El Bienestar Del Docente. Vivir Bien Educando Estrategias para Conseguir Satisfacción Profesional y Personal - Josep Joaquim Franco Monill PDF

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EL BIENESTAR
DEL DOCENTE
Vivir bien educando:
estrategias para conseguir
satisfacción profesional y personal
Equipo Cuidem-nos
DESARROLLO PERSONAL DEL PROFESORAD
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Colección Desarrollo personal del profesorado
Director de la colección: Gregorio Casamayor
Miembro de los consejos de Redacción de las revistas Guix y Aula.
© Equipo Cuidem-nos ICE/UAB: José Luis Bimbela Pedrola, Anna Comas Arbós, Albert Duran García, Josep J.
Franco Monill, Sheila Gálvez Triguero, María Pau González Gómez de Olmedo, Anna Nueno Pérez, Cesc Notó
Brullas, Dolors Oliver Agüera, Maika Romero Cabo, Maite Torres-Blanqué, Xavier Villuendas Albert
© Fotografía de cubierta: Nicolau Balcells (Escuela Pública Lavínia)
© de esta edición: Editorial Graó, de IRIF, S.L.
C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com
1. a edición: enero 2011

ISBN: 978-84-9980-682-2
D.L.: B-44.684-2010
Diseño de la colección: Maria Tortajada

Impresión: Litogama
Impreso en España
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento
total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de ésta por
cualquier medio, tanto si es eléctrico como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la
autorización escrita de los titulares del copyright. Si necesita fotocopiar o escanear fragmentos de esta obra,
diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).
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A las parejas del equipo Cuidem-nos que siempre
nos han compañado y cuidado.
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ÍNDICE
Prólogo, Pilar Carasa Martín
Contextualizando el libro que tienes en tus manos
1. Ampliar la mirada nos da más posibilidades de acción

La percepción
La interpretación
Enfocar para conseguir calidad de trabajo y vida
¡Acción!
Actividades de entrenamiento
Aplicaciones en el contexto
2. Trabajando con uno mismo

Percepción e interpretación de uno mismo: autoconcepto y autoestima
3. ¿Se puede vivir bien educando, al margen de las emociones?

La naturaleza de las emociones
Diálogo emocional
Gestión inteligente de las emociones
La influencia sobre las emociones ajenas
4. Comunicar para entendernos y entender para comunicarnos

La comunicación
Competencias para la comunicación eficaz
5. Hacia una forma inteligente de convivir, todos somos necesarios
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Todos somos necesarios
La educación: objetivo de equipo
¿Cómo cuidarnos trabajando juntos?
No trabajes para amargarte la vida
El conflicto: una oportunidad
Competencias para convivir
6. Gestión de sistemas complejos

¿Quién manda aquí?
Cada uno tiene su papel
Autoridad y liderazgo
El equipo de centro: una estructura para la calidad y el bienestar
Más acción
7. Sinfonía: el colectivo actúa

En una sinfonía, ¿cada músico puede interpretar una pieza diferente?
Acerca de los autores
Referencias bibliográficas
Bibliografía recomendada
Artículos de revistas
Webs
Películas
Canciones
Otros recursos
Índice de cuadros
1. Siglo XXI: contexto global
2. Cadena percepción-acción
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Índice de actividades
1. Actividad de «calentamiento»
2 Unas gafas para ver bien
3. Ejercicio para disfrutar imaginando
4. Filtremos
5. Autoconcepto-autoestima
6. Ejercicio 1 de la TGE
12. Replanteo
13. Mensajes tú / mensajes yo
14. Conecto
15. Mancha de aceite
16. Quiero comunicarme
17. Puedo ayudar
18. Organicémonos
19. En mi organización, ¿qué papel desempeño?
20. Actúa sin engañar
21. Actividades especialmente recomendadas
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PRÓLOGO
Pilar Carasa Martín
Hace aproximadamente diez años tuve ocasión de animar a constituirse en equipo de

trabajo a un grupo de buenos profesionales, cada uno en su ámbito: docencia, salud
laboral, investigación universitaria, docentes implicados por mejorar el clima de sus
centros de trabajo, formadores de programas para docentes, entre otros.
La razón que me llevó a animarlos fue que con ellos compartí desde el primer
momento la convicción de que cuando diversos profesionales coinciden en una visión
optimista y responsable sobre el valor y la importancia de educar, con la determinación
de trabajar en equipo el resultado de su acción educativa será inmejorable y su bienestar
laboral personal y colectivo será óptimo.
El grupo se constituyó, creció, buscó aportaciones nuevas y empezó a compartir sus
ideas y propuestas en actividades de orientación o de acompañamiento a equipos
docentes.
Éste es el equipo Cuidem-nos, un grupo de profesionales diverso, creativo, y, sobre
todo, optimista y esperanzado que quiere desarrollar con su trabajo una manera de hacer,
en sus propias palabras, «que trascienda al posicionamiento de la queja para instalarse en
una acción positiva generadora de bienestar y salud».
Creo que ésta es una de las aportaciones más interesantes del equipo Cuidem-nos. En
la última década, o debo decir décadas, asociamos con demasiada frecuencia la profesión
docente con el malestar, el desánimo o la falta de resultados. Impresiones que parece ser
que apuntan al colectivo de docentes como sujetos incapaces de organizar y de dirigir su
propia profesión y su bienestar laboral.
Este libro plantea una mirada enfrentada al tópico «malestar docente» sin
pretensiones hagiográficas sobre la profesión docente sino partiendo de la práctica diaria
de la profesión docente y del convencimiento de que la educación es un bien social que
crea igualdad y desarrolla la excelencia. El equipo Cuidem-nos conoce las dificultades de
la educación en nuestra sociedad y en nuestro tiempo, pero no renuncia a ser
protagonista activo en el camino de la mejora educativa y de la satisfacción profesional
de los docentes.
El planteamiento y las reflexiones del equipo Cuidem-nos en este libro son optimistas,
pero no «bobos», todos los capítulos están orientados hacia la reflexión sobre la propia
experiencia docente para mejorar la acción educativa a lo largo de la vida laboral.
En esta obra se defienden de forma argumentada el optimismo educativo, el
desarrollo profesional de los docentes y la cooperación de los equipos docentes como la
mejor forma de prevenir el malestar y de mejorar la eficacia de la acción educativa.
Otro aspecto, desde mi punto de vista fundamental, y que también se aborda en el
libro, es que la vida laboral del docente siempre transcurre «en compañía» y
«acompañado» sea esta compañía la del alumnado, la de sus familias o la del equipo
docente; así pues, cualquier mejora profesional convendrá afrontarla, a la vez, desde la
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reflexión individual y colectiva.
Las situaciones de estrés, el sufrimiento, la infelicidad y la enfermedad nunca podrán
suprimirse de la vida humana; es más, posiblemente son necesarias para que,
precisamente, la vida sea humana. Lo que deberíamos hacer, desde un punto de vista
educativo, es favorecer que las personas estén protegidas ante eventualidades que
muchas veces son difíciles de prever; las creencias sobre el control personal y las
expectativas optimistas de autoeficacia pueden ayudar en el futuro, muy posiblemente, a
esta tarea.
Además, es evidente que el conflicto, las dificultades, los problemas, la violencia y
otros problemas curriculares que no se mencionan en esta obra forman parte de la
realidad, no sólo de algunos centros educativos sino también de todos en algún momento,
de forma que resolver o intentar resolver estas cuestiones forma parte de la naturaleza
misma y de la razón de ser de la vida de cada centro escolar.
No conviene perder de vista que la salud es un fenómeno complejo e
interdependiente de factores biológicos, psicológicos y sociales, y las vías para poder
prevenir los efectos nocivos del estrés y para potenciar emociones positivas y hábitos
saludables con éxito es intentar mejorar las percepciones de control, tanto cambiando las
creencias generales, como por medio de la experiencia, enseñando a ejercer dicho control
de manera realista.
Queridos lectores, que el optimismo y la esperanza que durante siglos han
acompañado a la educación de los más jóvenes os acompañe también a vosotros.
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CONTEXTUALIZANDO EL LIBRO QUE TIENES EN
TUS MANOS
Equipo Cuidem-nos
Instituto de Ciencias de la Educación (ICE)
Universidad Autónoma de Barcelona (UAB)
Somos lo que hacemos día a día. De manera que la excelencia no es un acto, sino un
hábito
(Aristóteles, Nicómaco)
La Organización Mundial de la Salud (OMS), en el año 1946, define la salud como algo
que va más allá de la mera ausencia de enfermedad: «un estado de completo bienestar,
físico, mental y social». Un concepto de salud que habla de bienestar y que significa una
ruptura en la concepción tradicional del proceso salud-enfermedad, ampliando la
responsabilidad de la salud más allá del sistema sanitario e introduciendo aspectos
afectivos y sociales.
En la misma línea, en el X Congreso de Médicos y Biólogos en Lengua Catalana,
celebrado en Perpiñán, en 1976, se define la salud como «… una forma de vivir
autónoma, solidaria y alegre. Una condición de armonía, de equilibrio funcional, físico y
psíquico, del individuo dinámicamente integrado en su medio natural y social».
Algo más tarde, en 1985, la OMS incorpora algunos elementos de mayor dinamismo,
de mayor interactividad y se refiere a la salud como «la capacidad de desarrollar el
propio potencial personal y responder de forma positiva a los retos del ambiente.».
Todas estas formas de entender la salud poseen un elemento común. Plantean de
forma contundente la creencia en la capacidad humana para desarrollar el propio
potencial. Nos dicen que los hombres y las mujeres somos capaces de conseguir una vida
autónoma, abierta a nuevas experiencias, creativa, solidaria y en la que las personas
puedan establecer entre sí lazos de amistad y de compromiso, y puedan comprenderse y
ayudarse mutuamente.
Entre estos conceptos de salud se incluye la capacidad para disfrutar de la vida,
partiendo de la aceptación realista de uno mismo y de las propias competencias para
enfrentarse a los retos de la vida para trabajar individual y colectivamente en la
transformación y mejora de la realidad cotidiana. Así, nos situamos ante un concepto
claramente dinámico, de vida. Y no de vida aislada, sino de vida de relación, con los
otros, con el medio.
En la antigua Grecia, Aristóteles nos hablaba de la Eudaemonia, término con el que
se refería al ejercicio y puesta en práctica de los poderes del alma para gozar de todo el
potencial como seres humanos y conseguir lo que hoy podríamos identificar con
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«felicidad» y «bienestar».
Actualmente podemos afirmar que la salud (y la enfermedad) y el bienestar
(entendido como calidad de vida individual y colectiva) no son cuestiones meramente
individuales; sabemos que los factores determinantes están presentes en los entornos en
los que viven las personas. El bienestar se genera en la relación de las personas con su
entorno. Por tanto, la construcción consciente de un marco de convivencia saludable se
convierte en un camino ineludible en la búsqueda del bienestar y es, además, la vía más
segura para mantenerlo.
Los centros de trabajo, en los que pasamos una parte nada despreciable de nuestro
tiempo, se convierten en escenarios en los que se fragua una parte importante de ese
bienestar o, por el contrario, de dolor y malestar.
La «idea-eje» sobre la que el equipo Cuidem-nos trabaja y actúa es la búsqueda de
estrategias operativas para responder a la necesidad fundamental de satisfacción
profesional y humana, en los escenarios de trabajo y, en concreto, en el ámbito docente.
Cuando entramos en un centro de educativo, nuestro escenario de trabajo, nos
encontramos con todo un universo de diferentes realidades y situaciones que, en la
medida en que son vida, generan discrepancia de intereses y situaciones que no siempre
son fáciles de gestionar.
Los protagonistas de esta realidad interactúan entre sí constantemente y, como en
todo sistema, las modificaciones de cualquier elemento repercuten en todos los demás.
Personal docente, no docente, alumnado, madres y padres; hombres y mujeres que
aportan alguna cosa, que tienen expectativas, motivaciones, ilusiones y temores. Todos
ellos se encuentran en el marco de una organización que tiene una determinada forma de
hacer las cosas, en el contexto de un entorno social concreto, en un momento específico
de la realidad global.
Cuadro 1. Siglo XXI: contexto global
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A menudo, nos acercamos al análisis de lo que nos pasa sin considerar esta realidad
variada e interdependiente. Por esta razón, las estrategias que ponemos en marcha para
afrontar las dificultades cotidianas, para gestionar los conflictos, para tratar de mejorar
algunas situaciones de malestar pueden tener algunos «efectos secundarios» no deseados.
La mejora del bienestar profesional tiene una parte individual, cosas que cada uno de
nosotros podemos hacer; una parte colectiva que implica las relaciones con los
compañeros y compañeras, con el alumnado y sus familias, y una parte que debe tenerse
en cuenta de forma especial, la influencia que la organización y los procesos de trabajo
ejercen sobre cada uno de nosotros y sobre el colectivo.
Creemos que sólo trabajando desde la perspectiva de la persona en la organización y
desde la experiencia positiva de un trabajo en equipo, puede llegar a superarse, de forma
saludable, toda la complejidad y dificultad que, en determinados momentos, posee el
trabajo en los centros educativos. Esto no quiere decir que se haya perdido ni un ápice de
la capacidad de reivindicar mejoras; nuestro equipo quiere, sobre todo, desarrollar una
forma de hacer que trascienda del posicionamiento en la queja para instalarse en una
acción positiva, generadora de bienestar y de salud.
La realidad de los centros es cada día más compleja, muchas veces excesivamente
dura y, para hacer bien nuestra labor, es necesario poder vivir bien en el trabajo. Nuestra
posición frente a esta situación es determinante. Si somos competentes en este aspecto,
podremos disfrutar de mayores niveles de eficacia, de satisfacción y, por tanto, de
bienestar. Lejos de pretender no ver los problemas y esconderlos, pretendemos, muy al
contrario, mirarlos atentamente y ver la realidad de una forma que nos permita poner en
marcha estrategias de mejora.
Si somos capaces de establecer unos objetivos alcanzables, si podemos compartirlos
como «marcas» comunes que deben superarse en el equipo, si aprendemos a sentir la
fuerza y la energía que nos proporciona el conjunto humano con el que trabajamos y,
además, sentimos, pensamos y vivimos mejor el ámbito laboral, seguro que estaremos en
disposición de poder abandonar la «indefensión» en la que a menudo nos encontramos.
Nuestra actividad como educadores está llena de ambigüedad, de incertidumbre.
Referentes, antes incuestionables, han dejado de serlo. Moverse en esta realidad no es
fácil para nadie, por supuesto, tampoco para nosotros. Siglo XXI. Realidad global.
Hemos realizado grandes descubrimientos. La realidad tecnológica supera hoy los sueños
más ambiciosos de nuestros antepasados. Conocemos muchas cosas sobre los virus y las
bacterias, y hemos podido controlar muchas de las causas de enfermedad y muerte que
no hace demasiados años asolaban el planeta. Sin embargo, una gran parte de nuestros
semejantes enferman y mueren a causa de las condiciones extremas de pobreza o de
conflictos bélicos.
La Organización Mundial de la Salud (OMS) nos alerta sobre la forma en que están
aumentando, en las sociedades económica y tecnológicamente más avanzadas, los
trastornos de ansiedad, los comportamientos adictivos, la depresión, las enfermedades
relacionadas con el estrés, y cómo se incrementa la tasa de mortalidad por accidentes de
tráfico y por violencia. Nuestros mayores problemas están en este momento íntimamente
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influidos por nuestra forma de comportarnos, tanto de manera individual como colectiva.
En nuestros intentos por conseguir el bienestar, con frecuencia buscamos la solución
en aquello que tienen que cambiar los otros. Es sensato saber que no todo está en
nuestras manos, que hay cosas que no dependen de nosotros y que es bueno, y
necesario, ponerlas de manifiesto y reivindicarlas. No obstante, si queremos avanzar,
innovar, sobrevivir, es indispensable reconocer que también existen muchas cosas que sí
dependen de nosotros y que tenemos que hacer, tanto de forma individual como
colectiva.
En numerosas ocasiones, por las características de la organización, por la velocidad a
la que suceden las cosas, nos encontramos y nos sentimos desalentados, desilusionados o
desbordados, ahogados; hacemos las cosas de forma automática y sin un objetivo
consciente y definido. Podemos desarrollar algunos recursos que nos ayuden a cambiar
esta situación y a funcionar de una forma más saludable. Esto es lo que desde su origen
ha pretendido nuestro equipo: difundir el mensaje y la práctica de que es necesario no
dejarse arrastrar, de que no tenemos que conformarnos con un trabajo con el que no
disfrutamos y en el que no nos reconocemos como protagonistas eficaces. Podemos
plantearnos nuevas formas de relación, nuevas vías de organización que nos pueden
ayudar a construir un sueño colectivo y hacerlo realidad mientras recorremos el camino.
Sentimos mucho miedo de ser tachados de «mesiánicos». Pero nuestra experiencia es
que lo que proponemos en estas páginas es posible, difícil, pero posible, y que funciona.
Nos une la firme convicción de que nuestra profesión aporta valor a la sociedad,
creando condiciones de igualdad y de desarrollo que permiten a las personas aumentar la
capacidad de decisión y de control que tienen sobre sus vidas, es decir, aumentando el
poder para vivir. Creemos que la nuestra es una tarea noble y que, a pesar de las
dificultades y de que el esfuerzo no siempre se reconoce, vale la pena realizarla.
Este libro ha sido verdaderamente una obra colectiva, ejemplo de lo que intentamos
transmitir con él. Hay personas responsables de la redacción de cada capítulo y otras que
han colaborado, reuniéndose para comentar, discutir, criticar y proponer modificaciones a
la tarea de los autores. Después, algunas personas intentaban otorgar a la obra una
coherencia formal, para que el conjunto resultase «armónico» y, de nuevo, se pasaba la
misma para el consenso del equipo.
No obstante, este libro sería mucho más imperfecto (de hecho sería otro libro) sin las
aportaciones que con inmensa generosidad han hecho Jaume Cela, Jordi Fernández,
Maria Masip, Tatiana Rovira y Gregorio Casamayor. Gracias por vuestro compromiso.
Gracias por vuestra exigencia. Gracias por vuestro cariño y por vuestra amistad.
Mil gracias a Pilar Carasa, porque sin su «pequeño» impulso el equipo Cuidem-nos
no existiría. Entendió nuestra «locura», nos reunió, apostó por nosotros, se comprometió
por nosotros en el principio, lo ha seguido haciendo recomendando, una y otra vez,
nuestra actuación en los centros educativos, y de nuevo lo hace ahora en el Prólogo de
este libro.
Gracias al Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad Autónoma
de Barcelona (UAB), y a los compañeros y compañeras que trabajan en él por su
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acogida, su apoyo y la forma en que nos han cuidado y nos cuidan.
Y, especialmente, gracias a todos los que compartís con nosotros el compromiso de
educar, a todos los que afrontáis el reto «mirándole a los ojos» con la creencia de que,
como nos exhorta Philippe Meirieu, es una exigencia educativa «crear conjuntamente,
promover la acción colectiva en lugar de la yuxtaposición de narcisismos individuales».
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Ampliar la mirada nos da más
1
posibilidades de acción
La percepción
La interpretación
Enfocar para conseguir calidad de trabajo y vida
¡Acción!
ESTE CAPÍTULO TE AYUDARÁ A...

Analizar los procesos de percepción e interpretación individuales para
poder encontrar vías y elementos de mejora.
Ver cómo influyen estos procesos en nuestras relaciones con los demás,
ya que la interacción individuo-contexto es constante e ineludible.
Encontrar algunas pautas para aumentar el bienestar en el trabajo
actuando de forma que nos haga sentirnos bien y satisfechos en el ámbito
laboral.
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LA PERCEPCIÓN
Hay dos cosas diferentes: la realidad... y nuestra percepción de la realidad.
(Annie Marquier, 2006)
Las personas captamos la realidad a través de los sentidos. Todo el conjunto de impulsos
sensoriales que recibimos posibilitan y facilitan la percepción de las situaciones en toda su
amplitud: acústica, visual, táctil, olfativa o gustativa, en función de las características
propias de los acontecimientos y hechos. No obstante, este fenómeno es sólo el principio
de un proceso en el que el siguiente paso es la interpretación, personal e intransferible, de
dichas percepciones. A su vez, esta interpretación genera pensamientos y emociones que
nos impulsan a actuar en una u otra dirección.
La realidad que percibimos no es igual para todas las personas, ya que está sujeta,
entre otros factores, a la sensibilidad sensorial individual, de forma que lo percibido
depende, en parte, de características personales. En función de lo que hayamos podido
captar sensorialmente, construimos nuestra imagen de lo que pasa. Así, vemos como
nuestra competencia sensorial contribuye a lo que entendemos como la «realidad».
Además de los aspectos puramente físicos, podemos encontrar otros factores que
también intervienen en la configuración de nuestra «realidad personal».
Cuadro 2. Cadena percepción-acción
El ángulo muerto
Todos hemos tenido la oportunidad de disfrutar de espectáculos de magia en los que el
artista es capaz de focalizar nuestros sentidos en un punto, mientras que, por otro lado, él
realiza las maniobras necesarias para que el truco funcione y no nos demos cuenta.
¿Dichas maniobras no eran reales, no pertenecían a la situación real? Claro que sí, pero
no las hemos percibido.
Cuando vemos un partido de fútbol, nuestra vista persigue al balón y con él a los
jugadores directamente implicados en la jugada. Pero puede ocurrir que se produzca una
falta en otra zona del campo de juego, no lejana a la que focaliza nuestra atención, y no
la veamos. ¿No ha sucedido? Claro que sí, pero no la hemos percibido.
Al corregir un examen de un alumno o alumna, estamos convencidos de que ha
tenido que copiar ya que ha demostrado en otras ocasiones sus competencias, pero,
aunque hemos estado vigilando, no lo hemos percibido in situ.
Los hechos y lo que percibimos sensorialmente son cosas diferentes. Estableciendo
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una metáfora con el mundo de la conducción de automóviles, podríamos afirmar que en
nuestra percepción de la realidad existen «ángulos muertos» de visión; espacios, sonidos
e imágenes que, por circunstancias propias o externas a nosotros mismos, no percibimos
de forma consciente. Estas circunstancias pueden tener que ver con aspectos físicos,
pero también con el «permiso para percibir» que nos otorguen nuestras creencias
personales y sociales, así como con la negación de aquello que nos duele y «preferimos»
ignorar.
ELABORA INDICADORES
• ¿Si estás trabajando en la sala de profesores y captas que entra alguien, levantas la
mirada para interesarte por quien llega? (evitando ángulos muertos).
• ¿Eres sensible a los posibles signos de abatimiento, alegría, etc., de los compañeros y
compañeras? (captando lo que puedan transmitir a través del gesto).
• Cuando alguien lleva la ropa del revés, ¿te das cuenta?
La influencia del entorno

En el mito de la caverna, reflejado en el libro VII de La República, Platón nos cuenta
cómo unos hombres que se encuentran recluidos desde su nacimiento en una caverna,
atados de manera que sólo pueden mirar hacia la pared del fondo de ella, perciben un
mundo real a través de las sombras que se reflejan en dicha pared, proyectadas por el
efecto óptico producido por la luz de una hoguera.
La realidad que perciben esos hombres es monocromática y plana, pero es la que
reconocen como verdadera, ligada directamente a su particular mundo sensible y a las
creencias y valores que han ido generando en esas condiciones.
En el transcurso del relato, se libera a uno de los hombres y tiene la oportunidad de
apreciar la naturaleza en condiciones normales, incluyendo el doloroso proceso de
adaptación a la nueva realidad. Al volver a la cueva y contar lo que ha visto, los demás
no le creen y lo rechazan.
Por muy objetiva que parezca, nuestra percepción de la realidad está sujeta a los
factores internos y externos, que van creando una realidad concreta y que van
alimentando nuestras creencias y valores en función de la interpretación que hacemos de
ella.
ELABORA INDICADORES
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• ¿Estás integrado o integrada en un pequeño grupo del equipo?
• ¿Esta «alianza» condiciona ligeramente tu relación con otros miembros del claustro?
• ¿Hay otros pequeños grupos en tu claustro?
• ¿Casi siempre estás de acuerdo con tu grupo afín?
• ¿A veces te callas algunos pensamientos?
• ¿Buscas la oportunidad de intercambiar impresiones con otros grupos?
• Si almuerzas con alguien con quien no acostumbras, ¿alguien de tu grupo te
preguntará qué hacías?
La atención centrada en lo negativo

