“AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE: GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN 

SUPERIOR”

Francisco López Segrera

Asesor Académico de la Global University Network for Innovation (GUNI), 
Universidad Politécnica de Cataluña, Barcelona.
Editor Ejecutivo de “Educación Superior en el Mundo” (GUNI)
Miembro   del   Foro   UNESCO     de   educación   superior,   investigación   y 
conocimiento.
Miembro del Grupo de Trabajo de CLACSO “Universidad y Sociedad”.
Presidente de la Red Latinoamericana de estudios prospectivos (RELAP).
Director del IESALC, UNESCO (1999­2001)
Email: francisco.lopez­segrera@upc.edu
6 de junio de 2006

1. Introducción.

El   presente   trabajo   es   un   estudio   comparado   de   las   tendencias   actuales   de   la 

educación superior en América Latina (y en el mundo) y de los posibles escenarios 
mundiales de las universidades a nivel planetario. Esto implicará ofrecer rápidos 
vislumbres sobre la globalización y su impacto en América Latina y el Caribe, y en 
especial en las universidades de la región. También se referirá a la misión de la 
universidad como formadora de valores. 

1
Nuestro análisis tiene como principales objetivos: referirse a la significación de las 
reformas   universitarias   en   el   ámbito   de   las   universidades   públicas   y   privadas; 
proyectar   algunos   escenarios   posibles   de   evolución   de   la   educación   terciaria; 
iluminar el dilema entre una internacionalización solidaria, a partir de la visión de la 
educación   superior   como   un   bien   público,   y   la   tendencia   creciente   hacia   la 
transnacionalización   mercantilista   vía   nuevos   proveedores;   y   ofrecer   algunas 
conclusiones y recomendaciones que pudieran contribuir a formular políticas en el 
espíritu de lo recomendado por UNESCO en la Conferencia Mundial de Educación 
Superior   (CMES,   1998)   y   en   posteriores   reuniones   de   Seguimiento   de   dicha 
Conferencia. 

Existe   una   distinta   lectura   –   una   desde   la   visión   del   mercado,   otra   desde   los 
valores­ de los factores claves que están dando lugar a grandes cambios en la idea 
de la universidad: 

1. Masificación: la matrícula universitaria pasó de 13 millones en 1960 a 79 en el 
2000   y   a   110   en   el   2005.   UNESCO   en   sus   proyecciones   considera   que   se 
llegará a 125 millones antes del 2020.
2. Contribución de las universidades a la sociedad del conocimiento: la sociedad 
del conocimiento significa, entre otras cosas, que las empresas de excelencia 
deben obtener de las universidades los trabajadores que necesitan. 
3. Incremento de estudiantes universitarios que cursan estudios en el extranjero 
como consecuencia de la globalización. Pasaron de 1 millón en 1995 a 1 millón 
900 mil en el 2005, prácticamente el doble.
4. Creciente   competencia   en   lugar   de   cooperación   solidaria.   Se   afirma   que   un 
sistema de educación superior orientado hacia el mercado es mucho mejor que 
el   modelo   tradicional   dominado   y   financiado   por   el   estado.   (The   Economist, 
2005)

Durante la pasada década, las posiciones del Banco Mundial se orientaron hacia la 
defensa   de   la   orientación   competitiva   y   de   mercado   de   la   educación   superior, 
mientras que UNESCO reafirmó el estatuto de servicio público de ella y  abogó por 
mantener un importante financiamiento estatal, con el objetivo de desarrollar una 
educación superior igualmente accesible a todos sobre la base del mérito. 

Un reciente “survey” publicado en The Economist, constituye un manifiesto donde 
se   argumenta   con   diversas   falacias   los   beneficios   de   una   educación   superior 
competitiva orientada hacia el mercado.   En el análisis se afirma, que Europa y 
todos los países deberían desmantelar sus sistemas de educación superior con 

2
gran   apoyo   financiero   del   Estado   e   imitar   a   EE.UU.   Sin   embargo,   el   sistema 
norteamericano   es   algo   sui­generis,   pues   dado   su   alto   PNB   se   disponen   de 
recursos   para   la   educación   superior   ausentes   en   otros   países.   Uno   de   los 
principales   especialistas   norteamericanos   en   financiamiento   de   la   educación 
superior,   destaca   que   sistemas   de   préstamos   estudiantiles   que   funcionan   en 
EE.UU. son algo específico de ese país y que sería muy difícil que funcionasen en 
otros contextos. (The Economist, 2005; Johnstone, 2006).

A lo largo de este trabajo trataremos de esclarecer los objetivos que nos hemos 
planteado   y   ofrecer   un   conjunto   de   conclusiones   y   recomendaciones   que,   sin 
descalificar la necesidad de diversificar los modelos de educación superior y los 
métodos   de   captación   de   matrícula   para   satisfacer   la   demanda   sin   afectar   la 
calidad, ni tampoco excluir  la participación del sector privado (las universidades 
católicas   son   precisamente   un   ejemplo   de   excelencia   de   educación   superior 
privada sin afán de lucro), destaque que solo considerando a la educación superior 
un bien público y no una mera mercancía, se hará realidad el acceso a todos a 
dicho nivel educativo sobre la base del mérito.

2. Tendencias Mundiales: Globalización y Universidad. 

Hay   algunas   realidades   indiscutibles   del   entorno   global   que   debemos   tener   en 
cuenta para plantear correctamente la transformación de la educación superior: 

1. La crisis de la utopía marxista y el derrumbe del campo socialista ha dado paso 
a la hegemonía del neoliberalismo y a la exaltación del mercado, en un mundo 
globalizado en que las guerras entre naciones y etnias,  los fundamentalismos 
emergentes   de   distinto   signo,   y   las   “guerras   preventivas”,   han   sustituido   la 
bipolaridad. La universidad puede desempeñar un papel clave en la difusión de 
ideales de tolerancia, como antídoto a los mencionados fundamentalismos.

2. Se está generando a nivel mundial, una sociedad dual, cada vez más desigual, 
entre las naciones y al interior de éstas.   La globalización se caracteriza por su 
asimetría: concentra la riqueza en sectores muy reducidos y conduce a la miseria a 
capas cada vez más extendidas de la población. La globalización imperante no es 
incluyente   y   liberadora,   sino   excluyente   y   dominadora   y     se   inspira   más   en   la 
acumulación de riqueza en pocas manos que en la solidaridad humana. El 20% de 
la   humanidad   controla   el   83%   de   los   ingresos   del   mundo   y   el   20%   más   bajo 
dispone   sólo   del   1,4%  de   estos  ingresos.   El   24%   de   la   población   mundial   vive 

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actualmente en la miseria, ganando menos de 1 dólar diario y el 46% dispone de 
menos de 2 dólares diarios. En un Informe de ONU de enero de 2005 se señala 
que más de 1,000 millones de personas (la quinta parte de la humanidad cuya cifra 
total es de 6,500 millones) intentan sobrevivir en el mundo con menos de un dólar 
al día y 2,700 millones lo hacen con dos dólares. Pasan hambre 840 millones de 
personas y 1,000 millones no tienen acceso al agua potable. Esta asimetría se 
refleja en el ámbito universitario: mientras la inversión por estudiante universitario 
en   EE.UU.   en   el   año   2000   era   de   US$   20.538,   en   los   países   del   África 
subsahariana,   salvo   excepciones,   oscilaba   entre   US$   1.531   y   US$   1.241 
(UNESCO, 2000e; López Segrera, 2004, p. 241).
 
3. Los dividendos de la paz no han sido cosechados tras el colapso del mundo 
socialista y el final de la guerra fría. Si bien la multipolaridad económica cobra cada 
vez mayor fuerza, esto no es contradictorio con la permanencia de la unipolaridad 
estratégico­militar, que atenta contra la posibilidad de construir una cultura de paz. 
(Mayor,1999) Según los Informes Mundiales sobre Desarrollo Humano del PNUD, 
sería suficiente con que los países desarrollados reorientaran el 4% de sus gastos 
militares   "para   reducir   el   analfabetismo   adulto   a   la   mitad,   impartir   enseñanza 
universal y educar a la mujer al mismo nivel que el hombre"1. La Red de Cátedras 
UNESCO de Cultura de Paz, desarrolla una importante labor en las universidades, 
entre otros aspectos, vía diversos cursos donde se enseña desde negociación de 
conflictos internacionales hasta formas de prevenir la paz o de reconstruirla en la 
etapa post­conflicto.

4. Se agravan los problemas provenientes del excesivo crecimiento de la población 
mundial ­la población mundial, que en el 2005 era de 6,500 millones, puede llegar a 
8.000 millones en el 2008 y a 9.000 millones en el 2054­ y del carácter masivo de 
las  migraciones internacionales de  los países pobres hacia los ricos, del Sur al 
Norte y, en el Sur, del campo a las nuevas megalópolis. 

Estos movimientos humanos tienden a desestabilizar los pilares de la democracia: 
el   progreso   y   la   cohesión   social.   La   comunicación   y   el   mercado   afirman   su 
hegemonía en un momento de radicales modificaciones identitarias, debido a los 
cambios políticos, religiosos y sociales ­de la familia, del trabajo, o de la naturaleza 
1
  Esta unipolaridad se evidenció en la Guerra del Golfo (1991) con la doctrina de “guerra preventiva” de EE.UU. (2001), y en la 
batalla por resoluciones que legitimaran la ocupación de Iraq tras una guerra que desconoció la legalidad internacional de las 
Naciones Unidas. Después de 1989 se han producido 60 conflictos armados y se han registrando 17 millones de refugiados. El 
gasto mundial en defensa aumentó en 2001, por tercer año consecutivo, un 2%, hasta representar el 2,6% del PIB  mundial, esto es, 
144 euros por habitante al año, según el Informe del SIPRI. Rusia (4.979 millones de dls.) desplazó a EE.UU. (4.562 millones de  
dls.) como primer exportador de armas en 2001 y China se convirtió en el primer importador (3.100 millones de dls.) seguido por la  
India. 

4
de las ciudades­. Todo esto configura una sociedad de fractura, de segregación y 
de   apartheid.   De   ahí   el   reto   de   promover   el   paradigma   de   cultura   de   paz,   la 
solución pacífica y negociada de los conflictos, la tolerancia y el “aprender a vivir 
juntos”, uno de los pilares de la educación para el siglo XXI2. 

El mencionado crecimiento de la población mundial ha significado una importante 
expansión cuantitativa de la matrícula universitaria. En el África Subsahariana, por 
ejemplo, la matrícula pasó de 100.000 estudiantes en 1970 a millón y medio a fines 
de los 90s, y a unos 3 millones en el 2003; y en América Latina de 13 millones en 
1970   a   79   millones   en   el   2000   y   a   110   millones   en   el   2005,   como   ya   hemos 
señalado. 

5.   La   rápida   degradación   del   medio   ambiente   es   un   hecho,   provocada   por   el 

recalentamiento   del   planeta,   los   modelos   consumistas   contrarios   al   desarrollo 
sostenible,   la   contaminación   del   aire,   de   las   aguas   y   de   los   suelos,   todo   ello 
acompañado   de   una   reducción   sin   precedentes   de   la   biodiversidad   de   los 
ecosistemas del mundo. 

Cerca de la cuarta parte de la humanidad carece de agua potable y la Organización 
Mundial   de   la   Salud   estima   que   30   millones   de   personas   mueren   cada   año   por 
enfermedades infecciosas o epidemias causadas por la contaminación del agua.  El 
reto consiste en crear una nueva “cultura del agua”, que estimule su ahorro y una 
“ética del agua” que la distribuya globalmente con más equidad. 3

Las Cátedras UNESCO de desarrollo sostenible y las redes creadas a partir de ellas, 
son   una   importante   contribución,   desde   la   universidad,   en   el   desarrollo   de   una 
conciencia ecológica.

6.  La   emergencia   de   la   “sociedad   de   la   información”  es   otra   de   las   tendencias 

identificadas,   pero   que   es   susceptible   de   generar   una   nueva   desigualdad:   la 

2
  Los países más desarrollados experimentan una constante disminución de su población joven y un incremento de sus 
jubilados, de manera que en Europa se estima que para equilibrar el balance entre su población económica activa y la no 
activa, se van a necesitar, entre ahora y el año 2050, nada menos que 159 millones de inmigrantes. Pese a esto, la xenofobia 
se desarrolla como racismo y las políticas migratorias, en muchos casos, son ambiguas, burocráticas y tienden a fomentar el 
apartheid. Otro reto es la educación de las mujeres. Está demostrado que la mujer educada está más capacitada para 
controlar su fecundidad. Un estudio realizado en Brasil demostró que las mujeres sin ninguna educación tienden a procrear 
6.5 niños como promedio, frente a 2.5 las mujeres con educación secundaria. 
3

 Desde el comienzo del siglo XX, la temperatura del globo ha subido un grado en los continentes y 0.6 grados en los océanos.  La 
capa de hielo que cubre el Océano Ártico es hoy día 40% más delgada que hace 40 años. Entre 1960 y 2025 las reservas de agua 
por cabeza disminuirán un 60%: de 3430 mts. cúbicos a 667. Hay una acentuada tendencia a la escasez del líquido vital.
  

5
“desigualdad digital” que divide a la humanidad entre los que tienen acceso a las 
tecnologías   de   la   información   y   comunicación   (TIC)  –   alrededor   del   15%   de   la 
población   mundial­   y  quienes   no   lo   tienen.     El   80%   de   la  población   mundial   ni 
siquiera tiene acceso a las telecomunicaciones básicas. El MIT acaba de diseñar 
un   prototipo   de   lap­top   que   tendrá   un   costo   de   100   dólares.   ¿Aliviará   esto   la 
desigualdad   digital?   Las   TIC   ofrecen   enormes   posibilidades   para   promover   la 
creación y el conocimiento, pero una de las principales preocupaciones es que los 
info­pobres están despojados de esta posibilidad que sólo tienen los info­ricos: los 
que poseen ordenadores, los que pueden cambiarlos regularmente, los conectados 
a Internet, los que tienen fax, teléfonos móviles, multimedia, televisión, vídeo4. 

Los vertiginosos avances e innovaciones, en especial en el campo de las nuevas 
Tecnologías   de   la   Información   y   la   Comunicación   (TIC)   son   probablemente   los 
motores más poderosos de la globalización. Uno de los principales desafíos a la 
estrategia de UNESCO de educación permanente para todos y a lo largo de toda la 
vida, en un mundo de crecientes desigualdades, es cómo poner las TIC al servicio 
del   saber   y   de   las   competencias   de   los   países   en   desarrollo   y   de   todos   los 
excluidos y pobres del mundo.

Se ha producido una importante proliferación de programas de educación superior 
a distancia de carácter virtual, tanto en las universidades tradicionales como en 
universidades   virtuales   creadas  ad   hoc.   Aunque   en   este   panorama   parece 
predominar la emergencia de nuevos proveedores, que ofrecen educación superior 
transnacional   sobre   bases   comerciales,   sin   tener   en   cuenta   la   responsabilidad 
social de la universidad.

7.   Pueden   también   avizorarse   cambios   en   los   sistemas   democráticos   y   en   el 

sistema mundial de las Naciones Unidas como consecuencia de la globalización, 
que demanda una participación más democrática de las naciones en la adopción 
de las decisiones que tienen repercusión mundial.  Hay delitos, por ejemplo, que 
trascienden las fronteras de los estados, como los medioambientales, el terrorismo, 
el narcotráfico, el crimen organizado y la corrupción.  Se estima que el narcotráfico 
internacional genera utilidades del orden de los 400 mil millones de dólares por 
año,   equivalente   al   8%   del   comercio   mundial.   Un   número   cada   vez   mayor   de 

4
   Aunque consideramos que la cifra más adecuada es aquella que señala que sólo el 15% de la población mundial tiene 
acceso a  las TICs, otras fuentes señalan que menos de tres individuos de cada 100 tiene acceso a ellas. Mientras, otros 
estudios consideran, que el 9,5 % de  la población mundial tiene acceso a Internet. Los  que tienen  conexión a Internet  
ascienden  a: 5.12 millones  en el Oriente Medio; 6. 31  África; 33. 35 en América Latina; 187.24 en Asia­Pacífico; 182.67 en  
Canadá   y   EE.UU.;   y   190.91   en   Europa.   En   otras   fuentes   se   afirma   que   el   total   en   el   2005   llegaba   a   mil   millones   de 

conexiones a Internet (Glen, J. y Gordon, J.)  

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universidades   tiende   a   incluir   en   sus   programas   de   pre­grado   y   post­grado 
temáticas   relacionadas   con   el   medio   ambiente   y   también   que   contribuyen   a   la 
reforma del sistema mundial de relaciones internacionales. 
 
8. El siglo XX no logró cancelar las inequidades existentes entre los géneros. La 
OIT afirma que ″sigue siendo cierto que en el mundo entero la mujer devenga un 
salario menor que el hombre aun cuando realice el mismo trabajo″. En una palabra: 
la   asimetría   entre   hombres   y   mujeres   es   una   de   las   tres   grandes   asimetrías 
mundiales.     Las   otras  se   refieren   a  la   distribución   de  la   riqueza   y  al   desarrollo 
científico­tecnológico. Es evidente que se está produciendo un auténtico “apartheid 
educacional”, que afecta a una sexta parte de los 6.500 millones de habitantes del 
planeta y que margina a 800 millones de analfabetos, dos tercios de los cuales son 
mujeres. Sin embargo, existen fuertes tendencias a nivel mundial que constituyen 
avances en el proceso de incluir en la enseñanza universitaria a las mujeres, pero 
en los cargos académicos de alto nivel como Rectores, Vicerrectores, Decanos... 
siguen   predominando   los   hombres   a   nivel   mundial.   Uno   de   los   objetivos   de 
Naciones Unidas para el milenio actual es “Eliminar las desigualdades entre los 
géneros en la enseñanza primaria y secundaria, preferiblemente para el año 2005 y 
en todos los niveles de enseñanza para 2015”.

