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universitario de
lengua, literatura y su didáctica
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VOLUMEN 2 / NÚMERO 4 / ENERO - JUNIO DE 2010 / ISSN 2027-1174 / Bogotá-Colombia / Página 345-356
Knowledge of University Teachers in the Fields of Didactics of Language and Literature
Savoir du professeur universitaire de langue, littérature et sa didactique
Conhecimento do professor universitário de língua, literatura e sua didática
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Fernández-de Haro, E., Núñez-Delgado, M. P. & Romero-López, A. (2010). Conocimiento del profesor universitario de lengua, literatura y su di-
dáctica. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 2 (4), 345-356.
Key words author Abstract Transfer to practice
Teacher Training, Teacher This article deals with a case study con- The quality of teaching is an important
Educators, Knowledge and cerning the knowledge and expertise preoccupation that requires a special at-
Professional Development of which teacher trainers have and put into tention from those in charge of teacher
Teachers, Didactics of Language practice; it is specifically concerned with training. Studying teachers' cognition
and Literature in Teacher Training. their knowledge of Spanish language about their syllabi (regarding their im-
and literature and their teaching abil- plementation in class and in importance)
Key words plus ity regarding the planning of lessons. enhances teacher training, as it allows
Training Teachers, Spanish It is also concerned with the discovery analysis of the role of the syllabus as a
Language, Study And Teaching, of skills and capacities which the train- theoretical and practical document that
Literature. er uses when undertaking such plans reflects teachers' cognitions and how
and which are put into practice in their teachers transmit the importance of syl-
teaching activity. labi to their students (prospective teach-
ers).
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of Research on Teacher Education, editado por W. Robert Houston, 1990),
se sigue actualmente reconociendo la importancia de introducir cambios PÁGINA 347
en este ámbito de investigación (Geddis & Wood, 1997), máxime si se tie-
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la enseñanza y el aprendizaje; posiblemente se podría personal para la docencia– requieren que se le dote
considerar la clasificación que sobre los saberes docen- del necesario e insustituible dominio técnico-profesio- PÁGINA 349
tes hizo Maurice Tardif (2004, p. 1): saberes de la for- nal y de la suficiente capacidad crítica que lo habilite
cumplir las innovaciones didácticas requeridas. acerca del conocimiento que como tales –formadores
PÁGINA 350 De aquí que este estudio se propone, por tanto, de profesores– requieren para su enseñanza. Estamos
describir el conocimiento, las actitudes y el pensamien- seguros de que de ellos es posible obtener una infor-
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to, en general, que el formador de profesores tiene mación necesaria y suficiente sobre el conocimiento
acerca de la lengua y su enseñanza, del profesor al que que poseen acerca del currículo, de la organización y
tiene que formar, de la formación inicial y del desarro- gestión de la clase, de su propio desarrollo profesional
llo profesional del formador en aspectos lingüísticos y y de las competencias de que han de disponer para
didácticos, y del estudiante de profesorado. que puedan ser adquiridas por los estudiantes de pro-
fesorado.
Método Por ello, hemos elegido a un formador de profe-
sores que desarrolla su labor formativa como profesor
Diseño del área de conocimiento de Didáctica de la Lengua
Se realiza un estudio en profundidad en el mar- y Literatura en un centro de educación superior de
co de una metodología cualitativa que contiene una formación de profesorado, para cuya elección se han
serie de datos descriptivos que, extraídos de trascrip- tenido en cuenta los siguientes criterios: 1) su expe-
ciones de entrevistas como fuente de evidencias, han riencia docente, tanto en el nivel universitario como en
sido codificados, categorizados y ordenados de forma otros niveles educativos; 2) su calidad como informan-
sistemática para mantener la congruencia, en el que el te, dentro del marco de posibilidades para la selección;
modelo general que se ha seguido para la codificación 3) su experiencia en la enseñanza de la lengua y la
y categorización se ajusta al inductivo propuesto por literatura en niveles no universitarios; y 4) la especifi-
Matthew B. Miles y A. Michael Huberman (1994), en cidad de las materias a las que atiende como docente
cuyo proceso de aplicación se contemplan tres fases: entre las que componen el currículo formativo del pro-
a) fase de reducción de datos o proceso de selección, fesorado relacionadas con la lengua, la literatura y sus
focalización, simplificación, abstracción y transforma- correspondientes didácticas.