A todo esto hay que añadir que deberíamos también reflexionar sobre la tendencia a
focalizar nuestra atención en lo negativo. Por causas que es difícil concretar, lo mal
ejecutado o mal dicho absorbe nuestra atención con un poder que supera a lo de lo bien
hecho o bien dicho, llegando a provocar una distorsión de la realidad aún mayor de la
que ya se puede producir de manera habitual. Exponemos a continuación algunos
ejemplos.
En el ejercicio de la docencia, con el ánimo de motivar a nuestro alumnado y
conseguir un aprendizaje eficaz, muy a menudo nos esforzamos por preparar actividades
novedosas. Tras varios días de dar vueltas a la idea, de buscar y preparar el material
necesario y de pensar en la metodología y la didáctica más adecuadas, llega el gran día.
Al terminar la clase, un compañero o compañera nos pregunta qué tal ha ido.
Respondemos con resignación: «Bien, pero Mariano no ha parado. No había forma de
que estuviese quieto en la silla. Además, molestaba a los otros niños. Ha sido un
desastre.» Como podemos apreciar, resulta que la actividad ha funcionado en
veinticuatro niños y niñas de la clase, pero para valorarla hemos fijado la atención sólo en
uno: el que no la seguía.
Cuando vigilamos en el patio, tendemos a observar a aquellos niños que se pelean,
que tiran objetos o que se suben por lugares arriesgados, y el resto de alumnado de la
escuela pasa totalmente desapercibido. Siendo estos últimos más numerosos, no
podríamos explicar a qué jugaban, en qué se entretenían, si estaban en pequeño o gran
grupo. No lo podemos evitar.
En ambos casos, la tendencia a fijarnos en lo negativo ha provocado en nosotros una
sensación desagradable de que todo va mal, de que todo es un desastre, de que no hemos
sabido hacerlo bien. Y nos sentimos frustrados. Esta emoción nos desa ni ma y resulta
uno de los elementos que hacen que no podamos «vivir bien, siendo docentes». Pero lo
peor es que la percepción no se corresponde con la realidad. Hay más cosas positivas
que negativas en nuestro día a día, pero no las sabemos percibir.
La toma de conciencia de que podemos percibir la realidad de distinta forma puede
ser una de las claves para estar más abiertos sensorialmente a captar más aspectos de la
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realidad, ser además más tolerantes ante otras percepciones y a la vez más respetuosos
con ellas. Con esta actitud abierta podemos ahorrarnos algunas experiencias negativas y
disfrutar más de nuestra vida como docentes.
ELABORA INDICADORES
• Cuando crees que algún compañero o compañera ha hecho algo mal, ¿lo comentas
con otros u otras de tu confianza, otorgándole más valor del que tiene?
• Si tienes una discusión con un compañero o compañera, ¿te cuesta quitártelo de la
cabeza? ¿Si es algo bueno, te ocurre lo mismo?
LA INTERPRETACIÓN
Un hombre quiere colgar un cuadro. El clavo ya lo tiene, pero le falta el
martillo. El vecino tiene uno. Así pues, nuestro hombre decide pedir al vecino
que le preste el martillo. pero le asalta una duda: ¿Y si no quiere prestármelo?
Ahora recuerdo que ayer me saludó algo distraído. Quizás tenía prisa. Pero
quizás la prisa no era más que un pretexto, y el hombre abriga algo contra mí.
¿Qué puede ser? Yo no le he hecho nada; algo se habrá metido en su cabeza. Si
alguien me pidiese prestada una herramienta, yo se la dejaría enseguida. ¿Por
qué no ha de hacerlo él también? ¿Cómo puede uno negarse a hacer un favor
tan sencillo a otro? Tipos como éste le amargan a uno la vida. Y luego todavía
se imagina que dependo de él. Sólo porque tiene un martillo. Esto ya es el
colmo. Así, nuestro hombre sale precipitadamente a casa del vecino, toca el
timbre, se abre la puerta y, antes de que el vecino tenga tiempo de decir
«buenos días», nuestro hombre le grita furioso:
— ¡Quédese usted con su martillo, so penco!
(Paul Watzalawick, 2003)
A pesar de que la frontera entre percepción e interpretación es una línea muy fina y en
muchas ocasiones resulta difícil diferenciarlas, es quizás en esta fase del proceso en la
que podemos encontrar más motivos para vivir de forma negativa numerosas situaciones
que van dificultando el bienestar profesional que nos ocupa.
Una vez que las señales llegan a nuestro cerebro, éste las procesa y las interpreta,
dando lugar a pensamientos y emociones. Suponiendo que dos o más personas sean
capaces de haber percibido una situación de la misma forma, ¿puede ocurrir que cada
una de ellas narre lo que ha ocurrido de la misma manera? ¿Que sientan las mismas
emociones ante el mismo hecho? La vida cotidiana nos demuestra que cada persona
interpreta las percepciones recibidas de forma distinta, lo que da lugar a diversas
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interpretaciones y, en innumerables ocasiones, a malentendidos. Vamos a destacar
algunos de los elementos que influyen en la manera de interpretar las percepciones.
La burbuja lógica y el etiquetaje

Nuestra historia personal, nuestras experiencias vitales, en una palabra, nuestra biografía,
influyen en nuestra interpretación de la realidad.
Siguiendo el pensamiento de Edward de Bono, cada uno de nosotros nos
comportamos de una manera lógica en función de una serie de parámetros que
configuran nuestra particular «burbuja lógica».
Algunos de estos parámetros son los siguientes:
• Las percepciones del momento.
• Las experiencias pasadas.
• Los valores.
• Las necesidades del ego.
• Los prejuicios.
Este paquete de elementos configura y justifica nuestro comportamiento y también

desempeña un papel crucial en nuestras interpretaciones de la realidad. Cada uno de
nosotros es capaz de defender su interpretación de la realidad con argumentos
completamente lógicos e inteligentes porque se ajustan a la burbuja lógica particular.
Todos tenemos razón siempre. Nadie tiene razón jamás. En cualquier momento,
cualquier persona está actuando dentro de su burbuja de valores y
percepciones. (De Bono, 1998)
A Carmen le acaban de dar la lista de alumnos de su clase para el curso que comienza.
Al repasarla le llama la atención el nombre de un niño y pregunta si es hermano de otro
que tuvo en cursos anteriores. Le confirman que sí. Al instante comienza a deducir:
• Pues, ¡vaya año me espera!
• ¡Anda que no me llevé disgustos con el hermano!
• Seguro que tampoco trae regularmente el material y tengo que llamarle la atención para que sea puntual.
• Pero la culpa no es del chico. Es que en su casa….
Antes de conocer al alumno, ya está interpretando la realidad, valiéndose de las

experiencias pasadas y de los prejuicios, etiquetando a un niño que todavía no conoce.
Carmen no está dejando margen a que el nuevo alumno se presente como individuo
particular y está generando una tensión que le va a perjudicar a ella misma
innecesariamente. La «etiqueta» no le permitirá ver al alumno como persona;
condicionará el propio desarrollo de éste y la relación educativa.
Vamos a evidenciar cómo, de una misma situación, caben distintas interpretaciones,
conscientes de que las que aquí reflejamos no son las únicas posibles.
Rita está en la sala de profesores corrigiendo unos exámenes. De repente se abre la puerta y aparece Rafa, el
profesor de matemáticas, no tienen mucha confianza pero los dos se han relacionado siempre correctamente.
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Sin decir nada, Rafa se dirige a su taquilla, busca en ella unos papeles y vuelve a salir de la sala sin mediar
palabra. Rita ha percibido la escena y la interpreta:
• Interpretación 1:
¿Qué le pasa hoy a éste?, ¿es que no puede decir buenos días? ¡Será idiota!, pero ¿quién se cree que es? Rita
se ha sentido ignorada, «ninguneada» y se promete a sí misma que, a no ser que él se dirija a ella, no va a
volver a dirigirle la palabra.
¿Qué le he hecho a Rafa para que no me salude?, quizás se ofendió por lo que dije el otro día en la reunión,
pero no lo dije por él. ¿Debería haberme expresado de otra forma? Rita se siente culpable.
¿Qué le pasa hoy a Rafa? Lo que ha hecho no es normal. Algo debe ocurrirle. A la hora del patio me acercaré y
le preguntaré si tiene algún problema. Rita se ha sentido preocupada e interesada por lo que le ocurre al
compañero.
De la misma percepción, Rita puede realizar varias interpretaciones. No obstante, lo más

importante es que cada interpretación posible conlleva un pensamiento y un estado
emocional distinto, es decir, que no resultan tan influyentes en nuestro estado de ánimo
las cosas que nos pasan, sino cómo las interpretamos. Ese estado emocional condiciona
nuestro bienestar. Veámoslo a continuación.
En la primera interpretación, Rita se ha sentido ignorada y su respuesta ha sido la
venganza. Ante esa reacción, Rafa también adoptará medidas. Con esos sentimientos, si
llega el caso, ¿podrán trabajar juntos de forma agradable? ¿Podrán compartir un café
después de comer amigablemente? ¿Colaborarán en metas comunes? Posiblemente no.
Podemos apreciar cómo, a partir de un hecho aparentemente insignificante, se ha iniciado
un proceso de incompatibilidad entre compañeros absolutamente innecesario y de
consecuencias no deseables.
En la segunda interpretación, Rita se ha sentido culpable. Este sentimiento puede
llevarla a una inseguridad ante Rafa que, al igual que en el caso anterior, dificulte en
mayor o menor medida su relación laboral. No sabrá cómo hablarle, dudará sobre si
sentarse a su lado en la reunión de profesores, etc. En resumen, la posibilidad de trabajar
juntos se verá mermada.
En la tercera interpretación, Rita se ha sentido preocupada. La actitud de interesarse
por el compañero provocará en Rafa un sentimiento de apoyo. Al preguntar, Rafa podrá
aclarar, en mayor o menor profundidad, la situación producida, pero en ningún caso
provocará un distanciamiento entre ellos, lo que facilitará la convivencia laboral.
ELABORA INDICADORES
• En una reunión de profesorado, ¿otorgas la misma credibilidad a todas las

intervenciones?
• ¿Te sientes escuchado o escuchada por tus compañeros o compañeras?
• ¿Le has atribuido algún mote a algún compañero o compañera? (aunque no lo hayas
comentado con nadie).
23
• ¿Tienes alguna fama concreta entre tus compañeros o compañeras?
• ¿Existe algún defecto de personalidad que te resulte especialmente difícil de tolerar
en los demás? (tus creencias y valores hacen que te resulte difícil soportarlo).
• ¿Practicas el dicho popular de «por un perro que maté, mataperros me llamaron» y
realizas generalizaciones a partir de un hecho puntual?
El contagio
Todavía existe otro factor que debemos conocer a la hora de gobernar nuestras
interpretaciones. Imaginemos que, en la sala de profesores, con Rita también se
encontraba otro compañero, Miguel, y que cuando se produce la escena éste comenta:
¡Rafa siempre hace igual!, ¡Va con la luna! ¡Unas veces saluda, otras no! En esta nueva
situación se reducen las posibilidades de que Rita reaccione según la tercera
interpretación: preocupándose por Rafa. Debido a estos comentarios, la reacción habitual
es solidarizarnos con el comentario y reafirmarlo, aunque sólo sea con un simple «¡Sí,
sí!». Así se produce el fenómeno que denominamos «contagio» de las percepciones y/o
de las interpretaciones. Se reducen las posibilidades de interpretación personal y
centramos nuestra atención en el comentario de terceros más que en la situación original.
ENFOCAR PARA CONSEGUIR CALIDAD DE

TRABAJO Y VIDA
Después de haber profundizado un poco en la idea de que nuestra percepción
desencadena procesos no conscientes, que implican selecciones y priorizaciones de
elementos de la realidad, podríamos reflexionar relacionando esto con nuestras
actuaciones cotidianas en el ámbito laboral. Sería adecuado que esta reflexión nos
condujera a ampliar nuestras posibilidades de «lectura» de aquello que sucede en el
ámbito laboral, para poder reaccionar mejor a partir de una mayor comprensión.
Hemos visto que algunos de los elementos «clave» de nuestro análisis se encontraban
en nuestras emociones, en nuestras características personales y en las relaciones sociales
que establezcamos en el contexto laboral.
Ya tenemos algunas pistas para empezar la tarea.
Una evidencia
Esta primera actividad nos sirve para tomar conciencia de que la dificultad inicial, en
numerosas ocasiones, es salir de la «rutina» desde la que miramos las cosas. Nos cuesta
mucho salir de los parámetros con los que «medimos» y evaluamos lo que nos sucede.
24
ACTIVIDAD 1 Actividad de «calentamiento»
Intenta unir estos nueve puntos en cuatro trazos, sin levantar el lápiz ni pasar dos
veces por el mismo punto.
Solución:
Sólo saliendo del cuadrado que parecen configurar los puntos podrás conseguirlo.
Prueba trazando triángulos que superen los límites del cuadrado en un intento de
alejarte para abarcar más puntos.
Una posible solución sería:
Ver nueve puntos, en lugar de «un cuadrado» nos permite eliminar un límite que nos
habíamos autoimpuesto. En la vida, también nos autoimponemos límites.
Nos cuesta salir de la cuadrícula en la que «escribimos» lo que nos ocurre.

Entrenar la mirada para abarcar más es un saludable ejercicio que nos permite elegir
entre varias posibilidades (existentes, pero a veces imperceptibles), inherentes a las
realidades que vivimos. Esforzarnos en ver alternativas, detalles u opciones, obligarnos a
mirar desde otros ángulos o perspectivas nos ayudará a pensar mejor.
Fijémonos en una situación que podría ocurrir en nuestra jornada laboral:
María estuvo ayer trabajando después de clase con una maestra del ciclo a la que vio agobiada por acabar los
álbumes. Estuvieron juntas hasta pasadas las siete y todo quedó preparado.
Al día siguiente, María se cruza en el pasillo con su compañera y la ve con mala cara. Interpreta que está
enfadada o molesta con ella y piensa: «¡qué desagradecida!».
María, presumiblemente, se ha precipitado. Ha unido una mala cara a una situación vivida, lo que ha interpretado
como desdén. Hubiera sido distinto si, en la misma situación, María, al cruzarse con su compañera, hubiera
podido detenerse a pensar: «¿Qué le habrá pasado?, ¿habrá tenido algún problema con algún alumno o alumna o
con alguna familia?, ¿se encontrará bien?».
En las dos situaciones relatadas, seguramente, las acciones que seguirán a nuestras
primeras percepciones o interpretaciones serían distintas. También lo serán nuestro
25
sentimiento y nuestra sensación de bienestar.
Un mal pensamiento puede arruinarnos el día, la semana o el curso.
¿Cómo evitar pensar mal, actuar peor y sentirnos fatal? En el capítulo siguiente
profundizaremos en esta idea analizando cómo pensar mejor y valorar diferentes
alternativas ayuda a nuestro bienestar emocional.
Sencillo: pensando más, valorando todas las alternativas.
Nos «medimos» en relación con los demás, con cómo nos perciben o con cómo
percibimos su evaluación respecto a nosotros mismos. Quedarnos con una primera
impresión, con una primera sensación o interpretación, puede ser muy nocivo si sólo
sabemos destacar elementos insalubres. Puede hacernos daño y mediatizar la relación, la
comunicación y el clima en el que deberemos desarrollar nuestra tarea.
También podríamos caer en pensar que lo que hacen o dicen los demás no nos
afecta, pero no es cierto. Necesitamos sentirnos reconocidos, valorados en la medida en
que nos esforzamos por hacer las cosas.
Pensar que las acciones de los demás sirven para molestarnos o hacernos daño, que
no tienen en cuenta lo que hacemos o nos esforzamos en hacer, está detrás de muchos
juicios que nosotros emitimos sobre las actuaciones de los demás. Tengamos esto en
cuenta para abrir un «paso» a pequeñas modificaciones que pueden cambiar nuestra
percepción de las relaciones de equipo.
ELABORA INDICADORES
• ¿Sé reflexionar sobre lo que me pasa, favoreciendo diferentes interpretaciones?

• ¿Puedo esforzarme para pensar desde otra posición, cambiando mi perspectiva?
• ¿Sería capaz de poder explicarme una situación vivida, teniendo en cuenta un
elemento nuevo no visto o no contemplado en un primer momento?
Cambios en uno mismo

Podríamos empezar de nuevo con una historia:
Un borracho estaba muy ocupado buscando con afán algo bajo una farola. Por allí pasó un guardia y viendo la
dificultad de su tarea le preguntó:
—¿Qué está usted buscando con tanto empeño?
—Mi llave.
—¿Se le ha caído por aquí su llave?
—No. Cayó por allí, más lejos… pero como allí no hay luz… he venido aquí para ver mejor.
Con esta pequeña broma, queremos señalar el inicio de un trayecto que podría
conducirnos hacia dónde debemos orientar las miradas y los pensamientos para avanzar
en la mejora de nuestra gestión de la relación y favorecer el trabajo de equipo.
26
Veamos detalladamente qué competencias podemos ir entrenando, qué pequeñas
observaciones, ejercicios y gestos podemos ir haciendo, que nos permitan aprender a
«bien vivir», «bien pensar» y «bien sentir», en todos los contextos y, en concreto, en el
laboral.
No se trata de cambiar la mirada para que todo nos resulte más fácil. No queremos
que lo que nos sucede y nos preocupa sea «de color de rosa». Queremos estar fuertes y
bien «dotados» para enfrentarnos a las tareas con garantías de éxito, ya que ello nos
aportará bienestar. Y ello, en el contexto laboral, contribuye a conseguir una «parcela»
más de felicidad.
Ya hemos visto que lo fundamental en este proceso reside en poder tomar conciencia
y querer cambiar los parámetros de nuestra mirada en un ejercicio de «parada-reflexión-
volver a mirar.»
Puede ser útil plantearnos cuestiones que empleamos como desencadenantes de
evidencias que, a su vez, pueden servir para tomar conciencia de nuestros puntos fuertes
y también de los más débiles.
Nuestro trabajo se desarrolla en diferentes redes o equipos humanos y ello le da un
nuevo sentido a nuestro bienestar en su seno. Como Marina (2004) nos recuerda, «La
felicidad íntima es un proyecto que sólo puede alcanzarse integrándolo en un proyecto
mancomunado.» Nada es más evidente en un contexto laboral. Sin pasar del «yo» al
«nosotros» no podemos sentirnos bien, ya que vamos a trabajar en compañía y en
colaboración.
Interpretar lo que nos sucede desde una clave que nos permita mejorar para
conseguir más satisfacciones laborales, mejores relaciones de cooperación, más puntos
de vista que completen una primera visión o análisis, va a ser siempre un requisito muy
conveniente para trabajar en equipo.
ELABORA INDICADORES
• ¿Qué me hace ver las cosas así? ¿Puedo identificar o forzar la identificación de algún
elemento personal o social –inseguridad, focalización negativa o positiva, sensación
de peligro o de falta de control, falta de preparación o expectativas iniciales diferentes
a las que esperamos conseguir…–?
• ¿Qué emoción o sentimiento está detrás de mi interpretación? ¿Puedo empezar a
trabajar para identificar cómo me siento ante diferentes situaciones laborales: me
irrito, me bloqueo, me desanimo, me acelero…?
• ¿Puedo identificar algún riesgo para mí, o para mi trabajo, en la situación que vivo?
• ¿Puedo incluir algún elemento nuevo en mi interpretación inicial? Si trabajo por
contrarios u opuestos a lo que siento, si intento incluir aspectos completamente
diferentes, ¿mi «composición» será la misma?
• ¿Puedo revisar?:
27
– Mi selección de datos.
– Mis priorizaciones.
– Mi interpretación en relación con otras experiencias anteriores.
– Los valores que atribuyo a mi vivencia.
– Algún prejuicio ligado a lo que me pasa.
Cambios en mi forma de ver a los demás (o la auténtica

empatía)
Llega el momento de ampliar posibilidades, de ir probando en un nuevo nivel de análisis
más amplio que pueda «reorientarnos». Se trata de que nuestra percepción individual,
limitada en tanto que particular y singular, pueda agrandarse en un nuevo nivel de
reflexión que trasciende lo individual y que nos hace afirmar: la forma en que veo y
entiendo (o interpreto) a los demás es un recurso estratégico de bienestar.
En párrafos anteriores ya hemos ejemplificado lo trascendental que resulta para las
relaciones interpersonales la interpretación que adoptemos ante una determinada
situación (nos referimos a los ejemplos de Rita o de Maria).
El uso habitual de la empatía (que podríamos definir como la habilidad para ser
consciente, reconocer, comprender y apreciar los sentimientos de los demás) nos permite
acercarnos comprendiendo mejor su «burbuja lógica» y las circunstancias que les
rodean, a la vez que evitamos emitir juicio moral alguno. Este pequeño esfuerzo personal
permitirá conocer mejor los detalles de las situaciones creadas y poderlas afrontar con
mayor conocimiento y mayor probabilidad de éxito.
Nuestro ejercicio de empatía (concepto que desarrollaremos en el próximo capítulo)
provoca en los demás una sensación de confianza, de reconocimiento y valoración que
facilita su desarrollo en ese entorno concreto.
Ésta sería la misma idea que, aplicada a la metodología que utilizamos en nuestras
clases, influirá positivamente en el desarrollo de nuestro alumnado.
Trabajar fomentando las aportaciones de todos, el sentimiento de que cualquier
aportación es válida y susceptible de ser respetada (aunque sólo sea por enseñarnos un
camino que no puede recorrerse, porque queda cortado) es, en este momento, una
necesidad que se fundamenta en la práctica y en la creación de contextos de confianza.
Cuando al sistema «aula», o a cualquier otro sistema, acceden elementos con distinto
nivel, diferentes habilidades, capacidades no coincidentes y posibilidades de desarrollo
variadas, vemos que es imposible plantearse un único objetivo y una única forma de
hacer que puede dejar fuera a parte del colectivo. Si seguimos empecinados en el uso de
metodologías restrictivas («miopes» ante la complejidad inherente al grupo) y
continuamos pretendiendo que la totalidad del alumnado evolucione con la misma
intensidad y ritmo, como se ha hecho «durante toda la vida», estaremos abocados a
sentirnos incapaces y fracasados. ¡Es una tarea prácticamente imposible! ¡No podemos
pretender que todo el mundo vea y haga lo mismo en el mismo tiempo y de la misma
28
forma!
Pensemos en esto y dejemos de ser un ejemplo de práctica poco empática y poco
saludable, ¡los resultados hablan por sí mismos! Si todo cambia (y esto es ya una
evidencia), no sigamos funcionando igual por inercia, comodidad o puros automatismos;
pensemos, ampliemos la mirada, entendamos y actuemos.
Justamente son estos resultados negativos (que nacen de un seguir en la
«cuadrícula», sin plantearse cambios e incorporaciones de puntos de vista) los que, de
nuevo, nos llevan a percibir nuestro fracaso como educadores y, por enésima vez,
complican el bienestar profesional que nos ocupa. La fórmula de superación de estas
situaciones es sencilla, ¡su aplicación necesita de un fuerte y continuado entrenamiento!
«Los otros» inmersos en una organización