9. El siglo XXI será el siglo del pluralismo cultural, de la diversidad y la creatividad, 
en un mundo globalizado,  pero corremos  el riesgo del dominio de unas culturas 
sobre las otras.  De las más  de 5.000 lenguas vivas que existen en el mundo, el 
98%   está en   grave   peligro   de  extinción,  lo  cual  significa   que   sólo   100   de  ellas 
tienen  asegurada  la  supervivencia.  El  predominio  de  los países más ricos  y  en 
especial   de   EE.UU.   en   la   aplicación   de   las   nuevas   tecnologías   implica   nuevas 
formas de dependencia y vasallaje cultural a través de una world culture que tiende 
a imponer por todas partes la homogeneidad cultural. El simulacro del consenso 
sustituye   como   alternativa   cultural   a   la   negociación   razonada   y   crítica,   en   un 
universo   donde   la   cultura   y   la   política   adquieren   dimensión   de   videojuego,   de 
expresiones sin raíces en lo real ni en lo racional, pero legitimadas por lo mediático 
y   lo   virtual.     Por   esto   surge   el   desafío   de   establecer   normas   éticas   para   la 
navegación en el ciberespacio, de suerte que la “cibercultura” esté acompañada de 
la “ciberética”. (http:\\www.nua.ie/surveys)5 
5
En la actualidad, el 80% de los sitios de la Internet están en idioma inglés, pese a que sólo una de cada diez personas en el 
mundo habla esa lengua. Algunos estiman que a la Humanidad le aguardan dos escenarios posibles: uno pesimista, que 
sería “el  choque de civilizaciones” (Huntington); y otro optimista, de culturas híbridas (Canclini) que implicaría un clima cada 
vez más consolidado de tolerancia, pluralismo y convivencia multicultural y de soluciones creativas y multiculturales a la 
incertidumbre identitaria, pensando identidad y ciudadanía autónomamente (Appadurai), para que el nacionalismo pueda 
coexistir con la identidad multicultural y la sociedad pueda prosperar al establecer un espacio de ciudadanía para cada una 
de sus minorías. Que prevalezca uno u otro dependerá, entre otros factores, de los valores que transmitan los sistemas 

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Parecen   estarse   configurando   dos   tipos   de   educación   superior   paralelos:   una 
educación   universitaria   presencial   de   gran   calidad   en   ciertas   universidades   de 
“élite”   situadas   por   lo   general   en   los   países   desarrollados   y   una   educación   a 
distancia virtual masificada, que no suele tener la calidad de la primera.  

10.   La   emergente   sociedad   del   conocimiento   da   una   importancia,   como   nunca 

antes, a la educación permanente y a la venta del conocimiento como la mercancía 
más valiosa. Vivimos en una época en que la riqueza está dada esencialmente por 
el   valor   agregado   de   los   productos,   resultado   de   las   tecnologías   de   punta   ­ 
informática,   microelectrónica,   robótica,   biotecnología­   y   de   la   investigación 
científica, y no ya por los recursos naturales, la tierra o el precio de la mano de 
obra. Esta revolución tecnológica y del management, ha sido monopolizada por un 
proyecto ideológico neo­conservador que, capitalizando el colapso del socialismo 
real,   se   presenta   como   modelo   único   sin   alternativas   viables,   como   fin   de   la 
historia. (Castells, 1998) 

Si bien este papel estratégico que asigna la sociedad del conocimiento a la ciencia 
y a la tecnología puede augurar   grandes beneficios a la humanidad en la lucha 
contra   las   enfermedades,   por   ejemplo,   también   suscita   una   serie   de   retos   de 
naturaleza ética, como sucede con las posibilidades de la manipulación genética, la 
clonación de seres humanos, etc.  El reto es darle mayor relevancia a la bioética, 
es   decir   al   tratamiento   ético   de   las   inmensas   posibilidades   que   representa   la 
biotecnología.   La   educación   puede   desempeñar   aquí   un   gran   papel,     pues   en 
definitiva   la   educación   está   llamada   a   ser,   según   UNESCO,   “la   maestra   más 
importante de la humanidad”.  Una educación que nos enseñe a ser, a conocer, a 
hacer, y a vivir juntos en la aldea planetaria. 

La OMC ha planteado incluir la enseñanza superior como un bien de importación y 
exportación   regulado   por   sus   normas,   conforme   a   las     políticas   del   Acuerdo 
General   sobre   el   Comercio   de   Servicio   (GATS).   Algunos   países   –   en   general 
países desarrollados que se beneficiarían de estas políticas – la apoyan. Ante esta 
propuesta de comercialización de la educación superior, UNESCO  aboga por una 
modalidad  de   internacionalización   que   tenga   como  objetivo   “internacionalizar   un 
bien   común”   (non   profit   internationalisation)   y   no   comercializarlo   (for   profit 
internationalisation).

educativos.

8
11.  Y   junto   a   este   panorama   francamente   desalentador   han   surgido   en   todo   el 
mundo,   probablemente   como   reacción   lógica   y   natural,   un   buen   número   de 
movimientos alternativos que valoran más las personas por lo que son que por lo 
que tienen, que no consideran el tiempo como posibilidad de negocio sino como 
oportunidad de interrelación entre personas, que se organizan para luchar por una 
sociedad   más   justa   y   solidaria,   que   se   movilizan   en   encuentros   internacionales 
para ganar en consistencia y en capacidad de influir, que se manifiestan en contra 
de decisiones estratégicas que comprometen la paz en el mundo o que se declaran 
a favor de una renovación en profundidad de las instituciones mundiales. Estamos 
hablando, naturalmente, de las ONG, del Foro Mundial Alternativo de Porto Alegre, 
del Forum de las Culturas Barcelona 2004, del comercio justo, de la banca ética, de 
la   responsabilidad   social   corporativa   y   en   definitiva   de   todo   un   movimiento   de 
impulso   de   ciertos   valores   que   hasta   hace   poco   eran   patrimonio   exclusivo   de 
grupos testimoniales y hoy han pasado a ser de dominio y, sobre todo, de respeto 
público.

Volviendo   a   la   Universidad   y   revisando   su   historia,  vemos   que  ya  las   primeras 

universidades en Europa mostraron su vocación  de  proyección  internacional. La 
colonización   se   convirtió   en   el   factor   principal   de   la   internacionalización   de   la 
enseñanza superior: las potencias coloniales transfirieron a los nuevos territorios 
de   Asia,  África   y   América   sus  métodos   pedagógicos,  sus  planes  de   estudios   e 
incluso   en   muchos   casos   su   lengua.  Más   recientemente,   en   el   siglo   XX,   la 
internacionalización   tomó   nuevo   impulso   con   el   desarrollo   de   la   cooperación 
internacional, y a fines de siglo comenzó a producirse de hecho la globalización de 
la educación superior. 

Pero   actualmente  es  cada  vez   más   evidente  el   contraste  entre   los  que   todo   lo 
tienen y los que no tienen nada. De aquí que contrariamente a lo que defienden 
algunos   teóricos,  los   problemas   sociales   de   esta   sociedad   del   conocimiento   no 
tienen una solución única: depende de hacia donde queramos avanzar. Podemos ir 
hacia un mundo en el cual la riqueza se distribuya de una manera justa y en el que 
la sostenibilidad sea un requisito clave de los nuevos modelos de desarrollo, un 
mundo en el cual las decisiones se tomen teniendo en cuenta los intereses de la 
mayoría y no de las minorías más potentes, o podemos avanzar hacia un mundo 
en el cual todo gira alrededor de la concentración del poder político y económico en 
unas   pocas   manos,   con   el   consiguiente   debilitamiento   de   las   estructuras 
democráticas y el crecimiento inacabable de los desequilibrios de todo tipo.

9
Ante   esta   alternativa   la   universidad,   como   institución   democrática   que   crea   y 
difunde   el   conocimiento   y   que   históricamente   ha   demostrado   capacidad   de 
creación,   de   crítica   y   de   iniciativa,   debe   abrir   caminos   para   que   el   mundo   que 
queremos sea no sólo más sabio, sino también más solidario, más justo y más 
sostenible. 

En conclusión, en la creación y consumo del nuevo saber, las universidades de los 
países   desarrollados   y   sus   sistemas   de   educación   superior  están   en   situación 
ventajosa,   por   los   recursos   financieros,   por   estar   al   día   en   los   temas   de 
investigación  y por  el  fácil  acceso  a  las redes  de  información.  Es deber  de  los 
países   desarrollados   cumplir   con   el  compromiso   social  de   ser   elementos 
transformadores, tanto de la realidad de cada uno de nuestros países, como del 
resto del mundo, y en especial de los países en desarrollo6. 

3. ¿Quo Vadis América Latina?

La muerte del Che en Bolivia (1967) y de Allende (1973) en la Moneda, marcaron el 
inicio del reflujo del movimiento guerrillero y revolucionario que, con la victoria de 
los   sandinistas   en   Nicaragua   en   1979   y   la   de   Maurice   Bishop   en   Granada   – 
invadida por EEUU en 1983 – tuvo sus últimas victorias de importancia, sin olvidar 
la significación del gobierno de Velasco Alvarado en Perú, de Juan José Torres en 
Bolivia y de Omar Torrijos en Panamá. Las dictaduras militares en el Cono Sur se 
iniciaron con el golpe en Brasil en 1964 y se extendieron a todos los países de esa 
área en los 70s, época en que los gobiernos militares estuvieron en el orden del día 
en toda ALC. El resultado de las dictaduras militares de los 60s y los 70s, de las 
frágiles democracias ­ emergidas en la década perdida para la economía según 
CEPAL de los 80 – y del neoliberalismo de las tres últimas décadas, es una ALC 
con estancamiento económico, con la mayor cantidad de pobres de su historia, con 
el mayor porcentaje de desempleo, sumida en el caos social y la ingobernabilidad 
en forma de revueltas políticas  y sociales, y con su  independencia  y soberanía 
amenazados   por   los   esquemas   integracionistas   (   TLC,   ALCA..)   y   la   estrategia 
militar de Estados Unidos. De esta situación caótica parecen emerger las nuevas 
alternativas   al   neoliberalismo   a   través   de   movilizaciones   populares   contra   los 
regímenes   que   han   entronizado   el   neoliberalismo   en   forma   de   Consenso   de 

6
  Un   sistema   de   educación   superior   comprende   tres   elementos   básicos:   las   IES;   las   organizaciones   que   las   financian, 
administran; y las legislaciones y disposiciones que rigen su funcionamiento. 
Hay autores que distinguen entre las misiones tradicionales de la ES – producción de nuevos conocimientos, transmisión de 
éstos por la educación y la formación y utilización de ellos por los procesos de producción – y las nuevas: investigación, 
formación inicial y permanente, servicio a las colectividades, y cooperación. (Barthelemy y Loison, 2004) 

10
Washington,   al   que   sucedió   tras   su   fracaso   la   tesis   de   países   viables   (Brasil, 
México, Chile) y no viables (Centroamérica, países andinos). La deslegitimación del 
neoliberalismo   plantea,   por   ende,   distintas   propuestas   para   el   debate,   distintas 
opciones   para   remontar   la   crisis.   Antes   de   analizarlas,   veamos   algunos   datos 
7
adicionales sobre la situación de ALC. 

7
En la década de los 80s y 90s emergieron dos proyectos antagónicos: el MERCOSUR (que incluye
Argentina, Brasil, Uruguay y Paraguay) y el TLCAN o NAFTA, que integran EE.UU., Canadá y México.
En los 90s EE.UU lanzó el Área de Libre Comercio de las Américas (ALCA), con el objetivo de extender
un esquema similar al del TLCAN al resto de la región. De materializarse este proyecto y teniendo en
cuenta que EE.UU representa el 70% del PIB del conjunto, el ALCA sería una forma de consolidar la
hegemonía económica de este país en América Latina y no de manera alguna un proceso de
integración. Ya están integrados al ALCA los países centroamericanos – salvo Costa Rica y Panamá- y
Chile. Colombia y Perú también lo han firmado, pero deben ratificarlo aún. A fines del 2005 Venezuela
ingreso en el MERCOSUR como miembro pleno, y se ha propuesto la incorporación de Bolivia tras la
victoria de Evo Morales. Por otra parte, Venezuela ha desarrollado una iniciativa de alianza estratégica
con Cuba: la Alianza Bolivariana para las Américas (ALBA), que plantea crear ventajas cooperativas a
diferencia de las ventajas comparativas que promete el ALCA. De esta forma, el MERCOSUR por un
lado y el ALBA por otro, son formas de impedir y enfrentarse al ALCA. (Sader, 2006)

11
El ingreso per capita de ALC es el 14% de EEUU. La esperanza de vida paso de 
40 a 70 años, y el alfabetismo aumentó del 35 al 85%, pero la distribución del 
ingreso   ha   empeorado,   es   la   peor   del   mundo.   Dos   de   cada   cinco   familias   se 
encuentran en la pobreza. Es una sociedad de Inforicos (47 % población de UE en 
2002 era usuaria de Internet) e Infopobres (solo alrededor del 12 % en ALC). Las 
megalópolis   crecen   conjuntamente   con   la   pobreza:   el   85   %   de   los   pobres   de 
Venezuela, el 75% de los de Brasil y el 69 % de los de México viven en grandes 
centros urbanos. ALC enfrenta una crisis de su capital social (Kliksberg, 2001), el 
cuál   comprende   diversos   factores:   clima   de   confianza   social,   grado   de 
asociacionismo, conciencia cívica, valores culturales. Según CEPAL (2000) “..los 
años   90   contribuyeron   a   perfilar   una   nueva   estratificación   ocupacional   que   no 
favorece la movilidad social ni una mejor distribución del ingreso. Se incrementa el 
empleo   precario…y   la     vulnerabilidad   social.”   De   acuerdo   a   la   encuesta   de 
Latinobarómetro (2000), hay la percepción de que “mi generación esta peor que la 
anterior”. En el 2000 la población mundial era de 6,200 millones. El monto en ALC 
era de 481 millones (Central 126; Caribe 36; y Sur 319). Según el BM, ALC es la 
región con la “más extensa polarización distributiva del mundo”. 150 millones en los 
90s (BID) vivían con menos de 2dls diarios y la mitad de su población total vive hoy 
en la pobreza según CEPAL.  El 40% de la población trabaja en el sector informal 
de la economía. El 53% de las exportaciones de la región está dedicada al pago de 
la deuda externa. Según CEPAL (2002) el desempleo es de un 9.1% y los pagos 
de los intereses de la deuda externa (US$39 mil millones) equivale al 2.4% del PIB 
regional. El BM señalo en el  WDR  (1990)  que transfiriendo el 0.7% del PIB se 
erradicaría la pobreza en ALC. Esto equivale a un impuesto del 2% de la renta al 
20%   más rico   de   la  población.  Según   CEPAL  con   el   1%  del  PIB  se   elimina   la 
pobreza extrema y con el 4.8% la pobreza en general. En ALC, como norma, el 
impuesto a las ganancias como proporción del PBI es del 2.5%  contra el 15% en 
los  países de  la  OCDE. Los impuestos que prevalecen son los  indirectos a  los 
pobres mediante el iva.

En   el   caso   de   América   Latina   y   el   Caribe   se   pasó   del   proyecto   cepalino   de 

sustitución de importaciones, producción para el mercado interno y fortalecimiento 
del Estado, a las dictaduras militares y luego al modelo neoliberal, para llegar en 
los 90s y principios del siglo XXI a lo que se denominó Nuevo Modelo Económico. 
El drama parece consistir en que, mientras en los 50s, en la era de CEPAL, existía 
un sujeto político y social en la región en forma de líderes populistas e incipiente 
empresariado industrial, que aspiraba a un desarrollo nacional autónomo, en los 
90s e inicios del siglo XXI esa voluntad política y económica no parece estar tan 
presente en los sectores empresariales –e incluso políticos – de ciertos países de 

12
la   región.   La   tendencia   hacia   la   transnacionalización   y   el   carácter 
desnacionalizador que ha tenido en el caso de la región; la falta de capacidad de 
“aggiornarse”   al   nuevo   paradigma   tecnológico;   y   la   crisis   de   paradigmas   y 
alternativas, son desafíos que enfrenta la región en el tránsito de una sociedad de 
producción   a   otra   del   conocimiento.   La   clave   para   solucionar   estos   retos   es   la 
existencia   o   no   de   voluntad   política   para   realizar   los   inaplazables   cambios.   La 
democracia ha sido viable en el marco del denominado capitalismo dependiente 
con exclusión social. La pregunta que se hacen muchos es: ¿hasta cuándo? “La 
experiencia histórica   y la contemporánea son concluyentes: sólo tienen éxito los 
países   capaces   de   poner   en   ejecución   una   concepción   propia   y   endógena   del 
desarrollo y, sobre esta base, integrarse al sistema mundial” (Ferrer, 1999, p. 23). 
Es por tanto el Estado nacional – sin inflexibilidad centralizadora y consciente de 
que “la unidad geográfica y económica de la economía global es la región”­ el que 
debe   crear   la   estrategia   de   desarrollo   necesaria   e   implementar   políticas   que 
fortalezcan las empresas nacionales. (Ohmae, 2005, p. 108) El tránsito del ajuste 
estructural, a la “retórica” del ajuste con rostro humano y luego social, no parece 
ofrecer   perspectivas   realistas   de   equidad   y   desarrollo.   ¿Será   la   integración 
económica y el renacimiento de la cultura política lo que haga viable este proceso 
en la región? ¿O es que ya se han agotado los plazos y la dependencia en el 
marco   de   la   interdependencia   globalizada   es   inevitable?   Poderosas   fuerzas 
políticas y sociales excluidas en la región del orden actual expresan su protesta por 
varias vías: Chiapas, los Sin Tierra, la crisis que atraviesan los países andinos y 
centroamericanos.   De   entre   las   10   monedas   que   mayor   valor   perdieron   en   el 
periódo 2003­2004 frente al dólar 6 son latinoamericanas: el peso argentino cayó 
en un 72%; el bolívar venezolano 44%; el peso uruguayo 40%; el real brasileño 
27%; el peso colombiano 15%; y el peso mexicano 6%. 

