa? ¿Qué tipo de personas desea que lleguen a ser? ¿Qué anhela que sepan hacer,
y hacer bien, con la información con la cual van a entrar en contacto e interacción durante sus años escolares?

En consecuencia, enseñar por competencias debe generar una serie de cambios como:

Disponer los contenidos en función de lo que queremos que los y las estudiantes hagan con él. De esta manera se
abrirá un diálogo intenso entre el para qué enseñar con el qué enseñar. Darle más importancia a diseñar situaciones
de aprendizaje y desarrollo de competencias que a la preparación de la información que las y los docentes van a
transmitir, a acciones concretas en las cuales los y las estudiantes van a poner en juego y a prueba lo aprendido, a
través de diferentes, variados, entretenidos y desafiantes contextos. El hacer, para aprender a saber hacer,
adquiere preponderancia. Cada estudiante tiene que desempeñarse en situaciones distintas, no repetitivas, para
resolver problemas de diverso tipo y nivel de complejidad y movilizar su saber en contextos diferentes para mostrar
y demostrar lo que es capaz de hacer y hacer bien. Obtener un mayor involucramiento de alumnas y alumnos, pues
ellos ya no son receptores pasivos de información frente a profesoras y profesores que operan como transmisores
activos de la misma, sino actores y constructores de su propio aprendizaje. Redefinir lo que se entiende por tres
conceptos básicos en la educación: saber, enseñar y aprender. Saber ya no será sólo tener información, sino poseerla
convertida en conocimiento y en capacidad de usarlo eficientemente. Enseñar ya no será transmitir y defender
información coleccionada durante años, sino formar a quien aprende: hábitos de trabajo, maneras de acercarse a la
información, procesarla, validarla y crear distancia frente a ella, apoyar el desarrollo de habilidades, actitudes, valores
y competencias. Y aprender ya no será solamente memorizar, ni acumular respuestas dadas por otros, sino crear una
red de conceptos, adquirir una serie de herramientas para el trabajo mental, manual y social, ampliar y afirmar
valores, y desarrollar competencias. Enfatizar el aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a ser.
Docentes que enseñan por competencias tienden a hacerlo de manera diferente a quienes enseñan contenidos.

Evaluación por competencias

Es un hecho que lo que aprenden los estudiantes no suele coincidir con el contenido que aparece en los programas
de estudio, debido a factores diferentes. Por eso, suele hablarse del currículo prescrito, el currículo enseñado, el
currículo aprendido...el currículo oculto.
Las pruebas censales nacionales y las pruebas muestrales internacionales evidencian esa diferencia, pues frente a
una enseñanza de los mismos o casi los mismos temas los resultados muestran una dispersión bastante significativa
y preocupante.

Por otro lado, en la evaluación convencional suele existir el elemento sorpresa, de manera que los y las estudiantes
para prepararse deben repasar (es decir, verificar la memorización de lo enseñado, en muchos casos). Además, ellas
y ellos no suelen conocer sus resultados sino hasta el momento en que reciben las calificaciones, cuyos números o
letras ? dicen? qué tanto se aprendió de una determinada asignatura en un determinado periodo, a juicio de un(a)
docente. En contraposición, en la evaluación por competencias un(a) docente puede indicar con anterioridad qué va
a evaluar y los y las estudiantes podrán preparar y ejercitar sus desempeños para mostrar su competencia en el
momento de la evaluación.

Como por su misma naturaleza las competencias no son directamente observables, deben inferirse a partir de los
desempeños. Y puede decirse que en quienes están aprendiendo las competencias se acercan más a un proceso
"hacerse competente" que a un estado -ser competente-. Esta doble situación hace más desafiante la evaluación de
competencias.

Para evaluar competencias es necesario saber cómo se adquieren o desarrollan. Podría decirse que, en muchos casos,
la primera fase es cognitiva, en la cual predomina el saber; en otra fase ese saber se va convirtiendo en un hacer, en
el cual los procedimientos (know how) juegan un papel importante. Una fase posterior hace más sistemático el
quehacer o ejercicio de la competencia. En este proceso, la acumulación de experiencias frente a diversas situaciones
y contextos cumple un papel primordial, que se enriquece con el afrontar exigencias que traen consigo las tareas que
se asume. Todo esto contribuye al desarrollo competencial que hay que evaluar.

