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Sugerencias para el parcial domiciliario

Lic. Alfredo Siedl

Cátedra de Psicología Social (M. Robertazzi)

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Sugerencias para el parcial domiciliario

Prólogo:

Cómo pasar del discurso periodístico al universitario-científico

El propósito de este texto es ofrecer sugerencias, herramientas, que ayuden a

pensar y elaborar el parcial domiciliario solicitado por la cátedra de Psicología Social

II, en especial en cuanto a su elaboración escrita. Por ello tiene, además de un

prólogo más libre y reflexivo, dos capítulos, uno dedicado al trabajo en grupo, a su

organización para una escritura colectiva, el segundo a la estructura interna de un

texto universitario, y un anexo que contiene algunas herramientas de variado uso

que quizás ayuden a organizar las experiencias de aprendizaje e investigación

inicial. La cátedra no pretende la elaboración una monografía sensu strictu, ni una

tesina, pero sí un trabajo que pueda ser escrito y leído en el segundo año de la UBA.

Las exigencias y el nivel de comprensión corresponden a ese período. De todos

modos, se ofrece una bibliografía para quienes soliciten apoyo tanto para sus

primeros textos, como para la producción de una tesis, requisito final previo a la

graduación en varias facultades de la UBA, incluida la nuestra.

La comprensión y elaboración de textos es un proceso gradual, y a la vez

ineludible de la formación universitaria. No es una cuestión de “talento”, aunque

ayude, sino de conocer herramientas, recursos, que muchas veces son similares a

los usados para estudiar. Por ejemplo: redacción de fichas por autores o temas,

resúmenes de textos, conocimiento de fuentes, de lugares virtuales o reales en

donde acopiar información, y elaboración de un “criterio” que permita afinar las

búsquedas. En el capítulo. 3 se ofrecen modelos para quien los crea útiles.

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La intención de este prólogo es compartir una impresión producida al recibir

los informes de avance e incluso los textos finales de algunos grupos de alumnos.

La primera observación es que pueden aparecer dificultades de “criterio” a la hora de

clasificar cuál información es relevante y, justamente, en qué lugares buscarla. Una

dificultad de lectura y concepto que se aprecia en algunos informes es que suelen

incluir indicadores de tipo informativo muy amplios. Si bien para entrar en materia es

preciso definir términos teóricos no es necesario ni conveniente en cambio definir

conceptos compartidos de “sentido común”. Se ha encontrado, por ejemplo, en un

texto de alumnos que indagaban la relación entre aborto y sectores populares, que

un tercio del informe definía qué es un aborto, con fotos ilustrativas. Lo mismo

ocurrió en otro que trataba acerca de una clínica de internación de adictos, con la

inclusión de un informe sobre qué es la marihuana, o la cocaína. Por último, en un

informe sobre la “cultura de la delgadez” se insertaban numerosas páginas

institucionales del grupo “ALCO”. Se menciona este último ejemplo porque ilustra

con claridad la dificultad de discernir con qué tipo de texto o discurso se enfrenta

quien indaga en Internet. En este ocasión, quienes buscaron información conceptual

encontraron una página de publicidad o de difusión de un grupo específico, que

hubiera tenido un valor documental si la intención era analizar dicha institución, pero

no en este caso, pues lo que los alumnos intentaban era definir su concepto de

“cultura de la delgadez”. Por supuesto que estas dificultades se pueden resolver si

se trabaja con tiempo y presentando al docente los borradores previos, pero aún en

casos como el descripto, en los que se puede imaginar que se trata de un recurso de

última hora para rellenar un texto que el grupo aprecia como escueto, se observa

igualmente un error cognitivo o de apreciación. Se puede comprender que en una

situación de apuro el pensamiento rápido guía cualquier búsqueda, es decir que

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quien buscó y pegó el texto se dejó llevar por un término de “sentido común”

(“delgadez”), del cual infirió su opuesto, obesidad, sin prestarle atención al contexto

de la enunciación, es decir al orden del discurso. Esto puede ocurrir cuando se

coloca un término (y en especial cuando es un término vago) en un buscador y

recorta algún resultado de su búsqueda.

La estrategia de copiar y pegar es adecuada para no escribir, y suele poseer

la ventaja adicional de que los textos a menudo presentan cierta coherencia u orden

interno (que suele derrumbarse al salir de ellos, es decir, cuando se salta del párrafo

pegado a cualquier otro, por ejemplo a otro texto pegado, de otro autor). La

desventaja es la impersonalidad de la escritura, su brusquedad, la falta de frescura.

En realidad, no hace falta partir de cero al escribir, ni siquiera es recomendable.

Alcanza con tomar un contenido y extraer su argumento, sus ideas principales, y

parafrasearlo, es decir, tomar prestadas las ideas, y en todo caso citar alguna frase

especialmente lúcida.

Hechas estas salvedades, se tomarán en este trabajo dos cuestiones

interesantes para analizar y debatir: el problema de Internet como archivo y el de la

indagación de las fuentes.

Para comenzar diciéndolo de una vez y con todas las letras: Internet no es un

archivo electrónico. Se utiliza aquí la acepción amplia de archivo como la de un

conjunto organizado y catalogado de documentos. Por ejemplo, en el Archivo

General de la Nación sepueden encontrar daguerrotipos, fotografías y voces

grabadas, así como documentos gráficos de toda la historia argentina. Por supuesto,

esto ocurre porque hay una clasificación, realizada con un criterio. Con menor

amplitud documental, se puede ingresar a la biblioteca de la facultad de psicología y

observar la existencia de catálogos y bases de datos.

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Lo que ocurre con Internet es que cualquier persona que quiera indagar sobre

cualquier tema puede entrar a un buscador y “traer” cualquier tipo de información. Y

el problema es que las hay de diversas calidades. Por eso es crucial tener un criterio

de selección, un tamiz. No es adecuado pensar que porque la pantalla es plana, la

información está al mismo nivel. En rigor, cerca del 99% del material de una

búsqueda inicial por esta vía es “basura”.

Es cierto que el tacho de basura es un lugar interesante para un investigador:

Freud, Piaget, han rebuscado en el tacho de la psicología los supuestos “errores”

que no eran más que otras formas lógicas, alternas, del pensamiento. Pero estos

pensadores tenían un “criterio”, es decir, buscaban activamente, sabían qué buscar,

tenían un método.

El riesgo de no tenerlo es que se deja al azar, es decir al buscador de

Internet, definir la escala de importancia de un tema, es decir, se utiliza el criterio de

“popularidad”. Así se llega a lo que se llama el “lugar común”. En el referido trabajo

sobre la “cultura de la delgadez” se han insertado, por ejemplo, referencias a videos

de “You Tube” que mostraban publicidades de modelos... flacas. Lo que ocurre es

que cuando no se posee una adecuada dirección de la búsqueda, se encuentra lo

innecesario, obvio o redundante. Seguramente no es un problema de torpeza, sino

de falta de experiencia, por lo que es necesaria la orientación docente universitaria.