Pudiera parecer paradójico que, mientras en EE.UU. se instaura un gobierno de 
extrema   derecha,   en   América   Latina   se   desarrolla   aceleradamente   un   nuevo 
liderazgo político de centro izquierda y movimientos sociales antisistémicos, pese a 
ser la región más directamente sometida a EE.UU. La crisis del proyecto de Fox en 
México­   y   la   posible   victoria   de   López   Obrador­   y   las   victorias   electorales   de 
Chávez, Lula, Kirchner, Tabaré y Evo Morales, son sólo algunas expresiones de la 
búsqueda de alternativas. Mientras Asia, pese a su diversidad y diversos espacios, 
está cerca del status quo, América Latina, el mundo árabe y el Africa subshariana, 
parecen buscar formas originales al verse excluidos del “nuevo orden internacional” 
y de la globalización neoliberal, y son sin duda volcanes en erupción.

13
En  America Latina a principios del siglo XXI el 5% de la poblacion era dueña del 
25%   del   ingreso   nacional,   mientras   que     el   30%   solo   tenía   el   5%   del   ingreso 
nacional. CEPAL, en su Panorama Social de America Latina 2002, afirma que hay 
220  millones de latinoamericanos en  la  pobreza, de los  cuáles 95  millones  son 
indigentes. Esto representa el 43.4% de la población y el 18.8% respectivamente. 
En Argentina, previo al gobierno de Kirchner, la tasa urbana de pobreza se duplicó 
al pasar del 23.7% al 45.4%, mientras que la indigencia subió del 6.7% al 20.9%. 
(CEPAL, 2000; CEPAL, 2002; BID, 1998; Kliksberg, 2001). 

Lo que caracteriza a la región en el 2006 son, entre otros, seis fenómenos: las 
victorias   electorales   recientes   de   los   mencionados   candidatos   antisistémicos;   la 
extinción de los movimientos guerrilleros salvo el caso de Chiapas (EZLN) y las 
guerrillas colombianas; la vigencia de las democracias; la permanencia, pese a su 
crisis, de las políticas económicas neoliberales en la mayoría de los países de la 
región;   un   estado   generalizado   de   revuelta  popular   contra   estas  políticas  y  sus 
representantes políticos, lo cuál ha tenido una expresión de fuerzas del conjunto de 
la   región   en   los   Foros   de   Porto   Alegre;   y   la   ampliación   del   MERCOSUR   y   la 
creación   del   ALBA   en   contraposición   al   ALCA.     La   movilización   popular   contra 
estas   políticas   se   ha   expresado:   votando   contra   los   partidos   tradicionales 
(Venezuela,   Brasil,   Argentina,   Uruguay,   Bolivia);   eligiendo   líderes   indígenas 
(Bolivia); con rebeliones contra la dolarización de la economía como en Ecuador, 
desalojando al entonces Presidente Jamil Mahuad; derrocando a Presidentes por 
corrupción,   como   el   caso   de   Fujimori   en   Perú;   y   destituyendo   Presidentes 
identificados con las políticas del FMI, como fue el caso de Fernando de la Rúa en 
8
Argentina.

Esta   crisis   de   hegemonía   ha   sido   el   resultado   de   una   polarización   social   sin 

precedentes, como hemos visto en las ya mencionadas estadísticas de desempleo, 
pobreza y de desigualdad en la distribución del ingreso. Para aplicar los programas 
de ajuste estructural, con el fin de pagar los servicios de la deuda y adecuarse a las 
recetas del FMI y el BM, el Estado redujo los gastos fiscales en servicios públicos 
tales   como:   salud,   educación,   seguridad   social,   infraestructura   urbana,   y 
transportes. (Ziccardi, 2001; Briceño, 2002).

8
Según una encuesta de abril del 2004 divulgada por el informe del PNUD "Democracia en América Latina: hacia una democracia 
de ciudadanas y ciudadanos", realizada a 18.000 personas representativas de 18 países, el 54,7% apoyaría un Gobierno autoritario 

si fuera capaz de resolver los problemas económicos. (http://www.eldiarioexterior.com) 

14
Aldo   Ferrer   (1999)   ha   explicado   la   concentración   de   la   riqueza,   y   la   creciente 
estratificación social y política de los 80s y los 90s cómo expresión de la ausencia 
de voluntad política en las clases dominantes en ALC para alcanzar el desarrollo 
nacional   a   diferencia   de   lo   ocurrido   en   el   caso   de   los   Tigres   de   Asia.     Las 
prioridades de los servidores del neoliberalismo han sido en ALC: la estabilidad de 
la moneda, y el  pago de la deuda externa.

En   una   coyuntura   en   que   los   gobiernos   de   ALC   han   sido   elegidos 

democráticamente,   se   incrementan   los   estallidos   sociales   y   las   movilizaciones 
contra   las   políticas   neoliberales,   y   se   vislumbra   un   horizonte   de   crisis   social 
generalizada. Sin embargo, no parece que los golpes militares ni las revoluciones 
estén en el orden del día. Los discursos antisistémicos no parecen anunciar, al 
menos por el momento, una ruptura como la que significó el triunfo de la revolución 
cubana y el auge de los movimientos guerrilleros y la victoria del sandinismo entre 
1959 y 1979. Esto no debe extrañarnos, pues tras el derrumbe del socialismo en 
1989 y la desintegración de la URSS, la izquierda se ha quedado sin un proyecto 
alternativo claro. El mosaico de posiciones que se expresa en Porto Alegre, es 
expresión de una revuelta social contra el status quo, pero aún no es un programa 
claro de organización de la economía, la política y la sociedad. 

Pese   a   estas   ambivalencias,   un   nuevo   sujeto   social   emerge   en   forma   de 

movimientos   indígenas   –   en   protestas   sociales   indígenas   de   signo   diverso   en 
México, Guatemala, Ecuador, Bolivia, Perú e incluso en países de escasa etnia 
indígena   como   Colombia;   en   los   lacandones   del   EZLN   lidereados   por   el   sub­
comandante Marcos ­; y movimientos campesinos – Movimientos de los sin Tierra 
(MST)   en   Brasil­   que   pudieran   fundirse   en   un   bloque,   que   en   algunos   países 
incorporase   la   protesta   social   de   los   afrolatinoamericanos   y   de   todos   aquellos 
excluídos de los escasos beneficios del bloque oligárquico.

La percepción de que, por un lado, sin el mercado nadie hoy puede vivir; y por otro, 
de que con solo  el mercado tampoco puede  vivir una creciente mayoría de las 
poblaciones,   se   da   en   un     contexto   de   incremento   de   la   esclavitud,   de   la 
servidumbre personal, y de la economía informal en forma de pequeña producción 
mercantil independiente; o bien del intercambio de fuerza de trabajo y productos, 
obviando el mercado, a la manera de los movimientos de piqueteros en Argentina. 
Este   último   movimiento   expresa   cómo   la   creciente   masa   de   desempleados   se 
orienta   más   allá   de   los   tradicionales   reclamos   de   empleo,   salarios   y   servicios 
públicos,   organizándose   en   redes   de   autogestión   y   gobierno   de   carácter 
comunitarios. La base social de Kirchner en Argentina, de Chávez en Venezuela, 

15
de Lula en Brasil, y de Tabaré en Uruguay, está compuesta por muchos de los 
miembros de estos sectores excluídos que convergen en el marco de la crisis con 
sectores medios urbanos desempleados.

Los movimientos antisistémicos que emergen, a veces parecen agotarse antes de 
lograr   las   reivindicaciones   prometidas:   el   caso   de   Chávez   en   Venezuela,   que 
superó “milagrosamente” el golpe de estado de abril del 2003; o bien, en el caso de 
Brasil, suscitan fuertes críticas desde la izquierda, donde algunos consideran que 
la   táctica   de   aliarse   al   capital   productivo   brasileño   “contra”   el   financiero­
especulativo y de fortalecer el MERCOSUR, pudiera convertir al proyecto de Lula 
en un rehén de las fuerzas tradicionales neoliberales de la oligarquía brasileña, 
sino   se   avanza   simultáneamente   en   la   profundización   del   proyecto   social   de 
9
sectores radicales como el MST.

Tenemos en primer lugar la emergencia en un nuevo contexto de la propuesta de 
un   capitalismo   nacional     de   nuevo   signo   (o   incluso   de   un   socialismo   de 
“aggiornado”   en   algunos   casos)   en   las   victorias   electorales   antisistémicas 
mencionadas   (Chávez,   Lula,   Kirchner,   Tabaré,   Morales);   y   en   segundo   lugar 
tenemos la continuidad de las políticas neoliberales, en México, América Central, 
Colombia y Perú, entre otros países.
.Por   último,   en   el   Foro   Social   Mundial   de   Porto   Alegre   se   observan   corrientes 
tradicionales vinculadas al marxismo, y una corriente nueva radical que ataca no 
sólo la forma neoliberal del capitalismo, sino al sistema capitalista como tal. En 
ambas  tendencias y  en  especial  en  esta  última,  hay  un   total  rechazo  hacia  las 
propuestas del denominado “socialismo real”, que es percibido como estatista y 
antidemocrático. Los debates en el Foro Social Mundial de Porto Alegre entre el 
2001   y   el   2006,   como   alternativa   a   Davos,   mostraron   una   gran   diversidad   de 
propuestas y planes de acción y lograron consenso en torno a dos temas claves: 1) 
la globalización neoliberal está aumentando las desigualdades a nivel mundial y 
nacional  y  está destruyendo  el  medio  ambiente;  2)  las agencias  internacionales 
como el BM, el FMI y la OMC, son consideradas como parte de un poder mundial 
que   produce   los   males   de   la   globalización   neoliberal   a   través   del   capitalismo 
financiero de carácter especulativo en una economía casino. 

Fue   posible   combinar   capitalismo   dependiente   y   democracia.   ¿Será   posible 

armonizar capitalismo nacional con globalización? ¿Se avanzará y será viable un 
socialismo  de nuevo  tipo como  anuncia  Chávez? Para  ello sería necesaria una 

9
Lula ha logrado obtener el apoyo del capital financiero brasileño y es ahora el capital productivo
nacional el que muestra cierto resentimiento por su política económica.

16
gran masa de inversión del capitalismo mundial en la región, y la flexibilización y/o 
condonación de la deuda externa entre otras condiciones. Son necesarias políticas 
que disminuyan sensiblemente el desempleo y que reduzcan la polarización social. 
Es decir, volver al Estado cepalino en un nuevo contexto – o construirlo donde no 
existió como en Venezuela ­ sin las corruptelas que se generaron previamente. Si 
observamos las negociaciones del FMI con Argentina podemos concluir que tal vez 
esto sea posible, pero si observamos lo que ocurre en las reuniones de la OMC las 
conclusiones serán opuestas. 

La   victoria   del   capitalismo   nacional   no   parece   fácil   en   un   contexto   de 

reprimarización y terciarización –y por ende desindustrialización­ de la estructura 
productiva   de   la   región,  con   la   sola   excepción   de   Brasil.   Esto   significa   que   las 
burguesías industriales con base nacional son débiles o inexistentes, al igual que la 
clase obrera industrial, en un contexto de crisis de la existencia social de las capas 
medias como se ha visto en Argentina, entre otros países.

El   neoliberalismo   implicó   que   las   burguesías   latinoamericanas   abandonaran   el 

camino de la industrialización por sustitución de importaciones y de producir para el 
mercado   interno,   seguido   entre   los   años   30s   y   los   70s,   y   emprendieran   la 
estrategia  de  producción  para la exportación, dando  lugar al  crecimiento de los 
productos   primarios   y   de   los   servicios   y   al   decrecimiento   de   la   producción 
industrial. Debido al hecho de que el mercado de productos primarios y servicios 
estaba controlado a nivel mundial por las burguesías metropolitanas, los sectores 
sobrevivientes de la “burguesía compradora” latinoamericana, quedaron totalmente 
subordinados a esta burguesía financiera internacional.

En resumen, la crisis del estado oligárquico y de la burguesía urbano­industrial que 
fue   su   protagonista,   dio   paso   a   la   hegemonía   de   una   “burguesía   compradora”, 
integrada por especuladores financieros, y productores de productos primarios y 
servicios,   subordinados   a   la   burguesía   internacional.   Debido   a   esta   situación 
sociológica, es sumamente difícil reconstituir el capitalismo nacional, salvo en un 
país como Brasil donde existe un fuerte sector productivo de burguesía nacional. 
Esto  no   quiere   decir,  no  obstante,  que   sea  imposible   la  victoria  del  capitalismo 
nacional en otros países, en un contexto en que la vía para una ruptura sistémica 
no parece vislumbrarse.

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La alternativa al neoliberalismo –independientemente de las vías nacionales que 
adopte – no puede ser otra que la reconstrucción del Estado en ALC. En resumen: 
fortalecer el Estado; reforma de la administración; lucha contra la corrupción; nuevo 
papel del Estado en la vida económica y social; reconstrucción de las instituciones 
democráticas; y nuevas políticas del Estado orientadas a invertir en recaudación de 
impuestos y en capital humano en tanto que capital social.

La ingobernabilidad recorre América Latina. Los movimientos sociales han dado 
muestra de una gran capacidad para derribar sistemas de gobierno oligárquicos, 
esperemos   que   no   desemboquen   en   una   nueva   frustración   e   incapacidad   para 
construir   opciones   de   desarrollo   y   democracia.   Para   que   esto   no   ocurra,   es 
necesario tener objetivos y métodos claros desde las especificidades nacionales, 
que permitan una ruptura con el actual modelo neoliberal, con los viejos modelos 
cepalinos, y con los ya superados paradigmas del “socialismo real” en sus formas 
tradicionales. El papel de las fuerzas conservadoras no es complejo, se limitan a 
reproducir el pasado. Las fuerzas progresistas tienen ante sí una tarea más incierta 
y compleja: construir el futuro.

4.   Situación   actual   y   perspectivas   de   la   Educación   Superior   en   América 

Latina.

4.1 Principales tendencias.

Las tendencias prevalecientes en la educación superior en la región entre 1990 y el 
2006 son las siguientes:

1. Las IES pasaron de 5.438 en 1995 (53,7% privadas) a 7.514 en el 2002 (69.2% 
de ellas privadas). Las universidades propiamente dichas pasaron de 812 en 1995 
(60,7% privadas) a 1.213 en el 2002 (69,2% privadas). (García, 2006, p.261)
2. La matrícula en las IES pasó de 7.405.257 estudiantes en 1995 (38,1% en IES 
privadas)   a   12.186.260   en   el   2002   (47,5   privada).   En   las   universidades 
propiamente   dichas   la   matrícula   pasó   de   5.070.731   en   1995   (30,4%   privada)   a 
8.316.649 (40,1 privada). 
3.   Hay  megasistemas  de   educación   superior   con   más   de   dos   millones   de 
estudiantes (Brasil); sistemas grandes –entre un millón y dos millones­ como ocurre 
en México y Argentina;  medianos  –entre un millón y 500,000 estudiantes­ como 
son los casos de Chile, Colombia, Perú y Venezuela; pequeños – entre 500,000 y 
150,000   estudiantes­   en   países   como   Bolivia,   Cuba,   Ecuador,   Guatemala, 

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República Dominicana; y muy pequeños – entre 500,000 y 150,000­ como es el 
caso   en   Costa   Rica,   El   Salvador,   Honduras,   Nicaragua,   Panamá,   Paraguay   y 
Uruguay. (García, 2006)
4. La tasa de matrícula varía de países con una tasa del 50% (Argentina); 2 países 
con tasas entre 40 y 50 % (Chile y Panamá); 6 países con tasas entre 30 y 40 % 
(Bolivia, Costa Rica, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela); 4 países 
con tasas entre 20 y 30 % (Brasil, México, Colombia, Cuba); 6 países con tasas 
menores   del   20%   (Ecuador,   El   Salvador,   Guatemala,   Honduras,   Nicaragua   y 
10
Paraguay)
5. La educación superior privada en las IES pasó de 15 % de estudiantes en la 
década del 60 a  38% en 1995 y a 47.5% en el 2002.
6. La tasa bruta de matrícula ha pasado de 17% a principios de los 90s a 26% en la 
actualidad.
7. El gasto promedio por estudiante (US$ 2380) es mucho menor al de los países 
desarrollados.
8.   El   gasto   privado   en   educación   superior   financia   alrededor   del   50%   de   la 
matrícula total, es decir lo correspondiente a la educación superior privada.
9. En el pregrado no se pagan aranceles de matrícula como norma –  salvo el caso 
de algunos países como Chile ­, pero en el postgrado sí se pagan, pues la mayor 
parte de los que ofrece la educación superior pública no son gratuitos.
10.   La   educación   superior   pública   ha   tenido   gran   relevancia   en   el   apoyo   a   los 
postgrados y en el desarrollo de la investigación científica.
11.   La   población   de   bajos   recursos   tiende   a   resultar   excluida   de   la   educación 
superior pública por haber asistido a escuelas de menor calidad, lo que les impide 
aprobar los exámenes de selección. Muchos van a ingresar en las universidades 
de menor calidad del sector privado. En Brasil el 74% de los alumnos matriculados 
en universidades pertenecen al quintil 1 el más elevado y sólo un 4% al menos 
elevado. En México la proporción es de 58 y 6. En Chile de 65 y 8. En Ecuador de 
42 y 6. 
12. El modelo de financiamiento que sigue predominando en la educación superior 
pública es el histórico negociado y en la privada el pago de matrícula. Sin embargo, 
recientemente   se   ha   introducido   en   algunas   universidades   el   presupuesto   por 
incentivos y las fórmulas de financiamiento para reorganizar la asignación y el uso 
de fondos en las instituciones públicas de algunos países.
13. Los gobiernos de algunos países han introducido  fondos solidarios  para dar 
más   posibilidades   a   los   alumnos   más   desfavorecidos,   pero   con   méritos 
académicos. 