Evaluar por competencias implica:

Propiciar y enfrentar situaciones, contextos y condiciones de evaluación en las cuales el desempeño de alumnas y
alumnos sea relevante y significativo para ellos, más que para las y los docentes.

Pensar en diferentes tipos de desempeños cuya ejecución contenga suficientes hechos y datos que permitan al
docente (o al observador) hacer juicios objetivos, válidos y fiables de la competencia exhibida por cada estudiante.
La competencia de observar que tengan las y los docentes para percibir y analizar el desempeño estudiantil
competente reducirá los riesgos de hacer inferencias incompletas o erróneas. Generar contextos de evaluación en
los cuales las y los estudiantes enfrenten situaciones más reales que ficticias, más verdaderas que simuladas.
Ofrecer oportunidades para movilizar saberes adquiridos o construidos, que integren el saber con el saber hacer.
Multiplicar ocasiones para tener suficientes evidencias, a través de situaciones variadas, del desempeño de alumnas
y alumnos, de modo que haya más elementos de juicio para poder concluir los niveles de competencia alcanzados
en una determinada asignatura o campo de la actividad humana. Tener presente que dada la riqueza y complejidad
de las competencias es posible ser competente en distintos niveles y de diferentes maneras. Graduar las situaciones
o pruebas, para obtener elementos de juicio acerca de los niveles de competencia o de dominio de lo aprendido.
Para que un(a) estudiante se vaya haciendo competente no basta con que tenga unos conocimientos, saberes o
habilidades, sino que los ponga en juego en distintas actuaciones, tareas o retos. Promover gradualmente prácticas
intensivas -en profundidad y exigencia- y extensivas -en diversidad de pruebas- de una acción o actividad, para que
las y los estudiantes muestren sus niveles de desempeño. Utilizar mecanismos consecuentes con la naturaleza del
nivel de la competencia que se quiere evaluar. En consecuencia, es muy probable que haya que emplearse una
combinación de métodos y situaciones, y no solo las usuales pruebas de lápiz y papel. Ser capaz de decir cómo se
hace algo no equivale a ser capaz de hacerlo.

Evaluar competencias es pasar, a través de inferencias, de lo exterior "desempeño observable" a lo interior, de lo

visible (y en algunos casos medible) a lo invisible, de lo real perceptible a lo virtual intuible.

Hacernos competentes para ayudar a las y los estudiantes a desarrollar competencias

Philippe Perenoud propone diez competencias que las y los docentes deberían dominar en su práctica pedagógica:
Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Manejar la progresión de los aprendizajes. Concebir y hacer funcionar
los dispositivos de diferenciación. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y trabajos escolares. Trabajar en equipo.
Participar en la gestión de la escuela. Informar e implicar a los padres de familia en los aprendizajes del alumno.
Servirse de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la
profesión. Administrar su propia formación continua. La primera de estas competencias tiene que ver directamente
con lo que se proponía más arriba en la enseñanza por competencias, pues el diseño de situaciones es fundamental
para propiciar la oportunidad de realizar desempeños competentes.

Dos competencias cuya vivencia y mostración por parte de las y los docentes son claves para enseñar con el ejemplo
son la lectura y la escritura. Docentes que leen y que escriben (así no publiquen) pueden generar más motivación en
sus estudiantes por hacerse lectores y escritores competentes. Esto es fundamental, puesto que el lenguaje es, a la
vez, herramienta de enseñanza e instrumento de aprendizaje, permite comunicar nuestras ideas y sentimientos,
construir el conocimiento y organizar nuestro pensamiento.

