UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

ECEDU

PROGRAMA FORMACIÓN DE FORMADORES

DIPLOMATURA E- MEDIADOR EN AVA

CIRCULAR No 6

Bogotá, junio 22 de 2019

Procesos del aprendizaje cognitivo

Meg LaMann, directora de la secundaria Franklin U. Nikowsky, estaba en una reunión de
profesores.

El día anterior los docentes habían participado en una sesión de desarrollo profesional
acerca de cómo enseñar a los estudiantes a que adquieran habilidades de solución de
problemas y pensamiento crítico. Meg les pidió a los profesores retroalimentación sobre la
sesión. La primera en hablar fue “Tiny” Lawrance, una de las docentes más extrovertidas
de la escuela:

“Bueno Meg. Creo que los oradores tenían muchas cosas buenas que decir, además de
sugerencias para desarrollar habilidades en los estudiantes. Pero tú sabes cuál es el
problema. No tenemos tiempo para hacer nada de eso. Apenas alcanzaremos a cubrir el
material que los niños necesitan saber para los exámenes finales estatales. Además,
como tú sabes, esos exámenes cubren principalmente información fáctica de bajo nivel,
no lo necesario para resolver problemas. La verdad es que no veo cómo podré utilizar
todo lo que aprendí ayer”.

Después habló Piper Rowland: “Así es, Meg. Creo que es información maravillosa, y
seguramente nuestros alumnos se beneficiarían al aprender algunas de esas estrategias.
Pero si dejamos de enseñar las habilidades básicas para enseñar estas cosas y las
calificaciones de nuestros exámenes bajan, tendremos noticias de la inspección. Por eso
no sé qué hacer”.

Meg respondió: “Los escucho y comparto la misma preocupación, pero creo que no
necesitamos abordar la solución de problemas y el pensamiento crítico en todo lo que
enseñemos. Hay hechos y habilidades que podemos enseñar de manera eficaz a los
alumnos a través de la enseñanza directa. Sin embargo, en ocasiones no pensamos lo
suficiente en cómo podríamos incorporar la solución de problemas a nuestra enseñanza.

Creo que todos podemos hacerlo”. Tiny dijo: “Estoy de acuerdo, Meg. ¿Qué tal si
periódicamente dedicamos un tiempo a trabajar en las habilidades de solución de
problemas?”. “Bueno, ya escucharon a los oradores”, contestó Meg, “La solución de
problemas y el pensamiento crítico se enseñan mejor en el contexto del aprendizaje
regular. De esa manera los estudiantes ven cómo pueden aplicar esas habilidades
mientras aprenden matemáticas, literatura, ciencias naturales, ciencias sociales, etcétera.

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 Los programas que fomentan las habilidades del pensamiento de forma aislada son
menos eficaces, además, los estudiantes por lo general no aplican esas habilidades fuera
del contexto de aprendizaje”. “Bueno, estoy dispuesta a trabajar más en esto en ciencias
sociales”, dijo Tiny. “Y yo en matemáticas”, comentó Piper. “Sólo espero que no bajen las
calificaciones de los exámenes”

“No te preocupes por eso”, dijo Meg, “Déjame resolver ese problema con la inspección”.
Los profesores realizaron un esfuerzo concertado para incorporar las sugerencias que
aprendieron en la sesión a su enseñanza durante el resto del año escolar. En realidad, las
calificaciones de los exámenes finales de la escuela aumentaron un poco. Al inicio del
siguiente año académico, la escuela organizó la noche para padres y varios de ellos le
expresaron a Meg lo mucho que apreciaban que los profesores trabajaran más en la
solución de problemas.

Uno de los padres comentó: “Esas estrategias son grandiosas, no sólo para la escuela
sino también para otras cosas. Ahora estoy trabajando con mi hijo, estableció metas para
lo que necesita hacer, para verificar su progreso, etcétera”. Otro de los padres le dijo a
Meg: “A mi hija le encanta el nuevo énfasis en la solución de problemas. Dice que ahora
la escuela es más divertida”.