10
En el caso de Cuba, la nueva política de universalización de la universidad la coloca en el segundo
grupo de países.

19
14. La región ha atraído a varias instituciones de educación superior extranjeras, 
con y sin ánimo de lucro, incluyendo la educación superior transfronteriza.
15. En 14 países 31 instituciones otorgan créditos educativos por un monto de US$ 
400 millones. La Caixa Económica Federal de Brasil cubre el 50% de este monto y 
le  siguen   el  ICETEX de  Colombia  y FUNDAYACUCHO  de  Venezuela.  También 
Cuba   otorga   miles  de   becas   a   estudiantes   de   la  región  y   financia   una   Escuela 
Latinoamericana de Medicina.
16. A partir de la década de los 90s casi todos los países de la región crearon 
organismos   de   acreditación.   La   Comisión   Nacional   para   la   Evaluación   de   la 
Educación  Superior  y el Consejo para la Acreditación  de la Educación Superior 
(México);   el   Consejo   Superior   de   Educación   (Chile);   el   Consejo   Nacional   de 
Acreditación   (Colombia);   la   Comisión   Nacional   de   Evaluación   y   Acreditación 
Universitaria (Argentina); el Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación 
de   la   Educación   Superior   (Centroamérica);   CAPES   (Brasil);   el   Mecanismo 
Experimental de Acreditación de Carreras para el Reconocimiento de Títulos de 
Grado Universitario (MEXA/MERCOSUR).

4.2 Autonomía y Reformas: universidades públicas y privadas
Un debate dentro de la Asociación Internacional de Universidades (AIU) llegó a las 
siguientes conclusiones respecto de la autonomía:

1)   La   Universidad   debería   tener   el   derecho   de   escoger   su   personal;   2)   y   sus 

estudiantes; 3) las universidades deberían elaborar sus propios programas y ser 
capaces de decidir el nivel requerido para cada  título y diploma, y, en aquellos 
países donde los títulos, los diplomas y la práctica profesional están definidos por 
ley, las universidades deberían participar de una manera efectiva en la definición 
de sus programas y niveles de educación; 4) cada universidad debería decidir sus 
programas de investigación; 5) la Universidad es libre dentro de límites generosos 
para   distribuir   su   presupuesto   ­ingresos   financieros   de   varios   tipos­   y   recursos 
­edificios, equipamiento­ entre las actividades desarrolladas para el cumplimiento 
de su misión. (AIU, 1996)

Pero   conceptos   como  autonomía   y   libertad   académica,   resultan   hoy 

complementados por la noción de rendición de cuentas y de responsabilidad social. 
En la medida en que un nuevo contrato entre la universidad  y la sociedad toma 
forma, la noción de autonomía resulta condicionada. (AIU, 2004). 

20
Muchas   reformas   universitarias   se   han   caracterizado   por   cambios   parciales   del 
sistema.   Raras   veces   se   han   producido   reformas   globales,   a   la   manera   de   la 
Reforma de Córdoba (1918), Argentina, que constituyó el primer cuestionamiento 
serio   de   la   Universidad   de   América   Latina   y   el   Caribe   (ALC).   Sus   principales 
propuestas   fueron:   1)   el   cogobierno   –   participación   de   los   estudiantes   en   los 
órganos colegiados de gobierno de las universidades – y la elección, a través del 
voto universal y  directo, de las autoridades universitarias; 2) el establecimiento de 
los principios de libertad de cátedra y libertad de investigación; 3) establecer la 
autonomía universitaria como forma de gobierno en la institución, implicando esto 
su independencia política y administrativa con relación al estado; 4) selección de 
los   docentes   a   través   de   concursos   de   oposición   de   carácter   público;   5)   y   la 
democratización de la educación mediante su gratuidad. Una verdadera reforma no 
implica   sólo   cambios   legislativos   del   sistema   de   organización   académico­
administrativo.   La   excesiva   legislación   es,   en   ocasiones,   de   los   factores   que 
entorpecen la capacidad de creación e innovación, debido a la rigidez. El  control 
es   un   mecanismo   necesario   con   el   fin   de   enseñar   a   las   IES   a   desarrollar 
procedimientos de auto­control, pero no para convertirse en sistemas inflexibles de 
control, o bien sistemas de autoridad vertical. (Tünnermann, 1999, p. 105, 2000; 
Escotet, 2004, p. 7; Borón, 2004; López Segrera, 2000, 2001, 2004, 2006; Gacel, 
2003; González Casanova, 2001; Sousa 2004)

La adopción de herramientas de mejora, como planificación estratégica, evaluación 
de   proyectos,   dirección   por   objetivos,   gestión   por   competencias,   calidad   total   y 
evaluación   institucional,   al   mismo   tiempo   que   se   introducen   tecnologías   de 
información y gestión ha mejorado los procesos  académicos y administrativos e 
incrementado su eficiencia. 

En   la   última   década  los   sistemas   de   ES   a   nivel   mundial   han   pasado   de   la 

simplicidad   y   la   homogeneidad   a   la   complejidad   y   la   heterogeneidad.  Se   ha 
generalizado  la   formulación   de   políticas   que   controlan   la   calidad   mediante   la 
evaluación   institucional   y   se   han   hecho   cambios   con   el   fin   de   adecuar   la 
Universidad   a   la   sociedad   del   conocimiento.   Pero   la   orientación   meramente   de 
mercado de muchas universidades privadas, de un lado, y el concepto tradicional 
de   autonomía   corporativa,   de   otro,   pudieran   ser   algunos   de   los   principales 
obstáculos   para   que   se   logre   este   cambio   cualitativo.   En   el   primer   caso,   la 
universidad   tiende   a   convertirse   en   una   empresa   cuyo   principal   fin   es   producir 
ganancias, en el segundo, la Universidad deja de ser una institución de y para la 
sociedad y pasa a convertirse en una institución de y para los integrantes de la 
comunidad universitaria e incluso con el pretexto autonómico, muchas veces se ha 

21
lesionado la misma autonomía universitaria, poniendo las autoridades académicas 
la universidad al servicio del partido gobernante o de la oposición.
 
El   autoritarismo   y   el   exceso   de   control   pueden   lesionar   la   autonomía   de   la 
universidad, pero, por otra parte, la universidad autónoma necesita de un sistema 
de control que armonice la libertad de crear, enseñar y aprender con la obligación 
de rendir cuentas de los objetivos  alcanzados o frustrados. De ahí la importancia 
de la evaluación institucional. 

Una  cierta   abdicación   de   la   universidad   de   su   compromiso   social,   su   falta   de 

“pertinencia”, el impacto de las políticas del Banco Mundial y de la visión con ánimo 
de lucro, tal vez sean algunas de las causas que llevan a plantear, desde distintas 
posiciones ideológicas y distintas latitudes, su crisis actual. Se habla del deterioro 
de la ES y de la profesión académica y se utilizan diversas metáforas que aluden a 
la   crisis:   seudouniversidades,   la   universidad   sitiada,   la   universidad   en   la 
encrucijada, la universidad deconstruída, la universidad en ruinas, la universidad en 
la penumbra, la universidad necesaria, la universidad sin recursos. Estas metáforas 
provienen de lugares tan diversos como EE.UU., México, Brasil, Argentina o África. 
y nos interpelan seriamente a todos los que amamos a la universidad. (Altbach, 
2002; Gentili, 2001; Trindade, 1999; González Casanova, 2001)

La universidad viene enfrentando desde los 90s una triple crisis: de hegemonía, 
pues ya no tiene el monopolio de la investigación; de legitimidad, pues es percibida 
como una institución que veda el acceso a los más desfavorecidos y cada vez más 
jerárquica; e institucional, debido a las dificultades para preservar su autonomía 
ante la presión de las demandas del mercado y a la tendencia a visualizar tanto a 
las universidades públicas como a las privadas como una empresa. Si bien la crisis 
de hegemonía es irremediable en la sociedad del conocimiento, no así su crisis de 
legitimidad e institucional. La primera puede solucionarse con adecuadas políticas 
de becas en la región latinoamericana que amplíen el acceso a los que tengan el 
correspondiente mérito académico en los sectores más desfavorecidos. La crisis 
institucional   puede   evitarse   impidiendo   que   la   universidad   se   transforme   en   un 
servicio al que se tiene acceso por la vía del consumo y no de la ciudadanía. Esto 
implica   llevar   a   cabo   una   reforma   en   consonancia   con   un   proyecto   de   nación 
“aggiornado”   que   considere   la   educación   un   bien   público.   En   este   marco,   la 
universidad debería convertirse, en lo nacional, en productora de equidad y no en 
reproductora de la desigualdad, y en lo internacional, lograr el estado del arte en 
sus   disciplinas   mediante   una   reinserción   no   dependiente   en   contextos   de 
producción   y   distribución   del   conocimiento   cada   vez   más   polarizados   y 

22
contradictorios.   Para   superar   esta   crisis,   la   universidad   debe   ser   dotada   de 
condiciones  idóneas  tanto   financieras  como   institucionales.   No   es   el   exceso   de 
autonomía   lo   que   impide   a   las   universidades   públicas   cumplir   su   compromiso 
social, sino la falta de medios financieros para desarrollar las nuevas funciones que 
exige la sociedad del conocimiento. (Sousa, 2004)

Actualmente las universidades de los países en  desarrollo, en especial de África y 
América Latina y el Caribe, enfrentan una gravísima crisis. Las universidades   en 
estas   regiones   han   sido   victimas   de   las   reformas   neoliberales   orientadas   al 
mercado. En América Latina, tras la Reforma de Córdoba (1918), la reforma de los 
80 y 90 caracterizada por la des­inversión y la privatización en la Universidad, fue 
una auténtica contrarreforma. Fue más bien alterar y deformar las universidades, 
que reformarlas para que pudiesen cumplir su misión ante los vertiginosos cambios 
de la sociedad del conocimiento.  En 1950 existían en América Latina y el Caribe 
unas 75 universidades, casi todas ellas públicas, en 1995 habían pasado a 812 de 
las  cuales  el 60% eran privadas  y en  el 2002  a 1213 (69.2  privadas)  como  ya 
hemos señalado.  (Mollis, 2003; García, 2006)

Si   esto   ocurrió   en   América   Latina   y   el   Caribe,   con   universidades   de   fundación 

anterior a las de América del Norte, más dramática ha sido aún la consecuencia del 
ajuste estructural y de las políticas del Banco Mundial en las jóvenes universidades 
de África. La des­inversión pública en educación, en la era en que los sectores más 
dinámicos de la economía son las industrias “cerebro­ intensivas”, tiende a dejar al 
margen de la modernidad a los países de África, de América Latina y el Caribe y de 
diversas zonas de Asia, debido a su incapacidad para competir en la economía 
internacional. 

Veamos ahora el papel que está asumiendo la universidad privada. En América 
Latina en el año 2003 el 47.5% de la matrícula se encontraba en instituciones de 
educación superior (IES) privadas. Estas instituciones equivalían al 65.1 del total 
de IES. Los países con mayor proporción de matrícula privada son Brasil, Colombia 
y Chile, a diferencia de lo que ocurre en Cuba, México, Venezuela y Argentina. En 
Colombia alrededor del 68% de las IES y en Costa Rica, 71% de las carreras son 
privadas.   En   Brasil   el   72%   de   los   estudiantes   y   el   90%   de   las   instituciones 
pertenecen   a   la   educación   superior   privada   (Informes   IESALC/UNESCO,   2004; 
BID, 2000, pp. 96­98; UNESCO, 1998 b,c). 

En Asia, en Malasia y Singapur, pese a que el gobierno tiene el control del sistema 
de   educación   superior   y   la   dirección   de   su   desarrollo,   se   ha   producido   un 

23
importante   desarrollo   de   la   educación   privada:   En   Malasia   se   pasó   de   156 
instituciones   privadas   en   1992   a   600   en   el   2000.   (Lee,   S.   2002,   pp.   155­157). 
Cuando la República de Corea se liberó del dominio de Japón en 1945 – fecha en 
que   existía   únicamente   una   Corea   ­   sólo   tenía   19   IES   y   7.819   estudiantes 
universitarios. En el 2000, la República de Corea tenía 372 IES. El gobierno tiene 
un elevado control de la ES, y asigna recursos a las IES públicas y privadas. (Lee, 
M. 2002, p.182). La India, que obtuvo su independencia en 1947, ha construido un 
SES   público   masivo   que   cuenta   con   10.853   IES   ­de   las   cuales   sólo   214   son 
verdaderas   universidades­,   321.000   profesores   universitarios   y   6.755.000 
estudiantes,  pero   el  porcentaje  de   la   matrícula  en   la   ESP,  es  sólo   de  un  12%. 
(Jayaram, 2002, p. 208)  

En los Emiratos Árabes Unidos (EAU) del Golfo– Bahrein, Kuwait, Oman, Qatar y 
Arabia Saudita –, la ES se desarrolló a partir de los 60s tomando, en gran medida, 
el   modelo   de   EE.UU..   Tienen   13   universidades   públicas   cuyo   estudiantado   y 
profesorado era de 600 y 66 respectivamente en la Universidad del Golfo Árabe 
(Bahrein)   y   de   17.000   y   626   en   la   Universidad   de   los   Emiratos   árabes   unidos 
(EAU). Es de destacar que aunque en esta área la segregación de género es una 
norma, en muchas universidades se permite a las mujeres estudiar sin asistir a 
clases y la tendencia es a una participación cada vez mayor de la mujer, llegando 
al 70 % en la última citada. (Mazawi, 2002, p. 244)

Pese   a   la   tendencia   mundial   al   incremento   acelerado   de   la   educación   superior 

privada (ESP) existen distribuciones distintas entre públicas y privadas según áreas 
y países: 1) En Europa Occidental un 95% de los estudiantes cursan sus estudios 
en universidades públicas. 2) En Rusia y los países de Europa del Este, en cambio, 
la ESP ha tenido un incremento notable. 3) Si bien muchas de las más famosas 
universidades en EE.UU. son privadas, el 80% de los estudiantes norteamericanos 
asisten   a   instituciones   públicas   de   educación   superior.   Sin   embargo,   una 
peculiaridad de su SES es que hay universidades públicas donde la matrícula es 
en ocasiones más cara que en las privadas. 4) Asia es la región donde la ESP es 
más   fuerte.   En   varias   naciones   de   Asia,   como   Japón,   la   República   de   Corea, 
Taiwán, las Filipinas, Indonesia, la ESP domina la matrícula de los SES. 5) En ALC 
se   ha   producido   el   enorme   incremento   señalado   y   han   proliferado   las   pseudo­
universidades privadas. Existen, no obstante, universidades privadas de excelencia 
como son en su mayoría las católicas. 6) África, después de Europa Occidental, es 
la región con mayor porcentaje de estudiantes en la educación superior pública. Sin 
embargo, la ESP crece en África aceleradamente. (Altbach, 1999, pp. 2­4, Teferra 
and Altbach, 2003).  Pero  los defensores de la educación superior privada (ESP) 

24
ocultan el hecho de que países a la vanguardia en la enseñanza y la investigación 
como Francia y Canadá tienen  muy pocas  universidades privadas, que Alemania 
tiene sólo una, que los tigres asiáticos son famosos por sus universidades públicas 
y que en EE.UU. los fondos públicos, en especial los federales, desempeñan un 
papel decisivo en el financiamiento de las universidades “privadas”.

En   conclusión,   todas   las   universidades,   sean   públicas   o   privadas,   deberían 

compartir una clara vocación de servicio a lo público, a la sociedad.   El Estado 
debe velar para que esto ocurra, con el fin de impedir que existan las universidades 
“de servicio privado” o las que no tengan calidad, como ocurre en especial en los 
países   en   desarrollo.   La   autonomía   de   la   universidad   no   puede   eludir   su 
compromiso social y, por lo tanto, la obligación de rendirle cuentas a la sociedad. 

4.3 Investigación, Postgrado y Prospectiva.
En “La educación encierra un tesoro”, Jacques Delors, al tratar en el capítulo 9 el 
tema  de  “Los  científicos,  la  investigación  y los intercambios  internacionales”,  se 
refiere   al   “papel   esencial   de   la   investigación   científica   en   el   reforzamiento   del 
potencial   de   los   distintos   países”;   enfatiza   la   importancia   de   la   construcción   de 
redes   para   los   países   en   desarrollo   y   el   papel   clave   de   UNESCO   en   la 
transferencia de los conocimientos. (Delors, 1996,  pp. 219­222)

La Declaración de la CMES (1998) afirma en su artículo 5, que el desarrollo del 
conocimiento a través de la investigación, es una función esencial de todos los 
sistemas de educación superior.

Una   prioridad   a   la   hora   de   diseñar   un   Plan   de   Investigación   debe   ser   la   clara 

voluntad de ayudar a solucionar los problemas del entorno. Por lo tanto, dicho Plan 
debe estar profundamente enraizado y ser coherente con las características socio­
económicas   de   la   sociedad   donde   radica   la   universidad.   En   la   sociedad   del 
conocimiento,   las   universidades   contribuyen   significativamente   a   fortalecer   las 
capacidades   nacionales   e   internacionales   de   investigación.   UNESCO   ha 
establecido   un   FORO   UNESCO   en   Educación   Superior,   Investigación   y 
Conocimiento (2002), como plataforma de diálogo de investigadores, directivos y 
expertos   de   la   ES,   para   desarrollar   las   investigaciones   en   estas   áreas   a   nivel 
mundial. 