El reto que nos queda es proponernos aumentar nuestras competencias para contribuir a que nuestras y nuestros
estudiantes, día a día, semana a semana, sean cada vez unas personas más competentes, conscientes de que en la
sociedad del conocimiento las competencias irán cobrando cada vez más importancia. De esta manera, podremos
afirmar con el autor de Fausto "aquel cuyo personaje decía que "todo lo he aprendido, todo lo he estudiado con
infinito esfuerzo- "que no basta saber, se debe también aplicar, que no es suficiente querer, se debe también hacer".

BIBLIOGRAFÍA

[1] En estas acepciones sigo la explicación de LEVY-LEBOYER, Claude (1997), Gestión de las Competencias. Barcelona:
Gestión 2000, p. 7-10. [2] MALLART NAVARRA, Joan (2002), Competencias básicas y enseñanzas mínimas del
currículum de Lengua. Madrid: Revista de Educación, n. 329, p. 219-238. [3] INSTITUTO CERVANTES (2001), Marco
de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas. Madrid, p. 104.
http://cvc.cervanes.es/obref/marco/cvc.mer.pdf [4] JONNAERT, Philippe y otros (2006), Revisión de la competencia
como organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño competente. Montreal: Universidad de
Québec, Observatorio de Reformas Educativas, julio, p. 22. www.ore.uqam.ca [5] JONNAERT, Philippe y otros (2006),
o.c., p. 4. [6] ZAMBRANO LEAL, Armando (2006), Tres tipos del saber del profesor y competencias: una relación
compleja. Universidad de los Andes (Venezuela), Educere, año 10, n. 33, abril - junio, p. 229.
(http://www.actualizaciondocente.ula.ve/educere/). Ver también: COMELLAS, M. Jesús (2000), La formación
competencial del profesorado: formación continuada y nuevos retos organizativos. Barcelona: Educar, n. 27, p.
87101;

¿CÓMO SE CONCRETA EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS DURANTE EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE?

La gestión curricular por competencias implica el proceso de dinamizar el desarrollo de un currículo por competencias
desde su organización, planificación, ejecución, monitoreo, evaluación y retroalimentación permanente, asumiendo
la centralidad de los sujetos que aprenden y desarrollan competencias y el rol mediador de los sujetos que construyen
y reconstruyen el currículo, en base a un trabajo colegiado que se desarrolla principalmente en el entorno de la
institución educativa; lo cual a su vez fortalece su práctica pedagógica.

En este sentido, el enfoque por competencias se concretiza en todo el proceso de desarrollo curricular (diseño,
implementación, ejecución, evaluación y retroalimentación). Por tanto debe visualizarse a nivel del currículo explícito
(planificado), del currículo real (ejecutado) y del currículo aprendido (lo aprendido por los estudiantes). Es decir, no
es suficiente que el enfoque se plasme únicamente en los procesos de planificación, sino que debe expresarse en las
interacciones que se promueven en aula durante las sesiones de aprendizaje y debe evidenciarse finalmente en los
logros de aprendizaje de los estudiantes (Perfil de egreso).

En la realidad ocurre que una cosa es lo que está en nuestros planes y programas (currículo explicito), otra es lo que
realmente se enseña en las aulas (currículo real) y otra lo que realmente aprenden los estudiantes. Por tanto, es
importante resaltar que el currículo explícito será más cercano al aprendido por los estudiantes, en tanto el docente
realice una reflexión permanente sobre su práctica para acercar cada vez más las necesidades de aprendizaje
detectadas a su planificación de corto y mediano plazo.

Proceso de desarrollo curricular en el que un enfoque se concreta

Sugerimos considerar que una gestión curricular por competencias no debe perder de vista los principios propios del
enfoque por competencias:

- El currículo es un proceso de construcción social y como tal demanda de la actuación colegiada del equipo de
docentes y directivos de la institución educativa. Demanda asimismo de un docente que se asuma como profesional
de la educación y como sujeto constructor de currículos de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes en su contexto particular. - Desde el socioconstructivismo, se reconoce que el conocimiento/aprendizaje
es también una construcción social (se aprende de los otros y con los otros).