El contexto laboral, su organización, su historia y sus particularidades, como escenario en
el que se articula nuestro bienestar o malestar, constituyen una nueva «zona» con
atributos y características que deben tenerse en cuenta para ampliar el alcance de nuestra
mirada y, por ende, de nuestras posibilidades de acción.
Es necesario volver a entrenarnos basándonos en preguntas que nos permitan
alejarnos nuevamente de la «vía muerta» que supone la crítica no superada, aceptando
las dificultades que posee una organización tan compleja como la laboral y orientándonos
de forma comprometida hacia soluciones saludables. Sabernos parte de una organización
con jerarquías, con roles y funciones distintos, y con sus responsabilidades, lejos de
«diluir» la tarea que cada uno debe acometer, puede ayudarnos a comprender mejor
nuestro papel y nuestras posibilidades. ¡Mal nos va a ir si creemos que la responsabilidad
de que todo funcione es completa y únicamente nuestra!
Llegados a este punto, y haciendo uso de todo lo que ya hemos ido desgranando,
pueden ser útiles, para este nuevo entrenamiento de cambio de mirada que os
proponemos, algunas preguntas o indicadores del tipo:
ELABORA INDICADORES
• ¿Debo tomar una decisión, o primero debo preguntar a quien tiene la

responsabilidad?
• ¿Podemos recurrir a alguien más para hacer las cosas mejor?
• ¿Perjudico al equipo si actúo de esta forma?
• ¿Qué estoy aportando? ¿Sirve al objetivo común?... Podemos encontrar mil
preguntas más que ayudarán en este proceso.
29
¡ACCIÓN!
Mi vida no tiene propósito, ni dirección, ni finalidad, ni significado y, a pesar de
todo, soy feliz. No lo puedo entender. ¿Qué debo estar haciendo bien?
(Charles M. Schulz, 2005)
Somos un colectivo concreto, formado por las personas que nos encontramos en un
determinado entorno laboral: cada uno tiene sus características, sus debilidades, sus
puntos fuertes y valorados por el resto y, por supuesto, también habilidades que no
valora, puntos fuertes que no vive como tales, pero esto ¡no es inamovible!
Desde estas líneas, estamos enviando un mensaje: «entrenémonos para ver las cosas
desde otro ángulo, sepamos elegir la perspectiva que más nos favorece en términos de
bienestar y actuemos de forma congruente!»
No se trata de cegarnos ante las presiones, de obcecarnos en las dificultades, sino de
intentar reconocer y aceptar las emociones e ideas, positivas y negativas, que las
personas, la tarea y la organización nos presentan, para poder analizarlas, criticarlas,
compartirlas, proporcionarlas, asumirlas o rechazarlas.
Podemos pensar, actuar y sentir de forma diferente, positiva, para poder desarrollar
nuestra vida laboral, social y personal.
Para sentirnos bien, tenemos que poder observar cómo crecemos a nivel personal,
social y laboral en salud y en eficacia. Gracias a este «entrenamiento» podemos
permitirnos elegir desde dónde miramos y con qué finalidad. No es saludable pensar o
sentir que en una «esfera» estamos bien y en otra enfermamos, conformándonos con un
ciclo que nos acaba «minando».
Si percibimos e interpretamos una situación como una amenaza, nos sentiremos
angustiados y actuaremos a la defensiva. Si percibimos e interpretamos la misma
situación como un reto que debemos superar, actuaremos de manera activa y nos
sentiremos más animados. Las situaciones a las que nos enfrentamos son complejas y
habitualmente todas ellas tienen algo de amenaza y algo de reto. Lo importante es que,
siendo conscientes de que existen distintas interpretaciones, seamos capaces de decidir
cuál de ellas queremos adoptar, porque, en función de esta decisión, provocaremos un
estado de ánimo u otro, unas acciones u otras y una sensación de mayor o menor
bienestar.
Para aumentar el bienestar laboral, también tenemos que saber plantearnos objetivos
adecuados a nuestros recursos personales y al contexto organizativo en el que estamos
inmersos. Pensar en trabajar con «rebajas», no nos motiva ni nos aporta bienestar.
Necesitamos sentirnos «crecer» también en el ámbito laboral.
Todas estas reflexiones seguramente aumentarán nuestra confianza y, actuando desde
esta percepción de fortaleza, podemos relacionarnos de forma positiva y contribuir a
configurar mejores escenarios de trabajo.
30
ACTIVIDADES DE ENTRENAMIENTO
En este apartado proponemos las actividades siguientes:
ACTIVIDAD 2 Unas gafas para ver bien

• Piensa o recuerda alguna situación de relación con una o más personas.
• Imagina que tienes la oportunidad de colocarte unas gafas que, de manera
automática, te permiten interpretar dicha situación desde diferentes ópticas. Las
gafas tienen:
– Unos cristales de color rosa, que distorsionan la realidad mejorando lo que vemos.
– Unos cristales de color negro, que distorsionan la realidad empeorando lo que
vemos.
– Unos cristales transparentes que, simplemente, nos permiten ver mejor porque son
de aumento.
• Realizar el esfuerzo de intentar ver la misma realidad desde distintas ópticas
contribuye a realizar una interpretación más ajustada. Inténtalo.
ACTIVIDAD 3 Ejercicio para disfrutar imaginando

• Elige un lugar cómodo y tranquilo, y ponte cómodo.
• Cierra los ojos y deja vagar tu mente en un paseo de disfrute utilizando todos tus
sentidos (vista, oído, olfato, gusto y tacto).
• Ofrece a tu mente fuentes de inspiración hacia posibles modelos de evolución de ti
mismo, sin ningún tipo de presión ni obligación, y disfruta interiorizando esta
experiencia placentera de otras posibles formas de ser, de actuar, de responder, de
interactuar, de crear. No tienen por qué llegar a concretarse ni a suceder
necesariamente, pero quedan abiertas nuevas posibilidades que ya ha creado tu
mente.
• Hazte preguntas del tipo:
– ¿Cómo me vería yo haciendo…?
– ¿Cómo me sentiría yo experimentando ciertas sensaciones como…?
– ¿Cómo sonaría mi discurso sobre...?
– Si me pareciera a esa persona a la que admiro, ¿cómo sería mi rutina cotidiana…?
– ¿Qué cosas me gustaría experimentar que todavía no he vivido…?
– ¿Cómo podría trabajar disfrutando…?
• Después de un rato de imaginar cómodamente, abre los ojos y vuelve a tu
31
actualidad, a lo mejor con alguna sensación novedosa y/o agradable para seguir
trabajando y viviendo.
APLICACIONES EN EL CONTEXTO
Realizaremos la siguiente actividad:
ACTIVIDAD 4 Filtremos
Para trabajar directamente en tu contexto laboral te proponemos que:
• Pienses en una tarea laboral que te cueste abordar y que la describas en unas pocas
líneas.
• Vuélvela a pensar pasando los siguientes «filtros» en forma de preguntas:
– ¿Qué me hace ver las cosas así?
– ¿Qué emoción o sentimiento se encuentra tras mi interpretación?
– ¿Veo algún riesgo en esta situación?
– ¿Puedo incluir algún elemento nuevo en mi interpretación inicial?
– ¿Puedo revisar mi selección de datos, mi priorización, mi interpretación en
relación con otras experiencias anteriores, a el valor o a los valores que atribuyo a
mi vivencia o a algún prejuicio ligado a lo que me pasa?
– ¿Debo tomar una decisión, o antes debo preguntar a la persona que tiene la
responsabilidad?
– ¿Podemos recurrir a alguien más para hacer las cosas mejor?
– ¿Perjudico al equipo si actúo de esta forma?
– ¿Qué estoy aportando?
– ¿Contribuye a algún objetivo común al equipo?
• Intenta rescribir la tarea a la luz del nuevo análisis y comprueba la naturaleza de los
cambios.
32
Trabajando con uno mismo 2
Percepción e interpretación de uno mismo: autoconcepto y autoestima

ESTE CAPÍTULO TE AYUDARÁ A:

Reflexionar acerca de la importancia que la gestión de nuestras
percepciones tiene sobre la autoestima.
Ver cómo afecta en los demás nuestro «posicionamiento».
Encontrar algunas pautas para aumentar el bienestar en el trabajo.
33
PERCEPCIÓN E INTERPRETACIÓN DE UNO
MISMO: AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA
La primera realidad es siempre el propio ser, es el instrumento con el que vivimos. Sin
su conocimiento profundo y una buena compenetración con él, difícilmente podremos
conseguir una forma de vida adecuada.
(Joan Corbella, 1993)
Para vivir mejor hemos de empezar por revisar lo más cercano: nosotros mismos.
La percepción y la interpretación de uno mismo están sujetas, entre otras, a las
mismas variables que ya hemos comentado en apartados anteriores (la percepción
sensorial, la tendencia a captar lo negativo, la burbuja lógica, el contagio, el etiquetaje) y,
por tanto, con demasiada frecuencia podemos tender a infravalorarnos (o
sobrevalorarnos) como personas y como profesionales de la educación.
Podemos intuir que existen diferencias entre lo que los demás creen que somos y lo
que nosotros creemos que somos; entre las cualidades y defectos que los demás
reconocen en nosotros y en los que reconocemos en nosotros mismos.
Trabajando con uno mismo

Este «viaje» hacia nuestro interior, imprescindible si queremos sentirnos bien, puede
resultar más o menos fácil. Además, puede que nos indique en qué medida estamos
dispuestos a esforzarnos en mejorar nuestra calidad de vida, implicarnos en esta tarea,
creer en nosotros mismos y hacer algo para mejorar nuestro bienestar más allá de los
factores externos, sin olvidar que éstos existen y que son muy importantes.
Inmersos en una sociedad que se caracteriza por la rapidez y los contactos múltiples,
pero superficiales, podemos no ser conscientes de la simplicidad con la que nos
analizamos e interpretamos. Todo nos conduce a ello: la sobrevaloración estética, la
confusión de la juventud con un valor (y no circunstancia), la sustitución del espectáculo
con información, etc.
Plantearse qué pensamos de verdad sobre lo que pasa a nuestro alrededor, qué nos
mueve, cuáles son los criterios con los que tomamos nuestras decisiones, es un camino
que puede ser más complejo de lo que nos imaginamos, pero que consideramos
imprescindible para sentirnos bien con nosotros mismos y para ayudarnos a vivir mejor.
ELABORA INDICADORES
• Cuando algo inesperado y desconcertante te sucede, ¿te fijas en cosas internas o
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externas a ti?
• Frecuentemente, ¿responsabilizas de lo malo que te sucede a los demás?, ¿a la
administración?, ¿a la mala suerte?, ¿al destino?
• Cuando te enojas, ¿piensas que tú formas parte del enojo?
• Si no consigues realizar algo, ¿qué ves primero: las dificultades ajenas o las propias
carencias?
• Mirar hacia adentro de uno mismo, ¿es un esfuerzo superfluo?, ¿es un derroche de
energía necesaria para cosas más urgentes y útiles?
• ¿Interesa utilizar tiempo y esfuerzo para algo no tangible?
Pienso, siento, actúo

Muchos pensamos que los humanos sentimos y nos comportamos en función de lo que
imaginamos que es verdad respecto a nosotros mismos, de lo que está a nuestro alcance,
de lo que podemos hacer, de lo que somos capaces de hacer.
Esto nos acerca al viejo y conocido concepto de autoestima, conjunto de fenómenos
cognitivos y emocionales que concreta la actitud hacia uno mismo, el rasero con el que
nos medimos cada uno de nosotros.
Un nivel de autoestima positivo es una condición básica para la estabilidad emocional,
el equilibrio personal y, por lo tanto, para nuestra salud mental. Asimismo, supone una
condición indispensable para relacionarse positivamente con las personas de nuestro
entorno de igual a igual, a la vez que permite ver las aportaciones de los demás como un
empuje positivo para completar nuestro autoconcepto, imagen menos emocional y más
pragmática de cómo nos vemos a nosotros mismos.
Nuestra forma de actuar, de enfocar la realidad que vemos, de afrontar nuestra
realidad cotidiana pivota sobre estos conceptos que acabamos de mencionar. Parece
obvio, pero cuanto más tiempo dedicamos a pensar que si nos lo proponemos podemos
hacer cosas, más capaces nos sentimos de hacerlas. ¿Estás de acuerdo?
No es fácil, quizás, ni posible, sentirse bien, psíquica e incluso físicamente, sin estar
cómodo con uno mismo, con la propia manera de actuar.
Una autoestima saludable nos lleva a percibirnos como personas dignas, con derecho
a afirmar nuestras ideas y a tomar las riendas de nuestra vida para alcanzar los objetivos
que nos proponemos y consideramos deseables. Cada uno decide si toma las riendas y el
camino.
Consideramos que tener una autoestima alta implica aceptar de manera realista
nuestros defectos, pero sin adoptar una postura excesivamente crítica, con la confianza
suficiente para emprender mejoras internas en aquellas áreas que sean insatisfactorias
para nosotros. Con una autoestima alta se aceptan retos, se ve el día a día como estímulo
para conseguir objetivos dignos y exigentes, lo que, a su vez, la refuerza.
Las personas con la autoestima baja buscan la seguridad por encima de todo, huyen
de la exigencia y tienden a no arriesgarse. Esto les conduce, muy probablemente, a no
35
percibir que han progresado, no se sentirán muy capaces de hacer cosas nuevas, lo que
conducirá a perpetuar este bajo nivel de autoestima.
Concretando un poco más, ¿cómo es o cómo actúa una persona con un nivel de
autoestima alto?
Generalmente, las personas con un nivel de autoestima alto transmiten tranquilidad y
sosiego. A pesar de que tengan en algunos casos una actividad frenética, tienen cuidado
de su aspecto personal, son resolutivas y enérgicas ante las vicisitudes que surgen.
Asimismo, se muestran abiertas y expresivas, positivas, optimistas e implicadas en su
propio proceso de desarrollo personal.
Un docente inseguro tendrá dificultades para inspirar a su alumnado para que
configure su propia autoestima, no creerá en sus posibilidades y resaltará sus
limitaciones. Las posibilidades de que los alumnos y alumnas se sientan seguros,
valorados y motivados, se reducen, y todo ello influirá de manera negativa en su
evolución y en su rendimiento. Por su parte, el docente no estará satisfecho de sus logros
y la sensación de fracaso repercutirá negativamente sobre sí mismo.
Los educadores que piensan en sí mismos como profesionales capaces y
competentes, que confían en sus habilidades, están en mejor disposición para enfrentarse
de manera eficaz a los retos diarios y se encuentran más protegidos frente al estrés
(Flores y Fernández-Castro, 2004).
ELABORA INDICADORES
• ¿A menudo pruebo cosas que me resultan difíciles?

• ¿Mis allegados me animan constantemente a que haga cosas?
• ¿No soporto la idea de no conseguir algún propósito, y menos aún que sea en
público?
• ¿Tengo miedo de hacer el ridículo?
• ¿En reuniones de equipo, me cuesta mucho dar mi opinión?
• ¿Hago a menudo aportaciones y no me importa mucho que no cristalicen?
Soy quien soy con los demás

Todo lo expuesto en el apartado anterior hace referencia a aspectos individuales, pero
creemos que toman su dimensión real cuando se ponen en funcionamiento en un
contexto social, cuando se aplican en relación con los demás. De alguna manera,
aprender a jugar tiene sentido cuando practicas el juego; de la misma manera que tener
herramientas para intentar vivir bien educando adquiere su auténtico significado cuando
te encuentras en la situación educativa o cuando eres capaz de ver situaciones educativas
en nuestra cotidianidad, y disfrutar con ello.
36
En esta interacción, inevitable, podemos encontrar la llave escondida que nos abre
otra puerta hacia nuestro bienestar. Estamos convencidos de que todo lo que somos
capaces de hacer tiene más sentido cuando lo compartimos con nuestro entorno. De la
misma manera, pensamos que podemos estar mucho mejor en un entorno que nos
facilite la adopción de decisiones favorables para nosotros y para los demás.
En nuestro día a día tomamos numerosas decisiones, la mayoría de ellas no muy
trascendentales. A pesar de ello, estas pequeñas decisiones son las que pueden, de alguna
manera, indicar cuál es nuestro estilo de vida y nuestra manera de «mirarla». Cada una
de esas decisiones, por separado, no tiene mucha importancia ni trascendencia, pero si
las «miramos» bien puede que nos «digan» algunas cosas acerca de nosotros mismos.
Del mismo modo, tenemos, en general, muy asumido que nosotros somos los
responsables de nuestras cosas y que todo lo que nos afecta es nuestro. No obstante,
nuestra relación con los demás podemos «mirarla» de forma diferente; estos «otros» a
los que nos referíamos puede que den sentido a nuestras «cosas» individuales: ¿Qué nos
hace estar satisfechos de algo?, ¿qué sentimos cuando estamos orgullosos de nosotros
mismos? Seguramente, en una situación de aislamiento sería muy difícil sentir algo
parecido. Aspectos como compartir, convivir o dar pueden resultar muy favorecedores
para nosotros mismos, y ayudarnos a percibir que lo que estamos haciendo cobra sentido
a través de los demás, cuando lo compartimos, cuando lo ponemos en el «tablero» del
día a día.
Reflexionar sobre la relación entre la autoestima, con las decisiones que tomamos a lo
largo de nuestra vida, y nuestro estilo de vida (si éste perjudica y/o nos incapacita para
funcionar de forma efectiva, provocando desconfianza en nosotros y en nuestro entorno)
nos puede ayudar a situarnos de manera proactiva ante nuestra situación y a afrontar
cambios si lo consideramos necesario. Parece poco coherente pensar que podremos
adquirir un buen nivel de autoestima con «recetas mágicas» y sin contar con el apoyo o
el refuerzo de los demás.
La sabiduría popular nos dice «quien quiera peces, que se moje...» Seguramente este
dicho popular puede reflejar la idea de que una manera de vivir mejor significa actuar,
hacer, implicarse.
Es probable que algunos lectores piensen que es un poco contradictorio, y que
consideren que, para vivir bien, ¡nos lo han de dar todo hecho! Y la verdad es que éste
es un punto de vista tan extendido y aceptado como erróneo. Precisamente esto puede
ser una posible causa de algunos de nuestros «enemigos» para estar bien. Percibir que
nuestro esfuerzo es algo «bueno», no algo «que debe evitarse», puede que sea el puntal
que nos permita percibir que lo importante no es tanto el resultado concreto, sino todo lo
que ha implicado llegar hasta él. Podemos encontrar sentido al esfuerzo y que sea motivo
de satisfacción, evitando, si es posible, el sentimiento de frustración.
ELABORA INDICADORES
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• Cuando me siento encallado o encallada en cualquier tema, ¿tiendo a hablarlo con
otras personas?
• Si ciertas situaciones no deseables se repiten en mi vida, ¿me planteo qué papel
desempeño para facilitarlas?
• ¿Busco la solución a mis problemas en actividades evasivas?
• Cuando se me acumula el trabajo, ¿quisiera desaparecer?
• Cuántas veces pienso ¿por qué me habré metido en esto?
Cuidémonos
Después de llegar a este punto, ¿qué podemos hacer? Una opción es sencillamente
confiar en nuestras posibilidades, con los pies en el suelo, y ofrecer/recibir el
refuerzo/apoyo de los que están cerca. Resultaría muy difícil, e incluso contradictorio
con lo que hemos dicho hasta ahora, intentar sugerir una lista de cosas concretas para
hacer, no obstante puede parecer un poco simplista nuestra propuesta: «confía en tus
posibilidades». Sin embargo, si nos detenemos un momento a meditar lo que significa
esta confianza, observaremos que pone en juego numerosos mecanismos capaces de
mover muchas más cosas de las que imaginamos. Pensar que puedo ayudar me abre las
posibilidades de hacerlo. Si creo que necesito ayuda y puedo identificar a las personas
que me la puedan dar, y soy capaz de pedirla, recibiré ayuda. ¿Puede considerarse esto
una utopía? Es posible.
Como quiera que sea, este flujo de influencia es bidireccional. Cuidarnos, de verdad,
pasa por cuidarnos todos y no por cuidar de nosotros (únicamente) con celo, evitando a
los demás. ¡Todos ganamos!
Proponemos la actividad siguiente:
ACTIVIDAD 5 Autoconcepto-autoestima
Para trabajar sobre nuestro autoconcepto y autoestima te proponemos:
• Piensa en una tarea laboral que te cueste abordar.
• Vuélvela a pensar pasando los siguientes «filtros»:
– La capacidad para sentir que tienes el control: elementos de los que dispones para
hacerlo efectivo.
– El nivel de competencia percibida para desarrollar una acción o tarea: experiencias
pasadas, similares, en las que has conseguido actuar con eficacia.
38
– Las dificultades o costes que pienses que te supondrá su realización:
proporcionales a los beneficios que obtendrás.
– Las consecuencias positivas que te aportará la acción realizada.
– Sentimientos negativos y positivos que puede contener la situación.
Ahora intentaremos concretar cómo todo esto, el trabajo interno para sentirnos capaces
de hacer algo para mejorar u optimizar nuestro día a día, puede sernos útil en los centros
educativos, en nuestro contexto habitual.
En el aula
Si nosotros, como educadores y gestores de lo que sucede en el aula, tenemos la
percepción de que nuestra interacción con el alumnado depende, en gran medida, de
nuestra capacidad y habilidad para relacionarnos con ellos…, si sabemos que tenemos
recursos, propios y cercanos, que somos capaces de gestionar y adaptar según se
presenten las ocasiones…, entonces, prácticamente de forma cierta, abordaremos nuestra
tarea (aun sabiéndola compleja y difícil) con energía y aplomo, seguros de que, sin llegar
a perfecciones ilusas, somos capaces de hacer bien la tarea que nos encomienda la
sociedad y que nosotros hemos elegido como profesión.
Con los compañeros y compañeras

Del mismo modo, nuestra relación con el resto del claustro puede resultar mucho más
positiva si nos sentimos capaces de aportar argumentos, recursos, ideas o cambios.
Más aún, si tenemos un nivel de autoestima alto, las críticas, observaciones o
posibles rectificaciones que surjan en las reuniones o encuentros con los compañeros y
compañeras no tienen que suponer un elemento de discordia o de disgusto. Podemos
aprender de los demás de la misma manera en que podemos aportar muchas cosas para
que los demás también aumenten sus posibilidades educativas.
39
¿Se puede vivir bien educando, al
3
margen de las emociones?
La naturaleza de las emociones

Diálogo emocional
Gestión inteligente de las emociones
La influencia sobre las emociones ajenas

Pensar mejor, de forma más completa, justa y realista, para hacer que
nuestra labor educativa sea más eficaz y más gratificante.
Ver cómo las emociones se contagian (ya sean angustia, hastío, enfado o,
por el contrario, calma, entusiasmo, motivación, etc.).
Entender que la inteligencia emocional no es magia, es gimnasia (y, por
ello, requiere entrenamiento, tanto a la hora de gestionar las propias
emociones como a la hora de influir en las ajenas).
40
LA NATURALEZA DE LAS EMOCIONES
Una vida más tarde comprenderemos que en la vida perdimos sólo por miedo.
(Juan Pablo Silvestre, 2007)
Sentir emociones forma parte del equipaje biológico necesario para la supervivencia de la
especie. La reacción de nuestro organismo se ha preparado durante milenios para hacer
frente a situaciones con las que nos enfrentamos cotidianamente, buscando la forma
adecuada de responder. Las emociones señalan qué hechos son verdaderamente
importantes para el bienestar y la vida, ya sea por su peligrosidad o, por el contrario, por
su potencial placentero. Las emociones poseen también otra relevante función: empujar
hacia la acción, ya sea para terminar con (o huir de) el peligro o el malestar, ya sea para
acercarse a (y disfrutar de) la fuente de bienestar. Las emociones son, probablemente, la
fuente de información con mayor peso a la hora de tomar decisiones.
En este capítulo vamos a centrarnos especialmente en el funcionamiento y en el
manejo de las emociones, ya que suelen tener una influencia decisiva tanto en la
satisfacción y bienestar de los educadores como en su capacidad para establecer una
relación positiva y eficaz que pueda estimular y reforzar el proceso de aprendizaje.
También ocurre que las emociones no siempre logran cumplir estas finalidades y, a
veces, pasan de ser un recurso inestimable a ser una fuente de intenso malestar y de
desorganización. Ello ocurre cuando las emociones son muy intensas, cuando no son
adecuadas, no se ajustan a la realidad o cuando se cronifican.
En el primer caso (exceso de intensidad), las emociones sí cumplirían la función de
señalar que algo importante está ocurriendo, pero, al ser muy intensas, suelen
desorganizar la capacidad para la acción. Las decisiones que se tomen bajo la presión de
intensas emociones pueden ser impulsivas, y quizá no nos ayuden a valorar de manera
adecuada las consecuencias o, por el contrario, pueden hacer que no se tomen decisiones
para evitar la situación. Por ejemplo, ante una situación nueva puedo sentir ansiedad si
sólo veo las posibles amenazas y no percibo lo que puedo conseguir. Mi capacidad de
acción puede verse bloqueada.
En caso de cronicidad (malestar continuo), las emociones ya no nos sirven como
señal de alarma porque sabemos, desde hace un tiempo, que algo desagradable está
sucediendo, y tampoco nos sirven para impulsar la acción porque antes ya hemos
intentado actuar para que ese malestar desaparezca, pero no lo hemos logrado. En estas
circunstancias, las emociones desagradables sólo nos sirven para disminuir la confianza
en nuestra capacidad para afrontar las situaciones que nos generan malestar.
No hay emociones «buenas» y «malas», sino emociones adecuadas o no adecuadas.
La tristeza, igual que la alegría, tiene su momento y su papel.
41
DIÁLOGO EMOCIONAL
Las habilidades de gestión emocional se plantean como objetivo evitar que se produzcan
las dos circunstancias mencionadas: que el malestar sea demasiado intenso y/o que se
cronifique.
Una misma situación (tener que hablar ante el claustro o ante las familias, manejar a
alumnos o alumnas que generan conflictos en clase, no saber responder a una pregunta
hecha en el aula, hacer de soporte afectivo para los conflictos personales de los alumnos,
etc.) produce emociones muy diferentes y de distinta intensidad en cada uno de nosotros.
Por lo tanto, además de las características objetivas de una determinada situación, existen
variables personales que explican las reacciones emocionales.
Dichas variables personales vienen determinadas por el pasado de las personas (la
«mochila» que llevamos a cuestas), y están relacionadas con la historia de aprendizaje
individual y con las experiencias que hemos tenido antes de enfrentarnos a esa situación.
Recordemos el concepto de nuestra burbuja lógica.
En este capítulo vamos a facilitar distintas estrategias para que, mediante el empleo
de cierto tipo de diálogos emocionales (con uno mismo: diálogo interno, y con otros
interlocutores: diálogo externo) podamos conseguir gestionar de manera eficaz las propias
emociones e influir también en las emociones ajenas con el doble objetivo final de lograr
una mayor eficacia como educadores y al menor coste personal posible.
GESTIÓN INTELIGENTE DE LAS EMOCIONES