Schunk D. (2012) TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Una perspectiva educativa. Sexta edición. Pearson

Apreciados participantes reciban un cordial saludo. Con la introducción a la circular No 6

quiero hacer énfasis en la importancia que adquiere el valor de incorporar el aprendizaje de
las habilidades de pensamiento a los entornos de aula.

Una de las tareas fundamentales para desarrollar la tarea del Paso No 5 relacionada con
la producción de un guion multimedial, consiste en la selección de un tipo de pensamiento.
Esto implica pensar en los procesos y pensar las estrategias cognitivas.

Si bien es importante diseñar un excelente guion multimedial en términos de contenidos,

estética y presentación, es más importante pensar en el propósito educativo que tendrá
dicho guion multimedial en el contexto del área de conocimiento de dominio, a partir de la
selección de un tipo de pensamiento.

Yo los invito a reflexionar sobre las habilidades de pensamiento que desarrolla la

disciplina en la que han sido formados profesionalmente y a partir de ello, seleccionar el
tipo de pensamiento más pertinente y ajustado a sus necesidades disciplinares de acuerdo
las habilidades que este desarrolle.

En estos términos, cuando se formule el propósito del guion multimedial. debe expresarse
explícitamente la o las habilidades mentales que pretende desarrollar el tema seleccionado
de su disciplina desde la perspectiva del tipo de pensamiento escogido.

Area de
conocimiento

Próposito
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Tipo de pensamiento
Rápidamente recordemos como se formula el propósito

Para formular el propósito se sigue la siguiente estructura:

a. Primero escribimos el tiempo de realización del propósito (Al finalizar …)

b. Ahora indiquemos a quién se dirige el propósito (estudiantes, participantes)

c. A continuación, indicamos lo que se espera que el educando aprenda. (una o dos

habilidades de pensamiento articuladas al tema escogido)

d. Indicar el cómo, es decir, a través de qué medios se pretende alcanzar el propósito.

(Se escribe el tipo de pensamiento y otras herramientas que considere utilizar)

e. Indicar el para qué, es decir, la razón por la que se pretende alcanzar el propósito. (Las
razones e importancia del tema en el marco del conocimiento de su disciplina)

1. ASPECTOS CONCEPTUALES

a. Aprender a Pensar

El Aprender a Pensar, es un componente de vital importancia para construir la Autonomía

para Aprender. Muchos hablan de este concepto, sin embargo, pocos comprenden su
significado.

En términos generales, Aprender a Pensar implica hacer consciente los procesos

mentales, las habilidades y estrategias cognitivas como metacognitivas, con el fin de
provocar la autonomía para aprender como un proceso educativo que estimula al estudiante
para que sea el autor de su propio desarrollo y en especial para que construya por sí mismo
su conocimiento. Esto implica que el individuo debe encuentra por sí mismo la fuerza para
continuar en su progreso, descubrir por sí mismo el camino que debe seguir para lograr el
conocimiento que ignora y disponer de un método o procedimiento que le permita poner en
práctica de manera independiente lo que ha aprendido.

Los procesos mentales, corresponden al almacenamiento, elaboración y traducción de

los datos aportados por los sentidos, para su utilización inmediata y un eventual uso
posterior. La memoria, las habilidades mentales y también la percepción juegan un
importante rol entre los procesos cognitivos básicos. La inteligencia, el lenguaje y
pensamiento en general son de gran importancia para los seres humanos, ya que forman
parte de los procesos cognitivos superiores, ayudándonos a tener procesos mentales que
nos diferencian de los animales, como el pensamiento lógico, la utilización de símbolos
lingüísticos para transmitir el pensamiento, y la resolución de problemas. Es una
operación de pensamiento capaz de actuar sobre estímulos concretos, situaciones o
representaciones mentales para generar nuevas representaciones mentales o acciones
motoras.
Recuperado de https://planetahola.jimdo.com/psicolog%C3%ADa/procesos-
mentales/

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Para tal efecto, este curso propone practicar el uso consciente de las habilidades de
pensamiento como una estrategia que los conduzca al Aprender a Pensar y lograr la utopía
de la Autonomía para Aprender.