Una búsqueda tiene un propósito, y eventualmente una hipótesis que la guía, que

nos va a acercar información relevante. El problema ocurre cuando uno no sabe qué

está buscando, cómo organizar la búsqueda, cómo obtener información útil.

La ventaja de la desorientación es que es inmediatamente asequible con una

módica introspección. Y la ventaja de la orientación es que permite elegir qué tipo de

fuentes o de documentación será considerada. En cambio, el riesgo de la

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desorientación es pasar por los lugares comunes, repetir los tópicos sociales, las

informaciones disponibles, sin revisar ni aportar nada, es decir, sin una verdadera

apropiación de contenidos o aprendizaje sino más bien un “como si”. Por ejemplo si

se dice que “las chicas de clase alta tienen menos posibilidades de morir en un

aborto porque tienen acceso a mejores clínicas” o se dice “vivimos en una cultura de

la delgadez y por lo tanto quienes estén excedidos de peso son discriminados”, se

volverá al punto de partida; no habrá un acopio de información nueva. Otra cuestión

sería pensar en cuáles son las representaciones o ideales sociales respecto de la

alimentación o de la salud para distintos sectores sociales, por ejemplo. Pero para

indagar en un tema, es primordial que sea interesante para quienes lo hagan.

Respecto de la cuestión de los problemas de información que se presentan al

considerar a Internet un archivo, se darán dos ejemplos muy gruesos para

apreciarlos; con la intención de pensar luego de ellos que en temas menos obvios el

riesgo de la información parcial, irrelevante o falaz es mayor. Si se busca en Internet,

por ejemplo el término “proceso militar” se encontrará en la primera página del

buscador (Google, en marzo 2009) que en la primera página, bien visible, aparece el

término, y si uno entra en el sitio, se leerá que el golpe de estado 76/83 se produjo

para “acabar con el fenómeno subversivo; desterrar la corrupción de los ámbitos

gubernamentales, redondeando la economía de acuerdo con los dictados del mundo

moderno”. Y si se busca a los autores, suponiéndolos partidarios del régimen, se

podrá descubrir que se trata de alumnos de una escuela secundaria de Mendoza, la

4-065, José Argumedo, de Guaymallén. (www.oni.escuelas.edu.ar), que escriben en

la sección de “libros digitales”.

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Desde ya es interesante que este texto de desinformación histórica, que toma

seguramente un texto de propaganda de aquel gobierno como si se tratara de

verdad objetiva, haya sido escrito probablemente por alumnos secundarios, pero

más llamativo, más analizable es que haya sido reproducido por las autoridades del

colegio. Claro que esto requiere del lector algo de distancia crítica y al menos una

pequeña dosis de semiología.

Me imagino a algún lector que objete a quien hizo la búsqueda: “-Pero la

culpa es suya; ¿por qué no escribió dictadura militar?”. Y el autor de la búsqueda le

respondería: “-Pero tampoco escribí subversión apartida, lo que supongo me hubiera

enviado hacia los defensores del genocidio nacional. Más bien utilicé un término de

baja densidad semántica”. El ejemplo ilustra dos problemas típicos de Internet: la

baja calidad de la autoridad textual (el autor) y la falacia presente en el contenido.

El último ejemplo se aprecia si uno teclea el término “holocausto”, pues

encontrará arriba a la derecha de la página de resultados del buscador, un “enlace

patrocinado”, el único de esas características, que dice (refiriéndose al obispo

Williamson):

...sus puntos de vista sobre el Holocausto son cuidadosamente estudiados

(...) Por caso, las dudas en torno a la existencia de cámaras de gas las
planteó por primera vez el historiador inglés David Irving. (...) Durante la
entrevista se limita a explicar las razones técnicas por las cuales un
experto norteamericano en cámaras de gas concluyó que muy
improbablemente hayan funcionado en Auschwitz cámaras de gas
(Guevara, 23/2/09).

No se análizará el contenido del texto, un caso de negación similar al anterior,

pero efectuado por un religioso ideológica y públicamente definido, sino que se

observarán las marcas (si fuera un libro, diría “paratextuales”) que rodean al artículo,

titulado “El dogma del holocausto”: está colocado en solitario, arriba a la derecha,

patrocinado por Clarín y ubicado en Google. Es decir que en los lugares

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aparentemente más neutrales se encuentra información de un sesgo determinado.

La intención de este recorrido es resaltar es que se pouede considerar que la

masividad o el prestigio de estas marcas sea garantía suficiente, porque no tienen

valor de archivo.

Estos textos pueden ser estudiados, pero no como documentos que den

cuenta de una verdad de contenido, sino como prácticas sociales, es decir, las de

una escritura rápida, con el riesgo de una legitimación igualmente rápida por su

aparición en la pantalla. Hay autores en el campo de la historia cultural o de la

sociología de los textos que se dedican al estudio de las prácticas de lectura. No

cabe duda de que la práctica de la lectura electrónica tiene una materialidad: la de

un soporte de texto (la pantalla), y asimismo la de un lector, muchas veces sentado,

capturado por ella, a diferencia de la ubicuidad del libro. Con respecto al libro, la

inmediatez y variedad de la oferta electrónica es insuperable. Pero, por lo mismo,

sería de gran utilidad que el lector pudiera percibir los materiales electrónicos más o

menos tal como los textos impresos: que se pudiera distinguir un folleto, un diario,

una revista o un libro, mutatis mutandis, en el mundo internauta (me niego a llamarlo

“virtual”). Es decir, sería interesante al navegar poder sopesar, poder percibir, poder

organizar alguna jerarquía textual. Los libros tienen peso, vienen cerrados por tapas

que contienen información, al igual que las introducciones, índices, prólogos,

epílogos, notas; tienen una morfología y una organización, en fin, un orden

discursivo. Ese orden puede perderse si se entra al mundo de la textualidad

electrónica sin un criterio que organice y clasifique la búsqueda. Así como un lector

avezado de libros impresos sabe cuáles son las buenas editoriales y ediciones (y

claro, sus autores preferidos, y sus fuentes de información para encontrar nuevas

lecturas), un lector electrónico debe encontrar las propias. Por empezar, los buenos
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catálogos y fuentes de información, las bibliotecas electrónicas de calidad, y también

las editoriales que ofrecen su aparato crítico y parte de su colección por este medio.

Y fundamentalmente, la calidad empieza por casa, las universidades, academias y

escuelas de post-grado acreditadas ofrecen muchísimo material de lectura y análisis.