Podemos afirmar que gestionamos nuestras emociones de manera inteligente si
conseguimos resolver los problemas a los que nos enfrentamos, acercándonos al objetivo
de bienestar y felicidad.
Se trata de mejorar en nuestra capacidad de comprender lo que nos sucede, de
ajustarnos a la realidad, de dejar de equivocarnos repitiendo sistemáticamente la
actuación que no nos da resultado. Se trata de empeñarnos en ser inteligentes, en usar
medios eficaces, en aprovechar las ocasiones. Aceptemos, pues, el reto de gestionar de
manera inteligente nuestros problemas afectivos y sociales, asumamos que:
... la construcción consciente de un marco de convivencia saludable se convierte en
un camino ineludible en la búsqueda del bienestar y que es, además, la vía más
segura de mantenerlo. (Marina, 2004)
Hace más de doscientos años, Jean Itard, en su informe sobre el proceso de aprendizaje
y humanización de su pupilo Víctor –un niño salvaje encontrado en la región francesa de
Aveyron en 1799– señalaba lo siguiente:
Así en la horda más salvaje y vagabunda, como en la nación europea más
avanzada, el hombre no es sino aquello que se le hace ser; siendo creado por sus
semejantes, tomará de ellos sus necesidades, sus costumbres y sus ideas, y habrá
gozado de la más alta prerrogativa de su especie: la capacidad de desarrollar su
42
entendimiento bajo el impulso de la imitación y la influencia de la comunidad.
(Itard, 1982)
La forma en la que sentimos y nos relacionamos puede convertirse en una fuente de

bienestar y crecimiento. Podemos configurar nuevos escenarios de vida y trabajo, más
saludables, más enriquecedores, más gratificantes. Podemos aprender y enseñar una
forma emocionalmente inteligente de convivir.
Proponemos una tabla de gimnasia emocional (TGE), que puede ayudar de forma
importante a gestionar eficazmente las propias emociones, que contempla los siguientes
seis ejercicios:
ACTIVIDAD 6 Ejercicio 1 de la TGE

Identificar la situación concreta que nos estresa, que nos provoca ese dolor o malestar
emocional.
Por ejemplo: las evaluaciones que han hecho de mí los alumnos y alumnas en este
curso han sido bajas. Y el próximo curso tengo la misma asignatura con otros alumnos
y alumnas con un perfil muy similar al de éstos.

Identificar las emociones y sentimientos que la situación nos provoca. Por ejemplo:
rabia, frustración, angustia.

Identificar los pensamientos que nos han provocado las emociones citadas. Suelen ser
pensamientos muy automáticos, muy sintéticos, muchas veces casi inconscientes. Por
ejemplo: «¡qué mala baba han tenido, se han pasado con esos comentarios!» (rabia),
«no me lo esperaba, son los peores de toda mi carrera» (frustración), «y el año que
viene otro grupo igual… ¡socorro!» (angustia).
43
Identificar los «errores» que aparecen en esos primeros pensamientos. Llamamos
errores a las formas distorsionadas que tenemos a menudo de ver las cosas, de valorar
las situaciones. Ya hemos observado algunos en el capítulo anterior. Entre los más
frecuentes podemos citar los siguientes errores:
• Filtro mental: ver sólo lo negativo de lo que hace «el otro» o de lo que hace uno
mismo: Pedro, has vuelto a llegar tarde (obviando otros aspectos como que: hoy ha
venido, ha traído los trabajos solicitados y se ha disculpado por llegar tarde).
• Etiquetaje: pasar de los hechos –el trabajo que ha entregado Juan es claramente
mejorable– a las esencias –Juan es un incompetente–, olvidando que ante los hechos
y las conductas podemos actuar para modificarlos, pero no podemos hacer lo mismo
con las esencias.
• Sobregeneralización: usar términos como «siempre, todo, nunca, nada, jamás
imposible»: Es que nunca lo entrega a tiempo. Son términos que pese a que casi
nunca son ciertos, nos hacen sentir y actuar como si lo fueran.
• Adjetivos desmedidos: emplear expresiones como «horroroso, fatal, terrible»: La
evaluación que han hecho de mí los alumnos y alumnas es terrible. Esta
dramatización provoca angustia y nos hace sentir menos capaces de afrontar la
situación.
• Catastrofismo: anticipar eventos negativos que son poco probables: Seguro que se
pone agresivo cuando le diga… (cuando hasta ese momento en ninguna ocasión ha
reaccionado con agresividad).
• Lectura mental: dar por supuesto lo que los otros piensan o las razones de su
conducta, sin tener pruebas de ello: Debe pensar que no me doy cuenta, estará
intentando probarme.
• Falacia de control por exceso: sentirse responsable de sucesos que no están bajo
nuestro control («comerse marrones» que no son de uno): María ha suspendido.
Toda la culpa es mía. Y ya sabemos que la sobreimplicación acaba agotando y
provocando estrés.
• Falacia de control por defecto: no sentirse responsable de aspectos que sí están, en
parte, bajo nuestro control («lavarse las manos»): María ha suspendido. Toda la
culpa es suya. Con este tipo de pensamiento las probabilidades de provocar cambios
y de mejorar las cosas se esfuman.
• Uso del «debería»: convertir un deseo en una obligación: Debería saber cómo
afrontar este tema, ¡es mi obligación! Con ello aumenta la posibilidad de sentir
frustración y culpa.
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Crear otros posibles nuevos pensamientos que eviten los errores citados a la hora de
afrontar la situación especificada y que sean, por tanto, más objetivos, justos y
realistas. Por ejemplo:
– «Si los alumnos me han evaluado así, será por algo. Voy a leerme con calma sus
comentarios a ver si me ofrecen pistas concretas para saber en qué puedo mejorar.»
– «Algo me olía, aunque la verdad no me esperaba una evaluación tan negativa.
Quizás actué con cierta prepotencia y confié en exceso en mis habilidades
docentes.»
– «En mi mano está cambiar lo que sea necesario para conseguir que el curso que
viene sea un éxito. Sinceramente, es un reto estimulante a estas alturas de mi
carrera.»

Identificar las emociones que los nuevos pensamientos (más objetivos, justos y
realistas) provocan en nosotros.
Por ejemplo: tranquilidad, sosiego, energía.
Para ayudar a llevar a cabo esta TGE cada vez con más agilidad vamos a facilitar algunas
pistas (autoinstrucciones) para utilizar antes, durante y después de enfrentarnos a las
situaciones difíciles.
Antes de la situación
• «Ésta puede ser una buena experiencia para aprender.»
• «Sé cómo hacer mi trabajo.»
• «Soy un buen profesional.»
• «Lo importante es centrarme en lo que tengo que hacer.»
• «Lo primero que tengo que hacer es...»
• «Es cuestión de ir dando los pasos programados.»
• «Si me altero, me pararé y respiraré profundamente.»
• «Lo tengo bien preparado.»
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Durante la situación
• «Es normal que esté un poco nervioso, no voy a preocuparme, ya pasará.»
• «Concéntrate en el primer punto.»
• «Sigue la programación, sabes lo que hay que hacer.»
• «Respira lentamente.»
• «Vas bien, sigue así.»
• «Lo estoy consiguiendo.»
Después de la situación
• «¿Qué cosas concretas he hecho bien?»
• «¿Qué podría mejorar?»
• «¿Qué me hizo reaccionar así?»
• «¿Cómo podría reaccionar la próxima vez?»
• «¿Cómo valoro globalmente mi desempeño?»
• «Lo he hecho bien, la próxima vez será aún mejor.»
• «Ya sé cómo hacerlo.»
LA INFLUENCIA SOBRE LAS EMOCIONES AJENAS

Dado que las emociones se contagian, igual que la gripe, el primer paso para gestionar e
influir en las emociones ajenas (alumnado, compañeros y compañeras, padres y madres,
jefes y jefas de estudios, directores) está dado. Si hemos realizado la TGE ANTES de
comunicarnos con demás, podremos en este momento (con las nuevas emociones
logradas) contagiar tranquilidad, sosiego y energía, en lugar de rabia, frustración y
angustia.
Además, vamos a ofrecer una guía que nos ayuda a poder gestionar las emociones
del entorno a fin de facilitar nuestros objetivos educativos.
Paso 1: traducir el «estoy fatal» del otro a emociones

concretas
• Formulándole a la otra persona (alumno, compañero, etc.) preguntas del tipo:
«¿Cómo te sientes?», «¿podrías concretar qué sientes?» O bien, aproximándonos de
forma cautelosa: «entonces, lo que sientes es algo como...» También le podemos
pedir que plasme sus emociones en un papel.
• El momento en el que el otro expresa sus sentimientos es una excelente ocasión para
demostrar nuestra actitud de empatía, mediante un comportamiento explícito
coherente con ésta:
• No ir contra sus sentimientos, no subestimarlos ni ridiculizarlos.
46
• Expresar comprensión ante sus sentimientos: «Comprendo que esta noticia te haga
sentir...»
• Señalar la normalidad de sus sentimientos: «Muchas personas, en tu caso, sienten
que...»
Paso 2: identificar los pensamientos que provocan las

emociones anteriores
Mediante el empleo de preguntas tipo:
• «Cuando sientes esto, ¿qué es lo que piensas?»
• «¿Qué pasa por tu mente?»
Es importante que la otra persona perciba la correlación entre pensamiento y

sentimiento con sus propios ejemplos: «¿Te sentías igual el primer día que llegaste a
clase, cuando pensabas que aquello era horroroso, que cuando al cabo de dos semanas
empezaste a pensar que el tiempo que tenías que pasar allí podrías aprovecharlo
para...?»
Paso 3: identificar los posibles errores

Errores que se han visto en el ejercicio 4 de la TGE (página 66).
Paso 4: conseguir que el otro «vuelva a pensar» (elabore

nuevos pensamientos) y «vuelva a sentir» (elabore
nuevas emociones)
Mediante el empleo de verbos clave de la comunicación como preguntar, escuchar,
empatizar, resumir, reforzar y retroalimentar.
Paso 5: evaluar la intervención

• Educador: «¿Cómo te sientes ahora?»
• Alumno: «Mejor, mucho mejor, más tranquilo.»
Cuando existen dificultades para llegar a un final «tan feliz» como el anterior, puede
ser de ayuda recordar que resulta adecuado que acabemos nuestra intervención cuando
no hay forma de cambiar alguno de los pensamientos distorsionados que hemos
identificado, o cuando nos sentimos agotados.
En estos casos es importante cuidar la forma de acabar:
• Recuperando algo positivo que se haya conseguido cambiar (y reforzar ese cambio).
47
• Recomendando el entrenamiento de las habilidades y técnicas puestas en marcha, de
manera que la otra persona (por ejemplo, alumno o compañero) pueda generalizarlas
a otras situaciones de su vida cotidiana. Podemos sugerir que practique, en
situaciones con bajo impacto emocional o fáciles de abordar, e indicarle la posibilidad
de que aplique las habilidades y técnicas explicadas en situaciones que no impliquen
para él una carga emocional tan importante, en situaciones que no le planteen grandes
conflictos (por ejemplo, la contrariedad que sentimos ante la pérdida de un objeto
importante, por un atasco de tráfico que nos impide llegar puntuales, etc.).
48
Comunicar para entendernos y
4
entender para comunicarnos
La comunicación
Competencias para la comunicación eficaz

Establecer mejores vínculos con los demás.
Transmitir mejor nuestro pensamiento y nuestras emociones para
aproximarnos a los demás.
Atender a las necesidades de los otros.
Gestionar los conflictos originados en la comunicación.
Mejorar la convivencia convirtiéndola en saludable y posibilitar la
sinergia de los equipos.
49
LA COMUNICACIÓN
«Invertimos demasiado tiempo en tratar de hacernos los interesantes y muy poco en
interesarnos por los demás y por lo que nos dicen. Escuchar no es tan fácil cuando
toda la vida te han hecho creer que lo importante era hablar más y más alto que los
demás.»
(Sebastià Serrano, 2004)
¿Qué significa comunicarse?

«Comunicarse es hacer que otro participe de aquello que poseemos, hacer que sea
común a él y a nosotros, transmitir…» (Fabra, 2000); «contagiar sentimientos, afectos,
etc.» (Salvat, 1997).
La comunicación está implícita en toda actividad social. De hecho, sería imposible la
socialización sin la capacidad de comunicar. A través de la conexión visual, emocional,
oral, entre otras, somos capaces de evolucionar como individuos sociales y trascender a
nuestra propia «cápsula». Esto nos ha permitido evolucionar y transmitir logros. En
resumen, hemos podido pasar del proyecto individual al colectivo, haciendo posible el
progreso de la humanidad.
Para que exista la comunicación es necesario que el proceso de transmisión de la
información sea bidireccional. Es decir, el receptor debe tener ocasión de reaccionar al
mensaje del emisor, produciéndose así el feedback.
Cada situación implica un aspecto de contenido (nivel racional) y un aspecto de
relación (nivel emocional), éste condiciona a aquél.
No podemos olvidar que en el fondo de toda comunicación existen un deseo y una
necesidad de relación, de ser entendido y «querido».
¿Es posible la no comunicación?

El ser humano es un ser social y precisa comunicarse para sobrevivir. Siempre nos
comunicamos, hasta cuando pretendemos no decir nada.
La mayoría de lo que transmitimos lo hacemos a través del canal no verbal. Todos
los estudios realizados en relación con este aspecto coinciden en no conceder más de una
tercera parte del impacto de un mensaje a la información generada por el lenguaje
estrictamente verbal.
Merhabian (1981) apunta que, en determinadas ocasiones, la información que aporta
el lenguaje estrictamente verbal es el siete por ciento del total del mensaje que queremos
transmitir. Según él, un treinta y ocho por ciento lo aporta la voz y el cincuenta y cinco
restante, la comunicación no verbal en sentido estricto. El tono de voz, el gesto, la
mirada o la postura son potentes elementos de comunicación, a menudo inconscientes. El
50
lenguaje no verbal es probablemente el más antiguo y por ello está arraigado de manera
profunda en el ser humano. A través del lenguaje no verbal comunicamos lo que
sentimos, lo que pensamos y lo que decimos. Cuando lo que decimos no concuerda con
lo que sentimos y con lo que pensamos, no resulta coherente ni creíble. Un buen
vendedor cree que su producto es bueno, un buen político debe creer en su programa.
Un buen comunicador cree en lo que transmite. Cuando no es así, nuestro cerebro se
encarga de detectar incoherencias y quizá no sepamos por qué, pero algo nos hace
desconfiar de determinado discurso.
Nuria es una alumna de primaria. Es bastante buena estudiante y, en general, buena compañera y buena alumna;
sin embargo, es bastante desordenada, la presentación de sus trabajos resulta deplorable y, además, están llenos
de faltas de ortografía. Reconociendo la necesidad de esforzarse en este aspecto, ha presentado su último
trabajo poniendo un poco más de atención. El resultado sigue siendo desastroso a pesar de percibirse una
mejora. Para animarla, la maestra le comenta «qué bien lo has hecho esta vez», aunque lo que realmente piensa
es «que trabajo más flojo, pero se nota que se ha esforzado, puede que sea incapaz de hacerlo mejor…» Nuria,
que es inteligente y sensible, agradece el mensaje de su profesora, pero sabe que lo ha dicho para animarla, sabe
que lo que cree realmente es que no es capaz de hacerlo mejor. Lo ha captado en su gesto facial. En este caso,
el lenguaje no verbal ha traicionado la buena intención de la maestra que, pretendiendo proteger a Nuria, ha
producido en realidad un efecto de merma en la autoestima de la alumna.
Si la maestra hubiera dicho: «se nota tu esfuerzo, esta vez está un poco mejor, creo que
vale la pena que sigas esforzándote», no habría traicionado su pensamiento y se
transmitiría reconocimiento y confianza en la capacidad de la alumna. Este segundo
discurso comportaría también un cambio de perspectiva en la profesora que reconocería
que la confianza en sus alumnos y alumnas produce un efecto más potente en el
desarrollo de sus capacidades que la sobreprotección o el «paternalismo».
La desconfianza o nuestros mecanismos, a nivel no consciente, para ponernos en
«estado de alerta», van a ser un elemento de estrés que nos va a «pasar factura» si no
somos capaces de mejorar nuestra comunicación en beneficio del entendimiento mutuo.
La comunicación que va a producirse, queramos o no queramos, mejorará o empeorará
nuestra relación con los demás y nuestra posibilidad de realizar tareas en equipo.
Por todo lo que hemos expuesto, consideramos necesario llamar la atención sobre
algunos aspectos del lenguaje no verbal, en tanto que matizan, completan o invalidan la
comunicación verbal: expresan emociones, indican sentimientos, regulan las
interacciones, sustituyen a las palabras y orientan la forma en la que el mensaje verbal
será interpretado.
Algunos elementos básicos del lenguaje no verbal son la expresión facial, la mirada, la
postura, el gesto, la proximidad, el contacto físico, la apariencia personal, la respiración y
el tono.
En lo que tradicionalmente ha sido nuestra cultura, mirar al interlocutor es un signo
de atención y reconocimiento, que abre el camino a la voluntad de cooperación y de
entendimiento. Si somos conscientes de este hecho, y usamos correctamente la mirada,
buscando la mirada del otro, reforzaremos los vínculos. Éstos tendrán distintas
connotaciones según la relación que queremos establecer: colaboración, seducción,
aprecio, amor, etc.
51
Mirar al otro es, pues, una forma de contacto muy potente en la comunicación. El
tacto, el contacto físico con el otro, posibilitará también el establecimiento de relaciones.
Desde dar la mano para saludar a nuestro interlocutor, hasta acompañar con el tacto
determinadas situaciones, potenciarán determinados vínculos y facilitarán la
comunicación. Actualmente, estas afirmaciones deberían matizarse ya que, al abrirse las
sociedades, encontramos múltiples diferencias que nos demandan ser sensibles a las
características multiculturales e individuales. Estar atentos a estas diferencias permitirá
que hagamos un buen uso del potencial no verbal.
Debemos ser conscientes del poder del lenguaje no verbal. La mirada, el tacto, deben
resultar naturales y no forzados, nos deben hacer sentir cómodos y más próximos al otro.
Si no es así, podría darse el efecto contrario: invasión de la propia intimidad y
desconfianza.
ELABORA INDICADORES
En un claustro de profesores y sin cruzar palabra con los emisores:

• ¿Has sido capaz de ver el desacuerdo de un compañero o compañera con una
mirada?
• ¿Has sido capaz de detectar la incredulidad por un gesto de las manos?
• ¿Has sido capaz de detectar la ironía por una expresión facial?
• ¿Has sido capaz de detectar el desinterés por la posición en la silla?
• ¿Has sido capaz de interpretar el significado de un silencio?
Citando a R. Rosenthal, Goleman (1995) apunta los ingredientes que determinan una
buena comunicación: la atención, la sensación mutua de bienestar y la coordinación no
verbal.
Mirar directamente a los ojos abre la puerta de acceso a la empatía. La atención es,
pues, el primero de los requisitos imprescindibles.
El siguiente ingrediente es la sensación positiva, que se pone básicamente de
manifiesto a través del tono de voz y la expresión facial.
El tercer ingrediente lo aporta la coordinación de los movimientos corporales, el ritmo
y la sincronía de la conversación. Cuando sentimos que establecemos una buena
comunicación, nos sentimos cómodos, expresamos libremente nuestras emociones.
Nuestras respuestas inmediatas y espontáneas se hallan bien coordinadas, es decir, no
cortamos la palabra al otro ni nos incomodan los silencios.
Estos ingredientes básicos garantizan una buena comunicación, una buena
«conexión» y relación con los demás pero, como ya dijimos, deben tener una raíz
auténtica que los haga creíbles, que los valide y que nos permita que lleguen en las
mejores condiciones. No es suficiente con «entrenar» técnicas y gestos para convencer a
52
los demás de mensajes contrarios a nuestras intenciones. Esto, reiteramos, se va a notar.
Se percibirá en la emisión de nuestro mensaje y en la recepción que los demás hagan
de él. De la misma forma que nosotros percibimos mensajes contradictorios que
despiertan nuestros «sensores» naturales de alerta o peligro, los demás pueden reconocer
cuando nuestros mensajes no son de «verdad».
Aun podríamos decir más: si estamos recibiendo mensajes que nos informan del
peligro y no reaccionamos ante él, nos vamos intoxicando poco a poco, nos vamos
cargando de estrés, de apatía o de desilusión, lo que acabará pasando factura a nuestra
salud y a nuestro bienestar.
Se ha comentado que cuidamos especialmente lo que escribimos, a menudo también
lo que decimos, pero casi siempre somos descuidados en el momento de dejar traslucir lo
que «pensamos», y a menudo «pensamos muy mal». Si al final nuestros verdaderos
pensamientos quedan en evidencia a través de los signos de la comunicación no verbal, a
través de la coherencia entre lo que digo y cómo lo digo, quizás deberíamos empezar a
pensar mejor para favorecer la comunicación.
La complejidad de la comunicación
En el proceso comunicativo, lo verdaderamente importante es lo que entiende el receptor
y no lo que dice el emisor.
En los apartados anteriores hemos apuntado algunos de los elementos que hacen
compleja la comunicación. Todos reconocemos la importancia de este aspecto y cabría
decir que en la base de todos los conflictos de relación subyacen los conflictos de
comunicación.
Así pues, una comunicación eficaz requerirá coherencia con aquello que percibimos y
creemos. Ello se reflejará en distintos aspectos no verbales: gesto, tono, mirada…
Además, existen otros aspectos que facilitan o distorsionan la comunicación.
En un claustro de una escuela de primaria, una maestra estaba angustiada por la falta
de coordinación con su nueva compañera de nivel. Quiso compartir su angustia con
María, una maestra veterana. María tenía otras cosas en la cabeza. Sin darse cuenta,
consultaba su reloj, miraba a su alrededor. Sin embargo, intentaba esforzarse en seguir la
conversación que había iniciado su compañera y le daba consejos o le decía que no tenía
importancia, que estaba haciendo una montaña de un grano de arena; por ello, quizás y
también sin darse cuenta, cambiaba el tema de conversación. La maestra, inicialmente
angustiada, se sintió además, frustrada.
Podemos detectar aquí algunos elementos que distorsionan la comunicación: falta de
interés, no contactar con la mirada de nuestro interlocutor, cambiar de tema, aconsejar,
quitar importancia… Una comunicación de calidad requiere respeto, sintonía, espacio y
tiempo adecuado, oportunidad del momento, escucha activa, que permita a los
interlocutores poder escuchar y sentirse escuchados. Si el momento no nos parece
apropiado, es importante encontrar la manera de hacérselo ver a nuestro interlocutor.
Una vez más, en la base de la comunicación eficaz encontramos la actitud de respeto y
53
sinceridad.
Ya hemos apuntado algunos aspectos que facilitan la comunicación:
• Empatía, reconocimiento del otro.
• Dejar de lado nuestros propios juicios de valor.
• Mirada atenta.
• Asentir con el gesto.
• Expresión facial coherente con el mensaje y con la expresión del otro.
• Respetar las pausas.
• Dar tiempo para responder.
• Escuchar sin interrumpir.
• Parafrasear.
• Formular preguntas abiertas.
• Clarificar los objetivos
• Comprobar si nos hemos entendido (no interpretar ni suponer).
Es evidente que para que se dé una comunicación rica es necesaria una actitud abierta
y flexible, así como tiempo y espacios adecuados.
ELABORA INDICADORES
En una conversación con una persona que nos importa:

• ¿Sueles quitar importancia a lo que preocupa?
• ¿Hay momentos en que habláis los dos a la vez?
• ¿Sueles decir lo que harías en su lugar?
• ¿Eres muy impulsivo hablando y no das tiempo a la comunicación del otro?
• ¿Te gusta ir rápido al grano?
Escucha activa
Nos proponemos reflexionar sobre este aspecto que, a pesar de estar implícito en todo el
capítulo, merece un punto y aparte.
Nos esforzamos en hacernos escuchar, incluso nos ocupamos de ser entendidos pero,
a menudo, mientras dejamos hablar a los otros no estamos escuchando realmente, es
posible que incluso estemos elaborando nuestra próxima intervención. Estamos más
centrados en nosotros que en el otro.
Cuando tenemos en cuenta a los otros, escuchar adquiere más importancia que
hablar. El esfuerzo no se centra sólo en hacernos entender sino en comprender a los
otros. Sólo en este caso se producirá la comunicación de calidad que permite compartir
54
un discurso y progresar en una relación.
Una persona competente a nivel comunicativo posee una buena capacidad de
escucha, para captar las necesidades de sus interlocutores y establecer los vínculos que
darán lugar a la comunicación efectiva-afectiva. Recordemos la importancia de la
comunicación no verbal y reconoceremos aspectos de escucha activa: la postura, el
respeto por los silencios y las pausas, la mirada, el tono de voz al formular preguntas
empáticas, que permiten aclarar o corregir el discurso, las interacciones que facilitan el
crecimiento del diálogo, etc.
«Escuchar» a través de la observación de los signos no verbales nos permite ajustar
nuestro discurso cuando un interlocutor, nuestros alumnos o nuestros compañeros de
claustro muestran falta de interés, de comprensión, o, por el contrario, reflejan emoción,
acuerdo, etc.
Escuchar es la parte más importante de la comunicación. Si escuchamos con
atención, de forma activa, emitimos un mensaje no verbal esencial: quiero saber.
Tengamos en cuenta que es muy frecuente oír quejas del tipo «no me estás
escuchando» o «déjame hablar». Estas situaciones producen a menudo insatisfacción en
las relaciones y sientan la base para malentendidos y conflictos.
Escuchar es, pues, una herramienta muy potente para la comunicación y el bienestar
de las personas y de los grupos.
ELABORA INDICADORES
• ¿Soy consciente de los mensajes no verbales que transmito?