Las   mayores   capacidades   de   investigación   se   encuentran   en   los   países 

desarrollados.  Los gastos en  Ciencia  y  Tecnología de  los  países de  ALC  en la 

25
última década fueron tres veces inferiores al de los países desarrollados. Pero hay 
además   la   tendencia   en   las   regiones   de   los   países   en   desarrollo   a   que   la 
investigación y el postgrado se concentren en pocos países. En ALC, el 71% de los 
postgrados se concentran en México y Brasil. (Lemasson y Chiappe, 1999, p. 322)

Cuadro 1. Número de estudiantes en América Latina a nivel de postgrado
1995 y 2000­2002. 
1995 2000­2002 
(*)
Tipos  Sector  Sector 
de  No. público No. públic
Postgrado % o
s %
Doctorado 22,094 88.4
s
Maestrias 101,968 76.0
Especializ 61,311 70.7
aciones
Total 185,393 75.6 535, 68.4
198
Fuentes: 1) 1995: IESALC/UNESCO, estudio regional (García Guadilla, 2000); 
               2) 2000­2002: Informes IESALC/UNESCO.
(*)   Cifras   no   disponibles   para   Costa   Rica,   Ecuador,   Guatemala,   Nicaragua   o 
Paraguay
García Guadilla, 2006

Cuadro 2. Número de estudiantes en Postgrados. Diferencias entre los países 
(1995 y 2000­2002)

Número de  1995 2000­2002 (*)

estudiantes
Más de  Brazil, Mexico, 
100,000 Cuba (**)
50,000­ Brazil,  Argentina, 
100,000 Mexico Colombia, 
Venezuela
50,000­ Colombia
20,000

26
Menos de  Resto de  Resto de los 
20,000 los países  países 
FUENTE: 1) 1995: IESALC/UNESCO, estudio regional (García Guadilla, 2000); 
               2) 2000­2002: Informes IESALC/UNESCO 
(*)   Cifras   no   disponibles   para   Costa   Rica,   Ecuador,   Guatemala,   Nicaragua   o 
Paraguay
 (**) Incluye cursos cortos.
García Guadilla, 2006

En África sub­sahariana, si se excluye a África del Sur, el 70% del conjunto de las 
publicaciones se realizan en tres países anglófonos: Nigeria, Sudán y Kenya. 

En   un   entorno   fuertemente   penetrado   por   el   mercado,   la   Universidad,   sin 

abandonar su misión y compromiso de generar saber en todos los ámbitos y formar 
profesionales de excelencia, “debe concretar su actuación mediante la elaboración 
de su propia opción estratégica; debe conocer sus fortalezas y debilidades para 
potenciar aquellos puntos fuertes que le permitan cierta diferenciación  respecto a 
las   demás  instituciones y  entidades  implicadas en   los  procesos  de  formación   e 
investigación, con objeto de poder participar de modo competitivo en el concierto 
de   la   oferta   de   servicios   y   en   la   captación   de   demandas   procedentes   de   los 
distintos entornos nacionales e internacionales”. (Bricall, 2000, p. 119)

Algunas   de   las   tendencias   hacia   las   que   parece   moverse   la   investigación 

universitaria   son   las   siguientes:   generación   de   nuevos   conocimientos   altamente 
valorados por la sociedad; internacionalización creciente de la investigación, que 
cada vez más requerirá de la cooperación transnacional; dependencia creciente de 
fuentes   de  financiamiento  externas  a  la  universidad;    la  innovación  como  factor 
principal   de   la   competitividad,   tendiendo   a   favorecer   la   interacción   entre 
investigación universitaria, sector productivo y entorno tecnológico; la formación de 
recursos   humanos   implicará   un   mayor   esfuerzo   en   la   formación   de   jóvenes 
investigadores y su mayor movilidad;   tensión entre las necesidades inmediatas 
que   enfatizan   la   investigación   aplicada   ­dada   la   necesidad   de   obtener 
financiamiento­   y las de más largo plazo que defienden la investigación básica; 
desarrollo de gabinetes de predicción de tendencias y necesidades tecnológicas 
claves para el desarrollo de la sociedad; y fusión de la cultura científica y de la 
humanística, de “las dos culturas”, ­como las denominó el novelista británico C. P. 

27
Snow­, de la transdisciplinariedad que defiende el Premio Nobel de química Ilya 
11
Prigogine, y del “pensamiento complejo” de Edgar Morin . 

Los investigadores deben plantearse dilemas éticos, interrogantes relativos a las 
consecuencias de su labor como las siguientes: ¿Cuáles serán las repercusiones 
de la investigación sobre la calidad de vida en el planeta para las generaciones 
futuras? ¿Se aplicarán los resultados para sofisticar los distintos tipos de armas, o 
para la clonación humana indiscriminada o para otros aspectos que afecten a la 
condición humana y favorezcan el dominio de unos sobre otros?  

Por otra parte, si la especialización es sin duda indispensable y nos viene impuesta 
por el veloz progreso científico y tecnológico, debemos evitar caer en la barbarie 
del   especialismo   a   que   se   refirió   Ortega   y   Gasset:   “este   nuevo   bárbaro   es 
principalmente el profesional, más sabio que nunca, pero más inculto también”. El 
problema   no   es   únicamente   la   falta   de   cultura   del   investigador,   y   el 
empobrecimiento que esto implica para él y para la sociedad, sino sobre todo su 
incapacidad   para   establecer   relaciones   con   otras   áreas   del   saber,   cualidad 
indispensable en la sociedad del conocimiento para desempeñar adecuadamente 
tareas complejas.  (Ortega y Gasset, 1930, p. 330)

En   la   importancia   de   invertir   en   educación,   y   especialmente   en   la   educación 

superior   y   en   la   investigación,   coinciden   tanto   Robert   Reich,   ex   Secretario   del 
Trabajo de Estados Unidos, como L. Thurow y   Peter F. Drucker, apóstol de las 
privatizaciones   y   el   ajuste,   e   igualmente   el   ex   Presidente   de   Tanzania   y   de   la 
Comisión del Sur, Julius Ñyerere. La variable clave para Drucker del desarrollo de 
Japón, y de los NIC’S asiáticos y lo que explica en Estados Unidos el declive del 
obrero industrial y el creciente liderazgo de los trabajadores del saber, radica en el 
hecho de haber establecido “como norma la educación superior”, considerándose 
que “todo lo demás quedaba por debajo del nivel”. Incluso “los países en vías de 
desarrollo­   afirma   Drucker   ­   no   podrán   ya   basar   ese   desarrollo   en   su   ventaja 
comparativa en mano de obra, es decir, en mano de obra industrial barata”, como 
fue   el   caso   de   Japón   y   la   República   de   Corea.   También   estos   países   deben 
obtener hoy su desarrollo “mediante la aplicación del saber”. Es muy aprovechable 
la experiencia de Singapur entre 1964 y 1994, que, tras financiar intensamente la 
educación, pasó de un modelo cuyas ventajas derivaban de los bajos salarios, a 
ser productor y exportador de productos farmacéuticos, electrónicos, informáticos 
11
  Según Edgar Morin “hay siete saberes fundamentales”: 1)  Armar   cada espíritu en el combate vital por la lucidez, para 
evitar el error y la ilusión. 2)  Principios de un conocimiento pertinente para evitar la fragmentación. 3)  Enseñar la condición 
humana. 4)  Enseñar la identidad terrenal. 5) Afrontar las incertidumbres. 6) Enseñar la comprensión. 7)  La ética del género 
humano. (Morin, 2000, pp. 11­14)

28
de telecomunicaciones y ópticos muy tecnificados y de alto valor agregado. Algo 
similar puede decirse. Algo similar ocurrió con Finlandia (Nokia) e Irlanda a partir 
del desarrollo de las telecomunicaciones y de la reinvención de sus respectivos 
proyectos nacionales.   (Drucker, 1996, p.169; Thurow, 1996; Gates, 1995, 1999; 
Ohmae, 2005).

Del total de IES existentes en la región seguramente una fracción no superior a 3% 
podrían   denominarse   “universidades   de   investigación”   (Research   Universities). 
Junto a ellas existe otro grupo (tal vez un 7%) de universidades con investigación 
“que   en  realidad  no  alcanzan   a  situarse  en   el   nivel   de   internacionalización   que 
supone   participación   en   la   comunidad   mundial   de   producción   científica   y 
tecnológica. En cambio, las demás instituciones – más de un 90%­ son puramente 
docentes.” (Brunner, 2003 p. 83­84)

Se afirma a menudo que una universidad no puede tener carácter de tal sin existir 
en   ella   investigaciones   y   postgrado,   actividades   estas   que   constituyen   los 
fundamentos de la innovación. Es cierto que muchas universidades con un carácter 
meramente   docente   cumplen   una   importante   función   social,   pero   sin   duda   una 
universidad de excelencia, la universidad como arquetipo, debe tener investigación 
y postgrado, actividades  éstas íntimamente relacionadas y que se retroalimentan. 
Aquellas   instituciones   de   enseñanza   superior   que   no   tengan   investigación   y 
postgrado   deberían   denominarse   instituciones   de   educación   superior   y   no 
universidades Por  otra parte, en ocasiones observamos el traslado a cursos de 
postgrado de contenidos curriculares que debían impartirse en el pre­grado, o bien 
de   postgrados   que   responden   a   intereses   corporativos   de   un   determinado 
departamento o profesor, pero que no constituyen una prioridad social. (Altbach, 
2001, 2002; Burton Clark, 2000; Didriksson, 2001) 

El anterior contexto implica la emergencia de dos escenarios: uno, que profundiza 
en   el   tiempo   la   competitividad   individualizada   de   las   instituciones,   de   los 
académicos   y   de   los   estudiantes;   y   el   otro,   dirigido   a   una   mayor   cooperación 
horizontal   entre   instituciones   y   sectores,   el   cual   se   estructura   en   redes   y   en 
espacios comunitarios y trabaja en colaboración, sin por eso perder su identidad 
institucional. 

Un correlato de los anteriores escenarios serían los siguientes:

29
Se   mantienen     y   se   profundizan   las   medidas   propuestas   por   los   organismos 
internacionales del sector financiero, que corresponden a lo que se ha dado en 
llamar la política del Estado desertor.

O bien se otorga una elevada prioridad política a las áreas sociales del Estado, y 
entre ellas, en particular, a la educación, en todos sus niveles, y al desarrollo de la 
ciencia y a la tecnología. Es decir, se adoptan las principales recomendaciones de 
la   Conferencia   Mundial   sobre   la   Educación   Superior   de   la   UNESCO.   (Brovetto, 
2000, p.218) (Ver Cuadro 3)

En conclusión, las investigaciones y los postgrados deben estar en función de las 
necesidades sociales y no de intereses corporativos o de mercado. Por otra parte, 
sin una adecuada inversión en educación y, en especial, en educación superior y 
en las investigaciones universitarias, los países en desarrollo irán progresivamente 
a   la   bancarrota,  las  empresas   perderán   cada   vez   más   su   competitividad,   los 
profesionales pasaran a ser recolectores de datos de los centros de investigación 
del Norte, en una sociedad del conocimiento en que los trabajadores del saber han 
ido sustituyendo progresivamente a los obreros industriales en el liderazgo, en dar 
carácter y perfil  a la sociedad.
                                                             CUADRO 3

TENDENCIAS ACTUALES EN LA PÓLEMICA
SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

     Alternativa No. 1                    Alternativa 

No. 2

1. Financiamiento Se   impulsa  El   Estado   asume   su 

financiamiento   privado   y  responsabilidad 
se reduce el estatal financiera   con   las   IES 
públicas.   Se   promueven 
fuentes 
complementarias.

2. Participación   del  Se promueve la creación  Se   deja   en   libertad 

sector privado de IES privadas controlando   su   calidad   y 
regulando   su 

30
 funcionamiento.

3. Acceso En   respuesta   a   las  Se   promueve   y 

demandas   del   mercado.  diversifica.   Se   amplía   la 
Regulado (limitado) oferta pública

4. Estructura   del  Se   estratifica   en  Se   promueve   la 

sistema de ES diferentes   niveles   por  integración   entre   los 
desagregación   de  distintos niveles.
funciones. 

5. Creación   del  Con   fin   económico  Con   fin   social 

conocimiento incorporado al capital. incorporado   al   desarrollo 
humano.
6. Distribución   del  Restringida Amplia,   generadora   de 
conocimiento demandas sociales.
 
7. Gobierno  Manejo  desde   la  Participación 
Gerencia  responsable de  todos  los 
estamentos.
 

Fuente: Brovetto, J., 2000, p. 229.

4.4   Sociedad   del   Conocimiento,   educación   superior   virtual, 

transnacionalización y nuevos proveedores. 

4.4.1. La educación superior virtual: peligros y promesas.

  En   el   año   2020   el   conocimiento   se   duplicará   cada   73   días,   esto   conllevará 

cambios dramáticos en el mercado laboral. En el mundo existen unos 50 millones 
de sitios web en la red. En el año 2000 la Red tenía 300 millones de usuarios en el 
2006 esta cifra asciende a mil millones. En estas condiciones  no parece que la 
universidad pueda mantener el monopolio de la información y el currículum, ni aun 
de la certificación, ante  la  explosión  de la educación virtual a  distancia,  que  ya 
comienza   a   tener   una  presencia   importante   mundialmente.   (Fuente,  2005,   p.   3; 

31
Brunner, 2001, 2002; Silvio, 2000; Duart y Sangrá, 2000; Harasim, 2000; World 
Bank, 2002)

La FIUC celebró en el 2003 en Uganda  una importante  Conferencia – “Nuevas 

Tecnologías y Progreso de la Humanidad. Compromiso y Responsabilidad de las 
Universidades Católicas” – sobre las TIC, consciente de su creciente importancia. 
En las ponencias presentadas y en las conclusiones de los grupos de trabajo hay 
importantes aportes sobre este tema, y es emblemático que la Conferencia se haya 
celebrado   en   Africa,   continente   donde   las   TIC   aún   tienen   un   largo   camino   por 
recorrer. (http://www.fiuc.org) 

Existen redes de universidades nacionales – ASCUN, Colombia; ANUIES, México; 
CRUE, España­,  regionales  ­­Red de Macrouniversidades de América Latina y el 
Caribe­, subregionales – Asociación de Universidades Grupo Montevideo (AUGM)­ 
e  internacionales  –   FIUC,     Asociación   Internacional   de   Universidades.   También 
existen   en   la   región   latinoamericana   redes   virtuales   de   investigadores   de   la 
educación superior – RISEU­, redes universitarias de órdenes religiosas como la 
Asociación de universidades confiadas a la Compañía de Jesús en América Latina 
(AUSJAL). Se cuenta con redes de Cátedras a nivel mundial como es el caso del 
Programa UNITWIN de UNESCO. Estas redes operan en forma telemática, esto 
es, virtual, a diferencia de las redes tradicionales. Pero por lo general estas redes 
se limitan al intercambio de información y a celebrar seminarios y congresos. Lo 
que hace falta es que las universidades operen realmente en Red en un sentido 
amplio   compartiendo   recursos   materiales   y   humanos,   laboratorios   y   profesores, 
sistemas   de   gestión,   de   financiamiento,   de   evaluación   y   de   certificación.   Esto 
implica poner en vigor la visión de la educación superior como bien público que se 
ofrece   sin   ánimo   de   lucro.   Esto   requiere   una   ruptura   con   la   tradición   de   las 
universidades de trabajar como entidades autónomas y autosuficientes. No se trata 
de   privar   a   las   universidades   de   excelencia   de   sus   recursos   –   lo   cual   tal   vez 
impediría la excelencia ­, sino más bien el crear una cultura de compartir recursos 
en lugar de duplicarlos innecesariamente. Esto nos llevaría a buscar la cooperación 
inter­universitaria   vía   las   redes,   en   lugar   de   la   competencia   en   el   mercado   vía 
rankings   nacionales   e   internacionales   de   dudosa   exactitud,   “que   van   desde 
irresponsables   meditaciones   por   supuestos   expertos   y   esquemas   dirigidos   a 
aumentar las ganancias de organizaciones comerciales, hasta, en el mejor de los 
casos, esfuerzos serios por académicos e organizaciones de investigación”. (López 
Segrera, 2005; Altbach, 2006, p.2) 
 

32
En Europa, “la introducción de las TIC ha sido liderada, más bien, por instituciones 
que provienen del ámbito de la educación a distancia, como la Open University”. El 
ex   Presidente   de   dicha   Universidad   y   ex   Subdirector   General   de   Educación   de 
UNESCO, Sir John Daniel, ha afirmado que el dominio de las nuevas tecnologías 
puede contribuir decisivamente a la renovación de las universidades, en especial 
dando   un   mayor   desarrollo   a   la   educación   a   distancia.   Pone   el   ejemplo   de   un 
conjunto   de   megauniversidades   que   han   tenido   un   gran   éxito   con   las   TIC:   la 
Universidad China de TV (CTVU), el Centro Nacional de Enseñanza a Distancia de 
Francia   (CNED),   la   UNED   de   España,   la   Universidad   Abierta   del   Reino   Unido 
(UKOU) y otras de países como África del Sur, Corea, India, Indonesia e Irán. El 
uso   de   la   televisión,   la   teleconferencia,   la   audioconferencia,   los   videos,   y   la 
educación   a   distancia  on   line,   incluyendo   las   formas   más   sofisticadas   de   “e­
learning”,   han   dado   en   estas   universidades   una   adecuada   respuesta   al   eterno 
triangulo de acceso, calidad y costo. A su juicio, sólo a través de las TIC se podrá 
enfrentar la expansión cuantitativa de la matrícula universitaria, en especial en los 
países   del   sur.   Estos   medios,   según   demuestra   con   numerosos   ejemplos,   no 
implican en absoluto pérdida de calidad, sino por el contrario, en muchos casos, su 
incremento. Según él, la presión que enfrentan las universidades para incrementar 
la calidad, reducir costos y dar acceso a la educación superior a más estudiantes 
puede solucionarse, como lo ha hecho la Open University (UKOU) del Reino Unido, 
mediante:  el  uso de  materiales de aprendizaje  multimedia  de alta  calidad; cada 
estudiante   tiene   un   apoyo   personal   importante,   pues   se   asigna   a   un  miembro 
asociado de la facultad por cada 20 alumnos; el inmenso sistema de aprendizaje 
descansa en una buena logística y una excelente administración; por último, el alto 
porcentaje de investigadores de la Open University es un estímulo clave para los 
estudiantes. El sistema de aprendizaje de la Open University ha “hecho más para 
institucionalizar la innovación que ninguna otra universidad que conozco. Si bien 
fue creada en la era de la TV, hoy, con 110.000 estudiantes desde sus casas... 
está liderando la academia en la era del e­learning”. La Open University opera en 
21 países con un 30% de la matrícula fuera del Reino Unido. 