Una habilidad de pensamiento es la capacidad y disposición para el desarrollo de

procesos mentales, que contribuyan a la resolución de problemas de la cotidianidad.

Las habilidades de pensamiento están directamente relacionadas con la cognición

entendida como la facultad de procesar información, a partir de la percepción, el
conocimiento adquirido y características subjetivas que permiten valorar la información.
Asimismo, se refiere a conocer, recoger, organizar y utilizar el conocimiento, y se
relaciona con procesos como la percepción, memoria, aprendizaje entre otros aspectos, lo
que implica que todas las actividades derivadas del pensamiento tienen componentes
cognitivos (Montoya, 2004). Los procesos de pensamiento se pueden agrupar de acuerdo
con sus niveles de complejidad y abstracción de la siguiente forma: como procesos
básicos la observación, comparación y clasificación; procesos integradores: análisis,
síntesis, deducción, inducción, tomar decisiones, solucionar problemas y evaluación.
Estos procesos son el cimiento sobre los cuales se construyen y organizan el
conocimiento y el razonamiento.

Velásquez B., Remolina N., Calle M. (2013) Habilidades de pensamiento como estrategia de aprendizaje
para los estudiantes universitarios. Revista de investigaciones UNAD. Volumen 12 No 2

Habilidades generales y específicas

Las habilidades se clasifican de acuerdo con su grado de especificidad. Las habilidades

generales se aplican a una amplia variedad de disciplinas; las específicas únicamente son
útiles para ciertas áreas. En la introducción inicial se menciona la solución de problemas y
el pensamiento crítico, estas son habilidades generales porque sirven para adquirir una
gama de habilidades cognoscitivas, motoras y sociales, mientras que la factorización de
polinomios y la solución de problemas con raíz cuadrada involucran habilidades
específicas debido a que tienen aplicaciones matemáticas limitadas.

La adquisición de habilidades generales facilita el aprendizaje de muchas maneras. Bruner

(1985) señaló que tareas como “aprender a jugar ajedrez, aprender a tocar la flauta,
aprender matemáticas y aprender a leer con fluidez las rimas en la poesía de Gerard Manley
Hopkins” (pp. 5-6) se asemejan porque requieren atención, memoria y perseverancia. Al
mismo tiempo, el aprendizaje de cada tipo de habilidad presenta características únicas.

Bruner (1985) afirma que las perspectivas del aprendizaje no son claramente correctas o
incorrectas; más bien, solo se pueden evaluar tomando en cuenta condiciones como la
naturaleza de la tarea por aprender, el tipo de aprendizaje que se espera y las
características que los aprendices aportan a la situación. Las diferencias entre las tareas,
como aprender a balancear ecuaciones químicas y aprender a equilibrarse en una barra
gimnástica, hacen que se requieran procesos diferentes para explicar el aprendizaje.

La especificidad del dominio se define de varias maneras. Ceci (1989) utilizó el término
para referirse a estructuras discretas de conocimiento declarativo (capítulo 5). Otros
investigadores incluyen al conocimiento procedimental y consideran que la especificidad
corresponde a la utilidad del conocimiento (Perkins y Salomon, 1989). En realidad, la
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cuestión no es demostrar o refutar una postura, ya que sabemos que en el aprendizaje
participan tanto habilidades generales como específicas (Voss, Wiley y Carretero, 1995).
Más bien, se trata de especificar el grado en el que cualquier tipo de aprendizaje incluye
habilidades generales y específicas, cuáles habilidades son y cómo se adquieren. Es
preferible pensar que, como Perkins y Salomon (1989) explican, la especificidad de las
habilidades se da en un continuo.