• ¿«Escucho» las señales que me envían los demás?
• ¿Me encuentro a menudo diciendo lo que no pienso?, ¿en qué situaciones?
• ¿Escucho o interpreto?
• ¿En qué situaciones juzgo antes de escuchar?
Comunicación efectivo-afectiva
Como se ha ido apuntando, para que se establezca un acto comunicativo efectivo es
necesaria una relación de afecto que valide el discurso y lo haga importante para el otro.
Por ello, es necesario utilizar elementos de vinculación, de acercamiento, de
mantenimiento de la atención, de espejo y de persuasión, que motiven para la
modificación de las actitudes y capaciten a las personas a cambiar determinados
comportamientos.
Recordemos que creer en el otro es dar alas a la propia superación. Para confiar en
los demás es necesaria una dosis generosa de autoestima y de optimismo. El profesorado
que tiene en sus manos la responsabilidad de la educación de su alumnado, de niños y
55
niñas, de chicos y chicas, o de personas adultas, debe reconocer y creer en sus
capacidades para incidir realmente en su proceso educativo. Esta confianza en el otro
facilitará el establecimiento de vínculos afectivos.
Ampliando el círculo, y dentro de nuestro contexto educativo, pensemos que en
nuestro ámbito, de una forma especial, es necesario el trabajo de colaboración con el
equipo de profesores y con las familias del alumnado. En todas estas relaciones son
básicos la confianza y el reconocimiento de los otros para iniciar una verdadera
comunicación efectiva-afectiva.
Cuando nos reunimos con nuestros colegas o con un familiar de uno de nuestros
alumnos o alumnas, debemos aclarar, de entrada, el objetivo de esa reunión y procurar
que éste sea compartido para partir de una base de colaboración. Tendríamos que poder
dejar claras nuestras necesidades, deseos o puntos de vista, sin acusar, culpabilizar ni
aconsejar a los otros, dando lugar a que nuestros interlocutores expresen sus puntos de
vista, necesidades o deseos, estableciendo de esta forma un marco común desde el que
poder compartir propuestas.
COMPETENCIAS PARA LA COMUNICACIÓN

EFICAZ
La comunicación no sólo aporta información, también transmite valores y emociones. Se
fundamenta en el respeto, en el interés hacia el otro.
Hemos apuntado que una comunicación positiva debe asentarse sobre la base de la
sinceridad. A continuación vamos a ahondar un poco más en el concepto y veremos qué,
además, para que se dé una buena comunicación y que ésta sea eficaz, es necesario
compartir un marco de referencias en valores ligados al crecimiento personal y moral.
El crecimiento moral
Para profundizar en esta idea puede ser útil conocer los estadios de desarrollo evolutivo
moral (Hersch, 1984) que nos permiten progresar en la madurez desde la que
interpretamos y nos relacionamos con el otro, configurando nuestro concepto de justicia
y haciendo posible la comunicación de calidad. Los estadios morales no son ideas a las
que «apuntarse», sino normas de actuación o patrones de comportamiento integrados.
Habitualmente, a lo largo de nuestra vida vamos avanzando de un estadio a otro. A
veces, en determinadas situaciones, podemos actuar desde etapas morales más primitivas
que exponemos a continuación:
• Heteronomía: el bien y el mal lo determinan los demás. El control es externo y no
depende de uno. Es normal en los primeros cinco años de vida, pero si se «cronifica»
de forma generalizada puede dar lugar a conductas delictivas.
• Egoísmo mutuo: podríamos verlo como una forma de individualismo en la que la
regla básica de comportamiento se fundamenta en la Ley del Talión («Ojo por ojo,
56
diente por diente»). Sería una fase evolutiva normal si nos situamos después de los
cinco años y hasta la adolescencia.
• Expectativas interpersonales: la conducta está orientada a ser aceptado, a gustar, a
pertenecer a un determinado círculo. Se busca, más que conducirse según el propio
criterio y la conciencia de lo que debo y quiero hacer de forma libre y responsable, el
hacerlo para agradar y ser aceptado. Sería una fase necesaria para la adolescencia
pero debería superarse alrededor de los veinte años, al entrar en la vida adulta de
pleno.
• Responsabilidad y compromiso: para los individuos en esta fase de desarrollo moral,
la conducta tiene el sentido de que actuar bien significa hacer aquello a lo que me he
comprometido en mi círculo de relación e influencia cercano (familia, amigos,
personal con el que trabajo, etc.).
• Todo el mundo tiene derecho: nos situaríamos en la base del «Contrato Social» para
el cual se cree que, superando el propio círculo, se vive de acuerdo con el respeto y
la convicción de que todo el mundo tiene el mismo derecho a la vida y a la libertad.
• Todos somos iguales: se viviría desde el respeto a los principios éticos universales de
igualdad y dignidad: no hago a los demás lo que no quiero para mí.
Mal vamos a entendernos si no estamos en un estadio de desarrollo moral que nos

permita «ver», valorar y entender al otro. Darle, en definitiva, valor como si de otro
«yo» se tratara, entendiendo que sus razones para obrar de una u otra forma están ahí.
Sin la posibilidad de entender y trabajar para un crecimiento personal que vaya en
esta línea de desarrollo moral, no podemos relacionarnos o comunicarnos desde el
verdadero interés y respeto hacia el otro. ¡Y hemos dicho que esto se nota!
Visto lo anterior, tenemos más información y «pistas» para identificar aspectos y para
trabajarlos en nosotros mismos, en beneficio de la idea-objetivo de que, para que exista
una comunicación honesta y positiva, hace falta «empatizar» con el otro, ponernos en su
lugar, para comprender lo que nos dice desde su punto de vista. Eso sólo es posible
conociendo desde qué estadio está relacionándose con los demás, desde qué elementos
de su «burbuja lógica» (capítulo 2) está construyendo la realidad que vive y cómo la
vive.
Si nos situamos en el juicio y no en la comprensión de los demás, estamos
destruyendo la posibilidad de relacionarnos y comunicarnos desde la auténtica empatía.
Si nuestro interés por el otro es auténtico, provocaremos en los demás una sensación
de confianza, de reconocimiento y de valoración que facilitará el contacto y la relación.
También desde esta perspectiva, de respeto genuino hacia el otro, veremos que no
será tan importante «entrenar» la escucha activa. Practicar las habilidades de escucha
activa con la finalidad de «oír» mejor el mensaje de los demás sí que nos puede servir, si
realmente existe la actitud previa adecuada. Entendemos por escucha activa la que hace
ver al emisor que su mensaje nos está llegando y que nos ocupamos en entender, de
verdad, aquello que nos está expresando.
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La comunicación asertiva
Nuestro comportamiento es asertivo (justo con nuestras finalidades y las de los demás),
ya que se fundamenta en el respeto y la consideración hacia los otros. Nuestra
comunicación también debe serlo.
Para que el mensaje sea bien recibido, como una petición y no como una acusación,
es importante emplear fórmulas que partan del «yo» (de nuestros sentimientos, de
nuestros deseos o necesidades como «siento que…», «me gustaría…»), en lugar de los
mensajes que parten del «tú» («es que tú eres…», «lo que tienes que hacer es...»)
Juan es el coordinador del equipo de profesores. Es una persona agradable y
trabajadora, pero es bastante desorganizado y a menudo pierde los documentos,
retrasando así el trabajo del equipo. Decidida a hacérselo notar, Luisa le dice
directamente: «Siempre pierdes los documentos y nos haces perder el tiempo, lo que
tienes que hacer es organizarte mejor, porque eres un desastre.» Inmediatamente después
de hablar, Luisa se arrepintió de haberlo hecho y Juan se quedó blanco, sintiéndose inútil
y considerando el poco reconocimiento que sus compañeros muestran por su esfuerzo.
En este caso, Luisa podría haber dicho: «Nos facilitaría el trabajo y resultaría mucho
más ágil si pudiéramos disponer de los documentos al iniciar la reunión.» Plantear de este
modo la necesidad concreta la demanda, sin acusar, y abre las puertas para que puedan
plantearse soluciones futuras.
En la misma línea, algunas ideas que pueden ayudarnos en esta necesidad de
«conexión» y cambio de perspectiva que supone una comunicación asertiva pueden ser
parafrasear intentando comprender, realmente, lo que nos dicen los demás (preguntando
si se ha entendido bien al comprender una determinada cosa o volviendo a explicar el
mensaje para dar la oportunidad al otro de matizar, redefinir o explicitar de nuevo, por
ejemplo).
La concreción del mensaje

Es necesario tener en cuenta también que cuando queremos transmitir algo a alguien es
importante concretar el mensaje; sin embargo, con frecuencia hablamos mucho para no
decir nada, como ilustra la siguiente canción:
…
Pero, eso sí, los sicarios no pierden ocasión
de declarar públicamente su empeño
en propiciar un diálogo de franca distensión
que les permita hallar un marco previo
que garantice unas premisas mínimas
que faciliten crear los resortes
que impulsen un punto de partida sólido y capaz
de este a oeste y de sur a norte,
58
donde establecer las bases de un tratado de amistad
que contribuya a poner los cimientos
de una plataforma donde edificar
un hermoso futuro de amor y paz.
(Joan Manuel Serrat, Algo personal, 1983)
En cualquier caso, vale la pena recordar que lo que cuenta es el mensaje que reciben
nuestros interlocutores. Por ello, el emisor debe tener muy claro qué es lo que quiere
transmitir, concretarlo y reforzarlo con el lenguaje no verbal.
Para disfrutar de un ambiente laboral saludable, ¡debemos trabajar para que nuestras
comunicaciones sean un elemento de bienestar!
ELABORA INDICADORES
• ¿En qué estadio moral me sitúo habitualmente?

• ¿Identifico algunos comportamientos que me incluyan en el primer estadio?
• En situaciones de conflicto, ¿regreso a estadios más primitivos?
• En mi forma de comunicar, ¿tengo generalmente en cuenta el bienestar de mi
interlocutor?
• ¿Me dicen a menudo que «no me enrolle tanto»?
Presentamos a continuación dos actividades de entrenamiento:
ACTIVIDAD 12 Replanteo
• Os proponemos reflexionar sobre situaciones de comunicación recientes que hayan
resultado frustrantes. Quizás, con la perspectiva, podamos detectar cuáles han sido
los elementos que han causado la distorsión y así plantearnos la mejora de nuestra
comunicación en ocasiones futuras.
Centrándonos en la escucha activa:
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• Valora qué puedes hacer para progresar hacia una comunicación más eficaz.
ACTIVIDAD 13 Mensajes tú / mensajes yo

Os proponemos ejercitaros en los «mensajes yo». En nuestras comunicaciones, a
menudo acusamos al otro o le aconsejamos mediante el empleo de «mensajes tú».
Recordemos que planear nuestras necesidades y deseos desde el «yo» resulta menos
agresivo y más eficaz. Así pues, la siguiente actividad consiste es convertir los
«mensajes tú» en «mensajes yo».
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Realizaremos la siguiente actividad:
ACTIVIDAD 14 Conecto
A partir de esta lista, señala aquellos aspectos que consideres que resuelves bien
generalmente en tus relaciones comunicativas. El 1 significa que lo resuelves siempre
bien; el 2, a menudo; el 3, a veces y el 4, nunca.
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Hacia una forma inteligente de
5
convivir, todos somos necesarios
Todos somos necesarios

La educación: objetivo de equipo
¿Cómo cuidarnos trabajando juntos?
No trabajes para amargarte la vida
El conflicto: una oportunidad
Competencias para convivir

Reforzar la idea de que todos somos necesarios.
Reflexionar sobre el hecho de que formando parte de un equipo, podemos
cuidarnos.
Analizar la forma en que respondemos a los conflictos.
Identificar las competencias que favorecen nuestro bienestar.
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TODOS SOMOS NECESARIOS
La cooperación no es la ausencia de conflictos, sino el medio para resolver el
conflicto.
(Deborah Tannen, 1996)
Imagínate la siguiente situación e intenta entrar en ella como protagonista.

La acción transcurre en el patio del colegio, estamos eligiendo los equipos, los capitanes van eligiendo a sus
jugadores por riguroso turno.
Los que estamos considerados como malos jugadores siempre nos quedamos para el final. Con el consejo de los
ya elegidos, finalmente todos formamos parte de un equipo.
En nuestro equipo, el capitán reparte funciones, nos asigna puestos y nos anima:
—«Tú que eres grande y abultas mucho, jugarás de portero y seguro que no te meterán ni un gol».
—«Tú que eres pequeño, harás de delantero y con suerte no se fijaran en ti, y aprovecha…»
Estoy contento de que me haya elegido este equipo, tengo ganas de colaborar con ellos. Mi amigo Luis no ha
tenido tanta suerte, lo han elegido un poco antes que a mí, pero los de su equipo le han dicho que se ponga en
un rincón y que procure no molestar.
Luis está triste, no presta mucha atención al juego, «pasa de todo». Yo diría que incluso se alegra de que un
pepinazo de un delantero dé en mi culo, impidiendo que su equipo, mejor dicho, el equipo que lo ha elegido,
marcase un gol. Es mi amigo.
Se acaba el recreo, me duele el culo, pero las felicitaciones de mis compañeros por la parada me alivian mucho.
Me acerco a Luis, decidimos que si mañana no jugamos juntos en el mismo equipo no jugaremos.
ELABORA INDICADORES
• Sentimiento de pertenencia a un equipo:

– ¿Sabes cuál es tu equipo?
– ¿Qué te hace sentirte componente del equipo?
– ¿Has escogido ser del equipo o «te ha tocado»?
• Sentimiento de ser necesario y útil:
– ¿Sabes qué tienes que hacer en el equipo?
– ¿Conoces tú papel o rol de equipo?
– ¿Conoces y reconoces los papeles de los demás?
– ¿Todos somos necesarios?
– ¿Qué pasaría si dejaras el equipo?
– ¿Qué pasaría si otro dejara el equipo?
¿Más vale solo que acompañado?

En los centros educativos no elegimos compañeros de juego. Tenemos el equipo hecho,
63
todos tenemos un papel, ocupamos un sitio. Nos conviene a todos que cada uno de
nosotros juegue en la misma dirección. Cada uno en función de sus posibilidades, que
nadie se quede «fuera de juego».
Las personas que trabajamos como educadores no podemos elegir a quién educar, no
está en nuestra mano seleccionar al alumnado ideal con quien nos gustaría compartir
nuestro trabajo. Podemos ignorar al alumnado, no mirar a quién comparte el aula con
nosotros, pero esto no los hará desaparecer; estarán ahí y, en muchas ocasiones, nos lo
harán saber, llamarán nuestra atención, procurando que nos enteremos de que existen.
Tampoco podemos elegir a las compañeras y los compañeros de claustro. No
podemos pensar que lo que haga el resto del profesorado no nos atañe, ni que nuestra
intervención no les afecta. También podemos ignorarlo, podemos pensar que estamos
solos, pero no lo estaremos.
No podemos estar solos en el trabajo. No podemos tomar la decisión de si queremos
estar o no acompañados. En nuestro trabajo seguro que estaremos acompañados. Lo que
sí podemos plantearnos es qué actitud tomamos con nuestras compañías.
ELABORA INDICADORES
• Con los compañeros:

– ¿Sientes que te dejan marginado o que no te tienen en cuenta?
– ¿Piensas que tú lo haces con alguien?
– ¿Identificas a algún compañero que sufra esta situación? ¿Haces algo al respecto?
– Tu trabajo, ¿afecta a los demás?
– El trabajo de los demás, ¿te afecta?
• Con el alumnado:
– ¿Piensas que te gustaría trabajar con otro tipo de alumnos y alumnas?
– ¿Reconoces las potencialidades de tu alumnado?
– ¿Dejas de atender a algunos?
– ¿Piensas que puedes trabajar con todos?
– ¿Conectas con sus necesidades?
– ¿Sientes como un desafío conseguir el desarrollo de tus alumnos y alumnas?
LA EDUCACIÓN: OBJETIVO DE EQUIPO

Cualquier sistema requiere la perfecta coordinación de todos los elementos que lo
componen, y cualquier cambio en el sistema tiende al equilibrio, bien mediante la
recomposición del sistema en los términos en los que estaba funcionando antes de la
«disfunción», o bien exigiendo un cambio en todos los restantes elementos a su vez, para
alcanzar una nueva homeostasis. De esta manera tan sofisticada, cualquier equipo puede
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mantenerse o avanzar de forma coordinada, afrontando los desafíos que nos plantean las
necesidades emergentes en el ámbito de la educación.
Mediante el aprendizaje compartido se van definiendo los valores necesarios para
crecer juntos y poder responder con eficacia y eficiencia a las nuevas demandas
educativas. También conforman este sistema los usuarios de la educación, es decir, los
alumnos y alumnas, que, a su vez, vienen con expectativas propias y de entornos
particulares.
Las expectativas con las que afrontemos esta tarea de equipo mostrarán diferencias
sustanciales en la propia experiencia de educar y ser educador. Definir y compartir el
significado de un objetivo común da sentido y orienta los esfuerzos y la actividad del
equipo.
ELABORA INDICADORES
• ¿Mantienes una actitud de apertura ante propuestas muy diferentes de las tuyas?
• ¿Practicas el diálogo ante situaciones tensas?
• ¿Piensas que siempre hay maneras diferentes de responder que pueden aportar más
riqueza al equipo?
• ¿Te ocupas de compartir tus creencias sobre la educación con tus compañeros y
compañeras a menudo?
• ¿Experimentas la generosidad en la atención a las necesidades ajenas?
• ¿Sientes reciprocidad respecto a lo que aportas y a lo que recibes en tu equipo?
• ¿La educación es para ti un objetivo lo suficientemente valioso como para investigar
nuevas opciones con tu equipo?
• ¿Qué es más importante para ti, tener la razón o mantenerte en sintonía con el
equipo?
• ¿Practicáis habitualmente el intercambio de gratificaciones en el equipo?
• ¿El equipo respeta las diferentes maneras de pensar, de hacer y de ser de las
personas?
• ¿El equipo conoce sus fortalezas y limitaciones?
• ¿Tienes una imagen positiva de ti mismo y tiendes a considerar a tus compañeros y
compañeras también en términos positivos?
Formar y sentirse equipo

El sentido de pertenencia es una de las motivaciones básicas del ser humano, que nos ha
llevado desde el origen a afiliarnos en grupos y a cooperar. Aunque en la actualidad se
respira un cierto espíritu individualista y de competitividad, la búsqueda de sentido entre
los seres humanos aún tiende a la unión y a la cooperación. De hecho, podemos
65
interpretar la tendencia mundial hacia la globalización, o la revolución que ha supuesto
Internet en nuestra sociedad del conocimiento, como ejemplos de que es la conexión lo
que nos mueve y no el aislamiento. Incluso podemos concluir que cuanto mayores son
las dificultades más valor añaden la unión, la pertenencia y el trabajar en equipo.
Algunos aspectos del trabajo en equipo que proporcionan bienestar son los siguientes:
• Visiones compartidas.
• Objetivos comunes consensuados y aceptados por todos.
• Apoyo, ayuda, reconocimiento mutuo, celebración, moral alta, complementariedad,
aceptación, aprendizaje, desarrollo, transformación.
• Una gestión inteligente de los conflictos.
• Seguridad afectiva.
Actúa siempre de forma que se creen nuevas posibilidades. (Von Forrester, 1991)
Debemos tomar conciencia de que jugamos en el mismo equipo. A menudo, las

actuaciones que observamos en los centros educativos nos pueden hacer dudar de que
haya un solo equipo.
Alumnado, familias, profesorado, equipos directivos y de coordinación, asesores,
personal no docente, profesionales externos. Jugamos en el mismo equipo,
evidentemente en posiciones y tareas diferentes, pero todos y todas tenemos un objetivo
prioritario común: ayudar a los alumnos y alumnas a superar las dificultades y conseguir
que desarrollen su capacidad para ser personas capaces de vivir de forma autónoma y
competente.
Nuestros adversarios NO son las personas, son las dificultades de todas las personas
que intervenimos en la formación.
ELABORA INDICADORES
• ¿Conoces la visión y objetivos de tus compañeros y compañeras?