En   Europa   la   Erasmus   Virtual   University   aspira   a   abarcar   toda   la   región.   En 

España,   las   dos   universidades   a   distancia   más   importantes   son   la   Universidad 
Nacional de Educación a Distancia (UNED), y la Universitat Oberta de Catalunya 
(UOC). El Instituto Tecnológico de Monterrey (ITESM) de México, es la universidad 
virtual   principal   de   América   Latina,   aunque   florecen   nuevas   experiencias   en 
diversos  países de la  región  como Argentina, Brasil y Colombia  entre otros. La 
National   Open   University   de   Nigeria   tenía   en   el   2003   en   18   centros   100.000 
estudiantes.  También   la   Open  University  de  Zimbabwe   y  la   Open  University   de 

33
Tanzania han abierto centros regionales para ampliar el acceso de áreas rurales. 
En los países de la Liga Árabe se han establecido en fecha reciente la Arab Open 
University   (AOU)   y   la   Syrian   Virtual   University.   Estos   países   participan   en   el 
proyecto UNESCO del Campus Virtual Avicena, una red euro­mediterránea de e­
learning ((Bricall, 2000, p. 239; Daniel,1998; Daniel,   2001, p. 5, 2004; UNESCO, 
2004 p. 110; UNESCO, 2003b, p.8). 
                                                    
Sin embargo, muchos cuestionan que la educación superior virtual tenga un coste 
económico   más  bajo   y   que   pueda   alcanzar   la   calidad   de   la   presencial.   Si   bien 
puede facilitar la cooperación inter­universitaria, los países en vías de desarrollo no 
derivarán   beneficios   de   ella,   salvo   que   se   logren   acuerdos   de   cooperación 
favorables y no con la visión que se está imponiendo guiada por el ánimo de lucro.

En   conclusión,   el   Informe   de   síntesis   de   lo   expuesto   por   la   Comisión   de 

Seguimiento de la CMES ha señalado que la brecha entre países industrializados y 
países en vías de desarrollo se ha incrementado desde la fecha de realización de 
la CMES (1998) hasta la reunión de Seguimiento (2003). También se refiere a una 
nueva división que se ensancha entre “info­ricos” e “info­pobres”. Sólo 400 millones 
de personas usan Internet, lo que representa el 7% de la población mundial. Su 
densidad es de un 53% en EE.UU. y Canadá, mientras es sólo del 1% en el Medio 
Oriente y de un 0.4% en África. El 70% del contenido académico que circula por 
12
Internet proviene de EE.UU. (UNESCO, 2004, pp. 7­8)  

4.4.2 Educación superior transnacional y nuevos proveedores.

La CMES (1998) dejó bien claro, que si bien la ES para su desarrollo debía buscar 
también fondos en todos sus beneficiarios, incluido el sector privado, los Estados y 
gobiernos   debían   preservar   plenamente   su   compromiso   y   responsabilidad   con 
relación a la ES y no abandonarla al único arbitrio de las leyes del mercado. Lo que 
observamos, sin embargo, es que mientras en Europa, América Latina y África, 
prevalece   el   modelo   de   universidad   pública,   numerosos   tipos   de   “nuevos 
proveedores”   han   aparecido   a   nivel   mundial,   e   incluso   en   las   mencionadas 
regiones,   “que   ofrecen   educación   superior   privada   con   fines   comerciales”. 
(UNESCO, 2004, p.13)

12
Investigaciones más recientes afirman que cerca de mil millones de personas – el 15% del total de la
población mundial- tienen conexión a Internet. (Glenn y Gordon, 2005, 22)

34
Cuadro   4.   Instituciones   de   educación   superior   extranjeras   presentes   en 
países latinoamericanos de acuerdo a  región de origen y a modus operandi. 
2004 (*) 
USA Europa  América  Otros  Total 
Latina 
Educacion a  28 54 19 1 102
distancia
Sedes y  28 9 13 50
franquicias
Alianzas 55 59 11 125
Convenios 112 271 392 41 816
 (*) Países: Argentina, Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador, México, Paraguay, Perú, 
Republica Dominicana, 
Uruguay,   Venezuela   y   Centroamérica   (Costa   Rica,   El   Salvador,   Honduras, 
Nicaragua, Panamá. 
FUENTE: García Guadilla, 2006 

Se   ha   producido   la   formación   de   un   mercado   de   servicios   a   nivel   nacional   y 

transnacional,   con   “nuevos   proveedores”   que   compiten   por   la   demanda   de   ES. 
Como se observa en el cuadro 4, las IES extranjeras aumentan su presencia a 
paso rápido en la región. Mientras el modelo privado tradicional se caracterizaba 
por   la   exención   de   impuestos,   cierta   proporción   de   subsidio   público,   donantes, 
fondos   patrimoniales,   y   velaba   por   la   calidad   de   los   resultados;   el   modelo 
empresarial   con   ánimo   de   lucro   de   los   “nuevos   proveedores”   es   una   inversión 
privada de capital con accionistas como en las empresas, orientado a un mercado 
y   en   busca   de   consumidores   de   un   producto   que   no   siempre   tiene   la   calidad 
requerida y que no se plantea ninguna responsabilidad social. En EE.UU. en 1998 
el  número  de  este  tipo  de   universidad  (1600)  superaba  ya  al  de   las públicas  y 
privadas tradicionales. Entre estas universidades corporativas están, por ejemplo, 
13
la Disney University, Motorola y General Electric.  (Rodriguez, 2003) (Ver Cuadro 
5)

Han   proliferado   los   consorcios   de   universidades   convencionales   y   virtuales   con 

servicios de educación superior a distancia: Canadian Virtual University, Finnish 
13
La inversión extranjera directa en educación superior en América Latina no ha avanzado a la velocidad
que se observa en sectores como las telecomunicaciones y la banca por tres razones: es un sector que
no produce grandes dividendos en forma rápida; necesita mano de obra intensiva no fácil de reclutar en
ocasiones; y es un sector bastante protegido debido a la existencia de universidades públicas, de
privadas sin ánimo de lucro como las católicas, esto es, de proveedores locales de buena calidad.

35
Virtual   University,   African   Virtual   University.   En   Asia,   la   Indira   Gandhi   National 
Open   University   (IGNOU)   ofrece   programas   en   los   Emiratos   Árabes   Unidos, 
Kuwait,   Oman,   Mauricio,   Seychelles,   Etiopía,   Singapur,   Vietnam   y   Myamar.   En 
China   hay   unos   700   programas   de   ES   para   el   extranjero   en   asociación   con 
instituciones extranjeras. El comercio internacional en servicios educativos en la ES 
se estima en US$ 30 mil millones según la OCDE. 

                                                   

Cuadro 5

Ante esta realidad  cabe preguntarse  varias  cuestiones: ¿Es  justo  que  la ES se 

comercialice como una mercancía y pierda su carácter de bien público, de derecho 
ciudadano? ¿Quién controla la entrada de estos “nuevos proveedores” – la calidad 
y “valores” de lo que ofrecen ­ en los sistemas nacionales de ES? ¿Cómo proteger 
los   SES   de   las   naciones   sin   impedir   el   “libre   flujo”   de   conocimientos   e 
informaciones?   ¿Prevalecerá   el   criterio   de   la   OMC   de   considerar   la   educación 
14
superior como un servicio comercial regulado por ella?  (OCDE, 2002, 2003, 2004; 
14
  La Organización Mundial de Comercio (OMC) ha planteado incluir la ES como un bien de importación y exportación, 
regulado por las normas de dicho organismo, conforme a las políticas del GATS (Acuerdo General sobre el Comercio de  
Servicios). Ciertos países – los beneficiarios por lo general – están dispuestos a abrir sus mercados. Las Convenciónes de 
UNESCO sobre   reconocimiento y convalidación de calificaciones, es el único marco regulatorio que existe para el mutuo 
reconocimiento “transfronterizo” de calificaciones. La diferencia básica entre la propuesta de la OMC – qué tiene 144 estados 
miembros, mucho menos que UNESCO­  y las Convenciones en  vigor de  UNESCO, es que  éstas  tienen  el objetivo  de 
desarrollar la “internacionalización de un bien común” – lo que Jane Knight ha denominado “non profit internationalisation”­, 
mientras la OMC, vía  el  GATS, promueve la comercialización de  los servicios  de la educación superior. Esto amenaza 
gravemente los SES de los países menos desarrollados. Cuando algunos de estos bienes se ofertan gratuitamente – caso 

36
Knight,   2004,   2005,   2006;   Association   of   African   Universities,   2004;   Rodrigues 
Dias, 2003; Lynn, 2003; UNESCO, 2003a; WTO, 1998;) 

El ALCA amenaza la  educación superior de la  región  en el caso de los países 

firmantes.   La   educación   no   aparece   en   los   borradores   como   una   disciplina 
específica   regida   por   normas   especiales,   sino   que   se   rige   por   las   previsiones 
generales del Acuerdo en materia de servicios, con respecto a las condiciones de 
trato   de   región   más   favorecida,   trato   nacional   y   acceso   de   mercados.   Son 
negociaciones que se llevan a cabo con gran secretismo y  en el caso de algunos 
países   –   por   ejemplo   Perú   –   no   se   han   incluido   autoridades   educativas   en   las 
negociaciones. Debemos no sólo criticar el GATS y el ALCA en abstracto, sino 
sobre todo proponer legislaciones a nivel nacional que eviten la desnacionalización 
de nuestros sistemas universitarios a través de estos acuerdos o de cualquier otra 
forma. ( Feldfeber y Saforcada, 2005, p. 23) 

En   conclusión,   las   “TIC   han   abierto   enormes   posibilidades   a   la   cooperación 

interuniversitaria, que ha adquirido nuevas formas y dimensiones, pero ellas han 
sido   utilizadas   últimamente,   en   primer   lugar,   para   proveer   educación   superior 
transnacional sobre bases comerciales”. (UNESCO, 2004, p.21)

4.5.   Políticas   de   educación   superior,   cooperación   internacional   e 

internacionalización.

El   análisis   y   estudio   sistemático   de   la   educación   superior  y  su   irrupción   como 

disciplina autónoma, apenas tiene cuatro décadas. Este interés por las políticas de 
educación superior, asociado a la emergencia de ésta como disciplina, constituye 
un   campo   de   estudios   que   surge   junto   con   la   desaparición   de   la   clásica 
“universidad de élites” al masificarse la educación superior a principios de los 60 
15
mostrando la matrícula un notable incremento cuantitativo .

Los recientes énfasis en la importancia estratégica de la educación superior, tanto 
en la Unión Europea (Delors, 1995; Dearing, 1997; Attali, 1998; Bricall, 2000) como 
en Estados Unidos (Boyer, 1998) y en América Latina (México, ANUIES, 1999), así 
como a nivel mundial (UNESCO, Banco Mundial), refuerzan la convicción de que la 
del MIT­ no tienen la calidad de la educación presencial en dicha institución, ni de la virtual que se ofrece como mercancía  
por otros “nuevos proveedores”.

15
  . “La aparición de los estudios sobre enseñanza superior como un campo autónomo [ en torno a temas tales como el  
planeamiento estratégico, y los estudios de calidad, cooperación, movilidad y evaluación ] no significaba mucho más que 
extender a ese ámbito aquellas perspectivas complementarias de la sociología y la economía de la educación que ya se 
manejaban en la educación comparativa” (Neave, 2001, p. 15).  

37
“intensidad   del   conocimiento”   es   la   dinámica   y   el   poder   creador   del   futuro 
desarrollo.  Este  poder,  sin  embargo,  no  es  justo   ni  democrático  en  su  origen  y 
tampoco   en   sus   resultados.   Los   que   tienen   y   los   que   no   tienen   agravan   su 
diferenciación por coincidir esa discriminación con la de los que saben y los que no 
saben.   Las   universidades   nos   deberíamos   preguntar   ¿cuánta   más   exclusión   se 
16 
puede   soportar   que   permita   mantener   la   legitimidad  y   la   gobernabilidad?
(Gorostiaga, 2000, p.151). 

La   “Declaración   Mundial   sobre   la   Educación   Superior   en   el   siglo   XXI:   Visión   y 

Acción”   (Paris,   1998),   resultado   de   la   Conferencia   Mundial   convocada   por 
UNESCO,   afirma   que   existe   una   demanda   sin   precedentes   por   una   mayor 
diversificación   de   la   educación   superior,   e   igualmente   un   grado   creciente   de 
conciencia de su vital importancia para el desarrollo económico y sociocultural. Las 
líneas   trazadas   por   esta   Declaración   y   por   los   documentos   resultado   de   esta 
Conferencia,   implican   un   sólido   cambio   de   paradigma,   en   lo   que   a 
recomendaciones de políticas de educación superior se refiere (UNESCO, 1998a; 
López Segrera, 2001, p.189)

En el Informe del Banco Mundial   ­ Higher Education: the lessons of experience 
(1994) –   se afirma que "existe evidencia de que las inversiones en   educación 
16
 Con relación a los Informes desarrollados por Comisiones Nacionales, debemos mencionar la propuesta de ANUIES  en 
México,   que   a   partir   de   las   recomendaciones   de   la   Conferencia   Mundial   de   Educación   Superior   de   UNESCO   (1998) 
comprende 14 programas agrupados en tres niveles. 
El Informe Universidad 2000 de España, conocido como Informe Bricall dado que fue coordinado por el entonces Rector de la 
Universidad de Barcelona Josep Bricall, surgió de un encargo de la CRUE, con el fin de que un grupo de trabajo elaborase 
un conjunto de recomendaciones para mejorar la educación superior en España. El Informe propone  la constitución de un 
nuevo pacto social  entre la universidad, la sociedad y el estado. “El déficit que el Informe ha querido contribuir a corregir es 
fundamentalmente el déficit de reflexión que subsiste en torno a muchos de los problemas universitarios actuales”. (Bricall 
2000, p.3)
El   Informe de  la Comisión dirigida  por Jacques  Attali, Consejero de  Estado en  Francia,  denominado  Pour  un   Modelé 
Européen d´Enseignement Supérieur, trata de dar respuesta a cinco preguntas en torno a temas claves de la educación 
superior  francesa  tales  como:   misiones  de   los  sistemas  de   educación  superior  ;  cómo  hacer  evolucionar  el  sistema  de 
educación superior francés, la relación entre las universidades y las grandes escuelas ; necesidad de becas y otras formulas 
para aumentar la movilidad social ; sistemas de evaluación ; y medidas concretas para armonizar el sistema francés de  
educación superior con el resto de los sistemas europeos para facilitar así la movilidad académica. El Informe propone tres 
principios   para   reorganizar   el   sistema   :   sistema   homogéneo   y   diversificado;   sistema   descentralizado   y   contractualizado 
(nueva gobernabilidad, gestión democrática) y evaluación eficaz y transparente.
En el  Reino   Unido   se  elaboró  el  Informe  Dearing   por  una  Comisión  dirigida  por   Ron   Dearing.  Este  Informe  incluye   un  
resumen con las recomendaciones claves,  lo cuál  constituye a nuestro juicio la parte de mayor relevancia del Informe. Una 
de sus recomendaciones fue que el gobierno, en el largo plazo, incremente el gasto público en educación superior conforme 
al crecimiento del PIB. También se recomendó la creación de un Instituto para el aprendizaje y la enseñanza de la educación 
superior. La recomendación número 41 se refirió a que todos los estudiantes en el 2000/01 deberían tener acceso libre a una  
computadora personal conectada a una red, con la expectativa de que en el 2005/06 todos los estudiantes tendrían este 
mismo acceso a través de una laptop.
En Estados Unidos  se elaboró un Informe patrocinado por la Fundación Carnegie y elaborado por una Comisión dirigida por Ernest 
L. Boyer, Presidente de la Fundación, que – al igual que las demás Comisiones – llevó a cabo un diagnóstico crítico de la educación 
superior en dicho país. Se hace una dura crítica al sistema de pregrado y se plantea como objetivo reinventar la licenciatura en 
universidades de investigación en lo que se refiere al pregrado.

38
superior   tienen   tasas   sociales   de   retorno   más   bajas   que   las   inversiones   en 
educación primaria y secundaria", por lo cual estas "continuarán siendo prioridades 
para los préstamos del Banco" (WB, 1994,pp 84­85). Sin embargo, en un Informe 
reciente   ­Higher   Education   in   Developing   countries:   Peril   and   Promise     (2000)­ 
producido por un grupo de trabajo del Banco Mundial y UNESCO, observamos que 
el BM en este documento ha cambiado su posición  tradicional sustancialmente. 
“Buen   gobierno,   instituciones   fuertes,   desarrollo   de   infraestructura   son 
imprescindibles para el desarrollo de los negocios y nada de esto es posible sin 
personas con educación superior. Por otra parte, los estudios basados en la tasa 
de   retorno   no   se   percatan   de   la   importancia   clave   de   la   investigación   de   las 
universidades para la economía, lo cual es un beneficio social de largo alcance que 
justifica el desarrollo de fuertes sistemas de educación superior" en los países en 
desarrollo. Sin embargo, la posición de este documento no refleja necesariamente 
la política del Banco Mundial, sino más bien un criterio puntual. (World Bank, 2000, 
17
p.39) . 