ción de los datos recogidos; b) fase de organización de La descripción del sujeto elegido, al que hemos
la información; y c) fase de validación de la informa- denominado con el pseudónimo de Crisóstomo, res-
ción y extracción de conclusiones. ponde a las siguientes características: es Maestro, Li-
Para la fase de reducción de la información, se ha cenciado en Filología Clásica y en Filología Hispánica
seguido a Steven Taylor y Robert Bogdan (1986) me- y Doctor en Filología Hispánica. Ha ejercido como do-
diante la realización de actividades de: a) búsqueda cente en los niveles de educación primaria, secundaria
de categorías mediante el examen de los datos, y b) y universitaria.
elaboración de un listado de las unidades de análisis
o categorías, a cada una de las cuales se les ha ido Procedimiento
asignando un código a fin de reducir la complejidad Por ser la entrevista el instrumento probable-
del conjunto de datos recogidos. mente más utilizado en la investigación cualitativa, y
A tal efecto, se ha procedido a desarrollar ca- mucho más en los estudios de caso (Yin, 1984), se ha
tegorías de codificación y a asignar tres letras a cada considerado como el procedimiento más adecuado
categoría, con lo que, primero, se han podido codificar para obtener la información necesaria, pues se trata
los datos y, posteriormente, se ha procedido a la deter- de “averiguar qué está dentro de la mente de otra per-
minación de vínculos y relaciones, momento en el que sona” (Patton, 1983, p. 196). La primera decisión fue
los investigadores han generado de forma inductiva adoptar como modelo de entrevista la semiestructura-
enunciados de relaciones agrupando las categorías en da, con la pretensión de explorar el pensamiento del
metacategorías, a las que han asignado las unidades sujeto, sin impedir por ello sus libres manifestaciones;
de contenido que les corresponden, lo que ha posibili- y para ello se elaboró un protocolo.
Puesto que la información obtenida debe ser in- La enseñanza práctica de la lengua requiere no
cuestionablemente sometida al oportuno proceso de perder de vista que “la lengua es expresión, y luego,
reducción de evidencias, procede ahora la realización un conocimiento específico” y, en el caso de su ense-
de un análisis de contenido, para someter las entrevis- ñanza en la escuela, el maestro, además de dominar
tas a análisis. Se han dividido los textos en unidades la lengua, “tiene también que tener conocimientos
de contenido (Bardin, 1986) y, a partir de aquí y con científicos sobre la lengua, conocimientos gramaticales
el objetivo de caminar hacia un segundo nivel más ge- y después de la retórica y demás”. Sin embargo, Cri-
neral y exploratorio, se ha seguido el procedimiento sóstomo insiste reiteradamente en la importancia de
propuesto por Matthew B. Miles y A. Michael Huber- que el maestro domine el uso: “Pero fundamentalmen-
man (1994), por el cual unas metacategorías nos per- te, del uso de la lengua, tanto hablada como escrita.
miten reunir mucho material en unidades de análisis Por lo tanto, tenemos que tener habilidades de enseñar
más significativas, es decir, se han elaborado, a partir a hablar (no sabemos hablar) y tenemos que…, se su-
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de los códigos que inductivamente se obtuvieron en pone que hay que enseñar a escribir”.
principio, las siguientes metacategorías: lengua, pro- Entiende el sujeto que todo formador de forma- PÁGINA 351
fesor, formación, conocimiento, desarrollo profesional dores que pretenda proporcionar a sus estudiantes
tos sobre diversas materias pedagógicas y, en especial, formación sino para formar y aconsejar, con conoci-
PÁGINA 352 sobre Didáctica General, ya que estar en posesión de miento de causa, a los que van a ser maestros, y vuelve
un título universitario de licenciado o doctor en filo- a insistir en la idea de que “para los futuros maestros,
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logía o lingüística no garantiza por sí solo enseñar de lo primero que hace falta son profesores que sepan lo
manera solvente la didáctica de la lengua o de la litera- que es ser maestro. Lo mejor sería que ellos mismos
tura, puesto que una cosa es la teoría sobre la lengua o hubieran sido maestros y además competentes”.
la literatura y otra la práctica sobre la enseñanza de las En cuanto al “profesor como modelo”, entiende
mismas: “ […] entre la escuela y lo que se hace hay una el sujeto que éste es un tema fundamental y, sobre
gran diferencia, y el gran choque que se llevan algunos todo, que la forma de hablar y escribir del profesor uni-
nuevos maestros –sobre todo lo he visto cuando hacen versitario es de gran importancia: “Si al principio del
prácticas– es querer aplicar teorías […]”. curso uno dice que el maestro es la norma lingüística
Cuando profundiza en la necesidad de un desa- para el lenguaje oral y la norma para el lenguaje escrito
rrollo profesional adecuado del profesorado universi- en todos sus aspectos, pues procuro llevar a efecto lo
tario que enseña didáctica de la lengua y la literatura, que he predicado en un principio”. Es necesario, pues,
afirma de modo explícito que, si bien es cierto que para que el formador de maestros sea un verdadero mo-
enseñar lengua y literatura hace falta poseer un vasto delo de magisterio: “[…]. Precisamente, yo siempre he
conocimiento de las materias ‘Lengua' y ‘Literatura' pensado –dice– que la única referencia que tiene el
(conocimiento que se da por supuesto a quienes han alumno es el [profesor], su profesor, ‘como lo hacía mi
cursado estudios de Filología española), también lo es profesor de lengua'”.