• ¿Compartes objetivos con tus compañeros y compañeras?
• ¿Puedes buscar y encontrar objetivos comunes?
• ¿Te sientes parte de un equipo con una tarea concreta?
• ¿Crees que puedes colaborar con otras personas, dentro y fuera del centro, para
hacer mejor tu tarea?
• ¿Reconoces a tus adversarios como dificultades o como personas?
• ¿Actúas de manera que se creen nuevas posibilidades?
¿CÓMO CUIDARNOS TRABAJANDO JUNTOS?
66
En cierta ocasión, un sultán que tenía fama de ser muy excéntrico dio una fiesta en
el palacio e invitó a todos sus amigos del reino. Todos acudieron con gran
algarabía y expectativas. Les recibió y deleitó con múltiples y exquisitos
espectáculos, pero la noche iba avanzando y la cena no llegaba, los invitados ya
desesperados guardaban las formas por pura incredulidad.
Cuando la situación ya se hacía insostenible, fueron invitados a pasar a una sala
especial en la que estaba la comida. Allí encontraron una gran olla llena de sopa
que despedía un aroma tan exquisito como jamás habían conocido los amigos del
sultán.
Cuando los invitados corrieron a la olla, comprobaron que no tenía un cucharón
común para servirse, sino que tenía muchos, muchos cucharones con mangos
inmensamente largos. Estos cucharones eran los únicos elementos para servirse tan
deliciosa comida; tampoco se veían platos en los que colocar la sopa.
Entonces trataron de tomar la sopa directamente del cucharón, pues estaban casi
muertos de hambre. Pero como los mangos eran más largos que los propios brazos
de los comensales no pudieron llevárselos a los labios. La sopa estaba hirviendo.
Tampoco pudieron asir el mango desde su parte inferior porque se hubieran
quemado las manos al estar los mangos muy calientes.
Probaron y probaron sin ningún resultado. Estaban ya sin fuerzas, hambrientos y
confusos.
De repente a uno de los invitados se le ocurrió tomar el cucharón de la manera
usual y darle a otro invitado de comer y éste entonces comió. Además, con el
tiempo transcurrido la sopa estaba ahora templada. Cuando los demás vieron esto
comenzaron a imitarlos y así pudieron comer todos, al comprender que la única
forma de alimentarse en aquel palacio era sirviéndose los unos a los otros.
(Cuento sufí, en Riso y Mudson, 2000)
De este relato podemos extraer algunos elementos interesantes:

• Podemos enfrentarnos a desafíos nuevos de forma creativa, transgrediendo los
límites de nuestros propios conocimientos habituales o bien podemos frustrar nuestras
expectativas, intentando soluciones individuales, ineficaces y repetitivas.
• Asumir el riesgo de innovar y experimentar cuando lo conocido no nos proporciona
resultados satisfactorios.
• Desarrollar una actitud de servicio: las personas podemos servirnos unas a otras con
el fin de ayudarnos mutuamente para conseguir satisfacer tanto nuestras propias
necesidades individuales como las colectivas.
• Experimentar el placer de compartir y colaborar con fines más audaces y que añaden
valor a las experiencias de vida.
• Entender que aportar es sumar entre todos.
ELABORA INDICADORES
67
• ¿Detectas el malestar ajeno en las dinámicas de trabajo?
• ¿Expresas tu incomodidad cuando alguna situación te supera por algún motivo?
• ¿Confías en que el equipo te atenderá en caso de necesidad?
• ¿Estás dispuesto a ofrecer tu atención incondicional a algunos compañeros y
compañeras en pro de un desarrollo grupal?
• ¿Podrías recordar expectativas satisfechas en vuestra dinámica de equipo de trabajo?
• ¿Disfrutas cuidando a otras personas y dejándote cuidar?
• ¿Crees que el placer y la alegría compartida son ingredientes útiles en las dinámicas
de trabajo en equipo?
Todos para todos

El comportamiento de los niños, ya sea cooperativo o destructivo, es tan
importante para el desarrollo y la salud de los padres como lo es el
comportamiento de los padres para el desarrollo y la salud de los hijos. La
interacción entre adultos y niños es un proceso de aprendizaje mutuo. Si nos
tratamos mutuamente con igual dignidad, todos saldremos ganando.
(Juul, 2004)
La persona aprende casi todo el tiempo. En todo lo que hace o está reforzando
aprendizajes previos o está aprendiendo algo nuevo. Por lo tanto, todo equipo, toda
organización, también aprende casi todo el tiempo. Y aprendemos tanto en los escenarios
«oficialmente designados» como en cualquier otro ámbito y de cualquier otra forma. Así
que, en realidad, hay potencialmente mucho aprendizaje disponible para todo el mundo y
mucho por aprender de manera continua.
Sin embargo, en algún punto tenemos que poner atención consciente y decidir,
formalmente, que eso es lo que necesitamos, en ese momento, para nuestro proyecto
concreto.
En este punto de encuentro es en el que podemos incluir las necesidades de todas las
personas que intervienen en el proyecto educativo, para generar un aprendizaje realmente
significativo y valorar todas las aportaciones de forma útil, por disparatadas que nos
puedan resultar en un principio.
Esta perspectiva plantea de nuevo que nuestra misión como docentes requiere ofrecer
un alto grado de servicio al alumnado y a los compañeros y compañeras. Y, por tanto, es
necesario desarrollar una cultura de servicio mutuo.
ELABORA INDICADORES
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• ¿Buscas maneras para facilitar el trabajo?
• ¿Crees que puedes ayudar a tus compañeros y compañeras a sentirse mejor en su
trabajo?
• ¿Crees que te pueden ayudar a sentirte mejor en el trabajo?
• ¿Te piden ayuda tus compañeros y compañeras?
• ¿Pides ayuda a tus compañeros y compañeras?
• ¿Podemos aprender a ayudarnos?
• ¿Cuántos aprendizajes significativos habéis compartido a lo largo del último año?
• ¿Compartes tus aprendizajes, sobre la propia experiencia, en el momento en el que
tienen lugar, con tus compañeros y compañeras?
• ¿Tomas aprendizajes «prestados» de otras personas para ayudar en un «atasco
concreto» en tu claustro?
• ¿Qué más te gustaría aprender actualmente con tu equipo?
NO TRABAJES PARA AMARGARTE LA VIDA

Nuestras actuaciones pueden ayudar a generar malestar o bienestar. Si analizamos
nuestra realidad, de nuestras actuaciones podemos seleccionar las que nos han generado
bienestar, podemos intentar recogerlas y practicar maneras de cuidarnos, a uno mismo y
a los demás, así como dejarnos cuidar.
Esta reflexión sobre nuestro quehacer nos puede ayudar a elegir actitudes que no nos
amarguen la vida. Se trata de nuestra decisión.
Nos encontraremos con situaciones duras, con grandes dificultades, a veces con
pocos recursos, y existen determinadas actitudes con las que no resolvemos nada y
además con ellas creamos un ambiente irrespirable.
En una cultura de queja, de resignación, de pensar que «no se puede hacer nada»,
sobrevivimos en nuestro día a día, esperando con anhelo el fin de la jornada. Al llegar,
nos ponemos el impermeable y aguantamos el chaparrón. Al salir, buscamos los centros
de relax que nos permitan poder aguantar la próxima jornada.
Dedicar recursos a poder vivir bien en el trabajo, dedicar tiempo a buscar estrategias
que nos faciliten este bien vivir será útil para nosotros, para nuestros compañeros y
compañeras y para nuestro alumnado.
No se trata de una tarea sencilla, requiere esfuerzo. Pero sólo con ponernos «manos
a la obra», ya empezamos a cuidarnos, a estar mejor.
ELABORA INDICADORES
• ¿Recuerdas alguna situación del trabajo que te haya generado bienestar?
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• ¿Recuerdas alguna situación del trabajo en la que hayas generado bienestar?
• ¿Crees que la actitud que adoptamos ante una dificultad la escogemos nosotros?
• ¿Es distinto quejarse que reivindicar?
• ¿Buscas fuera del trabajo espacios para estar bien?
• ¿Buscas en el trabajo cómo puedes estar bien?
• ¿De qué maneras ayudas a crear buen clima?
EL CONFLICTO: UNA OPORTUNIDAD

Esta frase suena bien, pero si se vive, «sabe» mejor. Aprovechar los conflictos para
darnos una oportunidad de crecer, de cambiar, puede ayudarnos a sentirnos bien y
también a mejorar.
La percepción de los conflictos como un reto positivo nos provoca, nos hace
reflexionar sobre los recursos que poseemos para poder ofrecer una respuesta
satisfactoria. También nos permite analizar nuestras carencias y dificultades e identificar
la manera de mejorar. Nos podemos plantear con quién podemos contar, quién nos
puede ayudar y de estas ayudas y colaboraciones podemos aprender.
Conseguir que los conflictos sean realmente una oportunidad de mejora depende
fundamentalmente de nuestra actitud y de los recursos necesarios para darles respuesta.
No podemos quedarnos en la cultura de la queja, del lamento; tenemos que
plantearnos pasar a la cultura de la acción. ¿Qué puedo hacer para dar respuesta a este
conflicto? ¿Qué cosas o qué personas he de buscar para que me ayuden a ofrecer una
respuesta?
Si el conflicto que me afecta sobrepasa mis atribuciones o mis competencias, puedo
plantearme cómo vivirlo. ¿Qué tipo de respuesta anímica será más adecuada? ¿De
resignación, de minimización, de sustitución, de lucha? Esforzarnos en posicionarnos de
una determinada forma nos ayuda a sentirnos mejor. No es «sólo» un trabajo para
arreglar el mundo, es un trabajo que también nos proporciona bienestar personal.
Las distintas posiciones que adoptamos con los conflictos pueden clasificarse de la
siguiente forma:
• Pasivas, evitativas: de acomodación.
• Agresivas: de dominación.
• Compromiso: de negociación.
• Integración: de cooperación.
El modelo que elijamos nos lleva a unas actuaciones concretas, pero sobre todo a tener
un estado emocional distinto: a sentirnos bien, a generar bienestar o malestar.
Si afrontamos el conflicto de una forma cooperativa; si las partes interesadas analizan
conjuntamente y cooperan en su resolución buscando alternativas que den satisfacción
simultáneamente a todas las partes; si buscamos identificar y reconocer los intereses de
cada cual, el acuerdo al que se llegue puede aportar beneficios para todos y generar
70
bienestar.
El conflicto es una oportunidad, sobre todo si somos capaces de posicionarnos ante él
de una forma positiva. Desarrollar ciertas competencias puede ayudarnos.
ELABORA INDICADORES
• ¿Te planteas qué puedes hacer para dar respuesta al conflicto?

• ¿Te planteas quién te puede ayudar a dar respuestas?
• ¿Cómo te posicionas ante los conflictos?
• ¿Qué respuestas te han ayudado a sentirte mejor?
• ¿Puedes recibir la opinión de otras personas como algo que puede ayudarte a ampliar
tu perspectiva sobre un asunto concreto, en lugar de recibirlo como una agresión?
COMPETENCIAS PARA CONVIVIR

Las personas podemos aprender a convivir, podemos aprender a vivir mejor mejorando
nuestras competencias o capacidades de relación. Según Gardner (2005), las capacidades
que nos ayudan a relacionarnos forman parte de las inteligencias múltiples (inteligencia
interpersonal e inteligencia intrapersonal).
Aunque estas inteligencias poseen una cierta carga genética, se desarrollan,
fundamentalmente, en función del aprendizaje, de la vinculación afectiva, de las
experiencias y de la compañía que hemos tenido, en especial en nuestra infancia; pero
nunca es tarde para mejorarlas.
Algunas competencias básicas para la convivencia son las siguientes (Segura, 1997,
2002):
• Competencias cognitivas: pensamiento causal, para analizar la situación.
Pensamiento alternativo, para plantearnos posibles alternativas de respuesta.
Pensamiento consecuencial, para valorar que alternativa nos interesa más.
Pensamiento de empatía, de perspectiva, que nos permite ponernos en el lugar del
otro para poder valorar también desde esta posición las consecuencias. Y, por último,
pensamiento mediosfin, para secuenciar nuestras acciones y temporalizarlas,
conseguir los medios necesarios y ordenar las acciones.
Sugerimos cambiar el «piensa mal y acertarás» por «piensa más y acertarás».
• Competencias morales: para convivir de una forma saludable es imprescindible un

cierto grado de madurez moral, tema del que ya hemos hablado en el capítulo
anterior.
71
• Competencias emocionales: como hemos comentado, saber gestionar las propias
emociones nos ayuda a no tener que arrepentirnos de nuestras actuaciones. No se
trata de reprimir las emociones, se trata de detectarlas, de reconocer que estas
emociones nos afectan y alteran nuestra manera de actuar, no siempre de una manera
voluntaria. Os remitimos de nuevo a la TGE.
• Habilidades sociales: para comunicarnos mejor, para ofrecer y pedir ayuda, para
trabajar eficaz y saludablemente hacia el objetivo común, etc.
Los problemas y las dificultades existen y no podemos solucionarlo todo, pero es

necesario para nuestra supervivencia y para nuestro bienestar asumir que existen muchas
cosas que sí podemos y sabemos hacer. Entre ellas se encuentra identificar nuestros
puntos fuertes, organizarnos y buscar estrategias para funcionar de manera que podamos
afrontar los retos actuales y, sobre todo, elegir nuestra actitud ante ellos: podemos
hacerlo si creemos que es posible.
Para que la gestión de los conflictos pueda ser una oportunidad para convivir mejor,
para facilitar nuestro bien vivir, debemos procurar que nuestra actitud sea positiva, con
empatía y con respeto. Sólo así podremos generar un clima positivo y de confianza, que
nos permita poner en práctica nuestras competencias sociales y dar sentido a los
protocolos de gestión de conflictos.
Desde el principio de los tiempos hasta el presente el ser humano ha ido abriendo
nuevas vías para la acción. Al principio, todo existe en la imaginación, después aparece la
palabra:
• Si seguimos nuestros deseos compartidos, ansiando mejores condiciones de vida, de
equipo, de felicidad, de alegría, de desarrollo.
• Si aunamos nuestras acciones mediante el arte de escucharnos, de respetarnos y de
ampliar los límites de las realidades.
• Si compartimos compañía, apoyo e ilusión, quejas, trabajo, inquietudes, temores y
todo aquello que nos permita avanzar como equipo.
Podremos disfrutar de la maravillosa sensación de formar parte de algo que es mucho

más grande y poderoso que un solo individuo, aislado en el mundo, luchando con sus
propios problemas y atrapado en un metro cuadrado de espacio vital.
ELABORA INDICADORES
• ¿Procuras hacer un buen diagnóstico de los problemas y de los conflictos?

• Cuando piensas en distintas formas de abordar los conflictos, ¿valoras cada una de
las consecuencias?
• ¿Tienes en cuenta a los demás al ofrecer respuestas?
• ¿Planeas los pasos que debes seguir para conseguir tu objetivo?
72
• ¿Piensas qué respuesta te gustaría que te dieran a ti?
• ¿Reconoces tus alteraciones emocionales ante los conflictos?
• ¿Buscas maneras creíbles de hacer llegar tus opiniones y tus posiciones?
Ningún grupo puede actuar con eficacia si falta el concierto; ningún grupo
puede actuar en concierto si falta la confianza; ningún grupo puede actuar con
confianza si no se halla ligado por opiniones comunes, afectos comunes,
intereses comunes.
(Proverbio ruso)
ACTIVIDAD 15 Mancha de aceite

Para un proyecto de centro, la idea de la «mancha de aceite» que se va haciendo
grande es un buen símil:
• Piensa en una actuación que tú puedas llevar a cabo en el centro que genere
bienestar.
• No excluyas a nadie y procura que nadie se excluya. Todas las personas somos
necesarias.
ACTIVIDAD 16 Quiero comunicarme

Centrándonos en nosotros como emisores, os proponemos concretar un mensaje que
queráis hacer llegar, teniendo en cuenta las claves de la buena comunicación, ya
comentadas en el anterior capítulo.
• Necesidad o deseo.
• Necesidad o deseo de nuestro interlocutor.
• Expresar nuestra necesidad desde un «mensaje yo».
ACTIVIDAD 17 Puedo ayudar

• Anota diez ejemplos de acciones propias que hayan proporcionado cuidado y
73
bienestar al equipo o a algunas de las personas del equipo.
• ¿Cómo comunicas tu actitud de servicio?
• Define diez propósitos de acciones innovadoras que quieres probar a lo largo de este
año:
1. ...............................................................................................................
2. ...............................................................................................................
3. ...............................................................................................................
4. ...............................................................................................................
5. ...............................................................................................................
6. ...............................................................................................................
7. ...............................................................................................................
8. ...............................................................................................................
9. ...............................................................................................................
10. .............................................................................................................
• Completa el siguiente ejercicio: en busca de soluciones alternativas a problemas
repetitivos:
Algunos centros disponen de un plan de acogida tanto para el alumnado como para el
profesorado. Con ese plan se intenta facilitar el conocimiento del centro en el que deben
trabajar. Tener un protocolo sobre cómo llevar a cabo esta acogida y facilitar una
documentación a los recién llegados son ayudas para integrar a los nuevos «fichajes» en
nuestro equipo. A la vez, les manifestamos nuestras intenciones de cuidarlos para
hacerles sentir bien con nosotros.
Hay centros en los que esta acogida se hace de una manera informal, y hay personas
que de motu propio dan la bienvenida a los nuevos.
Pensamos que lo importante es que se haga. Tener un protocolo ayuda a que se haga
siempre, pero a veces puede ser demasiado frío y se hace porque «hay que hacerlo».
Otro aspecto que puede ayudarnos a trabajar y a hacernos sentir mejor es lo que
llevan a cabo algunos centros, al principio de cada curso, en los que se dedican las
primeras reuniones a:
• Consensuar los objetivos que quieren conseguir. (¿Para qué nos van a servir estas
reuniones?).
74
• Consensuar la dinámica. (¿Cómo van a trabajar en las reuniones?).
• Valorar el funcionamiento del curso anterior y proponer mejoras.
Otros ejemplos de trabajo en otros centros son propuestas más lúdicas en las que
pueden establecerse relaciones entre el profesorado:
• Desayunos preparados por cada uno de los departamentos o personas para los demás
(por ejemplo, con motivo de aniversarios o celebraciones).
• Comidas para festejar finales «naturales» (de trimestres, el esfuerzo del carnaval,
etc.).
• Intercambios de libros.
• Salidas al teatro o al cine.
• Fiestas del centro.
• Talleres de discusión.
Todo ello contribuye a generar «buen rollo» en el centro.
75
Gestión de sistemas complejos 6
¿Quién manda aquí?

Cada uno tiene su papel
Autoridad y liderazgo
El equipo de centro: una estructura para la calidad y el bienestar
Más acción

Desarrollar estrategias colectivas para afrontar la complejidad de la
tarea educativa en el siglo XXI.
Reflexionar sobre la organización: objetivos, recursos, actuaciones y
motivaciones.
Motivar para estar bien y obtener resultados razonablemente
satisfactorios en el trabajo del día a día, implicándonos mucho más con el
proyecto y consiguiendo ese bienestar personal y profesional.
Compartir que un objetivo necesario es conseguir un clima de relación
social positiva entre los componentes del equipo.
Reconocer que en un equipo hay diferentes perfiles de competencia,
diversos intereses y estilos muy variados. Saber orquestar la contribución
de todos ellos con coherencia y justicia es el secreto del bien hacer de la
dirección.
76
¿QUIÉN MANDA AQUÍ?
Excelente cosa es tener la fuerza de un gigante, pero usar de ella como un gigante es
propio de un tirano.
(William Shakespeare)
Esta reflexión se enmarca en el contexto de un espacio de intercambio entre personas que

comparten un objetivo: acompañar a otros en su camino hacia el desarrollo, ayudándoles
a mejorar sus competencias para, como afirma el «Informe Hastings» (2004), «perseguir
sus metas vitales y desenvolverse adecuadamente en contextos sociales y laborales
habituales».
En definitiva, para afrontar los retos de una vida que, sin duda, será exigente y a
veces confusa y ambigua, pero también llena de oportunidades de actuación en el
mundo.
Un centro educativo es una organización con una misión de actuación concreta:
educar. En una sociedad como la nuestra, esta misión es realmente compleja y requiere la
contribución de muchas personas de talento que trabajen juntas.
Érase una vez, hace muchos, muchos años, llegó al pueblo un gran circo. Su fama era grande también. Entre
las historias que se contaban sobre él destacaba la de un enorme animal, desconocido para todos nosotros…
La noche en la que el circo llegó, amparados por la oscuridad, seis intrépidos jóvenes se introdujeron en el
extraño carromato que transportaba tan fabuloso ser, para poder anticiparse y poder contar cómo era. Estaba
muy oscuro y lo único que pudieron hacer fue tratar de explorarlo con sus manos.
Por la mañana, en la plaza del pueblo, uno de ellos, muy ufano, contaba a un grupo de asombrados compañeros
que se trataba de un enorme animal plano, como una pared.
En otro grupo, el segundo de los jóvenes explicaba cómo había podido comprobar en directo que se trataba de
una rara serpiente de sangre caliente. Otro joven decía muy convencido que el animal en cuestión era duro y
frío, y además era puntiagudo como una lanza.
El cuarto protagonista afirmaba que era como un roble, fuerte y erguido. Su compañero le miraba incrédulo y
argumentaba que no era cierto, que el animal era blando y flexible, como una gruesa manta.
Por último, el más joven de todos ellos se jactaba de no tener ningún miedo de ese animal que tenía forma de
cuerda y que, en realidad, no era tan grande.
Diferentes puntos de vista, distintas percepciones parciales y todas ellas correctas.

Ninguno de ellos había visto nunca un elefante.
Las tareas de equipo requieren la puesta en común de la información, el análisis de
cada visión interdependiente y la coordinación de las diferentes aportaciones.
Decir que en los centros educativos el objetivo común es educar, además de
redundante, es muy poco operativo. ¿Qué es lo que cada uno entiende que debe
conseguir? ¿Y cómo se hace?
Como decíamos anteriormente, la complejidad de la tarea requiere lograr el consenso
en los significados, conocer y compartir la misión común, establecer procesos de trabajo,
normas de funcionamiento, repartir tareas, responsabilidades, coordinar las diferentes
actuaciones, etc.
¿Estamos todos de acuerdo en que todo esto necesita organización? Liderar implica
77
organizar, y organizar implica gestionar objetivos, recursos, acciones y motivaciones. En
definitiva, liderar implica dar servicio a las personas y a la organización para poder
conseguir el objetivo. Ésta es la misión del equipo directivo.
Encontrar la combinación óptima de estas variables y saberlo hacer de forma
adecuada y coherente con las características personales y del contexto es lo que
determinará la eficacia de un centro educativo.
ELABORA INDICADORES
• ¿Se propicia el intercambio de puntos de vista, opiniones, pensamientos, etc., entre

los miembros del equipo?
• ¿Se aceptan críticas, sugerencias, a la vez que se generan nuevos puntos de vista a
partir del análisis, la comprensión y la reflexión colectiva?
• ¿Los objetivos son explícitos, compartidos y consensuados por el equipo?
• ¿Se pactan las estrategias de acción más adecuadas y óptimas para la consecución de
dichos objetivos?
• ¿Los diferentes miembros del equipo asumen dichas estrategias teniendo en cuenta
también las características y las formas de hacer de las personas?
• ¿Los miembros del equipo ejecutan de forma coordinada las estrategias?
• ¿Se establecen momentos para revisar, y si es preciso reconducir, las acciones con el
fin de contribuir a la adquisición de los objetivos planteados?
• ¿Existen compromiso y rigurosidad en el equipo con los plazos de acción establecidos
y términos pactados?
• ¿Se comparten responsabilidades y «privilegios»?
• ¿Se ofrecen confianza y seguridad a los miembros del equipo?
• ¿El clima de trabajo propicia la participación activa, así como el compromiso en la
toma de decisiones con la comunidad educativa?
CADA UNO TIENE SU PAPEL

Para que un equipo funcione de manera eficaz, hace falta que cada persona se conozca
bien a sí misma, y también que cada persona reconozca y acepte las cualidades y
aportaciones de las demás.
Los equipos más eficaces son aquellos cuyos miembros poseen cualidades
complementarias. Las cualidades que necesita un equipo dependen del momento y de los
objetivos. Las personas tenemos algunas formas de actuar con las que nos sentimos más
cómodas, que se ajustan más a nuestro talante y desde las que tendemos a funcionar.
La vinculación afectiva entre los miembros del grupo es muy importante, ayuda a que
las personas se sientan más integradas y proactivas. Son parte del grupo en todo
78
momento, tanto para superar los retos como para asumir los problemas. Los fracasos, si
los hay, no son vistos como culpa de los otros, sino como responsabilidad de todos,
simplemente porque el sentido de pertenecer al grupo ayuda a que los demás no
supongan amenazas sino colaboradores.
ELABORA INDICADORES
• ¿Conoces y estimas tus puntos fuertes y tus puntos débiles?