- El contexto, juega un rol central en el desarrollo de los aprendizajes. El docente debe promueve situaciones
significativas íntimamente ligadas al contexto, de tal manera que orienten la resolución de problemas de la vida
cotidiana del estudiante, de tal manera que el currículo y los aprendizajes que se desarrollen sean útiles y tengan
relevancia social favoreciendo actitudes de compromiso y acción social transformadora. - El proceso de enseñanza
aprendizaje a de partir de situaciones que son significativas y a la vez complejas; que lleven a los estudiantes a querer
aprender, que los rete o desafíe a utilizar una variedad de recursos, y que les haga sentirse realizados y satisfechos
al lograr ese reto que se estaba planteando. Si no se ponen situaciones complejas no se cambia de enfoque se sigue
trabajando fragmentadamente a partir de indicadores y capacidades. Todo el trabajo se debe empezar con una
situación compleja.

Principios de mayor consenso en el modelo de competencias

PERTINENCIA

Las instituciones educativas deben generar sus propuestas de formación articulando su visión y filosofía con los retos
del contexto y las políticas educativas vigentes.

CALIDAD

Los procesos educativos deben asegurar la calidad del aprendizaje en correspondencia con un determinado perfil de
formación, considerando la participación de la comunidad.

FORMAR COMPETENCIAS

Los maestros y maestras deben orientar sus acciones a formar competencias y no enseñar contenidos, los cuales
deben ser sólo medios.

ROL DEL DOCENTE

Los maestros y maestras deben ser ante todo guías, dinamizadores y mediadores para que los estudiantes aprendan
y refuercen las competencias. No deben ser transmisores de contenidos.

GENERACIÓN DEL CAMBIO

El cambio educativo se genera mediante la reflexión y la formación de los directivos, maestros y maestras. El cambio
no se genera en las políticas ni en las reformas del currículo.

ESENCIA DE LAS COMPETENCIAS

Las competencias son actuaciones o desempeños ante actividades y situaciones de la vida que articulan y movilizan
recursos personales y del contexto externo.

COMPONENTES DE UNA COMPETENCIA

Lo más acordado es que una competencia se compone de conocimientos, habilidades y actitudes de forma articulada.

Fuente: Tobón, Pimienta, García F (2010:6).

 CASO: ¿Un niño lento?
Mario es un docente que dice trabajar el enfoque de evaluación formativa,
él sostiene que durante el proceso de aprendizaje de sus estudiantes los
acompaña y monitorea en todo momento, pasando de grupo en grupo para
retroalimentar sus avances y decirles qué está mal, qué deben mejorar y,
en ocasiones qué deben escribir porque para él es importante corregirlos a
tiempo.
En una conversación, ha compartido la situación de Gustavo, un estudiante
de 9 años del cuarto grado de primaria, que repitió el segundo grado y
que actualmente le preocupa porque no puede desarrollar las
competencias tal como se han previsto para este bimestre. Mario dice que
Gustavo es un niño lento para escribir, leer y realizar operaciones de
multiplicación y división. Cuando se le deja tarea para la casa en algunas
ocasiones las realiza y en otras las copia de sus compañeros en el aula.
Además, cuando se le pide leer, Gustavo deletrea las palabras que no
conoce del texto que lee y no sabe consultar el diccionario. De otro lado,
cuando se le toma evaluaciones orales o escritas, Gustavo en la mayoría de
veces tiene B o C, solo en algunas oportunidades ha obtenido A.
Mario agrega que Gustavo es un niño que participa en todas las actividades
de aprendizaje que él desarrolla de manera grupal o individual; a pesar que
se equivoca Gustavo da su opinión, brinda respuestas a las preguntas de
compresión de textos, narra cuentos orales y brinda algunas respuestas a
los problemas matemáticos que se plantean en la pizarra usando en algunas
ocasiones la calculadora. Finalmente, Mario sostiene que es necesario que
Gustavo memorice la tabla de multiplicar para que pueda tener mejor
rendimiento y pueda tener buenos resultados en las evaluaciones
bimestrales.
1.- ¿Se evidencia en el análisis del docente, las características del enfoque de evaluación
formativa? ¿De qué manera?
2.- ¿Qué orientaciones conoce el docente sobre la evaluación formativa de las
competencias?
 EL ENFOQUE DE EVALUACIÓN FORMATIVA

- La identificación de los alumnos como destinatarios clave de la información, con Sadler y su planteamiento de los
tres elementos básicos del punto de partida, el de llegada y el recorrido entre uno y otro; y - El impacto dela
revolución cognitiva y la atención a la dimensión afectiva, con Black y Wiliam, Shepard, Brookhart y Stiggins, entre
otros.