En cuanto a ubicar los textos en un orden, es conveniente precisar de qué tipo de

texto se trata: si es un texto de divulgación, informativo, por ejemplo un artículo de

psicología en la habitual sección de Página 12, si en cambio forma parte de un blog,

es decir, es más libre y menos autorizado (otra vez: hay que discriminar cuáles son

los buenos blog, fuente de datos y frecuentemente de adquisición de un discurso y

de una comunidad con la cual uno va identificándose), si su propósito es proselitista

(un texto a favor de la donación de órganos, por usar un ejemplo casi universal); si

es una ponencia dirigida a un público especializado. Las instituciones universitarias

ofrecen, en grado y post-grado, numerosas fuentes que acercan la producción

intelectual, hasta la más reciente. Congresos, jornadas, simposios, seminarios, y

obviamente publicaciones de todo tipo son material indispensable de la práctica de

los alumnos universitarios.

No es con Google, Clarín, e incluso Wikipedia que los alumnos se legitiman

como lectores universitarios. De todos modos, es recomendable informarse en

general y nadie está en contra de leer lo que fuera, pero la universidad tiene sus

propias prácticas discursivas y de pensamiento, sus usos del lenguaje, y forma una

comunidad lectora singular.

Para concluir, este prólogo retoma la cuestión de la “falta de experiencia”

universitaria ya mencionada. Es posible pensar que cuando los estudiantes de

segundo año de la UBA se enfrentan con una exigencia nueva, como el parcial

domiciliario, recurren a menudo a experiencias previas que les parezcan cercanas a

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lo pedido, es decir, a la experiencia de trabajos grupales escritos solicitados por

docentes de escuela secundaria. Esta es una conjetura, que por supuesto puede ser

falsa, que permite pensar cuál es la lógica supuesta que rige los errores en las

presentaciones iniciales de muchos informes de avance, y en algunos trabajos de

campo. Aparentemente hay en estos casos un esfuerzo de los alumnos por

demostrar que “se trabaja” acerca de algún tema de interés. Quizás el modelo que

rija estos desarrollos sea de tipo informativo o de divulgación. Puede pensarse que

la escena didáctica sobre la que se basan incluye a un docente que indica algún

tema y a un grupo de alumnos que trae contenidos de diversas fuentes (bibliotecas,

Internet, etc) , demostrando que pueden buscar fuera de la escuela. Si esto es así, la

idea acerca de la investigación que se recibe en la escuela media se acerca a la de

la reproducción, es decir un modelo de tipo periodístico basado en conceptos o

ideas y públicos amplios. Y si es así, la metodología de la investigación, y la de

estudio (adecuadas a cada etapa) han perdido espacio en la escuela secundaria en

general. Obviamente no es una certeza sino una inquietud (basada en conocer

alumnos durante distintas épocas, y apreciar los cambios). Sería interesante

intercambiar opiniones al respecto.

El propósito de estas líneas prologales es pensar en otra relación posible

entre docentes y alumnos, quizás menos repetitiva o burocrática. Es decir, que el

parcial domiciliario no sea un “como si”. Es decir, también en la comunicación (con

los docentes, con los sujetos entrevistados en la investigación) es importante afinar

un “criterio”.
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Capítulo 1

El trabajo en grupo

Escribir en grupo es más difícil que cantar en grupo, al menos para un

conjunto de personas reunidas frecuentemente al azar en un aula universitaria. Y si

además se trata de un “trabajo de campo” la exigencia aumenta. Lo primero que

puede decirse es que, en sí y para el docente, el producto grupal representa a cada

uno de los alumnos individualmente considerados. Por eso es de sentido común que

cada alumno se haga responsable, es decir, comprenda la totalidad del texto grupal.

Desde ya es evidente que todos los alumnos del grupo deberían realizar una lectura

personal, preferentemente reunidos, del texto final, para darle homogeneidad y

realizar las correcciones pertinentes. Se trata de acordar aspectos de sintaxis,

epistemología y retórica (estilos personales) De hecho, cuando cada uno escribe un

buen ejercicio es ir leyendo y realizando correcciones parciales de los párrafos

recientes; el paso siguiente es exponerse a la lectura crítica del conjunto.

Cuando cada alumno lea, podrá apreciar la organización general del texto

grupal, su estructura (de la introducción al desenlace, como se verá en el siguiente

capítulo), el tipo de información que contiene, el estilo, las partes argumentativas y

las explicativas, las paráfrasis, las citas. Se menciona esto por dos razones: porque

estos temas retóricos han sido visto en semiología, es decir se trata de un insumo

que ya fue provisto (y deberían retomarse), y porque presentar un texto es

probablemente el producto más importante que objetiva el aprendizaje en la

universidad, y más aún luego de ella: cuando los alumnos se reciban, deberán

escribir ateneos, informes científicos, pericias, observaciones, etc. Ah, y antes de

recibirse, claro, la tesina. En otras palabras un texto escrito durante semanas,

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conclusión de un trabajo de campo, es un logro importante y con posibilidades de

seguir transformándose en otra cosa (puede ser presentado por ejemplo en

congresos o jornadas), y por lo tanto, de ser apropiado (en el doble sentido del

término) por cualquier alumno.

En el parcial presencial (más conocido simplemente como “parcial”) lo que se

pide es entender una pregunta y demostrar el manejo de contenidos. Suele

predominar entonces la secuencia explicativa; esto se ve en el uso de la tercera

persona. En cambio, en el parcial domiciliario grupal no hay una pregunta

predeterminada. La elección es de los alumnos. Se requieren mayores habilidades, y

una actividad mayor y más creativa del sujeto (por eso puede aparecer la primera

persona). Por ejemplo, hay que encontrar un objeto. Esta actividad exploratoria

requiere de curiosidad, o de lo que en nuestra facultad podemos llamar deseo. En

otras palabras, ese objeto debe convocar, despertar interés. Y al mismo tiempo se

trata de acercarse, conocer, entrenarse en los hechos sociales y articularlos con la

teoría. El propósito de esta tarea es que los alumnos puedan explorar, leer y analizar

situaciones psicosociales; encontrar o recortar objetos, y tomar decisiones. Es lo que

uno hace en la vida cotidiana profesional, sólo que aquí con ayuda docente.

Por otra parte, la tarea que se pide implica organizar el conjunto

texto/campo/grupo; escribir es organizar; el acceso al objeto requiere planificación,

un grupo tiene una estructura. La estrategia grupal debe contemplar, es decir relevar

los recursos disponibles, la demanda, la extensión del trabajo, el plazo, el número de

integrantes. Esto exige ajustes intersubjetivos, acuerdos y normas en la discusión de

contenidos a colocar, en la interpretación de textos y datos. No olviden que deben

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relacionar el objeto, la información, con los contenidos vistos en la materia, y en

particular con los ejes temáticos propuestos.

Es conveniente hacerse preguntas en grupo; por qué se produjo, en qué

condiciones, desde cuándo, entre quiénes, en qué contexto ocurre lo que han visto o

leído; cuál es el proceso de cambio, qué dificultades enfrenta, etc. Se puede,

eventualmente, construir una hipótesis. A veces, se llega a ella al final de todo un

trabajo. O quizás se concluya con una discusión, dejando el camino abierto a nuevas

preguntas, problemas e hipótesis. Es interesante que en el grupo se pueda producir

una discusión con argumentos claros que se pueda plasmar en el texto. Pero lo

importante es poder hacerse una pregunta; poder problematizar un objeto; poder

leer un fenómeno. Y para ello nada mejor que una reunión grupal con buena

disposición al diálogo.