Estos Informes ­tanto los emanados de los organismos internacionales como de las 
comisiones nacionales independientes – muestran la prioridad que se le otorga a la 
educación superior a nivel mundial en una sociedad del conocimiento. Se reconoce 
su carácter clave para la formación de capital humano y su dimensión estratégica 
para modernizar y dotar de competitividad a las economías nacionales. Se hace 
énfasis en su valor en la formación de ciudadanía y en la adquisición de nuevos 
valores de identidad en el marco del proceso de   globalización. Se insiste en la 
necesidad   de   mayores   vínculos   con   el   entorno   social   y   se   formulan 
recomendaciones   viables   de   transformaciones   específicas   a   través   de   una 
educación superior de calidad, (López Segrera y Maldonado, 2002).

Pese   a   la   conciencia   mundial   de   la   importancia   de   la   ES   que   reflejan   estos 

informes, las desigualdades prevalecen.  El Foro  Mundial de Cátedras UNESCO 
(2002)   expresó   su   consenso,   acerca   de   cómo   los   beneficios   de   la 
internacionalización no están distribuidos equitativamente en los diversos países y 
regiones del mundo. El compartir y transferir conocimiento es el objetivo esencial 
del Programa UNITWIN  de Cátedras UNESCO, que a través de la CUDU  y la Red 

17
 Los estudios que se refieren a las tasas de retorno consideran a la gente con educación valiosa solamente analizando sus 
ingresos, sin percatarse que personas con educación superior tienen otros muchos efectos beneficiosos para el desarrollo, 
son   vitales   para   crear   un   ambiente   en   el   cual   el   desarrollo   económico   es   posible.   Este   Informe   sostiene   que   sus 
recomendaciones son de dos tipos: incrementar los recursos a la educación superior y mejorar la eficiencia con que esos  
recursos son utilizados. Son necesarios mayores recursos para: mejorar la infraestructura; diseñar e implementar nuevos 
currículos; reclutar profesores de alto nivel; aumentar el acceso para los sectores desfavorecidos social y económicamente 
de la población; y desarrollar una mejor investigación tanto básica como aplicada (WB 2000, p 94).

39
GUNI  apoyamos en la UPC. (Chitoran, 1996; UNESCO, 2001; Ferrer Llop, 2004a, 
b)

Sin   embargo,   pese   al   éxito   y   difusión   de   Programas   como   UNITWIN,   los 

verdaderos beneficiarios de la internacionalización son los profesores y alumnos de 
los   países   desarrollados   y   una   parte   importante   de   los   mejores   talentos   de   los 
países en desarrollo que emigran al Norte para muchas veces no retornar a sus 
países de origen. Incluso los que retornan, en ocasiones portan valores y criterios 
no siempre compatibles con las necesidades de sus países. Alrededor de 1 millón 
900 mil alumnos de la educación terciaria estudian en el extranjero. En EE.UU. 
estudian alrededor de 600.000 de ellos, y casi el total del resto lo hacen en Europa 
Occidental, Canadá y Australia. 

Los programas con más actividad en la cooperación internacional en la década 
pasada   entre   América   Latina   y   Europa   fueron   el   ALFA   y   el   COLUMBUS.   Este 
último   agrupa   80   instituciones,   50   de   ellas   de   América   Latina.   Existen   también 
relevantes programas de movilidad académica en el Sur, como el de la Asociación 
de Universidades del Grupo de Montevideo (AUGM) para el MERCOSUR.

En Europa, la Declaración de  Bolonia  de 19 de junio de 1999 – que tuvo como 

antecedente la Declaración de la Sorbonne de 25 de mayo de 1998 – estableció los 
siguientes   objetivos:   a)   adopción   de   un   sistema   de   grados   académicos 
comparables;   b)   adopción   de   un   sistema   basado   en   dos   ciclos   principales;   c) 
establecimiento de un sistema de créditos – como por ejemplo el Sistema Europeo 
de Transferencia de Créditos – con el fin de promover la movilidad académica; d) 
promoción   de   la   movilidad   mediante   la   superación   de   los   obstáculos   al   libre 
movimiento;   e)   promoción   de   la   cooperación   Europea   en   aseguramiento   de   la 
calidad; y f) promoción de patrones Europeos comunes en la ES. En la Declaración 
común   de   Ministros   europeos   de   Educación   (Praga,   19   de   mayo   de   2001),   se 
reafirmaron   los   principios   de   la   Declaración   de  Bolonia,   y  se   enfatizaron 
adicionalmente los siguientes puntos: a) la educación permanente para toda la vida 
(lifelong learning) como un elemento esencial del Espacio Europeo de ES; b) se 
reconoció   que   las   IES   habían   demostrado   la   importancia   que   atribuían   a   la 
creación   de   un   Espacio   Europeo   de   ES   ­compatible,   eficiente,   relevante   y 
atractivo­,   en   el   cual   la   calidad   era   el   elemento   clave   y   donde   los   estudiantes 
pudiesen participar e influenciar en la organización y contenido de la educación en 
las universidades y otras IES; y c) se acordó promover los atractivos del Espacio 

40
Europeo de ES tanto para los estudiantes europeos como para los de otras partes 
18
del mundo . (Wit, 2004, 2005) 

El   Proceso   de   Bolonia   se   percibe   en   América   Latina   y   el   Caribe   como   una 

tendencia y no como un modelo acabado. Esta herencia de la cultura occidental 
que nos une, fue lo que llevó “a los jefes de Estado y de Gobierno de la Unión 
Europea   y   de   América   Latina   y   el   Caribe   a   declarar   su   interés   en   trabajar 
conjuntamente para crear, en analogía con el proceso europeo, lo que en mayo de 
2002 la Declaración Política de la Reunión   Cumbre denominó el ‘espacio común 
de enseñanza superior UEALC’ “ (Malo, 2005, p. 31)

En   la   década   de   los   80,   los   países   desarrollados   “pasaron   de   la   ayuda   al 

comercio”.   Según   la   OCDE,   los   niveles   de   la   ayuda   oficial   al   desarrollo   de   los 
países   que   la   integran   han   caído   como   promedio   de   un   0,33%   en   los   80s   y 
principios   de   los   90s   a   un   O,22%   actualmente.   En   el   extremo   más   alto   de   la 
contribución se sitúan los países nórdicos (Dinamarca 0,96, Suecia 0,83…) y en el 
más   bajo   Estados   Unidos   0,13.     Muchos   de   estos   países,   en   especial   los 
anglosajones,   “ven   la   educación   y   la   cooperación   como   un   producto   de 
exportación”.  Otras  tendencias  negativas  son  la  instalación  de  universidades  de 
países   desarrollados   en   países   en   transición   o   en   vías   de   desarrollo,   donde 
imparten los mismos cursos que en sus países de origen, aunque esto no tenga 
que ver nada con el entorno. Algo similar ocurre con los programas exportados vía 
Internet. Un buen ejemplo, sin embargo, es el de Canadá, que financia con los 
fondos   de   ayuda   al   desarrollo   proyectos   conjuntos   entre   universidades 
canadienses   y   de   países   en   desarrollo.   (OCDE,   2003;   El   País,   21/9/2004,   p.2; 
Rodrigues Dias, 2004, p.4)

En conclusión, pese al desarrollo de la cooperación internacional y al consenso 
que existe a nivel mundial acerca de la importancia de la ES, las desigualdades se 
agudizan. Aumenta el “éxodo de competencias” de muchos de los mejores talentos 
formados en la universidad pública, del espacio público hacia el privado. Por otra 
parte,   se   incrementa   cada   vez   más   el   “éxodo   de   competencias”   –   también 
denominado   “fuga   de   cerebros”­de   los   países   en     vías   de   desarrollo   hacia   los 
países   desarrollados.   Si   la   universidad   latinoamericana   no   se   implica   en   su 
entorno,   y   si   en   cambio   prioriza   temas   de   investigación   irrelevantes   para   la 
sociedad donde radica, tenderá a convertirse en una suministradora de élites que, 
18
  En  Europa,  dos   años  después  de   la  “Declaración  de   Bologna”   (1999)   y   tres   años  después  de   la  “Declaración  de   la 
Sorbonne”,   se   reunieron   en   Praga   (2001)   los   ministros   europeos   a   cargo   de   la   educación   superior,   para   observar   los 
progresos alcanzados en la construcción de un espacio común europeo de ES y fijar las prioridades de los próximos años. 
(Wit, 2004) 

41
una vez formadas, emigrarán hacia los países desarrollados. Para sus países de 
origen, esta es la peor descapitalización posible.

5. CONCLUSIONES.

5.1 Conclusiones para América Latina.

Las transformaciones que se han producido en América Latina en los últimos años, 
no   han   contribuido   de   manera   perceptible   a   transformaciones   progresivas   de 
movilidad social.

Si bien se aprecian cambios crecientes en la calidad de las instituciones públicas, 
expuestas   cada   vez   más   a   procesos   de   acreditación   académica   para   obtener 
fondos   concursando,   las   exigencias   no   parecen   privilegiar,   o   lo   hacen 
insuficientemente,   la   ampliación   del   acceso   y   permanencia   para   postulantes   de 
estratos socio­económicos desfavorecidos. 

Debido a la baja cobertura del crédito educativo en condiciones preferenciales y de 
los sistemas de becas para postulantes de estratos sociales de bajos ingresos, los 
mismos no han tenido como resultado un impacto apreciable en la ampliación de 
las oportunidades de acceso a la educación superior.

Las   limitaciones   financieras   crónicas   que   afrontan   las   instituciones   públicas   de 
educación superior las han conducido, en muchos países, a restringir el ingreso y a 
establecer pruebas de acceso a partir de cuyos resultados se distribuyen las plazas 
convocadas.

Es frecuente, que para adquirir el derecho de presentarse a las pruebas de ingreso 
los postulantes deban pagar aranceles de matrícula. Estas pruebas de acceso, por 
un   lado,   hacen   por   lo   regular   más   difícil   que   postulantes   de   familias   de   bajos 
ingresos,   provenientes   por   lo   regular   de   la   enseñanza   pública   precedente, 
obtengan los mejores resultados; y, por otro, que se vean obligados a concurrir a 
cursos   preparatorios,   a   veces   por   más   de   un   año,   que   les   resultan   aún   más 
gravosos. Los estudiantes descartados en las pruebas de acceso – generalmente 
los de menos recursos­ se convierten, por lo general, en alumnos de universidades 
privadas de baja calidad y con ánimo de lucro. 

Pese   a   que   lo   expresado   más   arriba   pudiera   tener   una   lectura   pesimista,   las 
transformaciones recientes que se han producido en la región con la emergencia 

42
de gobiernos con hondas preocupaciones sociales, pudiera brindar una coyuntura 
propicia   para   la   transformación   de   la   educación   superior   en   la   dirección   de   la 
Agenda de UNESCO y aún de propuestas más radicales. Sin embargo, resulta un 
tanto preocupante que en los gobiernos que se presentan – y que se representan – 
como una alternativa, no siempre hay una política educacional clara que implique 
una   ruptura   con   políticas   tradicionales   de   educación   superior,   y   mucho   menos 
planes de acción que traduzcan la voluntad política de cambio en una alternativa 
diferenciada en las universidades públicas y privadas.

En   resumen,   además   de   constatar   la   urgente   necesidad   de   incrementar   los 

recursos económicos en muchas universidades de algunos países, es necesario 
insistir   en   las   prácticas   del   buen   gobierno   para   ser   consecuentes   con   nuestro 
compromiso social: tanto si los recursos son públicos, como si son privados, y tanto 
si son abundantes o son escasos, las universidades están obligadas a gestionarlos 
de   forma   óptima,   a   rendir   cuentas   a   la   sociedad   y   a   demostrar   cuáles   son   los 
resultados obtenidos con ellos. 

5.2 Conclusiones Globales:

1) Las universidades de los países desarrollados  y sus sistemas de educación 
superior están en situación ventajosa, por sus recursos financieros, por estar 
en el estado del arte en los temas de investigación y por su fácil acceso a 
las redes de información. Sin embargo, la cooperación con las universidades 
de  los países en  desarrollo   es  no  sólo  un  deber  ético, sino  también  una 
fuente de conocimiento insustituíble.

2) Muchos   consideran   que   del   modelo   originario   de   convivencia   dirigido   al 

sujeto   que   aprende,   al   estudiante,   hemos   pasado   al   modelo   autoritario 
regido por el sujeto que enseña y el sujeto que administra. No obstante, se 
observan   fuertes   corrientes   –   como   el   proceso   europeo   iniciado   con   la 
“Declaración de Bologna” (1999) – que pretenden rectificar estas tendencias 
contrarias al originario ideal de convivencia.  

3) Pese a la expansión cuantitativa, el acceso desigual a la educación superior 
persiste   por   diversas   razones:   geográficas;   económico­sociales;   de   sexo; 
étnicas, religiosas y de intolerancia hacia los inmigrantes y con relación a 
ciertas minorías. Sin embargo, existen fuertes tendencias a nivel mundial – 
cómo   es   el   caso   de   la   incorporación   de   las   mujeres   a   la   enseñanza 
universitaria en los países árabes, bien el incremento de becas y programas 

43
 de   movilidad   académica   de   estudiantes,   o   bien   un   mayor   por   ciento   de 
participación de minorías étnicas – que implican avances en el proceso de 
incluir   en   la   enseñanza   universitaria   sectores   excluídos   previamente 
excluídos de ella.

4) Las universidades – tanto públicas como privadas – deben ser de servicio 
público. La autonomía universitaria debe estar subordinada al compromiso 
social de la universidad.

5) Las disparidades de desarrollo, entre otros factores, afectan la calidad de los 
SES en los países donde la profesión universitaria no tiene un adecuado 
status económico y social. 

6) En el gobierno y administración de las universidades hoy, predominan en 
ocasiones   las   formas   autoritarias   del   ejercicio   de   poder.   Por   ende,   no 
siempre   existen   los   adecuados   niveles   de   participación   en   la   toma   de 
decisiones. Por esta razón, las reformas están generalmente vinculadas a la 
figura de un rector o decano, y no a necesidades institucionales de cambio e 
innovación.   Por   otra   parte,   el   deterioro   de   muchas   de   las   universidades 
públicas,   en   especial   en   los   países   en   desarrollo,   tiene   como   causa   – 
además de la no siempre buena gestión de los escasos recursos ­ la falta de 
inversión estatal adecuada. Sin embargo, observamos la difusión creciente 
de “buenas prácticas” en el gobierno y administración de las universidades, 
tanto en los países desarrollados (Twente, Holanda), como en los países en 
desarrollo (Universidad de la República, Uruguay; Makerere, Uganda).

7) Para liderar el cambio y la innovación, para reinventar la universidad y lograr 
su auto­reforma permanente, es necesario tener voluntad política de cambio, 
un proyecto institucional sólido, una amplia información  sobre la universidad 
en las distintas regiones y países, y conocimiento acerca de experiencias 
relevantes de transformación universitaria. 

8) Las investigaciones y los postgrados deben servir, en primer lugar, a   las 
demandas de la sociedad y no exclusivamente a intereses corporativos o de 
mercado. Por otra parte, sin invertir en educación superior no se alcanza ni 
se   mantiene   la   excelencia   y   la   competitividad   en   la   sociedad   del 
conocimiento. 

44
9) La virtualización de la educación se desarrolla aceleradamente. Se afirma 
que   la   educación   por   Internet   se   convertirá   en   el   futuro,   en   la   forma 
predominante   de   educación   y   en   especial   de   educación   superior.   Sin 
embargo,   parece   ser   que   lo   que   realmente   está   ocurriendo   es   la 
configuración de dos tipos de enseñanza superior paralelos: una educación 
presencial de alta calidad en las denominadas universidades de “élite” y una 
educación   a   distancia   virtual   masificada,   que   muchas   veces   no   tiene   la 
calidad de la primera.

10) La brecha entre “info­ricos” e “info­pobres” se ensancha cada vez más. En 
Canadá y EE.UU. el 53% de la población tiene acceso a Internet. En Africa 
Sub­shariana sólo un 0.4%. Existen, no obstante, iniciativas diversas como 
los Proyectos UNITWIN y Avicena, para corregir esas desigualdades.

11)Las   TIC,   si   bien   abren   grandes   posibilidades   a   la   cooperación 

interuniversitaria,   han   sido   utilizadas   en   el   medio   académico,   en   gran 
medida,   por     “nuevos     proveedores”   que   ofrecen   educación   superior 
transnacional con espíritu de competencia y no de cooperación y con ánimo 
de   lucro.   El   Grupo   Apolo,   propietario   de   la   Universidad   de   Phoenix, 
considerada   la   mayor   universidad   “for­profit”   de   EE.UU.   (280,000 
estudiantes y 239 campuses), cotiza en bolsa. En el 2004 gastó US$383 
millones en “marketing” de educación superior. 

12)Cada vez es mayor el “éxodo de competencias” de muchos de los mejores 
alumnos formados en la universidad pública, del espacio público al espacio 
privado. Por otra parte, aumenta cada año la “fuga de cerebros”, el éxodo de 
personal altamente calificado de los países en  vías de desarrollo hacia los 
países desarrollados. 