• ¿Aceptas y valoras las cualidades y limitaciones de tus compañeros y compañeras?
• ¿Muestras resistencia hacia los prejuicios que puedan aparecer en el día a día?
• ¿Asumes los éxitos y los fracasos del colectivo?
• ¿Frente a las dificultades, buscas responsables o actúas con responsabilidad,
proporcionando al equipo alternativas, vías de acción, etc., para conseguir nuevos
éxitos?
• ¿Valoras y favoreces los lazos afectivos en el equipo?
• ¿Muestras aprecio y comprensión por tus compañeros y compañeras?
AUTORIDAD Y LIDERAZGO
Son muchas y muy variadas las interpretaciones de los conceptos de autoridad y
liderazgo: ostentación de poder, referencia moral, carisma personal, prestigio social,
servicio, tiranía, entre otras.
— Es contrario al protocolo bostezar en presencia de un rey, le dijo el monarca. Te
lo prohíbo.
— No puedo impedirlo. He hecho un largo viaje y no he dormido, contestó el
principito.
— Entonces, le dijo el rey, te ordeno bostezar… (De Saint-Exupéry, El Principito,
1946)
Sólo se puede mandar si hay alguien dispuesto a obedecer. Y las personas obedecen si
tienen motivos para hacerlo. La autoridad y el liderazgo tienen que ver con la gestión de
las motivaciones.
La motivación siempre está relacionada con algo que percibimos como importante o
necesario. Y una vez asegurados el pan y el techo, lo que necesitamos las personas sobre
todo es sentirnos bien con nosotros mismos y con los que nos rodean en nuestro círculo
más próximo. Sentirnos competentes para vivir, para afrontar los retos cotidianos con un
esfuerzo que nos sintamos capaces de asumir.
Así, «motivar» se relaciona fundamentalmente con ayudar a las personas a sentirse
competentes, ayudar a que consigan satisfacciones y bienestar. Cuando, desde los
79
equipos directivos se proporcionan recursos para hacer posible el equilibrio entre las
exigencias del trabajo y la capacidad para controlar las situaciones, cuando se ayuda a
conseguir los resultados esperados, estamos sentando las bases de la motivación y el
compromiso con el equipo. Por tanto, «motivar» implica comprometerse con el
desarrollo y el bienestar de las personas.
En las organizaciones actuales, la autoridad no se presenta como un hecho
incuestionable. Cada persona construye la suya propia y, es más, la tiene que mantener a
lo largo del desarrollo de la vida profesional. La autoridad se gana empleando
correctamente el poder que se tiene. Y cuanta más autoridad se gana, menos necesario es
utilizar el poder.
Como ya hemos comentado, la autoridad y el liderazgo se encuentran directamente
relacionados con la motivación y los procesos afectivos, la autoestima y la confianza.
Para que estos procesos se desarrollen de manera satisfactoria se requiere una
convivencia centrada en el diálogo y en el reconocimiento de los diferentes miembros de
la organización. Resulta imprescindible garantizar un clima de relación social positiva
entre los componentes del centro.
Llegados a este punto, es necesario que reflexionemos sobre la importancia de la
cortesía lingüística (Brown y Levinson, 1987) para favorecer las relaciones
interpersonales. La cortesía se convierte en un mecanismo esencial para la convivencia.
El Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia define la cortesía como
una «demostración o acto con que se manifiesta la atención, respeto y afecto que tiene
alguien por una persona».
Una acción verbal es descortés cuando el destinatario considera que no hay equilibrio
entre el coste y el beneficio. Es decir, da más de lo que recibe. Por ejemplo, una orden.
«Las programaciones tienen que estar listas ya, para la próxima semana». Por el
contrario, una acción verbal implica cortesía cuando el destinatario percibe más beneficio
que coste. Por ejemplo, una petición. «Por favor, recordad que hay preparar las
programaciones para la próxima semana». De esta forma la connotación de la segunda
frase refleja la necesidad de realizar la acción por el propio beneficio (dentro del
colectivo).
La cortesía en la comunicación posibilita que se reduzcan tensiones entre los
participantes y que aumente el grado de satisfacción por ambas partes, aunque debe
tenerse en cuenta que la cortesía, como toda construcción humana, siempre se encuentra
condicionada por la cultura en la que viven inmersos los interlocutores.
Las relaciones sociales en las organizaciones no son siempre simétricas. Existe una
distancia social determinada por la relación entre las personas (emisor/receptor) en
función de factores como el poder, la autoridad, la edad, etc.
Las formas lingüísticas del poder están condicionadas por los recursos discursivos
utilizados en las relaciones sociales. Se emplean estrategias de actuación que permiten
tanto la cercanía como la distancia en función de las circunstancias de cada contexto, la
actitud de los participantes, etc. Es decir, se ponen en juego estrategias encaminadas a
resguardar la propia imagen, a la vez que a respetar y estimar la imagen del destinatario.
80
Ciertas formas del discurso generan actuaciones que dificultan el trabajo en equipo.
Como se indica en el estudio realizado por Castellà y otros (2007), crear un clima de
relación social positiva entre los componentes de la organización puede conseguirse
generando prácticas que integren estrategias como las que se presentan a continuación.
Estrategias destinadas a proteger la propia imagen

Por ejemplo, la necesidad de hacer patente la autoridad. Los mecanismos que se ponen
en marchan son diversos: mostrarse seguro de sí mismo, ser competente, explicarse con
claridad, manifestar dedicación profesional o ayudar a resolver dudas, entre otras.
Aunque en principio no son elementos negativos, el uso solitario de estas estrategias
cohíbe o implica un estado de peligro o alerta por parte del receptor. Por esa razón, estas
destrezas deben combinarse con otras que permitan fortalecer la imagen del destinatario.
Deben considerarse estrategias dirigidas a establecer un convenio de respeto recíproco
entre emisor y receptor. Se trata de que, por ambas partes, se tome conciencia y se
cumplan tanto las normas como los derechos que regulan la comunicación, no dándose
un uso unidireccional de lo que sólo interesa a uno de los interlocutores.
Estrategias destinadas a respetar o estimar la imagen del

receptor
Cobra importancia disminuir los aspectos negativos de la autoridad con el empleo de
fórmulas más moderadas: la aceptación parcial de la intervención, el uso del condicional,
los recursos prosódicos o no verbales (mirada, gesto, etc.). Establecida la comunicación
de esta forma, facilitamos un diálogo auténtico.
Los sociólogos Brown y Levinson (1987) diferencian dos tipos de cortesía: la positiva
y la negativa. Los interlocutores sienten una doble necesidad, la de ser estimado (cortesía
positiva) y la de no ser incomodado (cortesía negativa). En ocasiones, durante las
interacciones verbales, se dan actos que implican una amenaza para la propia imagen. Es
entonces cuando los interlocutores emplean una u otra estrategia de cortesía en función
del riesgo de las interacciones.
La cortesía positiva implica aprecio y simpatía por el receptor: existe la necesidad de
crear una relación positiva por ambas partes, por ejemplo, dar a entender al oyente que
es interesante lo que dice o afirmar opiniones comunes. Busca proyectar en el receptor la
imagen positiva que éste tiene de sí mismo. Los elementos directos del discurso se
encuentran más presentes.
La cortesía negativa se basa en la necesidad de que los propios actos no se vean
impedidos por otras personas. Se trata de una petición más prudente, dado que se aspira
a reducir los efectos negativos que nuestras actuaciones puedan generar en los otros.
Están presentes en mayor medida los estilos indirectos. Es adecuada en las situaciones en
las que no existe familiaridad. Por ejemplo, «si no es demasiada molestia puede preparar
81
las solicitudes».
También existen estrategias orientadas a conseguir una mayor complicidad entre los
interlocutores. Por ejemplo, la utilización del sentido humor y de la ironía. Ambas se
pueden considerar dos estilos comunicativos afines y por ello en ocasiones se usan de
forma combinada y además se consiente al emisor que hable sin crearle la
«responsabilidad real» de haberlo hecho directamente. No obstante, hay que tener en
cuenta que pueden conseguir el efecto contrario tanto para el emisor como el receptor.
Por esta razón, el empleo de estas estrategias tiene que estar dentro de un discurso
que lo justifique:
• El humor puede utilizarse de forma consciente para favorecer el sentimiento de
alianza entre los participantes y reforzar o atenuar el clima de la comunicación, de
forma que su uso ayude a potenciar la proximidad entre los participantes beneficiando
la motivación y la actitud del receptor.
• La ironía puede ser interpretada como una crítica dirigida hacia alguna persona; por
ejemplo, es muy arriesgado emplear la ironía cuando nuestro interlocutor (un alumno
o alumna, adolescentes, en una relación desequilibrada de poder y conocimientos)
puede sentirse herido; pero también, bien utilizada, puede servir para reforzar los
valores compartidos entre los interlocutores. Esta estrategia incrementa la buena
voluntad del receptor, ya que requiere de una actitud de «escucha inteligente». Se
proyecta una imagen positiva del receptor: una persona avispada.
Como se ha mencionado anteriormente, la complejidad de las organizaciones actuales

pone de manifiesto la necesidad de reforzar los procesos comunicativos entre los
diferentes agentes educativos y con el propio medio social, además de implicar la puesta
en escena de actitudes de cooperación, o ayuda recíproca, para obtener de este modo
metas comunes.
No obstante, debe tenerse en cuenta que la cortesía en la comunicación pasa, a priori,
por tener presentes habilidades sociales de empatía, causalidad, búsqueda de alternativas
y proyección de las consecuencias, junto con la capacidad de plantearse objetivos y
seleccionar los mejores medios para conseguirlos. Se ponen en marcha destrezas que
permiten comprender, imaginar y cuestionar lo que sucede en nuestro entorno para poder
así mejorarlo. Un diálogo interno y en relación con los demás que debe favorecer una
práctica reflexiva, comprometida y responsable.
ELABORA INDICADORES
• ¿Tengo seguridad y confianza en mis conocimientos, habilidades, etc.?

• ¿Me considero competente para afrontar las situaciones o dificultades diarias?
• ¿Expreso mi opinión, ideas, pensamientos e acciones de forma clara, detallada,
estructurada, comprensible, etc., a los miembros del equipo?
82
• ¿Comprendo los diferentes puntos de vista de mis compañeros y compañeras?
• ¿Muestro motivación, integridad y dedicación profesional?
• ¿Conozco las normas y derechos que regulan la comunicación (respetar el turno de
palabra, hablar con claridad, coherencia, etc.) y predico con el ejemplo?
• ¿Utilizo fórmulas más moderadas (la aceptación parcial de la intervención, elementos
prosódicos y no verbales, etc.) que me permiten no censurar las libertades ni tener un
distanciamiento respecto al emisor?
• ¿Empleo recursos comunicativos que permiten al receptor sentirse apreciado o
formar parte del discurso, creando así un clima de relación positiva por ambas
partes?
• ¿Uso recursos comunicativos que me permiten llevar a cabo mis metas, reduciendo
de esta forma la posible reacción negativa de los receptores?
• Cuando el discurso y las características de los interlocutores lo permiten, ¿hago uso
del sentido del humor y de la ironía para conseguir una mayor complicidad?
• ¿Selecciono y aplico las estrategias más adecuadas a cada situación?
• ¿Reviso y reflexiono sobre mis propias acciones?
• ¿Acepto las críticas y sugerencias de los demás?
• ¿Pongo en común y debato las ideas con mis compañeros y compañeras?
• ¿Me siento capaz de negociar e inspirar confianza a los miembros de mi equipo?
• ¿Muestro tolerancia y empatía?
• ¿Colaboro y dejo participar a los demás?
En definitiva, la autoridad y el liderazgo se relacionan con la necesidad de asegurar la

motivación y, por consiguiente, los procesos afectivos de las personas. Por todo ello, es
clave una convivencia centrada en el diálogo donde el reconocimiento de los miembros
del equipo está presente. Desde un punto de vista de la cortesía, las estrategias de
distanciamiento y cercanía son un factor indiscutible para garantizar una relación social
positiva entre los interlocutores.
EL EQUIPO DE CENTRO: UNA ESTRUCTURA PARA

LA CALIDAD Y EL BIENESTAR
Hemos pasado muy rápidamente de un modelo de sociedad en la que los esfuerzos
fundamentales se centraban en dar respuestas de calidad, sobre una base de mínimos
bastante resuelta, a una realidad en la que los factores económicos y sociales piden la
misma calidad pero en condiciones de trabajo mucho más exigentes que, a veces, llevan
al límite o superan la capacidad de afrontamiento de las instituciones y de los
profesionales.
Cada vez son más numerosas las personas que centran sus esfuerzos en conseguir lo
que identifican como principal objetivo: la satisfacción con la vida. También sabemos que
el rendimiento máximo sólo lo conseguimos cuando disfrutamos con lo que hacemos. El
83
bienestar psicológico en el trabajo está relacionado básicamente con tres elementos: la
coherencia entre los objetivos que deben conseguirse y los propios valores, necesidades y
competencias; la capacidad de decisión en relación con estos objetivos y con las
estrategias para conseguirlos, y el hecho que su consecución suponga un reto y conlleve
poner en funcionamiento capacidades aún no desarrolladas plenamente por la persona.
Esta vivencia de plenitud, de «fluidez», se consigue cuando existe un buen ajuste entre
las características requeridas para el desarrollo eficaz de la tarea y nuestras propias
fortalezas (Csikzentmihalyi, 1997).
La implicación en el funcionamiento del equipo nos proporciona la oportunidad de
satisfacer necesidades individuales. Contribuir, aportar aquello que específicamente
sabemos y podemos hacer, introducir la pincelada de color que añade luz, la pequeña
nota de percusión en el momento apropiado, completa la obra. Sin ella, no es lo mismo,
y ¡qué bien cuando todos podemos celebrar el final feliz!
¿Cómo se gestiona un sistema tan complejo como el

educativo?
Como hemos mencionado anteriormente, los profesionales de la educación necesitamos
sentirnos motivados y obtener resultados satisfactorios en el trabajo del día a día (por
cierto, los alumnos y alumnas también). Seguramente nos implicaremos mucho más con
un proyecto educativo de calidad si toda la comunidad educativa ayuda a conseguir el
bienestar personal y profesional.
Y quizás ahora deberíamos preguntarnos, ¿en qué consiste este proyecto educativo
de calidad?, ¿cómo se gestiona un sistema tan complejo como el educativo?
Una posible definición sería la siguiente:
La escuela de calidad es la que promueve el progreso de sus estudiantes en una
amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo
en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo.
Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para
alcanzar esos resultados. (Mortimore, 1998)
MÁS ACCIÓN
¿En qué valores se basan los centros educativos eficaces?
Según Climent Giné (2002), desde la esfera de los valores, un sistema educativo de
calidad se caracteriza por su capacidad para:
• Ser accesible a toda la ciudadanía.
• Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales, ajustados a las
necesidades de cada alumno y alumna para que TODOS puedan tener las
84
oportunidades que promoverán al máximo su progreso académico y personal.
• Promover cambios e innovaciones en la institución escolar y en las aulas (lo que se
conseguirá, entre otros medios, posibilitando la reflexión compartida sobre la propia
práctica docente y el trabajo en colaboración del profesorado).
• Promover la participación activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como en la
vida de la institución, en un marco de valores donde TODOS se sientan respetados y
valorados como personas.
• Lograr la participación de las familias e insertarse en la comunidad.
• Estimular y facilitar el desarrollo, así como el bienestar del profesorado y de los
demás profesionales del centro.
¿Qué recursos contribuyen a la eficacia de los centros

educativos?
Debemos preguntarnos qué recursos son necesarios para transformar la práctica
educativa, las actitudes de las personas y el ambiente de trabajo en las escuelas. Estos
factores ayudarán a gestionar centros educativos más eficaces para incluir a todos. No
obstante, también sabemos, por nuestra propia experiencia, que no siempre es fácil
realizar cambios. Como se cita en el documento de la UNESCO (1995), «Materiales para
la formación de profesores», es necesario saber que para aceptar nuevas ideas o formas
de trabajo en la escuela hay que entender los conceptos siguientes: el cambio es
aprendizaje, es un proceso, conlleva tiempo, puede provocar confusión y puede ser
doloroso.
Cabe aquí también mencionar los recursos materiales y humanos que Pere Marqués
(2009) relaciona, y que ayudan a determinar la calidad en los centros educativos:
• Los recursos materiales de los que se dispone: aulas de clase, aulas de recursos,
biblioteca, laboratorios, patio, instalaciones deportivas, mobiliario, recursos
educativos, etc.
• Los recursos humanos: nivel científico y didáctico del profesorado, experiencia y
actitudes del personal en general, capacidad de trabajar en equipo, ratios
alumno/profesor, tiempo de dedicación, entre otros. Los servicios psicopedagógicos y
las actuaciones que realizan las personas son los que determinan la calidad de toda
organización. En este sentido, es muy importante su participación y su compromiso.
• La dirección y gestión administrativa y académica del centro: liderazgo positivo,
organización, funcionamiento de los servicios, relaciones humanas, coordinación y
control, etc.
• Aspectos pedagógicos: proyecto educativo y curricular de centro, evaluación inicial
del alumnado, adecuación de los objetivos y los contenidos, tratamiento de la
diversidad, elaboración de planes individuales y personalizados para los alumnos y
alumnas con necesidades específicas de apoyo educativo, metodología didáctica,
utilización de los recursos educativos, evaluación, tutorías, logro de los objetivos
85
previsto, entre otros.
• Las actitudes, concepción de la enseñanza y la actuación del profesorado: considerar
los principios pedagógicos, atención a los aprendizajes de los estudiantes y a su
interés por la asignatura, establecimiento de estímulos para promover su
participación, disponibilidad para orientarles, buena comunicación con ellos,
evaluación adecuada, etc.
• La competencia del profesorado: nivel y actualidad de sus conocimientos teóricos y
prácticos, capacidad para su transmisión, dotes didácticas, formación continuada, etc.
• El plan de estudios: contenidos teóricos y prácticos, adecuación a los estudiantes y a
las demandas sociales de los correspondientes perfiles profesionales, grado de
optatividad, etc.
• Las infraestructuras y los materiales: instalaciones, equipos o materiales didácticos.
• La organización de la enseñanza: planificación detallada, distribución de los
estudiantes entre los grupos, adecuación de los horarios.
• La evaluación de la calidad, que permita aprender de los errores y seguir mejorando.
• La transparencia informativa en la institución, que facilitará que se compartan los
conocimientos y generará confianza.
• La participación de todos los implicados, liderazgo participativo, clima de trabajo
favorable, desarrollo y crecimiento personal.
¿Qué condiciones presentan los centros educativos

eficaces?
Los indicadores más significativos que recogen diferentes autores (Sammons, Hillman y
Mortimore, 1998), son los siguientes:
• Clima de aprendizaje: la enseñanza y el aprendizaje deben constituir el centro de la
organización y la actividad escolar. Se debe cuidar el ambiente de aprendizaje
buscando el aprovechamiento del estudiante y el empleo eficiente de los tiempos de
aprendizaje. La motivación y los logros de cada estudiante están muy influidos por la
cultura o el clima de cada escuela.
• Búsqueda y reconocimiento de unos valores propios.
• Compromiso con normas y metas compartidas y claras: los fines generales de la
educación deben considerar las tres categorías básicas: la competencia académica y
personal, la socialización de los estudiantes y la formación integral.
• Liderazgo profesional de la dirección. La actividad directiva se centra en el desarrollo
de actividades de información, organización, gestión, coordinación y control. Supone
una continua toma de decisiones en aspectos administrativos y burocráticos, jefatura
del personal, disciplina de los alumnos, relaciones externas, asignación de recursos,
resolución de problemas, etc. La dirección debe conocer bien lo que pasa en el
centro, mediar en la negociación de los conflictos e intentar tomar decisiones
compartidas.
86
• Estabilidad laboral y estrategias para el desarrollo del personal, de acuerdo con las
necesidades pedagógicas de cada centro. Procurar el aprendizaje continuo del
profesorado y la actualización de los contenidos, recursos y métodos.
• Currículum bien planeado y estructurado, con sistemas de coordinación y
actualización periódica.
• Profesionalidad de la docencia: organización eficiente del profesorado, conocimiento
claro de los propósitos por parte del alumnado, actividades docentes estructuradas,
tratamiento de la diversidad, seguimiento de los avances de los estudiantes, empleo de
refuerzos positivos, claras normas de disciplina. En definitiva, eficacia docente.
• Expectativas elevadas sobre los alumnos y alumnas y sus posibilidades, comunicación
de estas expectativas, proponerles desafíos intelectuales.
• Atención a los derechos y responsabilidades de los estudiantes, darles una cierta
responsabilidad en actividades del centro, control de su trabajo, atender a su
autoestima, etc.
• Elevado nivel de implicación y apoyo de los padres: participación de la comunidad
educativa (consejo escolar, AMPA, etc.).
• Apoyo activo y sustancial de la administración educativa.
Con todo, hay que tener en cuenta que según la perspectiva sobre la noción de calidad
que se adopte variará lo que se considere una escuela eficaz; sólo puede hablarse de
eficacia en función del logro de unos fines específicos.
Presentamos a continuación dos actividades de entrenamiento:
ACTIVIDAD 18 Organicémonos
• Propón un trabajo a un grupo de alumnos expresando el objetivo pero no las tareas
que realizará cada uno.
• Observa cómo se reparten las tareas y cómo se desarrolla la actividad.
• Propón la misma actividad a otro grupo expresando el mismo objetivo y repartiendo
distintos roles entre ellos.
• Observa y compara.
ACTIVIDAD 19 OrganicéDescribe cómo te ves en el
87
funcionamiento de centro.
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
En mi organización, ¿qué papel desempeño?
Algunas consideraciones para un posible plan de acción para conseguir procesos de
cambio (compartidos) hacia contextos educativos (colectivos) más eficaces, más
saludables: reflexiones para los equipos de centro y, especialmente, para reflexionar desde
la dirección.
ACTIVIDAD 20 OrganicéActúa sin engañar

• Valores:
– Buscar la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, diseñando unos
sistemas que no sean disfuncionales y que realmente gratifiquen lo que decimos
que es importante.
– Fomentar la crítica sana y permitir a las personas del equipo decir «no».
– Favorecer un diálogo abierto y acciones de cooperación o de ayuda recíproca para
conseguir metas comunes.
– Potenciar la participación activa e implicación de los agentes educativos.
• Recursos:
– Organización y uso del espacio de la escuela.
– Optimización de los recursos educativos del centro.
– Competencia del profesorado para hacer frente los cambios educativos.
– Compromiso y capacidad de trabajar en equipo.
– Coordinación entre los profesionales.
– Dedicación profesional.
• Objetivos:
– Breves y cortos.
– Definición clara, correcta y operativa.
88
– Comunicación explícita y formal.
– Equilibrio de recursos necesarios para conseguirlos.
– Establecer etapas parciales de consecución y plazos de evaluación.
– Implicación de TODOS los agentes educativos.
• Procesos de comunicación:
– Saber que siempre hay otros niveles de comunicación (informal) además de la
comunicación formal.
– Tener en cuenta la importancia de proporcionar información positiva… sobre los
objetivos, sobre la realidad, sobre lo que hacemos bien, sobre lo que ya hemos
conseguido, etc.
– Proporcionar información que reduzca la ambigüedad y la incertidumbre, y que
permita a las personas:
1. Entender el sentido que tiene su esfuerzo para la consecución de los objetivos
del centro.
2. Saber lo que se espera de ellas y conocer el desarrollo de los procesos en los
que están implicadas.
– Informar sobre lo que las personas hacen bien y también sobre aquellas cosas que
tienen que mejorar. Demostrar un interés genuino (sincero) hacia el otro significa
mejorar la comunicación.
– Favorecer un vínculo afectivo afecta más al nivel de comunicación.
– Estrategias discursivas que ayudan a potenciar un clima de relación social positiva
entre los componentes de la organización (cortesía lingüística).
– Convivencia centrada en el diálogo que requiere la participación de los todos los
miembros.
– Existencia de proyectos que vinculen a los agentes educativos.
• En relación con la gestión de los elementos de motivación:
– Identificación de fortalezas individuales y del equipo.
– Reconocimiento de la creatividad y de la perseverancia.
– Aceptación de los errores como parte de la aventura de aprender y mejorar.
– Actuar con justicia y respeto.
– Emplear las diferentes estrategias discursivas para favorecer el clima de trabajo.
89
Sinfonía: el colectivo actúa 7
En una sinfonía, ¿cada músico puede interpretar una pieza diferente?

