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Tratamiento de un caso de autismo a través del entrenamiento en

comportamiento relacional derivado

Chapter · January 2012

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Francisco J Ruiz Juan Carlos López-López

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AVANCES EN PSICOLOGÍA CLÍNICA ISBN: 978-84-695-3599-8

TRATAMIENTO DE UN CASO DE AUTISMO A TRAVÉS DEL

ENTRENAMIENTO EN COMPORTAMIENTO RELACIONAL DERIVADO

Francisco J. Ruiz*1 , Joaquín J. Suárez** y Juan C. López**

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*Universidad de Granada, España

**Universidad de Almería, España

Introducción
Durante los últimos años, la investigación en comportamiento relacional
derivado, condensada en la Teoría del Marco Relacional (RFT; Hayes, Barnes-Holmes
y Roche, 2001; Rehfeldt y Barnes-Holmes, 2009), ha avanzado considerablemente en la
comprensión analítico-funcional del lenguaje y la cognición humanas. Concretamente,
la RFT propone que (a) el pilar del lenguaje y la cognición es relacionar estímulos bajo
control contextual arbitrario, (b) que este comportamiento es una operante generalizada,
y (c) que se aprende a través de un entrenamiento en múltiples ejemplos. La RFT ha
dado lugar a la generación y evaluación de procedimientos que pueden ser utilizados
para entrenar el lenguaje y la cognición (e.g., Cassidy, Roche y Hayes, 2011; Luciano,
Valdivia-Salas, Berenes-Rodríguez-Valverde, Mañas y Ruiz, 2009; Vizcaíno, Luciano y
Ruiz, 2010) y que vendrían a potenciar muy significativamente los métodos
tradicionalmente utilizados en el análisis de conducta. El presente estudio evalúa los
procedimientos señalados en el tratamiento de un niño con características autistas y
retraso en el desarrollo.

Método
Participante
Los padres de Pedro, un niño de 3 años y 9 meses, acudieron a la consulta
preocupados por su desarrollo y tras la recomendación de una amiga psicóloga que
apreciaba signos de autismo en el niño. Las pruebas médicas realizadas previamente
señalaron que P no padecía déficit sensorial alguno ni problema médico que pudiera
explicar su retraso en el desarrollo.

Materiales
De cara a evaluar el estado inicial de P y su evolución posterior, se utilizaron las
Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad (McCarthy, 1988), que son
especialmente adecuadas para la evaluación de problemas de aprendizaje y cuentan con
una validación al castellano así como fiabilidad y validez adecuadas.

Procedimiento
Antes de comenzar la intervención, se realizaron tres sesiones de evaluación a
las que acudieron solamente los padres. De cara a constatar la información que éstos
proporcionaron, se les pidió que grabaran interacciones problemáticas con el niño, se
entrevistó a la maestra de P y se observó su comportamiento en clase. P presentaba un
notorio retraso en el desarrollo: no mantenía contacto ocular, rehuía el contacto con
otros niños, mostraba una gran frecuencia de conductas autoestimuladas, no prestaba
atención en clase, no contaba con un repertorio de imitación generalizada, mostraba una
articulación vocal deficiente, apenas comprendía instrucciones nuevas que no hubiera

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Contacto: fran_ruiz@ugr.es

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oído previamente, mostraba conductas de evitación cuando percibía que alguien le