El primer acuerdo estratégico consiste en encontrar el modo de acceder a la

realidad, a las fuentes. Esta cuestión está relacionada con la evaluación de los

recursos con los que cuentan: bibliografía disponible, tiempo, “contactos”.

Obviamente se deberá relevar en el grupo con qué recursos humanos se cuenta: si

alguien trabaja o consigue acceso a una institución interesante, por ejemplo. Como

se ha visto, los recursos incluyen también el tiempo disponible, la logística

(accesibilidad al lugar, por ejemplo, es decir el “transporte”; los lugares de reunión

grupal), e incluso la cercanía objetiva o subjetiva entre los integrantes del grupo. Por

ello, algunos de estos aspectos ya están presentes en la elección mutua de los

miembros del grupo.

No debe olvidarse en la búsqueda del objeto a investigar que debe

relacionarse con la bibliografía existente, y finalmente, que debe realizarse una

síntesis entre los fenómenos y las herramientas teóricas, suficientes o no, para
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relevarlo. Conectarse con hechos que los alumnos elijan, observen y estudien es

sacarlos del flujo de las situaciones mismas y llevarlos al plano científico. Por eso el

objeto tiene que ser problematizado, para sacarlo de la comprensión natural del

mundo, que puede reificarlo.

Una vez en el “campo”, una vez llegados al lugar, es importante saber

observar y recordar: no siempre hay una segunda oportunidad. Es decir, conviene

no naturalizar; no dar nada por obvio, por sobreentendido.

No se debe olvidar que el trabajo se realiza habitualmente con personas. Esta

circunstancia lleva a pensar en tres instancias: el trato con el otro, el manejo de la

información y la devolución. Hay que ser cuidadoso; tener buen diálogo, como en

cualquier encuentro. Pero justamente por trabajar con personas pueden aparecer

pequeños imprevistos, dificultades de abordaje, de comunicación. No hay que

preocuparse; es parte de la tarea. Por otra parte, la información recogida debe

quedar en el ámbito de la confidencialidad. Es una prescripción ética resguardar el

anonimato de las fuentes en cualquier trabajo escrito: un ateneo, una monografía

etc. Esto incluye además discreción en las comunicaciones verbales. No se debe

transmitir indiscriminadamente la información obtenida. Por último, es posible, y

quizás hasta necesario, que las fuentes pidan algún tipo de devolución de la tarea.

En este caso, es necesario que los alumnos consulten con el docente cómo

realizarla.

Por último, si en el acercamiento a la fuente, al objeto de información no se

cumpliera la hipótesis que se habían formulado previamente, no se trataría de un

fracaso. De hecho, toda buena hipótesis tiene que contener la posibilidad de no ser

válida.
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En cuanto a la escritura grupal propiamente dicha, puede darse de distintos

modos. Puede elegirse por ejemplo un coordinador, uno o más redactores o

generadores de ideas, un copista, e incluso un cuestionador o refutador, instrumento

ideal para preparar el coloquio.

La cuestión de la redacción quizás esté determinada, si los alumnos están

organizados de alguna manera, por un plan de trabajo. Además del formato de todo

texto-tipo básico de investigación, que pueden consultar en el próximo capítulo o en

cualquier anuario o memoria de jornadas de investigación (en la hemeroteca de la

facultad), el grupo puede armar una “planificación simple”, un mapa textual con

algunos conceptos-guía y algunos datos extraídos de sus investigaciones. La

ventaja es que si se tiene un plan de trabajo, se puede realizar una distribución

temática.

Otra posibilidad es confiar dicha organización en el lugar de la coordinación ,

o en el de la redacción. Si el grupo tiene una gran redactora, por ejemplo, quizás

quiera hacerse cargo. Pero no son decisiones que se puedan imponer. Otra

posibilidad es, por supuesto, la redacción conjunta. Pero no se trata de un coro, no

se imaginen redactando todos a la vez. Lo más aconsejable si se propone una

redacción conjunta es dividir el texto y trabajar de a dos o tres redactores, a lo sumo.

Todos estos actos, como podrá suponerse, son voluntarios. De todos modos,

para la elección de estos roles, es conveniente saber que un redactor debería tener

cierto nivel retórico, es decir cierta familiaridad y conocimiento de la escritura. El

lugar de la coordinación es más flexible que el de la redacción; debe facilitar los

intercambios, promover la discusión organizar tareas en forma estratégica. Se podría

cuestionar quizás por qué es más flexible, pues es un supuesto lugar de “autoridad”

simbólica. Pero no da órdenes sino que facilita, y fundamentalmente porque la

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propia escritura del texto definitivo, una vez consensuadas las líneas fundamentales,

está guiado por la firmeza del “estilo retórico” de quienes redactan, es decir, quien

escribe tiene cierto nivel de “decisión”, de elección de los términos. Claro que en un

paso siguiente, la escritura debe volcarse al grupo, en el proceso que se puede

denominar revisión grupal, discusión y eventual reescritura. La lectura conjunta es

fundamental y acompaña a la redacción. Un buen recurso para la comprensión es

realizar síntesis o reelaboraciones individuales y luego compartirlas. Esto es aún

más importante si el grupo ha elegido previamente repartirse temas o fuentes para

su desarrollo individual. La mirada grupal ecualiza y lima las diferencias de estilo, y

fundamentalmente le da dominio a una compañero sobre los aspectos desarrollados

por otro. El riesgo de la división absoluta del trabajo grupal sin un espacio de puesta

en común fomenta la pérdida de coherencia debido a la probable desconexión de las

partes y es visible objetivamente mediante una escritura en retazos y subjetivamente

mediante la falta de competencia sobre la mayor parte del contenido.

Para evitar estas dificultades, el grupo, o sus redactores, deben poder

construir párrafos, subordinar ideas o acciones relatadas mediante reglas de

puntuación o técnicas de cohesión: “Por lo tanto ...; De este modo...; Por el

contrario..; En relación con esto...”. Esta es la harina de la torta; no garantiza un

gran producto, pero es indispensable. Y una vez terminado el texto, se recomienda

dejarlo reposar, es decir, dejarlo de lado por un día y luego releerlo. Y si se consigue

un lector externo autorizado, tanto mejor. La última lectura grupal o experta puede

guiarse por la pregunta: ¿qué cambiarían del trabajo? Quizás parezca mucho (en

realidad, no lo es tanto), pero la relectura es una práctica habitual en cualquiera que

escriba un texto que tenga exposición pública.