13)Las   deficiencias   de   la   universidad   en   servir   a   la   sociedad,   su   falta   de 

“pertinencia”, el impacto en las instituciones de educación superior y en las 
universidades de las políticas del Banco Mundial y de la visión con ánimo de 
lucro, son algunas de las razones que llevan a muchos – desde distintas 
posiciones ideológicas y  latitudes ­ a plantear su actual crisis. Sin embargo, 
en la última década se ha venido promoviendo, en especial por UNESCO de 
forma multilateral y también por los gobiernos de diversos países de manera 
unilateral,   el   debate,   reflexión   y   adopción   de   acciones,   que   tienen   como 
objetivo   convertir   la   denominada   “crisis”   de   la   universidad,   en   una 
oportunidad   para   reinventar   las   instituciones   de   educación   superior   y 

45
 adecuarlas a las exigencias de la sociedad del conocimiento. Este proceso 
ha   dado   lugar   a   la   transformación   de   instituciones   tradicionales   en 
universidades innovadoras.  

6. POSIBLES PRIORIDADES PARA LA ACCIÓN. 

Corresponde ahora formular algunas recomendaciones – sobre el impacto de la 
globalización   en   las   universidades,   y   la   relación   entre   acceso   a   la   educación 
superior y equidad social ­ que pueden llevar a distintas propuestas y  prioridades 
para la acción.

Para   ello   tomamos   como   punto   de   partida   las   Recomendaciones   de   la   CMES 

(1998) de UNESCO,los Informes de la Comisión de Seguimiento (2003, 2004) de 
dicha CMES, porque contienen algunos principios básicos que podrían orientar las 
políticas   de   desarrollo   de   la   educación   superior,   y   el   ya   citado   Documento   de 
Trabajo de la FIUC. (Tünnermann, 2000, pp. 212­217; Mayor y Tanguiane, 2000; 
Mayor   y   Bindé,   1999;   Seddoh   2002;   López   Segrera,   2002,   pp.   173­213,   2004; 
UNESCO, 2004; FIUC, 2004):

1. Partir   del   criterio   de   que   la   educación   superior   es   un   servicio   público, 

independientemente de cuál sea su fuente de financiamiento. Esto implica que 
las IES, tanto públicas como privadas, asuman un compromiso público con la 
sociedad en que están insertas. Deben proporcionar a la sociedad no sólo el 
saber cómo (know how) sino además el saber por qué o para qué (know why). 
Significa realzar el papel de las IES en la construcción y desarrollo de capital 
social   y   humano,   para   lo   cual   el   Estado   debe   establecer   políticas   ad   hoc, 
promover, regular y financiar la educación superior. Se debe partir del principio 
de   que   no   se   puede   excluir   a   nadie   del   saber   y   de   sus   beneficios.   Sólo   el 
Estado está en condiciones de coordinar adecuadamente el uso de los recursos 
y de priorizar y financiar áreas no rentables en lo inmediato, como por ejemplo 
las   investigaciones   para   evitar   la   contaminación   ambiental   y   promover   el 
desarrollo sostenible. 

2. El acceso ha de ser "igual para todos, en función de los méritos respectivos" tal 
y como   señala en su artículo 26.I la Declaración Universal de los Derechos 
Humanos. La desigualdad entre naciones y al interior de éstas, la exclusión por 
motivos   económicos,   sociales,   políticos,   religiosos   o   de   género,   debe   ser 
eliminada.   Es   imprescindible   lograr   ciertos   niveles   de   equidad   social   para 

46
 universalizar   el   acceso   a   la   universidad,   para   así   lograr   una   educación 
permanente para todos y para toda la vida.

3. La universidad debe ser un centro de pensamiento crítico, como "una especie 
de poder intelectual que la sociedad necesita para que la ayude a reflexionar, 
comprender y actuar", como plantea el Informe Delors. 

4. Debe imperar la dimensión ética. Esto implica no supeditar los valores de la 
cultura   de   paz,   democracia,   desarrollo   sostenible,   equidad,   solidaridad,   y 
justicia, a fines bélicos o de mercado que atenten contra la condición humana. 
La   forma   de   preservar   la   integridad   de   la   universidad   consiste   en   que   los 
miembros de la comunidad académica se comprometan y estén involucrados en 
la   dirección   de   la   institución.   Esto   implica   la   responsabilidad   de   encontrar 
medios de gobierno que garanticen y fortalezcan de manera permanente las 
funciones académicas de las IES. Los miembros de la comunidad académica 
deben ser modelos y garantes de su ética ante asedios externos e internos, 
tanto   de   quienes   pretenden   que   la   universidad   se   encierre   en   su   vida 
académica, como de los que desearían manipularla en función de sus propios 
intereses.

5. La   universidad   ha   de   aplicar   capacidad   prospectiva   y   anticipatoria   que   le 

permita, al iluminar posibles alternativas y escenarios, construir la mejor opción 
posible de futuro. Existen hoy dos tipos de dinámicas: por un lado, la de los 
mercados,   tanto   de   nuevos   proveedores   con   ánimo   de   lucro   en   el   ámbito 
educativo,   donde   la   realidad   del   mercado   tiende   a   imponerse;   como   la   de 
acuerdos comerciales en discusión que tienen el apoyo de gobiernos que se 
beneficiarían.   Por   otra   parte,   diversos   países   y   asociaciones   del   mundo 
académico   han   formulado   críticas   con   relación   a   los   efectos   de   estas 
tendencias a  la  mercantilización de  la  educación  superior,  qué  afectarían en 
especial   a   los   países   en   desarrollo   por   su   mayor   vulnerabilidad.   Lo   más 
probable   es   que   en   el   corto   plazo   se   combinen   ambos   escenarios.   La 
regionalización pudiera, a nuestro juicio, constituir una adecuada respuesta a la 
globalización  lucrativa de  la  educación  superior,  enfatizando su  condición  de 
bien público como se observa en Europa en el proceso de Bolonia. 

6. Los   Sistemas   de   Educación   Superior   han   de  fortalecer   la   identidad   cultural 

propia   ante   la   homogeneidad   cultural   que   pudiera   imponer   un   cierto   tipo   de 
globalización.   La   misión   cultural   de   la   enseñanza   superior   es   ayudar   a 
comprender,   interpretar,   preservar,   reforzar,   promover   y   difundir   las   culturas 

47
 nacionales   y   regionales,   internacionales   e   históricas,   en   un   contexto   de 
pluralismo cultural y de diversidad cultural.  

7. Es   urgente   impulsar   una   auténtica   vocación   internacional   acorde   con   la 

tradición de las universidades, para enriquecer lo singular con  lo universal. Si 
bien la movilidad académica y el intercambio han sido un rasgo central de la 
educación superior históricamente, es sólo durante los últimos quince años que 
se   ha   considerado   este   tipo   de   enseñanza   cómo   una   mercancía   o   servicio, 
susceptible   de   intercambiarse   sobre   bases   comerciales   entre   los   distintos 
países. El término internacionalización de la educación superior se mantiene 
como   el   más   omnicomprensivo,   mientras   aparecen   nuevos   conceptos   como 
“educación transfronteriza” (crossborder education) y “comercio en educación” 
(trade   in   education).   Estos   últimos   servicios   son   aquellos   de   carácter 
transfronterizo   con   una   dimensión   comercial   de   carácter   lucrativo   (for­profit 
higher education). Debe preservarse el proceso de internacionalización de la 
educación superior y evitar en cambio que está sea desplazada o suplantada 
por la internacionalización lucrativa.

8. La universidad debe cumplir la función social que espera la sociedad de ella, no 
sólo en cuanto equidad en el acceso, sino también en lo que se refiere a estar 
en   el   estado   del   arte   en   conocimientos,   informaciones   y   propuestas   de 
soluciones.   En   las   dos   últimas   décadas   ­y   en   especial   en   los   países   en 
desarrollo­   muchas   de   las   IES   emergentes,   e   incluso   algunas   de   las 
tradicionales, han perdido el carácter de instituciones y tienden a asemejarse a 
las organizaciones del mundo de los negocios. Es el caso de las universidades 
corporativas que se asemejan a una empresa. Esto implica una pérdida de su 
función social, ya que la universidad deja de ser un eslabón entre la educación 
y el desarrollo, entre el individuo y  la sociedad. Es importante insistir en la re­
institucionalización de la universidad, o sea, en la recuperación de su sentido 
social allí donde lo haya perdido, y no sólo en su reorganización o reforma. 

9. Hay  que garantizar una adecuada  relación con el mundo del  trabajo, lo que 

implica adaptar sus planes y programas de estudios a los requerimientos de 
éste. La formación permanente a lo largo de toda la vida, implica una formación 
universitaria   que   no   sea   de   perfil   estrecho,   ajustada   meramente   a   las 
necesidades inmediatas de las empresas, del mundo del trabajo. Se trata, por el 
contrario, de dar una formación amplia, que combine la especialización con una 
sólida formación general, que permita a los graduados universitarios ser más 

48
 útiles a la sociedad y continuarse desarrollando de forma integral a lo largo de 
toda la vida.

10. La universidad ha de asumir el reto de contribuir a la educación cívica, esto es, 
a   la   formación   de   ciudadanos   conscientes   y   responsables.   La   educación 
superior debe formar a los estudiantes para que participen activamente en la 
sociedad,   para   que   defiendan   los   derechos   humanos,   la   democracia,   el 
desarrollo sostenible, la cultura de paz, la tolerancia y la equidad, entre otros 
valores esenciales.

11. Los profesores deben ser co­aprendices con sus alumnos y diseñar ambientes 
de aprendizajes. Deben esforzarse por inculcar en ellos la afición al estudio y 
los hábitos mentales que incentiven el autoaprendizaje (aprender a aprender), a 
fin de que las IES sean verdaderos "centros de educación permanente para 
todos durante toda la vida".

12. Es   necesario   integrar   los   sistemas   nacionales   de   educación   superior,   como 

estrategia clave en la formulación de políticas de educación superior. El lograr 
la integración regional de sistemas de educación superior implica, previamente, 
su   adecuada   articulación   nacional.   El   proceso   de   Bolonia,   de   creación   del 
Espacio   Europeo   del   Conocimiento,   es   considerado   por   muchos   como   un 
ejemplo de la estrategia a seguir en la integración nacional y regional de los 
sistemas   de   educación   superior,   lo   cuál   no   quiere   decir   que   no   haya   otros 
caminos.  

13. La   autonomía,   que   permite   a   la   universidad   cumplir   en   forma  cabal   sus 

cometidos, debe ir acompañada de la rendición de cuentas a la sociedad y al 
estado (accountability), lo que implica un estilo de rendición social de cuentas 
que trasciende lo meramente contable. Autonomía es la total libertad que los 
miembros  de   una  universidad   tienen   para,   dentro   de  los  criterios   de  calidad 
explorar   todas   las   áreas   del   saber   y   corrientes   del   pensamiento   humano   y 
trasmitirlos   a   sus   estudiantes.   Esto   no   significa   eludir   su   responsabilidad 
educativa, ni dejar de rendir cuentas ante la sociedad del uso de los recursos 
públicos puestos a su disposición para cumplir sus tareas académicas.  

14. Es necesario mejorar los compromisos con los niveles educativos precedentes, 
la educación primaria y secundaria, aplicando distintas formas de cooperación 
como la investigación educativa para mejorar los procedimientos de articulación 
entre la educación superior y los niveles precedentes; la formación continua de 

49
 docentes y directivos del sistema educativo básico y medio; la alfabetización y 
formación   continua   de   adultos   de   cualquier   nivel   educativo;   la   formación 
continua de personal integrado al sistema económico en diferentes niveles y 
áreas   ocupacionales   y   como   elemento   común   a   todos   estos   esfuerzos   de 
colaboración,   la   implantación   de   las   TIC,   en   especial   la   informática   y   la 
telemática. 
    
15. Los Sistemas de Educación Superior deben articular fórmulas eficaces y que 
asignen   la   igualdad   de   oportunidades   para   todos   los   universitarios, 
independientemente   de   si   acuden   a   instituciones   públicas   o   privadas,   y   que 
permitan un retorno de la inversión educativa realizada con recursos públicos, 
de tal manera que el estudiante devolviese a la sociedad y a su país, en su 
totalidad o en parte, los recursos invertidos en su educación una vez concluida 
su formación inicial e inserto en el mercado laboral.  

16. Por último, se podría discutir la propuesta de la UNESCO en su CMES (1998) y 
en   su   Comisión   de   Seguimiento   (2003,   2004)   de   la   CMES,   acerca   de   la 
necesidad   de   diseñar,   en   los   albores   del   siglo   XXI,   una   educación   superior 
proactiva y dinámica, que demanda para su éxito una política de estado, una 
estrategia consensuada de largo plazo, que trascienda el ámbito temporal de 
los gobiernos, un nuevo pacto social, o contrato moral, como lo llama el Informe 
Delors, donde cada sector interesado comprometa recursos y esfuerzos para 
hacer realidad las transformaciones. 

Estamos   asistiendo   a   la   crisis   de   la   universidad   no   sólo   en   los   aspectos   de   la 

gestión,   el   financiamiento,   la   evaluación   y   el   currículum,   sino   que   es   la   propia 
concepción de la universidad la que debemos adecuar a un entorno que, por otra 
parte, muestra cambios radicales de las identidades y supuestos básicos. Algunos 
consideran que el déficit de socialización, está vinculado a cambios profundos en la 
capacidad educadora y socializadora de instituciones tradicionales portadoras de 
valores   como   la   familia,   la   escuela   y  la   Iglesia   Católica.  El  desafío  consiste   en 
construir   la   nueva   universidad   ­en   reinventarla­   en   este   clima   de   incertidumbre. 
Para ello es necesario en América Latina construir proyectos nacionales con una 
visión global que impliquen una alternativa a la globalización neoliberal. 

                                                  
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Siglas.

ASDI Agencia Sueca de Cooperación Internacional para el Desarrollo.
AIU Asociación Internacional de Universidades.
AIUP Asociación Internacional de Presidentes de Universidades. 
ALC América Latina y el Caribe.
ALFA América Latina formación académica.
AUSJAL  Asociación de Universidades Jesuitas de América Latina.
AUGM  Asociación de Universidades Grupo Montevideo. 
BID Banco Interamericano de Desarrollo. 
BM Banco Mundial. 

56
CAPES Coordinación para el Perfeccionamiento del Personal de Educación Superior, Brasil.
CARICOM Caribbean Community Secretariat. 
CEC Congregación para la Educación Católica
CEDES Centro de Estudios de Estado y Sociedad, Argentina.
CENDES Centro de Estudios del Desarrollo de la Universidad Central de Venezuela.
CEPAL Comisión Económica para América Latina y el Caribe.
CEPES Centro de Estudios y Perfeccionamiento en la Educación Superior de la Universidad de La Habana, Cuba.
CES Consejo de Educación Superior,  Puerto Rico.
CESU Centro de Estudios sobre la Universidad, Universidad Nacional Autónoma de México.
CIDE Centro de Investigación y Desarrollo Educativo, Chile.
CIID Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo,  Canadá.
CINDA Centro Interuniversitario de Desarrollo.  
CIPEDES Centro Interdisciplinar de Pesquisa para o Desenvolvimiento do Ensino Superior, Brasil.
CLACSO Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.
CMES Conferencia Mundial de Educación Superior.
COLUMBUS Colaboración en gestión universitaria entre universidades y académicos.
CNPQ Consejo Nacional de Investigaciones del Brasil.
CRE Asociación de Universidades Europeas. 
CRESALC Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe.
CRUE Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas
CSE Consejo Superior de Educación, Chile.
CSUCA Consejo Superior Universitario Centroamericano. 
CyT Ciencia y Tecnología.
CUDU Cátedra UNESCO de dirección universitaria.
DANIDA Agencia Danesa para Asistencia al Desarrollo Internacional.
ERASMUS European Action Scheme for the Mobility of University Students.
ES Educación Superior.
ESCALA Espacio común académico latinoamericano.
ESP Educación Superior Privada.
EE.UU. Estados Unidos de América.
FLACSO Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
FIUC Federación Internacional de Universidades Católicas.
FMI Fondo Monetario Internacional.
GATS  Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios
GDP Gross Domestic Product.
GUNI Global University Network.
HE Higher Education.
IDH Índice Desarrollo Humano
HEI Higher Education Institutions.
I+D  Investigación y Desarrollo. 
IES Instituciones de educación superior.
IESALC Instituto Internacional de la UNESCO para  la Educación Superior en América Latina y el Caribe.
IGLU Programa Interamericano de Gestión y Liderazgo Universitarios. 
IIPE Instituto Internacional de Planificación Educacional, UNESCO. 
ITESM Instituto Tecnológico de Monterrey.
MIT Massachusetts Institute of Technology.
NIC´S New Industrialized Countries of Asia (Dragones).
NSHE National Systems of Higher Education.
NORAD Agencia Noruega de Cooperación para el Desarrollo. 
NUPES Núcleo de Pesquisas sobre Ensino Superior de la Universidad de Sao Paulo, Brasil.
OIT Organización Internacional del Trabajo.
OCDE  Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo.
OMC Organización Mundial de Comercio.
ONGs Organizaciones no gubernamentales.
OUI Organización Universitaria Interamericana, Canadá.
PIB Producto Interno Bruto.
PNB Producto nacional bruto.
PNUD Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.

57
SELA Sistema Económico Latinoamericano.
SES Sistemas de Educación Superior
TIC Nuevas tecnologías de información y comunicación.
UDUAL Unión de Universidades de América Latina. 
UE Unión Europea.
UNAM Universidad Nacional Autónoma de México.
UNAMAZ Asociación de Universidades Amazónicas. 
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la   Ciencia y la Cultura.
UNITWIN Plan de acción internacional para la cooperación interuniversitaria, UNESCO.
UPC Universidad Politécnica de Cataluña.
WB World Bank.
WTO World Trade Organization.

58