hablaba y no le entendía, y contaba con habilidades de expresión verbal muy
rudimentarias.
La intervención comenzó con la aplicación de las Escalas McCarthy que se
utilizaron tanto como herramienta evaluación como de intervención pues no se siguió
literalmente el manual de administración sino que se utilizaron ayudas para observar
hasta dónde era capaz de llegar P. La intervención se prolongó durante
aproximadamente un año y medio a razón de 2 ó 3 horas semanales de trabajo
individual con el niño y supervisiones mensuales con los padres. En las siguientes líneas
presentaremos los repertorios que se entrenaron y los principios generales que se
siguieron (véase también Luciano et al., 2009).
(1) Tres terapeutas trataron a P de cara a favorecer la generalización de las conductas
que se moldeaban. Inicialmente, las sesiones se realizaron con dos terapeutas
simultáneamente, pero una vez que el niño comenzó a mostrar progresos
importantes, las sesiones sólo las realizaba un terapeuta.
(2) Tras las sesiones se comentaba a los padres las conductas que se habían entrenado y
se les daban algunos ejemplos para que pudieran continuar el entrenamiento en casa.
(3) Se identificaron los reforzadores con los que contaba P y se procuró ir formando
reforzadores secundarios a través del establecimiento de una economía de fichas.
(4) Se entrenaron los repertorios conductuales prerrequisitos para el entrenamiento del
comportamiento relacional. Concretamente, se dieron pautas a los padres para
entrenar la imitación generalizada y moldear el contacto ocular. En consulta, se
establecieron contingencias diferenciales por mantenerse trabajando en la mesa de
trabajo y se aplicó extinción a las conductas autoestimuladas.
(5) El entrenamiento en los marcos relacionales se realizó en orden creciente de
dificultad y procurando utilizar procedimientos de discriminación con mínimo error.
(6) Concretamente, se siguió la siguiente secuencia aproximada: entrenamiento de los
marcos relacionales de coordinación (e.g., “es”, “es como”, “va con”), distinción
(e.g., “es distinto”, “es diferente”), espaciales (e.g., arriba-abajo, cerca-lejos, lleno-
vacío, encima-debajo, etc.), oposición (e.g., “es opuesto”, “es lo contrario”),
comparación (“es mayor que”, “es menor que”, “más”, “menos”), deícticos (“yo-tú”,
“aquí-allí”, antes-después”) y relaciones analógicas.
(7) El entrenamiento en cada uno de los marcos relacionales siempre se iniciaba con
relaciones no arbitrarias (físicas) entre estímulos. Por ejemplo, en el entrenamiento
de la clave relacional “es mayor” se utilizaron elementos físicamente iguales, pero
que variaban solamente en el tamaño.
(8) Se entrenaba en la derivación de relaciones mutuas (e.g., si A es igual a B, B es
igual a A; si A es mayor que B, B es menor que A) y combinatorias (e.g., si A es
igual que B y B es igual que C, entonces A es igual que C).
(9) Una vez que el niño había abstraído el significado de las claves relacionales a través
de múltiples ejemplos con relaciones de estímulo no arbitrarias, se realizaba un
entrenamiento similar con relaciones arbitrarias (e.g., la moneda de 50 céntimos vale
menos que la moneda de un euro a pesar de que físicamente es mayor).
(10) A lo largo de todo el entrenamiento, se utilizaban múltiples formatos de ensayos,
con múltiples objetos, variando continuamente de tarea, juegos, etc. Esto se realizó
así porque la variabilidad facilita la abstracción de las claves relacionales.
(11) Durante cada sesión, de cara a generar fluidez y flexibilidad en la aplicación de
los marcos relacionales entenados, se realizaban ensayos con todos los marcos
relacionales previamente entrenados y se combinaban entre ellos.

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(12) Se utilizaban tareas muy reforzantes para el niño (e.g., visionado de dibujos
animados, jugar con puzles y números gigantes, etc.) entre las cuales se intercalaban
preguntas para entrenar los distintos marcos relacionales. Esto se realizaba así para
mantener la motivación de P y condicionar el comportamiento relacional con
multitud de reforzadores naturales.
(13) En el trabajo de supervisión con los padres se utilizaron algunos componentes de
la Terapia de Aceptación y Compromiso (Hayes et al., 1999) para tratar algunas de
las barreras que mostraban (e.g., cansancio, negación de los déficits de P, etc.).

Resultados
La Figura 1 muestra la evolución de P en las Escalas McCarthy desde el pre-
tratamiento hasta los seis meses de intervención. Debe recordarse que el test se
administró ofreciendo a P más ayudas de las establecidas en el manual por lo que las
puntuaciones que aquí aparecen son mayores de las que habría obtenido. En cualquier
caso, se observa que, a los seis meses, P mejora las puntuaciones en todas las
subescalas, especialmente en la subescala verbal. La puntuación global arroja un
incremento de CI de aproximadamente 35 puntos.