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Obviamente que se está considerando un máximo de posibilidades, quizás

alguna de ellas no se pueda realizar, pero es bueno tenerlas como horizonte, aún

para que si alguna no se cumple, se esté atento para saldar las posibles dificultades

de dicha falta.
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Capítulo 2: La escritura

Una parte de la tarea es el trabajo de campo. Pero el trabajo incluye la

expresión, comunicación. La ciencia es discurso: presentación, redacción. La

monografía es un género escrito, y como tal tiene convenciones: un tratamiento

temático y léxico. Por cierto, el aspecto más formal indica presentarlo en formato A 4

(o si no lo tienen, en carta), en una sola carilla, numeradas en la parte superior

derecha de la hoja, con un interlineado de 1,5, para que el docente anote entre

líneas, y suelen pedirse letras Arial, Times New Roman, Tahoma, de tamaño 12.

La cátedra solicita que los textos se redacten y se editen conforme las normas

de la APA (American Psychological Association). Es un criterio, no el único, pero

permite estandarizar para su mejor comunicación entre pares el discurso científico.

En Internet, hay muchas páginas donde encontrar las normas de la APA, en

inglés y en español (Larios Osorio, 2004). En las Referencias, al final de este texto,

se suministran esas direcciones.

La monografía no es un diálogo con el docente, sino con autores e ideas. El

docente es el destinatario, pero el diálogo es con los textos y hechos. Todo texto

tiene un lector implícito, un lector potencial. Conviene imaginarlo como a alguien a

quien los alumnos le cuentan algo que hicieron con el fin de interesarlo. Su

propósito es entrenar la capacidad de investigar. Pensar es dejarse llevar: por las

posibilidades desconocidas, por las hipótesis, por sus dudas y preguntas.

Es necesario distinguir lo que dice un autor de lo propio1. Citar es saldar

deudas con otros. En un texto académico se debe explicitar claramente donde

1
De todos modos, debe señalarse que en los trabajos científicos suele evitarse en la medida de lo
posible el uso de la primera persona del singular, es decir escribir por ejemplo “A partir de las fuentes
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hablan los autores y dónde están tomando párrafos ajenos. Más abajo se

suministran los ejemplos de las citas.

Las referencias y citas de autores

En los trabajos de los alumnos, como asimismo en cualquier trabajo científico,

suelen hacerse referencias a distintos autores que, si están claramente indicadas,

permiten que el lector interesado puede acceder a las fuentes originales.

Estas menciones pueden hacerse dentro de un texto que el autor (en este

caso, los estudiantes de la cátedra) escribe con su propia retórica parafraseando al

autor, o bien puede elegirse citar las palabras textuales del autor de referencia.

En el primer caso, cuando se toman ideas de un autor y se las desarrolla con

palabras propias, es decir cuando se lo parafrasea se lo debe mencionar entre

paréntesis simplemente por apellido y año. El año que se menciona es el de la

edición del libro, revista, o la fecha de la página de internet. A menudo puede

agregarse información adicional, por ejemplo indicar fecha de la edición y página

consultada: (1988, 27).

Freud (1921) analizó la psicología de las masas ...

En un estudio acerca de la psicología de las masas (Freud, 1921), ...

En 1921, Freud analizó la psicología de las masas ...

Esta es la forma habitual de hacer referencia a un autor en el interior de los

textos que los alumnos y profesionales escriben según las normas APA.

puedo concluir que...”. El desarrollo de textos propios no significa el uso de un “yo”. Lo correcto es
formular en presente o pretérito, preferentemente en impersonal, manteniendo el estilo durante todo
el trabajo (“La intención de este trabajo es analizar...”). Cuando se hace referencia a él o los autores
de un trabajo de investigación sí puede usarse la tercera persona del plural: “Los integrantes del
equipo hallaron
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Pero también puede ocurrir que se prefiera dar lugar a las propias palabras

del autor citado. Las citas de fragmentos de textos de un autor en los trabajos de

otros pueden tener distintos tratamiento según su longitud. Lo usual es entrecomillar

las citas breves y presentarlas dentro de la continuidad textual. Por ejemplo:

De acuerdo con Jones (1998), “Los estudiantes frecuentemente tuvieron dificultades

al usar el estilo de la APA, especialmente cuando fue la primera vez” (p. 199).

Jones (1998) encontró que “los estudiantes frecuentemente tuvieron dificultades al

usar el estilo de la APA” (p. 199); ¿qué implicaciones tienen esto para los

profesores?

Las citas largas, de 40 palabras o más, se colocan en un bloque aparte de

líneas distintas, con sangría y sin comillas. Ejemplo:

El estudio de Jones de 1993 encontró lo siguiente:

Los estudiantes frecuentemente tuvieron dificultades usando el estilo de la

APA,especialmente cuando era la primera vez que citaban fuentes. Esta
dificultad podría ser atribuida al hecho de que muchos estudiantes no
lograban comprar un manual de estilo (p. 199).

Por otra parte, la cita directa puede y suele complementarse con otros tipos

de referencia textual. Un autor puede comparar un texto, situación u opinión con la

cual está trabajando con otras, ya sea para reforzarla, para oponerla, para ampliarla.

Por ejemplo, puede analizar una situación institucional o grupal, y hacer una

referencia inmediata a algún texto. Es lo que se encuentra habitualmente en los

textos indicado como “Cf”, es decir, “confrontar” o comparar, y se refiere a que la

idea que se está desarrollando puede compararse con la de otro autor. En este

caso se puede realizar la indicación en una nota al pie: Cf. Freud (1921), y en las

referencias se indicará el texto Psicología de las masas; o bien dentro del cuerpo
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principal, y entre paréntesis se señala: (Cf. Freud, 1921), que se lee “confrontar

Freud...”, es decir, comparar con lo que Freud desarrolla.

Las referencias bibiográficas y electrónicas

Las referencias del interior del texto tienen su correlato al final del texto,

donde se sitúan las llamadas, justamente, “referencias” (bibliográficas, videográficas,

etc). De tal modo, el lector que se interesa por la fuente que encuentra en el interior

del texto puede saber dónde encontrarla. Por ello, la indicación debe ser precisa.

Menciones tales como “internet” o “Wikipedia” como fuentes en trabajos de alumnos

son tan imprecisas como podrían serlo “biblioteca” o “kiosco de diarios y revistas”. Es

decir por ejemplo que la referencia (Piaget, 1980) situada en un párrafo escrito por

alumnos acerca de la discapacidad debe completarse en las referencias con la

ubicación del texto consultado:

Piaget, J (1980). Psicología de la inteligencia, Buenos Aires, Editorial Psiqué.

Respecto de la mención de la fuentes que provienen de Internet, puede

haber dificultades para saber el nombre del autor. En ese caso se indica el lugar

donde se obtuvo la información (de todos modos, colocar una cita sin mención de

autor tendría que estar muy justificado).

Los artículos hallados en publicaciones electrónicas periódicas se refieren del

siguiente modo: Autor (fecha de la publicación), título del artículo (luego del

cual se coloca entre corchetes Versión Electrónica, título de la publicación,

volumen; obtenido el día, mes, año, desde http://URL.