que hay que saber cómo enseñar estos conocimientos, Pero de la misma manera que el profesor uni-
y que precisamente ésta es, a su juicio, la parte más versitario, un maestro sólo puede considerarse com-
débil en la formación del docente universitario que se petente para llevar a cabo la educación lingüística y
dedica a impartir la enseñanza de la lengua española literaria en la escuela “[…], cuando él es un modelo”.
y su didáctica a los futuros profesores de lengua, por En esta línea de pensamiento, muestra también el en-
lo que suplir estas deficiencias debiera ser un objetivo trevistado su inquietud sobre la propia formación que
prioritario de su desarrollo profesional. reciben los estudiantes de profesorado, pues piensa
Refiriéndose a la actitud de los profesores ante que se les está ofreciendo una formación que no se
el desarrollo profesional, Crisóstomo se centra en que ajusta a la realidad de su futura profesión, sino que se
ni la universidad dispone, a su modo de ver, de los los prepara más bien como si fuesen a ser investiga-
medios suficientes a tal efecto ni hay una actitud fa- dores o futuros doctores, cuando se trata de una titu-
vorable del profesorado para llevar a cabo un autén- lación eminentemente orientada a la práctica escolar:
tico intercambio de conocimientos conducentes a una “[…] abogo sinceramente –dice– por que formen…,
mejora de su desarrollo profesional. Entiende, además, por que aterricemos por completo, que se aterrice ya
que la construcción a tal efecto de una comunidad de de una vez, y dejemos de dar palos de ciego”.
aprendizaje en la que todos aprenden y todos enseñan Cuando Crisóstomo manifiesta su pensamiento
–incluidos los propios alumnos– no deja de ser una respecto al desarrollo profesional del docente, empie-
hermosa utopía porque: “[…] hay muchas hipocre- za detectando grandes deficiencias en el correspon-
sías…, hay muchos miedos…, hay muchas carencias…, diente a los profesores universitarios, pues, desde su
hay muchos Adanes desnudos que tienen que tapar- punto de vista, la universidad no promueve un verda-
se con otras cosas…, con lo cual no hay una escucha dero plan de formación que favorezca y potencie su
y una aceptación del otro y de sus trabajos tranquila, profesionalidad como formadores de profesores.
pero eso no es de un grupito nada más, es mutuo”. Entiende que un aspecto esencial del desarrollo
A tenor de la formación del formador de pro- profesional docente es la investigación y el papel que
fesores, Crisóstomo piensa que es necesario que éste ésta juega como medio de formación, además de ser
motor de avance en la materia o área: “[…] Hay investigaciones completa-
mente teóricas y hay investigaciones de otro tipo, cada uno ya que vea para
qué está mejor preparado, pero sin investigación –del tipo que sea– no
puede haber avance”.
Continúa afirmando Crisóstomo que tampoco hay un contexto claro
en el cual se produzca el desarrollo profesional del docente; y, si bien pare-
ce que el departamento universitario sería el contexto adecuado para que
se produjese tal desarrollo, a menudo no se dan en éste las condiciones
ni los recursos humanos ni económicos mínimamente necesarios. Y añora
una verdadera cultura de colaboración frente a la actitud individualista
que percibe en sus colegas –“tu isla cerrada”–, para que la colegialidad
entre los compañeros promueva la calidad de la enseñanza y los grupos
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de investigación sean el seno del desarrollo profesional: “Quizá el grupo
de investigación o los equipos de trabajo serían el contexto apropiado para PÁGINA 353
que se realizase la actualización docente”.