Post
Pre

Figura 1. Puntuaciones de P en las Escalas McCarthy en el pretratamiento y a los 6 meses de

intervención.

De manera simultánea, se solicitó a una psicóloga que trabajaba en un Aula de

Pedagogía Terapéutica, con niños de diversas edades, que asistiera a una sesión con P
para que realizara una evaluación externa. La evaluación puso de manifiesto que P
contaba con un desarrollo bastante normalizado, hasta el punto de que esta profesional
tenía dudas de que P estuviera en su aula especial si asistiera a su centro escolar.
Por otro lado, a lo largo del año y medio de intervención, se realizaron distintas
visitas al colegio de P en las que se pudo observar su comportamiento en el aula así
como entrevistar a la maestra. En el transcurso de la intervención, P fue mostrando cada
vez mayor autonomía e interacción con sus iguales. A pesar de que en ocasiones le
resultaba difícil comprender las instrucciones que facilitaba la maestra, conseguía
realizar las tareas encomendadas y su rendimiento académico era satisfactorio.
Finalmente, los padres y familiares fueron señalando que con el transcurso de la
intervención, P había experimentado un cambio drástico en su comportamiento y
habilidades verbales: su articulación vocal mejoró considerablemente, comenzó a
interactuar con otros niños de manera normalizada, se redujeron prácticamente a cero

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las conductas autoestimuladas y, probablemente lo más importante, comenzó a

comprender instrucciones complejas nuevas y a producirlas él mismo.

Discusión
El presente estudio muestra que una intervención relativamente poco intensiva,
teniendo en cuenta cómo suele ser habitualmente el tratamiento de los niños que
presentan retraso en el desarrollo y características autistas, focalizada en el
entrenamiento de comportamiento relacional, puede tener un impacto muy importante
en el moldeamiento de la comprensión y producción del lenguaje y la cognición. Estos
procedimientos tienen como base los métodos clásicos utilizados en análisis de
conducta, pero incorporan la reciente investigación en comportamiento relacional
derivado y su conceptuación a través de la Teoría del Marco Relacional (Hayes et al.,
2001; Luciano et al., 2009; Rehfeldt y Barnes-Holmes, 2009). Aunque aún se precisa
una mayor investigación, los estudios iniciales muestran que el entrenamiento en
comportamiento relacional cuenta con un potencial muy importante (e.g., Cassidy et al.,
2011; Vizcaíno et al., 2010). El presente estudio supone una prueba adicional del
mismo.

Referencias
Cassidy, S., Roche, B. y Hayes, S. C. (2011). A relational frame training intervention to raise Intelligence
Quotients: A pilot study. The Psychological Record, 61, 173-198.
Hayes, S. C., Barnes-Holmes, D. y Roche, B. (Eds.) (2001). Relational Frame Theory. A post-skinnerian
account of human language and cognition. New York: Kluwer Academic.
Hayes, S. C., Strosahl, K. D. y Wilson, K. G. (1999). Acceptance and Commitment Therapy. An
experiential approach to behavior change. New York: Guilford.
Luciano, C., Valdivia-Salas, S., Berens, N. S., Rodríguez, M., Mañas, I. y Ruiz, F. J. (2009). Acquiring
the earliest relational operants. Coordination, difference, opposition, comparison, and hierarchy.
En R. A. Rehfeldt, e Y. Barnes-Holmes (Eds.), Derived Relational Responding. Applications for
learners with autism and other developmental disabilities (pp. 149-170). Oakland, CA: New
Harbinger.
McCarthy, D. (1988). Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños (3a. ed.). Madrid:
TEA.
Rehfeldt, R. A. y Barnes-Holmes, Y. (Eds.) (2009). Derived Relational Responding. Applications for
learners with autism and other developmental disabilities. Oakland, CA: New Harbinger.
Vizcaíno, R. M., Luciano, C. y Ruiz, F. J. (2010, abril). Mejora del desarrollo cognitivo a través de
métodos basados en la RFT. Comunicación oral presentada en el Congreso Internacional sobre
Avances en Tratamientos Psicológicos, Granada, España.

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