 22

Si se trata de documentos de Internet no periódicos, la cita es más simple:

Autor, (fecha), título del artículo, obtenido el día, mes, año, desde http//URL. Y

si ni siquiera se dispone del nombre del autor, en ese lugar se escribe s.d. (es

decir, “sine data”).

Estas referencias se ubican al final del texto, en la sección llamada

“Referencias”. Allí se colocan exclusivamente todos los autores citados en el trabajo.

En este apartado, indudablemente también se colocan los libros y artículos

impresos, en forma bastante similar a la descrita para las fuentes electrónicas.

Si se trata de un libro: Autor (año), título en cursiva, ciudad, editorial, páginas

(el total del libro, o del fragmento citado). Por ejemplo:

Husni, A. y Rivas, M. (2008). Familias en litigio. Perspectiva psicosocial. Buenos

Aires: LexisNexis Argentina; 2008; 311 pp. (o bien “pp. 200-200”, por ejemplo, en el

caso de citar un fragmento del libro).

Si se trata de un capítulo de un texto compilado por un autor diferente, se cita

primeramente al autor del capítulo (el año de publicación) y su título entre

comillas, y luego al compilador o autor del libro y en cursiva su título.

Finalmente, ciudad, edición y las páginas que abarca. Por ejemplo:

Gubert, Román (2000). “¿La revolución videográfica es una verdadera revolución?”,

en Jorge La Ferla y Martín Groisman (comp.), El medio es el diseño. Buenos Aires:

Eudeba, pp. 131-138.

Si el artículo se extrae de una publicación periódica, el recurso es similar, sólo

que la revista y el título del artículo no se indica en cursiva. Deben indicarse

todas las referencias de la publicación periódica: volumen, número, año.

 23

Passananti, Thomas (2007). “„Nada de papeluchos‟ Managing globalization in Early

Porfirian Méxic”, Latin American Research Review (Austin), volumen 42, número 3,

2007, pp. 101-128.

Queda establecido por convención el orden alfabético de los autores, siempre

presentados por su apellido, y en el caso de indicar varios textos de un mismo autor,

se los debe ordenar por año de publicación en orden ascendente (en el caso de

poseer un mismo autor y un mismo año de publicación textual, se suelen indicar los

textos agregándole al año una letra, por ejemplo “1998ª”; “1998b”).

¿Y cuál es la ventaja de este orden? Fundamentalmente, la practicidad y

economía de las citas y referencias a los autores en nuestro propio texto. Cuando se

desarrolla una idea y se quiere relacionarla con un autor, basta que se lo mencione

entre paréntesis simplemente por apellido y año.

 24

Organización de las partes del texto

Un texto escrito se organiza en partes. Según la APA, incluye las siguientes:

Página del título, que incluye un encabezado para la publicación, el título, el

nombre del autor y la afiliación.
Resumen.
Texto.
Referencias.
Apéndices.
Nota del autor.
Notas al pie y al final.
Tablas.
Títulos de las figuras.
Figuras.

El texto propiamente dicho incluirá una introducción, un desarrollo y las

conclusiones.

Lo que rodea al texto principal es el conjunto de los llamados paratextos. Su

función es orientar la lectura, distinguir entre la información central (que va al texto) y

la subsidiaria o secundaria respecto de él (Alvarado, 2004).

El abstract, o resumen, generalmente en inglés y en español en

Hispanoamérica, junto con las “palabras clave”, facilitan una búsqueda rápida del

investigador. En muchos trabajos científicos o técnicos suele incluirse, al final, un

capítulo de “discusión” de los resultados. También se pueden encontrar “glosarios”

en los que se definen los términos complejos; índices de nombres citados, y por

supuesto, un índice general. Nada de esto último les es pedido a los alumnos,

porque el alcance de estos trabajos no lo necesita. Claro que si los alumnos, más

adelante, desean publicar sus descubrimientos, ampliarán su público con lectores

desconocidos, que los encontrarán mediante estos recursos. Entonces, la cátedra de

Psicología Social II les pide simplemente una Página del título (“carátula”), donde

además de lo obvio (materia, cuatrimestre, alumnos, docente), lo que más debería

 25

resaltar, gráfica e intelectualmente, es el título: es como el nombre de los alumnos,

algo importante, el nombre propio es lo que singulariza. Hay que hacer foco en un

aspecto reconocible, en un doble sentido: para el lector, que debe poder leerlo y

comprender de qué se trata, y para el resto del texto, pues promete algo que debe

ser cumplido posteriormente. El título es el “gancho” que hace que el lector se

interese en el contenido.

Introducción

Más breve que el desarrollo, pues no supera la carilla, requiere de más fuerza

persuasiva para promover el interés del lector. Es conveniente armarla al principio,

cuando se establece el plan de trabajo, pero escribirla al final, cuando se tienen los

resultados. Su propósito es guiar al lector por el texto, como quien presenta un mapa

del recorrido posterior.

Suele contener:

1- Una presentación del problema; de la situación y del objeto del trabajo (“En

este trabajo se nvestiga cuál es el acceso del que disponen las adolescentes de

menores recursos a los medios anticonceptivos en general, y a los ofrecidos en el

ámbito del hospital público en particular.

Para ello se toma a la comunidad del barrio XX, incluida dentro del área del

hospital YY, que tiene un servicio de Adolescencia, donde se realizan acciones de

prevención, por ejemplo charlas a las que asisten chicas del barrio. Se recabarán las

representaciones que tienen varones y mujeres sobre el cuidado sexual; el uso y los

conocimientos sobre este tema, en dónde lo han adquirido, y en qué grado participa

el estado provincial en dicha adquisición”).

 26

En este momento se trata de describir el lugar o la situación, y al mismo

tiempo cuál es el objeto teórico enfocado. Como en todo objeto teórico, se puede

indicar relaciones entre términos, y contextuarlos.

2- La inscripción en un marco teórico (hay una relación entre dato, teoría, y

método; Cf. Ibáñez, 1992). Esto da el enfoque, la perspectiva, la lente desde donde

se aprecia el problema. Eventualmente puede comentarse algún marco teórico que

esté enfrentado con el principal que se toma, si se consideran información

pertinente.

En suma, se trata de describir el caso y el enfoque teórico: las nociones

mínimamente explicadas. Claro que conviene acotarlo. Un mismo tema, por ejemplo

transformaciones de la sexualidad, puede ser abordado por el psicoanálisis, la

psicología, la sociología, la antropología, y dentro de ellos, por distintas corrientes

teóricas. Hay que recortar en función de los recursos y discursos disponibles. Recién

entonces la bibliografía se muestra asequible.

Para tener un enfoque adecuado, conviene establecer el orden del material,

luego, escribir.

En la introducción se puede exponer una hipótesis de trabajo, que es una

afirmación que vincula los datos o hechos fácticos con los aspectos teóricos. De

todos modos, la hipótesis a veces es algo a construir a lo largo del trabajo, y puede

encontrarse recién en la conclusión. Por lo tanto, los alumnos no están obligados a

plantearla aquí.