El Planteamiento inicial de Scriven (1967) distingue la información para la mejora del proceso y la opone a la que
sirve para valorar el resultado final. Sostiene que la evaluación es formativa cuando se evalúa una primera versión
de un programa educativo y cuando todavía es posible introducir cambios con base en esa evaluación.

Bloom (1971) y el modelo del Mastery Learning precisa diferencias de las evaluaciones que se usan para apoyar
decisiones instruccionales, distinguiendo los propósitos formativos y los sumativos, así como los de ubicación y
diagnóstico. Presenta técnicas para la evaluación de objetivos cognitivos y afectivos. Sostiene que la evaluación
puede ofrecer información sobre el proceso de aprendizaje y no solo sobre resultados finales. Lo que aporta la
evaluación formativa puede servir a los maestros para que tomen decisiones instruccionales, lo que implica la
utilización de enfoques que adapten la enseñanza a las diferencias de estilos de aprendizaje, modalidades y formas
de inteligencia.

Propone el uso sistemático de la evaluación formativa, al final de períodos cortos de instrucción, seguida por
instrucción correctiva adaptada individualmente con lo cual se espera la reducción sustancial de las brechas que
separan a los alumnos más y menos avanzados. Este uso se complementa con diferenciación de la enseñanza según
las características y condiciones de cada alumno. En ese sentido se plantea que para que disminuya la variación de
los resultados se debe aumentar la variación de la enseñanza.

Sadler (1989). Presenta tres elementos para la evaluación para el aprendizaje: - El objetivo a alcanzar al final del
proceso (aprendizaje esperado) - La situación en la que se encuentra el alumno (evaluación de partida) - La forma de
alcanzar el aprendizaje esperado (indicaciones precisas de orientación al estudiante).

Añade que no solo el maestro puede usar los resultados de la evaluación formativa, sino también los estudiantes. Al
respecto, cobra relevancia que retome la noción de retroalimentación. El rasgo fundamental para considerar que una
información constituye retroalimentación es que tenga efecto sobre el sistema en que se genera. “La información
sobre la brecha entre los niveles actuales y los de referencia se podrá considerar retroalimentación sólo si se usa para
modificar esa brecha”.

La década de 1990 y el impacto de la revolución cognitiva

Shepard plantea que en la medida en que se identifican y exploran los procesos mentales se abren horizontes
atractivos para la pedagogía y para las metodologías de evaluación del aprendizaje, en especial las que pretendan
servir para propósitos formativos, esto es para dar elementos que sirvan para que maestros y alumnos modifiquen
sus acciones en consecuencia para alcanzar mejores resultados. Apunta elementos importantes sobre el potencial
formativo de las evaluaciones: 1. Deben centrar la atención en lo que es más importante de aprender. Por ello no
pueden promover aprendizajes en tareas o preguntas que distraigan la atención.

2. El interés por la evaluación formativa se deriva por la creciente conciencia de las limitaciones de las pruebas en
gran escala y con los avances de expertos en diversas áreas de contenidos curriculares (que consideran el contexto
del aula y los profundos cambios en las concepciones de aprendizaje y manejo adecuado de contenidos) 3. Se
requiere un esfuerzo para preparar pruebas que puedan conducir lecciones de solución de problemas y para evaluar.

(…) la evaluación no puede promover el aprendizaje si se basa en tareas o preguntas que distraen la atención de los
objetivos reales de la enseñanza. Históricamente, las pruebas tradicionales muchas veces orientaban la instrucción
en una dirección equivocada, si centraban la atención en lo que es más fácil de medir, en vez de hacerlo en lo que es
más importante de aprender (Shepard, 2006).