Aunar proyectos y sueños para buscar uno compartido, colectivo. Un
proyecto de todos, donde cada uno debe desempeñar su papel.
Construir vuestro trabajo ideal, vuestro proyecto educativo. Vuestras
intenciones, vuestras ilusiones y vuestros sueños han de ser parte de él.
Concretar la acción. Fraccionando vuestro proyecto en pequeñas partes,
en objetivos concretos que os ayuden a caminar, paso a paso, hacia
vuestro ideal. Con vuestros recursos, vuestras herramientas y vuestras
creencias.
90
EN UNA SINFONÍA, ¿CADA MÚSICO PUEDE
INTERPRETAR UNA PIEZA DIFERENTE?
La armonía total de este mundo está formada por una natural aglomeración de
discordancias.
(Séneca)
Si sabemos qué queremos hacer entre todos y qué papel tiene cada uno, seguramente lo
conseguiremos.
Vamos a utilizar la metáfora de los músicos en un concierto para observar la realidad
de los centros educativos. Cada músico, con sus características personales y su
formación general, forma parte de la orquesta. Es un virtuoso de su instrumento, pero
comparte con los demás un lenguaje: el musical, con sus notas, sus ritmos, sus tiempos…
Y la pasión por la música. Existen una base común y una aportación específica. Puede
ocurrir que las preferencias de cada uno sean distintas; por ejemplo, a unos les puede
gustar la música romántica, a otros la barroca, a otros el jazz, a otros el rock.
Puede que incluso, en muchas ocasiones, diversos componentes de la orquesta
trabajen con formaciones y grupos de otras tendencias. Puede ocurrir que en esas
ocasiones ocupen papeles diferentes y usen instrumentos distintos a los que tocarían
habitualmente.
Pero cuando estamos en la orquesta, cada músico se responsabiliza de su instrumento
y se adapta al grupo. Todos tenemos que interpretar la misma obra y tocar lo que
corresponde a nuestro instrumento, cuando lo indique la partitura, respetando los
tiempos. La dirección de la orquesta facilitará la entrada y el mantenimiento del ritmo.
Afinando
Ya hemos ensayado, individualmente y en conjunto. Individualmente, para asegurar que
nuestra aportación suene con fluidez y corrección. En conjunto, para coordinar las
partes, los diálogos entre instrumentos, los coros y cánones, las entradas y salidas, las
pausas y silencios.
En cada ensayo, y el mismo día del concierto, tenemos que comprobar que estamos
en el mismo tono.
Uno de nosotros da la nota que nos sirve de referencia. Los demás nos ajustamos a
ella y nos equilibramos.
Interpretamos: molto vivace

Vivaz, como requiere el contexto. Cada músico seguirá fielmente su partitura, mirando de
reojo al director que le ayuda a coordinarse. Cada uno se entregará al máximo aportando
91
su buen hacer, con ilusión, con entusiasmo. Los solos aparecerán cuando estaban
previstos. Serán respetados por los demás. Todos saben cuál es su papel, todos tienen su
importancia y su tiempo. Todos colaboramos en conseguir el efecto deseado, no
podemos prescindir de nadie.
¡Aleluya!
Interpretar el «concierto de todos los días» en un centro educativo requiere que primero
nos paremos y nos planteemos si todos y todas tenemos la misma idea, las mismas
expectativas respecto a nuestro trabajo. Nos tenemos que plantear si estamos dispuestos
a trabajar juntos, en sintonía unos con otros y con los demás agentes educativos.
Entendemos que, para ello, tenemos que partir del sueño o expectativas personales
individuales. Es necesario poder dar respuesta a determinadas cuestiones: ¿Quién soy?
¿Qué quiero conseguir con y en mi trabajo? ¿Cuál es mi sueño individual? Antes de
empezar a compartir sueños con los compañeros y compañeras creemos que es bueno
conocer los propios. Pero esto no es del todo suficiente... Sigamos preguntándonos:
¿Cómo adapto mi sueño a esta realidad colectiva? ¿Qué me gustaría que hiciéramos entre
todos? Hemos de tener en cuenta nuestra realidad y también la realidad común.
Antes de ponernos en marcha es conveniente que nos aseguremos de que
compartimos un mismo lenguaje o, al menos, que consensuemos algunos términos
imprescindibles para trabajar juntos coordinadamente. Antes de concretar la acción,
creemos que es conveniente haber hecho un trabajo conjunto que nos permita
conocernos, tener recursos, haber reflexionado sobre nuestra tarea y haber pensado en
los objetivos que la orientan, en las acciones que deben emprenderse. Una posibilidad
que os proponemos es la reflexión colectiva de los integrantes del equipo de centro, con o
sin ayuda externa. Es necesario dar prioridad a este trabajo previo.
Cada músico tiene que querer tocar su instrumento dentro del conjunto sabiendo que
tiene la formación y capacidad suficiente para que suene bien.
Tiene que existir la voluntad de hacer algo juntos. Tenemos que explorar los recursos
y las necesidades que tenemos. Podemos aprender, si queremos. Cada músico tiene en
mente su propuesta: qué le gustaría y cómo quiere participar en el conjunto. Pero debe
tener en cuenta la realidad colectiva: con quién cuenta y con qué instrumentos. Ahora
puede imaginar cómo interpretar y hacer encajar su instrumento con los demás, qué
piezas podemos interpretar juntos y cuáles, por su complejidad, por la necesidad de otros
instrumentos, debemos aplazar para otras oportunidades.
¿Cuesta trasladar esta metáfora del concierto a la realidad educativa? ¿Crees que no
se parece en nada?
Todos conocemos a compañeros y compañeras que no quieren trabajar en la
educación; su formación está dirigida hacia otras actividades profesionales, pero «cosas
de la vida», «o trabajar de profesor o profesora o al paro». Algunos creen que mientras
no encuentran su verdadero trabajo pueden dedicarse a «esto de la educación», pero con
el paso del tiempo ese trabajo ideal cada vez está más alejado.
92
Todos, independientemente de su actitud ante el trabajo, forman parte de nuestro
equipo; con algunos sintonizaremos más, incluso pueden ser nuestros amigos, con otros
compartimos el trabajo, pero todos somos necesarios y todos debemos ayudar a que
nuestro objetivo se alcance de la mejor manera posible.
De alguna manera, lo que importa es cómo vivimos lo que nos pasa. Adoptar una
actitud positiva ante la vida permite «estar mejor».
No se trata de ser conformistas intentando ver la realidad «de color de rosa», sino de
saber identificar posibilidades de cambio y de mejora de esa realidad que no nos acaba de
satisfacer.
Pero nuestra implicación en la educación es, además, un trabajo de servicio a la
sociedad: formar ciudadanos y ciudadanas más capaces y, sobre todo, más libres y
solidarios.
Seguro que con los que somos y nuestros instrumentos, podemos hacer un buen
concierto, incluso podemos disfrutar y hacer disfrutar.
ELABORA INDICADORES
• ¿Quién soy?, ¿cuál es mi sueño individual?

• ¿Cuáles son mis valores?
• ¿Compartimos el mismo lenguaje?, ¿el mismo proyecto?
• ¿Sabemos cuál es nuestro «instrumento», nuestra tarea?
• ¿Cada uno sabe qué pieza se va a tocar?, ¿sabemos qué vamos a hacer?
• ¿Qué quiero conseguir con y en mi trabajo?
• ¿Cómo adapto mi sueño a esta realidad colectiva?
• ¿Qué me gustaría que hiciéramos entre todos?
ACTIVIDAD 21 Actividades especialmente

recomendadas
• Escuchemos primero.
• Reflexionemos, con el objetivo de entendernos y de poder trabajar en sintonía.
• Pongámonos en marcha respetando los ritmos, las diferencias.
• Disfrutemos.
93
94
ACERCA DE LOS AUTORES
Coordinación: Maria Pau González. Equipo de redacción: Anna Comas, Josep
Franco, María Pau González, Dolors Oliver.
José Luis Bimbela Pedrola. Doctor en Psicología. Máster en Salud Pública. Especialista
en counseling. Experto en formación de formadores. Desde 1993 trabaja como
docente, investigador y consultor en la Escuela Andaluza de Salud Pública. Es
profesor invitado en diversas universidades españolas y autor de Cuidando al
formador, Gimnasia emocional, Gimnasia social y Sida y jóvenes. Coordinador del
programa Gimnasios Emocionales de la Fundación para la Educación Emocional
(FEM).
Anna Comas Arbós. Licenciada en pedagogía y ciencias de la educación. Comenzó su

experiencia docente en educación infantil y primaria en 1989. Participa en distintos
grupos de trabajo relacionados con la educación emocional y el desarrollo
comunitario, realizando actividades de investigación y asesoría, colaborando con
instituciones públicas, entre ellas la Universidad Autónoma de Barcelona, la
Universidad de Barcelona y el Departamento de Educación de la Generalitat de
Catalunya.
Albert Duran García. Licenciado en Filosofía. Comenzó su experiencia docente en 1988

en educación primaria. Desde 2000 ejerce como profesor en secundaria. Participa en
distintos grupos de trabajo relacionados con la educación emocional y la mediación.
Participa en el máster de educación emocional de la Universidad de Barcelona.
Josep J. Franco Monill. Pedagogo especializado en organización y tecnología educativa.

Comenzó su experiencia docente en el ámbito de la inserción laboral de personas
con riesgo de exclusión social en el año 1988, tres años después inició su dedicación
a la educación secundaria, hasta la actualidad. Desde 1992 participa en proyectos en
el ámbito de la promoción de la salud, colaborando con instituciones públicas y
privadas, entre ellas el Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya.
Sheila Gálvez Triguero. Maestra especialista en educación primaria. En el 2004, empezó

trabajando como profesora para distintos colegios de carácter privado. Un año
después se incorporó a la escuela pública desarrollando su labor como docente.
Desde 2007, compagina esta ocupación con la actividad de formación de maestros
en diferentes áreas y materias para una entidad privada.
Maria Pau González Gómez de Olmedo. Psicóloga especialista en clínica. Máster en

psicología de la salud. Diplomada en psicología de empresa. Profesora de secundaria
1982-1997. Desde 1992 colabora como docente, investigadora y asesora con
diversas universidades e instituciones, entre ellas el Departamento de Educación de
95
la Generalitat de Catalunya. Actualmente trabaja en el Observatorio Qualy del Final
de la Vida, centro colaborador de la OMS del Instituto Catalán de Oncología.
Anna Nueno Pérez. Licenciada en educación física y maestra de primaria. Comenzó su

experiencia docente en 1981 en educación primaria. Desde 1989 ejerce como
profesora en secundaria. Participa en distintos grupos de trabajo relacionados con la
educación emocional y la mediación. Realiza actividades de investigación y asesoría,
colaborando con instituciones públicas, entre ellas la Universidad Autónoma de
Barcelona, la Universidad de Barcelona y el Departamento de Educación de la
Generalitat de Catalunya.
Cesc Notó Brullas. Maestro y psicólogo. Su experiencia como docente empezó en

educación primaria en curso 1978-1979 y en el 1992-1993 en educación secundaria,
en la que continúa. Desde el 1992 colabora con el ICE de la UAB y con el
Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya realizando actividades de
formación permanente para el profesorado y formando parte de distintos equipos de
trabajo y reflexión.
Dolors Oliver Agüera. Maestra de primaria. Logopeda. Empezó su labor educativa en

1980 en un centro privado de primaria y secundaria, especializado en alumnado con
alteraciones de conducta. En 1998 accede a la función pública. Ha participado desde
1982 en los equipos directivos de los centros donde impartía docencia. Desde 1990
participa en la formación permanente de profesorado desde diferentes instituciones
(Rosa Sensat, Departamento de Educación y distintas universidades).
Maika Romero Cabo. Psicóloga especializada en clínica, salud y organizaciones.

Postgrado en psicobiología clínica, practitioner y máster en PNL. Especialización
en consultoría sistémica con DBM. Comenzó su experiencia docente en formación
ocupacional y de reciclaje en 1990 hasta el año 2009. Desde 1996, coach con PNL,
terapeuta y consultora sistémica para la promoción de la salud en las organizaciones,
colabora con instituciones públicas y privadas, entre ellas con el Departamento de
Educación de la Generalitat de Catalunya.
Maite Torres-Blanqué. Psicóloga, profesora de psicopedagogía (EAP: Equipos de

Asesoría Psicopedagógica). Máster de psicología y teaching credential por la
Universidad de California. Su experiencia como docente empezó en educación
primaria en 1982 y en educación secundaria, en 1998. Ha trabajado en las escuelas
de Los Ángeles (California), durante seis años. Es formadora del Departamento de
Educación de la Generalitat de Catalunya y en diferentes universidades.
Xavier Villuendas Albert. Maestro de educación primaria. Ha trabajado desde 1986 en

diversos centros de EGB y de educación primaria. A partir de 1999 y hasta la fecha,
en ESO, en grupos con currículo adaptado. Desde 1993, colabora con el Instituto de
96
Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona y con el
Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya en actividades de
formación permanente del profesorado.
97
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Barcelona. Graó.
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WATZLAWICK, P. (2003): El arte de amargarse la vida. Barcelona. Herder.
99
Bibliografía recomendada
AVIA, M.D.; VÁZQUEZ, C. (1999): Optimismo inteligente. Madrid. Alianza.
Los autores de este libro plantean una reflexión, bien fundamentada en datos objetivos,
que cambia la perspectiva que con demasiada frecuencia se ofrece de las personas
como seres vulnerables, frágiles e indefensos ante los avatares del destino. Nos
ofrecen la visión de nuestros aspectos más saludables, adaptativos y creativos que,
justamente, son los que nos permiten ejercer el poder sobre nuestras vidas y nuestro
entorno, incluso en circunstancias adversas.
GOLEMAN, D. (2006): Inteligencia social. Barcelona. Kairós.

En este libro, Goleman plantea que estamos «programados para conectar» con los demás
y que nuestras relaciones tienen un impacto muy profundo en nuestras vidas. Con su
planteamiento, explica por qué la comunicación va más allá de las palabras.
MARINA, J.A. (2004): La inteligencia fracasada. Barcelona. Anagrama.

En esta obra, el autor reflexiona sobre la forma poco inteligente en que nos estamos
comportando en relación con el objetivo humano de conseguir bienestar y felicidad.
Tras el análisis, propone alternativas de actuación más inteligentes que pasan
necesariamente por una dimensión colectiva, de responsabilidad y cooperación para
superar nuestros problemas de convivencia.
OMS (1986): Carta de Ottawa para la Promoción de la Salud.

La declaración de principios de la Conferencia de Ottawa marcó las grandes líneas
estratégicas para la consecución del objetivo «Salud para todos en el año 2000». En
ella se identificaba la salud como un derecho humano fundamental y una realidad
social cuyo ámbito no puede separarse de otros ámbitos económicos o sociales.
También explicitaba como condiciones fundamentales y recursos para la salud: la
paz, la vivienda, la educación, la alimentación, los ingresos económicos, un
ecosistema estable, la justicia social y la igualdad.
Artículos de revistas
EQUIP CUIDEM-NOS (2004): Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat
Autònoma de Barcelona. Guix. Elements d’Acció Educativa, núm. 302, p. 63-65.
FERNÁNDEZ CASTRO (2009): «Alegría en la adversidad: El análisis de los factores
que mantienen las emociones positivas en situaciones aversivas», en FERNÁNDEZ-
ABASCAL, E. (ed.): Emociones positivas. Madrid. Pirámide, p. 217-228.
FRANCO, J., y otros (2008): «¿Docentes saludables y eficaces?». Aula de Innovación
Educativa, núm. 173, p. 55-58.
FLORES, M.; FERNÁNDEZ-CASTRO, J. (2004): «Creencias de los profesores y estrés
docente en función de la experiencia profesional». Estudios de Psicología, núm.
100
25(3), p. 343-357.
GONZÁLEZ, M.P. (2005): «Viure, treballar, estar sans, ser feliços: una mirada global».
Guix. Elements d’Acció Educativa, núm. 319, p. 6-12.
— (2006): «Benestar docent». Àmbits de Psicopedagogia: Revista Catalana de
Psicopedagogia i Educació, núm. 17, pp. 16-18.
— (2008). «Motivació i Compromís». ACESINFORMATIU: La revista de la Sanitat
Privada de Catalunya, núm. 27, p. 18-20.
NOTÓ, C. (1997): «La participación del alumnado de la educación secundaria obligatoria
en la elaboración de las normas de convivencia». Aula de Innovación Educativa,
núm. 67, p. 75-76.
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d’Acció Educativa, núm. 288, p. 71-74.
— (2003): «Competència social, programes de prevenció de conductes negatives». Guix.
Elements d’Acció Educativa, núm. 294, p. 59-65.
RUBIO; M.D.; NOTÓ, C.: «La relación de los centros de secundaria con las familias».
Aula de Innovación Educativa, núm. 108, p. 34-37.
Webs
www.movilizacioneducativa.net
http://campus.easp.es/bimbela
www.inteligenciaemocional-portal.org
www.movilizacioneducativa.net
http://campus.easp.es/bimbela
www.inteligenciaemocional-portal.org
www.edwdebono.com (Clubes de pensamiento, 1998).
Películas
Antz (Eric Darwell y Tim Johnson, 1998). Película de animación americana. Constituye
una amable crítica a la idea de una sociedad determinista y que contempla el
equilibrio entre el respeto al individuo y a sus decisiones, con la vida en común y la
solidaridad colectiva.
Todos somos necesarios (José Antonio y Nieves Conde, 1956). Película española.
Valores y toma de decisiones, actuación y consecuencias; elementos que se plantean
en una reflexión profunda sobre diversos dilemas morales en relación con la
contribución y los papeles que las personas desempeñan en la sociedad.
Canciones
JARABE DE PALO (1998): «Depende», en Depende [CD]. Madrid. Virgin.
101
LLACH, Ll. (1975): «Ítaca», en Viatge a Ítaca [disco sonoro]. Warner.
OJOS DE BRUJO (2002): «Calé Barí», en Barí [CD]. Barcelona. La Fábrica de
Colores.
SABINA, J. (1999): «Noches de boda», en 19 días y 500 noches [CD]. Madrid. BMG
Ariola, D.L.
SERRAT, J.M. (1981): «Hoy puede ser un gran día», en En tránsito [disco sonoro].
Barcelona. Ariola-Eurodisc.
SERRAT, J.M. (1983): «Algo personal», en Cada loco con su tema [disco sonoro].
Barcelona. Ariola.
SILVESTRE, J.P. (1998): «Sólo por miedo», en SALGADO, M.: Siete modos de guisar
las berenjenas [CD]. Madrid. Nubenegra.
Otros recursos
FRANCO, J.; NOTÓ, C.; OLIVER, D.: Taller de competències socials per a adults.
Material de formación del ICE de la UAB.
TORRES-BLANQUÉ, M.: Pla d’acollida i atenció psicoeducativa des d’un enfocament
inclusiu de centres. Licencia de estudios retribuida. Departamento de Educación de
la Generalitat de Catalunya.
102
Índice
Cubierta 2
Título 4
Copyright 5
Índice 7
Prólogo 10
Contextualizando el libro que tienes en tus manos 12
1. Ampliar la mirada nos da más posibilidades de acción 17
La percepción 18
La interpretación 21
Enfocar para conseguir calidad de trabajo y vida 24
¡Acción! 30
Actividades de entrenamiento 31
Aplicaciones en el contexto 32
2. Trabajando con uno mismo 33
Percepción e interpretación de uno mismo: autoconcepto y autoestima 34
3. ¿Se puede vivir bien educando, al margen de las emociones? 40
La naturaleza de las emociones 41
Diálogo emocional 42
Gestión inteligente de las emociones 42
La influencia sobre las emociones ajenas 46
4. Comunicar para entendernos y entender para comunicarnos 49
La comunicación 50
Competencias para la comunicación eficaz 56
5. Hacia una forma inteligente de convivir, todos somos necesarios 62
Todos somos necesarios 63
103
La educación: objetivo de equipo 64
¿Cómo cuidarnos trabajando juntos? 66
No trabajes para amargarte la vida 69
El conflicto: una oportunidad 70
Competencias para convivir 71
6. Gestión de sistemas complejos 76
¿Quién manda aquí? 77
Cada uno tiene su papel 78
Autoridad y liderazgo 79
El equipo de centro: una estructura para la calidad y el bienestar 83
Más acción 84
7. Sinfonía: el colectivo actúa 90
En una sinfonía, ¿cada músico puede interpretar una pieza diferente? 91
Acerca de los autores 95
Referencias bibliográficas 98
Bibliografía recomendada 100
Artículos de revistas 100
Webs 101
Películas 101
Canciones 101
Otros recursos 102
104

El Bienestar Del Docente. Vivir Bien Educando Estrategias para Conseguir Satisfacción Profesional y Personal - Josep Joaquim Franco Monill PDF

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2

1. a edición: enero 2011

Diseño de la colección: Maria Tortajada

Prólogo, Pilar Carasa Martín

Contextualizando el libro que tienes en tus manos

1. Ampliar la mirada nos da más posibilidades de acción

2. Trabajando con uno mismo

3. ¿Se puede vivir bien educando, al margen de las emociones?

4. Comunicar para entendernos y entender para comunicarnos

5. Hacia una forma inteligente de convivir, todos somos necesarios

6. Gestión de sistemas complejos

7. Sinfonía: el colectivo actúa

Acerca de los autores

Hace aproximadamente diez años tuve ocasión de animar a constituirse en equipo de

ESTE CAPÍTULO TE AYUDARÁ A...

La influencia del entorno

La atención centrada en lo negativo

La burbuja lógica y el etiquetaje

Este paquete de elementos configura y justifica nuestro comportamiento y también

Antes de conocer al alumno, ya está interpretando la realidad, valiéndose de las

De la misma percepción, Rita puede realizar varias interpretaciones. No obstante, lo más

• En una reunión de profesorado, ¿otorgas la misma credibilidad a todas las

ENFOCAR PARA CONSEGUIR CALIDAD DE

Nos cuesta salir de la cuadrícula en la que «escribimos» lo que nos ocurre.

• ¿Sé reflexionar sobre lo que me pasa, favoreciendo diferentes interpretaciones?

Cambios en uno mismo

Cambios en mi forma de ver a los demás (o la auténtica

«Los otros» inmersos en una organización

• ¿Debo tomar una decisión, o primero debo preguntar a quien tiene la

ACTIVIDAD 2 Unas gafas para ver bien

ACTIVIDAD 3 Ejercicio para disfrutar imaginando

Percepción e interpretación de uno mismo: autoconcepto y autoestima

ESTE CAPÍTULO TE AYUDARÁ A:

Trabajando con uno mismo

• Cuando algo inesperado y desconcertante te sucede, ¿te fijas en cosas internas o

Pienso, siento, actúo

• ¿A menudo pruebo cosas que me resultan difíciles?

Soy quien soy con los demás

Con los compañeros y compañeras

La naturaleza de las emociones

ESTE CAPÍTULO TE AYUDARÁ A:

GESTIÓN INTELIGENTE DE LAS EMOCIONES

La forma en la que sentimos y nos relacionamos puede convertirse en una fuente de

ACTIVIDAD 6 Ejercicio 1 de la TGE

ACTIVIDAD 7 Ejercicio 2 de la TGE

ACTIVIDAD 8 Ejercicio 3 de la TGE

ACTIVIDAD 11 Ejercicio 6 de la TGE

LA INFLUENCIA SOBRE LAS EMOCIONES AJENAS

Paso 1: traducir el «estoy fatal» del otro a emociones

Paso 2: identificar los pensamientos que provocan las

Es importante que la otra persona perciba la correlación entre pensamiento y

Paso 3: identificar los posibles errores

Paso 4: conseguir que el otro «vuelva a pensar» (elabore

Paso 5: evaluar la intervención

ESTE CAPÍTULO TE AYUDARÁ A:

¿Qué significa comunicarse?

¿Es posible la no comunicación?

En un claustro de profesores y sin cruzar palabra con los emisores:

En una conversación con una persona que nos importa:

• ¿Soy consciente de los mensajes no verbales que transmito?

COMPETENCIAS PARA LA COMUNICACIÓN

Mal vamos a entendernos si no estamos en un estadio de desarrollo moral que nos

La concreción del mensaje