3- Una exposición de lo que se hizo: el método: observación participante,

focus group, encuestas, etc. Por ejemplo:

Se ha entrevistado a las adolescentes que concurren a la salita del hospital, y

también a la enfermera que se ocupa del reparto de los anticonceptivos; a la

 27

psicóloga que coordina el servicio de adolescencia. Como se advirtió la

ausencia de varones a dichas charlas, se procuró acceder a ellos con la

ayuda del equipo del hospital. Las entrevistas a adolescentes fueron semi-

estructuradas, tomando en cuenta la información de que disponen, si hacen

uso de ella en la práctica, y si hay alguna cuestión de género que dificulte

dicho uso. También se analizaron los planes de salud y cómo se llevan a la

práctica. Con el equipo técnico se hicieron entrevistas libres buscando qué

representación tienen de su tarea, de los adolescentes y de la comunidad a la

que asisten. Finalmente, se comentan las estadísticas que el servicio

hospitalario proveyó al equipo

Este trabajo arriba mencionado es ficticio. Una vez desarrollado, se pueden

describir cuáles son las dificultades de accesibilidad a los bienes de salud, es decir

articular qué derechos sociales realmente tienen ciertos grupos en una comunidad

dada. Dicho análisis se organiza a partir de las fuentes teóricas disponibles.

A continuación, se dará un ejemplo de cómo una introducción permite, en

pocas líneas, anticipar el desarrollo de todo un libro. Se elige este fragmento porque

permite ver otro modelo textual, de tipo teórico, diferente al de un trabajo de campo:

El presente estudio se dirige a analizar la categoría de discapacidad mental

tal como aparece construida desde el discurso médico-psiquiátrico, y tiene
por marco el horizonte de investigación desarrollado por la sociología de la
cultura. Si bien abordar el problema de la discapacidad mental desde esta
perspectiva muestra cierta afinidad con el programa de la sociología del
conocimiento, el propósito de este trabajo no es tanto el de identificar los
procesos sociales de producción de conocimiento sobre dicho tema, como el
de visualizar las consecuencias sociales de su construcción y existencia
como categoría médico-psiquiátrica (Lentini (2007).

Se observará cómo una buena introducción sitúa al lector en siete líneas en

las coordenadas y el propósito de una obra.

 28

Desarrollo

El desarrollo es la narración del trabajo hecho y su articulación teórica. Es el

trabajo mismo, el reporte de lo hecho. No puede aparecer algo en las conclusiones

que no esté ahí. Es como el medio juego en el ajedrez: lo más creativo. Los alumnos

tendrán que organizarse según un plan o planificación. Justamente, un plano es lo

que sirve para orientarnos. Tendrán que proyectar: definir títulos, desprender de

ellos oraciones y bibliografía. Pueden elegir usar tablas, gráficos, relato histórico; tal

vez tengan que describir.

Suele ser útil comenzar por realizar una síntesis histórica del estado de la

cuestión que analizan. Si se trata de una empresa recuperada, será amable para la

comprensión del lector indicar cómo se llegó a perder el estatuto anterior, el

momento de crisis, y cómo se logró dicha recuperación de la producción. La síntesis

histórica permite el análisis de las cuestiones psicológicas en un contexto social, por

ejemplo de las formas en que se fue constituyendo la subjetividad de los actores en

los diversos momentos de este proceso. Los testimonios, si se trata de entrevistas,

deberán indagar acerca de las dificultades objetivas, y de las transformaciones

subjetivas que hayan ocurrido. Cuando se llega a este punto, no es difícil articular lo

descubierto con textos teóricos generales que den cuenta de estos cambios, y con

trabajos más específicos y locales afines a lo relevado. Es de sentido práctico

buscar qué se hizo en este punto pues hay trabajos de campo anteriores en muchos

temas que ustedes ven por primera vez.

Es conveniente enfocar en los temas y cuestiones que se van encontrando y

trabajarlas de una en una. Conviene armar un listado de temas y darle un orden. Los

subtítulos forman parte del plan y ayudan a la lectura. También es adecuado hacer
 29

un resumen de los conceptos y de las fuentes que se articule con los hechos

observados, sea para confirmarlas o para desmentirlas. Se pueden escribir

definiciones y compararlas con lo observado. Por supuesto, esto requiere encontrar

en los textos las partes pertinentes para cada tema.

En suma, en el desarrollo se trabaja exhaustivamente la fuente (entrevistas,

cuadros); lo fundamental es darle un orden, que surge con ayuda de los textos

teóricos. Es conveniente hacer un recorte que pueda articular ambas áreas.

Una vez redactado el informe, se puede esperar un tiempo, y luego encarar

una revisión definitiva, con una primera lectura rápida de la estructura y de las

debilidades, y una segunda, de detalle, de las relaciones entre oraciones, entre

párrafos. Mientras tanto, un borrador de dudas ayuda a encarar la redacción

definitiva.

Conclusión

Es el resumen del resultado del desarrollo, un comentario del recorrido, y es

generalmente la parte donde se establecen las conclusiones, comentarios y

opiniones más personales. En caso de haber una hipótesis de trabajo, se explicita si

se cumplió o no con lo propuesto y por qué. A veces se establece una hipótesis que

explique lo observado en la conclusión misma. Por ejemplo, se puede investigar si

un hospital monovalente porteño de salud mental cumple con los enunciados

propuestos por Goffman (1961) en su texto Internados. Esa es la pregunta inicial.

Luego de recorrer la institución y la bibliografía, quizás se encuentren espacios

institucionales afines con el canon de la institución total, y otros espacios mixtos (por

ejemplo el “Pan del Borda”, o la radio “La Colifata”) que, habría que verlo, tengan

características específicas y diversas. A partir de estas conclusiones, por ejemplo

que hay situaciones de desafiliación, pero otras de reafiliación social –supóngase

 30

que se concluya esto-, se puede construir una hipótesis que explique la diversidad.

Correlativamente, se puede armar un espacio de discusión, sin llegar a una

conclusión final, sino dejando el camino abierto a otros interesados.

Lo que se les quiere transmitir a los alumnos es que tienen la libertad de

realizar conjeturas, dado que nadie conoce el caso mejor que ellos. Por supuesto,

pueden plantear preguntas, o incluso proponer formas de trabajo diferentes, con

otros recursos, por ejemplo.

En cuanto al estilo de la presentación textual, puede adoptar una forma

discursiva: “En el hospital se observa.... No obstante .... Sin embargo...”

O bien ofrecer un listado, tipo viñetas: “Se verifican las siguientes conclusiones....” (y

se las enumera en un orden lógico).

Si los alumnos no se sienten fuertes en recursos narrativos, o si simpatizan con un

estilo más técnico o más preciso y escueto, pueden elegir este recurso de listar

puntos.