Según MacMillan, si se quiere usar la evaluación formativa para la “comprensión profunda”, se necesita meta-
cognición y autorreflexión.
La meta-cognición se refiere al monitoreo, la reflexión y la dirección del propio pensamiento. Implica monitorear la
comprensión, ser consciente de las estrategias que se usan para aprender y reconocer cuando ciertos objetivos de
aprendizaje se han alcanzado o necesitan ser revisados y mejorados. La meta-cognición es similar a la auto regulación,
en el sentido de que supone estudiantes autodirigidos que se involucran activamente en su propio y usan habilidades
metacognitivas. Utilizan herramientas de pensamiento como repaso, elaboración y organización, administran su
tiempo durante el aprendizaje, toman notas y buscan ayuda cuando la necesitan… Los estudiantes aprenden cómo y
cuándo solicitar retroalimentación y tienden a detectar errores y a tener habilidades correctivas.

Stiggins señala que, hasta hace poco, los sistemas educativos consideraban normal y aceptable que sólo una parte
de los alumnos alcanzara los objetivos de aprendizaje, mientras un número importante no lo conseguía. Por tanto,
el papel de la evaluación consistía en distinguir unos y otros en forma consistente, y los criterios para valorar la
calidad de las evaluaciones eran su validez y su confiabilidad. Hoy se espera de las escuelas que hagan que todos los
alumnos alcancen los niveles de competencia necesarios para vivir en la sociedad del conocimiento, y es necesario
reflexionar sobre el papel y las formas apropiadas para evaluar el aprendizaje en este nuevo contexto. Hoy se debe
tener en cuenta el impacto de la evaluación en el alumno.

Las evaluaciones más válidas y confiables del mundo que tengan como efecto hacer que los alumnos abandonen la
tarea desesperanzados no pueden ser consideradas productivas, porque hacen más daño que bien… En el pasado,
los marcos de referencia para el control de calidad de las evaluaciones no tomaban en cuenta su impacto en el
alumno; la nueva visión de la excelencia en lo relativo a evaluación, en cambio, pone en el centro de la escena este
criterio de calidad (Stiggins, 2008: 2-3).

En cuando al impacto emocional de la evaluación sobre el alumno, Stiggins añade: Desde los primeros grados, algunos
alumnos (…) obtienen altos puntajes en las evaluaciones y altas calificaciones. El efecto emocional es que se ven a sí
mismos como capaces de aprender y se sienten confiados (…) (…) otros alumnos obtienen puntajes bajos en las
pruebas y calificaciones malas. Esto los lleva a dudar de su capacidad como aprendices. La falta de confianza en sí
mismos los priva de las reservas emocionales para correr el riesgo adicional de seguir intentando. El fracaso crónico
es difícil de ocultar y se vuelve penoso; mejor ya no intentarlo (Stiggins, 2008).

DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DOCENTE EN SERVICIO

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 2018

Stiggins vuelve sobre las implicaciones que tiene el que hoy los sistemas educativos aspiren a que todos los alumnos
alcancen los estándares establecidos:

Cuando los que abandonan sin esperanzas son los que todavía no alcanzan los estándares, y cuando los educadores
tienen que responder ante la sociedad de que todos los estudiantes los alcancen, tenemos un problema serio. Esos
alumnos que dejan de esforzarse no dominarán las competencias básicas de lectura, redacción y resolución de
problemas matemáticos, y no llegarán a ser personas que sigan aprendiendo a lo largo de su vida. Si la sociedad
quiere que todos los alumnos alcancen los estándares, entonces todos los estudiantes deben creer que pueden
conseguirlo; todos tienen que tener la confianza suficiente y la disposición necesaria para enfrentar el riesgo de
intentarlo. Cualquier otro estado emocional de cualquier alumno es inaceptable (2008).

La importancia del cambio de paradigma evaluativo implica centrar la atención en los alumnos como usuarios
privilegiados de los resultados, y en especial teniendo en cuenta el impacto afectivo de las evaluaciones.