Conclusiones e implicaciones
el perfil profesional del profesor de lengua está lengua, confiesa que no debiera olvidarse que
poco definido, pero que implica al menos el todo profesor de lengua y literatura debe cono-
dominio de la lengua oral y escrita en distintas cer la diferencia entre lingüística teórica y ense-
situaciones comunicativas, el conocimiento del ñanza de la lengua o entre teoría de la literatura
sistema, la claridad de pensamiento, la habilidad y educación literaria.
para las relaciones interpersonales y el manejo En esta línea de pensamiento, advierte que
de las tecnologías de la información y de la co- disponer de un título universitario de licencia-
municación. do o doctor en filología, psicología, pedagogía,
A pesar de que el perfil del profesor de lengua lingüística o teoría de la literatura no garantiza
está poco definido, cree que es posible definir por sí solo que se disponga de la capacidad y
a este profesor como un profesional de la do- formación necesarias para enseñar de manera
cencia que debe distinguirse por su capacidad solvente la didáctica de la lengua y la literatura;
para reflexionar sobre su trabajo y para aplicar e insiste reiteradamente en la idea de que deben
los resultados de sus reflexiones a la enseñanza. considerarse aspectos básicos del conocimien-
Ahora bien, por encima de otras cualidades del to profesional de los formadores de profesores
profesorado de lengua debe destacar la capaci- no sólo en lo que se refiere al dominio teórico
dad imaginativa y creadora: es un poeta, es un o conceptual de los contenidos objeto de ense-
creador; y, sobre todo, hay que tener en cuenta ñanza, sino también al conocimiento práctico y
que un profesor de lengua sólo puede conside- al buen uso de la lengua.
rarse competente para llevar a cabo la educación
lingüística y literaria en el centro educativo cuan- 5) Manifiesta que hay una clara necesidad de me-
do él es un modelo de competencia lingüística jorar el desarrollo profesional del formador de
y literaria. profesores que enseña lengua, literatura y su di-
dáctica al profesorado en formación, mediante la
3) Cuando expone su pensamiento sobre forma- adquisición por parte de estos formadores de co-
ción, Crisóstomo expresa que el formador de nocimientos sobre diversas materias psicopeda-
profesores de lengua y literatura ha de tener gógicas y, en especial, sobre Didáctica General.
un conocimiento amplio y actualizado sobre Di- Junto a la adquisición de estos conocimien-
dáctica de la Lengua y la Literatura y sobre las tos psicopedagógicos, la investigación debería
relaciones existentes entre las diferentes discipli- ser un elemento clave del desarrollo profesional
nas que intervienen en la conformación de esta del docente universitario, de tal manera que el
didáctica específica. Sin embargo, cree que la contexto en el que mejor se debiera producir
formación más bien filológica de la mayoría del este desarrollo profesional podría ser el propio
profesorado universitario que pertenece al área departamento universitario al que pertenece su
de conocimiento de Didáctica de la Lengua y la área de conocimiento y/o los grupos de investi-
Literatura y que imparte las materias propias de gación de los que se forma parte.
esta área hace que, normalmente, posea más Piensa también en relación con el desarrollo
conocimientos filológicos que didácticos, lo cual profesional del profesorado de lengua y literatu-
supone un impedimento para la formación de ra que algunos de los principales problemas de
buenos profesores de lengua. la formación permanente de este profesorado,
Además de estos conocimientos, todo forma- en todos los niveles educativos, son la dudosa
valía de esta modalidad de formación por medio se ampliaría la descripción del conocimiento que los
de cursos, la poca calidad de los cursos que se formadores de profesores de lengua española y su
ofrecen y la escasa aportación económica de las didáctica poseen en relación con la planificación de
administraciones educativas responsables de los sus enseñanzas, descubriendo las capacidades de las
mismos. que hacen uso cuando realizan su actividad docente y
Y entiende, en fin, que el profesor aprende de cuando someten a evaluación los logros de sus estu-
su propia actuación y de su colaboración con los diantes y su propia actuación.
estudiantes, adquiriendo así una experiencia que Se detecta igualmente la necesidad de investigar
favorece su desarrollo profesional; no obstante, las razones que conducen a la falta de conocimiento
la construcción de una comunidad de aprendi- didáctico así como de preparación para la investiga-
zaje no deja de ser una hermosa utopía, a con- ción en didáctica de la lengua; así se apunta en esta
secuencia del pudor que el profesorado siente investigación. Se comprobaría de esta manera –me-
magis
en descubrir sus propias deficiencias, además de diante estudios cuantitativos, cualitativos y/o mezcla-
que este profesorado tampoco dispone de una dos– hasta qué punto lo que se afirma por el sujeto PÁGINA 355
cultura asumida para la escucha de las aporta- investigado puede ser en alguna medida extrapolable
literatura. Se ha dedicado principalmente a la formación inicial A theoretical view of teacher actions and knowl-
PÁGINA 356 de maestros de educación primaria. Su labor investigadora se edge. Paper presented at the Annual Meeting of
centra en la didáctica de la comunicación oral y escrita y en la the American Educational Research Association,
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