Referencias

Como se ha visto al leer este texto, las menciones de las fuentes no se

realizan a pie de página, sino en el cuerpo central del texto. Y al final de dicho texto

se puede encontrar al autor, por orden alfabético, y a partir de la fecha de

publicación de sus textos, por eso puede también indicarse la fecha de publicación

del original, y también de la edición actual, cosa muy útil en el caso de autores

extranjeros. Pero en realidad se comenta esto para que los alumnos tengan

información para guiarlos en sus lecturas, pero para los fines de este trabajo,

alcanza con indicar la edición presente.

 31

Apéndice

Una forma de distinguir al emisor es organizar los testimonios orales

recogidos. Si se trata de entrevistas grabadas, se las puede desgrabar y colocar en

un Apéndice al final del trabajo. Los alumnos pueden anotar lo dicho, y lo observado

(los silencios prolongados, los aspectos expresivos que emanan del sujeto, etc). Si

eligen tomar sólo algunas viñetas del total de la información, deben poder

distinguirlas del resto del texto. Las comillas y los márgenes diferenciados las

acompañan necesariamente. La información clara ayuda; hay que explicar (no es el

“Como ya sabemos...”), aunque acotando la explicación a la pregunta. Explicar, pero

no todo. Los alumnos deben suponer que el lector no conoce lo que van a decirle.

No deben imaginarlo como el docente al que le contaron la cocina de la tarea, ni

tampoco como a alguien que no sepa nada de psicología; sino como a un colega al

que haya que hacerle una comunicación.

En el apéndice se pueden colocar también los formularios de encuestas que

se hayan desarrollado pues complementan y permiten entender las respuestas

recibidas. En cambio los gráficos estadísticos (tipo “tortas” por ejemplo), los cuadros

o tablas y asimismo los archivos de imágenes, por ejemplo fotografías, se colocan al

final del trabajo, es decir, luego de las notas del autor.

Notas

Las notas del autor o de los autores del trabajo van numeradas y ordenadas

en orden creciente al final. Su función es incluir información adicional o marginal

respecto del texto. En el texto, la llamada correspondiente a la nota va en formato

superíndice (1).
 32

Otras sugerencias

Así como un galpón de herramientas debe estar siempre disponible para ser

usado sin que sepamos exactamente cuándo, los estudiantes deben construir, si

quieren ser buenos, su propia caja de herramientas, variadas y de diferente uso.

Cada uno sabe en qué es más práctico, o en qué situaciones precisa más ayuda.

Una herramienta de uso fundamental es el catálogo, y en especial los

catálogos de catálogos. Sepan quienes lo ignoran que hay lugares disponibles, de

acceso telefónico, personal, o mediante la web, que centralizan gran cantidad de

información. Por ejemplo, el Caicyt (Centro Argentino de información científica y

tecnológica) contiene información integrada de cerca de mil bibliotecas científicas.

Lo mismo ocurre con el SISBI (Sistema de bibliotecas e información de la UBA), o

con la RENBU (Red nacional de bibliotecas universitarias). Estos sistemas son

realmente grandes motores de búsqueda, no sólo de psicología social, sino de

cualquier objeto intelectual que circule en Argentina.

En realidad, existen múltiples instituciones oficiales y privadas a las que se

puede recurrir para recolectar, por ejemplo, materiales teóricos para una

investigación. En apretada síntesis y prurito alfabético podemos mencionar:

Academias (nacional de ciencias, de medicina, de letras); Archivos (general de la

nación, de inmigrantes, etc), Asociaciones (APBA: Asociación de psicólogos de

Buenos Aires; Asociación argentina de psicoterapia de grupo, et al), Bibliotecas

(Nacional, del Congreso, del Nacional Buenos Aires, del Maestro, de las distintas

facultades), Catálogos (centralizado de la UBA, de todas las universidades

nacionales; Central municipal); Centros (Caicyt:; Centro de estudios avanzados de la

UBA; De estudios marxistas, De estudios freudianos); clubes y escuelas (que no son

lo que parecen; me refiero por ejemplo al Club Socialista, a la Escuela Freudiana de

 33

Buenos Aires); Consejos (CONICET); Institutos (universitarios, por ejemplo el

Ravignani, los Institutos de literatura, los institutos de post grado de la facultad de

psicología). Una librería especializada tampoco se desestima. Tampoco las Redes

(por caso, la RENBU:).

Como se ve, hay mundos organizados dispuestos a encontrar a sus

exploradores. Por otra parte, cada uno encuentra sus propias fuentes de

información. No faltarán entre ellas, espero, los maestros psicólogos que los

alumnos elijan, como tampoco los intelectuales interesantes, vivos o muertos.

Otro recurso interesante para los estudiantes universitarios es el de la

elaboración de fichas bibliográficas y de lectura. “Fichar” bibliográficamente un texto

significa identificarlo con aquella referencia que se ha colocado al indicar la

bibliografía. Confeccionar un ficha de lectura es realizar un esquema de su

argumentación y extraer citas textuales de las frases más significativas. En rigor, se

llaman fichas porque aún hoy suele tener esa forma, que les permite ser colocadas

en un fichero, dentro de una colección de referencias, con la ventaja de tener acceso

a información básica en forma rápida tiempo después del fichado. Se entiende que

el fichero es una herramienta en sí, que se puede usar en distintas circunstancias.

La ficha de lectura resume el tema indicando las páginas o capítulos en donde

se exponen los puntos principales. Debe distinguir las propias paráfrasis, es decir el

propio texto basado en el libro o artículo, de las citas textuales, que van

entrecomilladas y con referencias de lugar. También se pueden colocar entre

paréntesis los propios comentarios valorativos, o las referencias a otro texto.

 34

Otro tipo de fichas son las de conceptos, es decir fichas que tomen una idea,

por ejemplo el término “masa” y recopilen las definiciones de diferentes autores

relacionados con el tema.

Una última reflexión, no hay que olvidar nunca que los alumnos, los futuros

profesionales, son intérpretes activos, los que dan forma a los textos, los datos, los

que leen la información que cada situación encierra. Los psicólogos no poseen un

algoritmo que indique cómo proceder en cada situación. Lo mismo ocurre con las

lecturas estudiantiles: los alumnos serán quienes interpreten por ejemplo una

encuesta, encuentran allí omisiones, o datos valiosos. Un psicólogo interroga e

interpreta; en otras palabras, cambia lo que hay. Por eso se ha apelado en este texto

a la curiosidad, por eso se ha sugerido poder salir del sentido común al que se está

están habituado para poder apreciar aquellos otros que hacen a la competencia

universitaria. Obviamente este proceso es gradual, y esta propuesta excede a la

materia. Pero ella es parte de este interesante camino que han de recorrer.

Mucha suerte,

Alfredo Siedl, marzo 2009

 35

Referencias

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Obtenido el 1/3/09 desde http://www.apastyle.org/.

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11/8/07, Buenos Aires, Facultad de Psicología.