Cuestionamientos y avances de la década de 2000:

En la última década del siglo XX el interés por la evaluación formativa se extendió ampliamente pero, al mismo
tiempo, la noción tendió a desvirtuarse al grado de que ha llegado a ser muy ambigua (a veces se refiere a lo que se
considera estrictamente formativo o a cualquier forma de utilizar datos sobre rendimiento de los alumnos para
decidir sobre enseñanza) La evaluación formativa ha llegado a significar evaluación sumativa frecuente.

Hace falta definir de manera precisa qué es la evaluación formativa porque muchos maestros e investigadores
parecen haberla entendido mal. Por ello, un grupo de investigadores proponen la expresión, evaluación para el
aprendizaje (EPA)
La expresión “evaluación para el aprendizaje” denota el proceso de identificar rasgos del aprendizaje a medida que
se desarrolla, empleando cualquier proceso formal o informal que ayude a hacerlo, en primer lugar para que el
aprendizaje mismo pueda mejorar.

La evaluación para el aprendizaje busca, analiza y reflexiona sobre la información que proviene de los estudiantes,
sus maestros y sus pares, como se revela en el diálogo, la observación y la respuesta de los aprendices a tareas y
preguntas. Es parte de la enseñanza cotidiana en el aula, una buena parte ocurre en tiempo real pero otra puede
derivar de eventos o episodios de evaluación más formal. Lo importante en la evaluación para el aprendizaje no es
el tipo de información o las circunstancias en que se genera, sino su efecto positivo en el aprendiz. Bien integrada en
los contextos de enseñanza/aprendizaje, la evaluación formativa pone en marcha a los aprendices hacia un
aprendizaje más amplio a lo largo de la vida.

La evaluación formativa en el mundo francófono:

- Al principio los investigadores centraron la atención en aspectos particulares de instrumentación de la evaluación

formativa. A partir de Bloom en 1971 la atención se centraba en la preparación de instrumentos, pruebas y banco de
ítems, así como en la propuesta de métodos para analizar los tipos de errores que cometían los alumnos al seleccionar
diferentes distractores en pruebas de opción múltiple.

- Luego, se desarrolló la reflexión teórica sobre la evaluación formativa en tres aspectos: psicología del aprendizaje,
la didáctica de las disciplinas y los abordajes pluridisciplinares. Con el abordaje constructivista y cognitivista se
privilegian modalidades de evaluación formativa centradas en los procesos cognitivos de aprendizaje y no solo en los
rendimientos de los alumnos y las correcciones. Otros trabajos relacionan la evaluación formativa con las teorías
socioculturales de la enseñanza y el aprendizaje, así como con las del aprendizaje situado y con la zona de desarrollo
próximo de Vygotsky. - En relación al abordaje pluridisciplinario, aportaciones como las de Perrenoud, para quien es
necesario “articular las orientaciones cognitivas, comunicativas y didácticas de la evaluación formativa en un marco
más general de la regulación”; las de Cardinet, que considera la evaluación formativa “como un proceso de
comunicación lograda entre docente y el alumno sobre los objetivos , criterios y dificultades de aprendizaje”, y las de
Bonniol y Vial, que “explotan diferentes implicaciones de las teori ́as cibernéticas, sistémicas y de la complejidad para
pensar la evaluación formativa” (Mottier López, 2010).

- Con base en Bloom, el aporte en lengua francesa amplía lo que se entiende por evaluación formativa en al menos
cuatro direcciones:

1. Integración de la evaluación formativa en el proceso de enseñanza aprendizaje. 2. La diferenciación pedagógica,

permite identificar diferencias entre los alumnos, las que a su vez hacen necesario diversificar las actividades de
instrucción. 3. El compromiso del alumno en su propia evaluación. La autoevaluación en el sentido estricto, la
evaluación mutua entre pares, y la coevaluación que estipula una confrontación de las evaluaciones realizadas por
el docente y el alumno. 4. La noción de regulación, en el que “la idea de remediar las dificultades de aprendizaje
(retroalimentación + corrección) es sustituida por la noción más amplia de regular el aprendizaje (retroalimentación
+ adaptación).

Tres formas de regulación:

a. Regulación interactiva (interacción del estudiante con el maestro, con los compañeros y/o con materiales que
permiten un aprendizaje autorregulado). b. Regulación retroactiva, que se hace después de una etapa de instrucción
y permite identificar los objetivos alcanzados o no por cada alumno. c. Regulación proactiva aprovecha varias fuentes
de información para preparar nuevas actividades de instrucción que tengan en cuenta las diferencias de los
estudiantes.

- Philippe Perrenoud es el autor de habla francesa que ha desarrollado en especial el concepto de regulación, aplicado
a la evaluación de enfoque formativo. Perrenoud describe la regulación del aprendizaje como el concepto clave en
que se basa la EPA, y también se relaciona con esta visión de la evaluación la concepción de Vygotsky, con su noción
de la zona de desarrollo próximo ZDP, que es crucial para entender la manera en que él cree que los alumnos avanzan
hacia la autonomía. Dice que la evaluación formativa se vuelve fuente de regulación porque, “para que haya
retroalimentación de manera regular, es necesario que haya una clara comprensión de la forma en que funcionan
los alumnos y la manera en que incorporan elementos ajenos a sus propios procesos de pensamiento”. Según este
autor, “la influencia regulatoria de la evaluación formativa es débil si se reduce a una evaluación aplicada al final de
una etapa de instrucción, que destaque lagunas en el conocimiento, errores y comprensiones insuficientes de un
tema, que lleven a ciertas actividades remediales” (Perrenoud, 1998).

- Las habilidades involucradas regulación dependen tanto de la capacidad de observación y diálogo del maestro como
de la manera en que comprende los obstáculos cognitivos que hay en la mente del alumno y analiza lo que impide
superarlos. En esta tarea la empatía es necesaria, e implica cierto grado de descentración: la capacidad de ponerse
en el lugar de la persona que no sabe, no entiende y no ve una solución.

Principios generales de la evaluación formativa

- Proceso que permite recoger información del desarrollo de los aprendizajes. Implica precisar dónde están los
aprendices al inicio, a dónde se quiere que lleguen y cómo conseguirlo. - Se centra en el aprendizaje y considera los
niveles de progresión de la competencia. Debe permitir mejorar los procesos evaluados. - En el proceso de mejora
de los aprendizajes contribuye al desarrollo de la autonomía en los estudiantes, así como en la toma de decisiones
de proceso, en los docentes. - Forma parte de un enfoque de enseñanza que sostiene que todos los estudiantes
tienen potencial para aprender y son diversos entre sí. En ese sentido otorga rol central al estudiante a fin que asuma
sus responsabilidades sobre el propio aprendizaje e identifique de sus fortalezas y debilidades. - Otorga importancia
al impacto emocional de los resultados en los estudiantes. Parte de la premisa que los buenos resultados generan
confianza en los estudiantes y los motiva a seguir intentando. - Desde la retroalimentación promueve que todos los
estudiantes alcancen los estándares, entonces debe plantearse que todos los estudiantes deben creer que pueden
lograr los aprendizajes. - Otorga atención a los estudiantes como usuarios privilegiados de los resultados, y en
especial teniendo en cuenta su impacto afectivo. - Favorece el desarrollo de procesos metacognitivos, de reflexión y
monitoreo de los aprendizajes. - Da lugar a la retroalimentación, la cual se realiza tomando como referente criterios.
Criterios que deben ser claros, específicos y compartidos, para los resultados de aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA: Adaptación de: Martínez R. (2012). La evaluación formativa del aprendizaje en el aula en la
bibliografía en inglés y francés. Antoni Zabala y Laia Arnau. (2008). IDEA CLAVE 11.Evaluar competencias es evaluar
procesos en la resolución de situaciones problema. En: 11 Ideas clave: como aprender y enseñar competencias. Ed.
Graó, 4ª reimpresión 2008. Barcelona España. ISBN: 978-84-7827-500-7