El conocimiento general incluye estrategias, en ocasiones llamadas autocontrol,

autorregulación o metacognición, con muchas aplicaciones para solución de problemas,
pensamiento creativo, toma de decisiones, aprendizaje y buen manejo mental. Por ejemplo,
en el ajedrez los conocimientos muy específicos (a menudo denominados conocimiento
local) incluyen las reglas del juego y saber cómo manejar innumerables situaciones
específicas, por ejemplo, las diferentes formas de apertura del juego y las maneras de lograr
jaque mate. De generalidad intermedia son los conceptos estratégicos, como el control del
centro del tablero, que hasta cierto punto son específicos del ajedrez pero que también
invitan a aplicaciones más generales por analogía (p. 17).

Entonces podemos preguntar:

¿qué cuenta más para el éxito en el aprendizaje?

Se necesita cierto conocimiento local: las personas no pueden volverse hábiles para las
fracciones sin aprender las reglas que rigen su operación (como la suma y la resta).

¿Cuáles son los cuellos de botella en el desarrollo de la pericia?

¿Puede la gente volverse experta poseyendo conocimientos específicos solamente de un

dominio? Si no es así, ¿en qué momento se convierten en importantes las capacidades
generales?

Schunk D. (2012) TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Una perspectiva educativa. Sexta edición. Pearson

2. EL APRENDIZAJE EN GRUPO COLABORATIVO

Aprendizaje en grupo: un ejercicio de andamiaje

En el marco de la Autonomía para El concepto de andamiaje no es más que

Aprender el ejercicio de socializar y
compartir con los miembros del grupo,
genera el proceso de andamiaje y
construcción colectiva que como bien lo
llama Jerome Bruner (1980), es una
interacción de tipo enseñanza –
aprendizaje, donde la acción de quien
enseña está inversamente relacionada
con el nivel de competencias de quien
aprende, es decir, cuanta mayor dificultad
se presente en quien aprende, más
acciones necesitará de quien enseña.
una metáfora referida a la utilización de
andamios por parte del que enseña:
conforme el conocimiento va creciendo y
se van alcanzando las metas marcadas,
el andamio se va quitando y se alza otro
en un nivel superior, concluyendo que el
proceso de andamiaje no sólo se
establece entre profesor y alumno, o
padre e hijo, o entrenador y jugador, sino
también entre iguales o grupo
colaborativo, a lo que se le denomina
andamiaje colectivo.

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 https://images.app.goo.gl/CwapvefNWuL
Bvaju6

Con el fin de construir el andamiaje en el pequeño grupo es necesario hacer la coevaluación

entre sus miembros, como un ejercicio que facilita aprender del otro y con el otro.

Con este fin les envío en archivo anexo la Estrategia Disney para que realicen la
coevaluación frente a los productos de la fase No 5 y No 6.

Espero les guste y le saquen el mayor provecho. Estoy seguro, que trabajar
colaborativamente, pero con la estrategia, va a garantizar un mejor desempeño en la
producción de la tarea, lo que, en consecuencia, se verá reflejado en un puntaje alto de
calificación del control valorativo.

El libro recomendado para esta semana

Recomiendo este libro para su lectura.

Conocí a Ken Bain en persona cuando
trabajé en la Universidad Nacional de
Colombia en la facultad de ingeniería
formando a los profesores de dicha
facultad en pedagogía.

“Lo que hacen los mejores profesores

universitarios” por Ken Bain

Ken Bain es director del Center for

Teaching Excellence de la Universidad de
Nueva York. Durante años se dedicó a
buscar y estudiar a los mejores profesores
de los Estados Unidos, y en esta obra
presenta una síntesis del modus operandi
de estos grandes profesores que
consiguieron que sus alumnos además de
aprender fueran una guía, modelo o una
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simple influencia positiva y un buen
recuerdo para el resto de sus vidas. No
considera un buen profesor aquel que
prepara bien a sus alumnos para el
examen, sino aquel que consigue que sus
alumnos valoren el aprender, obtengan un
pensamiento crítico, se enfrenten con
creatividad y curiosidad a la resolución de
problemas, y también con compromiso
ético, además de amplitud y profundidad
en el conocimiento específico. Lo que Ken
Bain expone en este libro es un montón
de ideas para reflexionar
concienzudamente, no una lista de
técnicas que permiten ser aplicadas de
forma inmediata para conseguir ser un
buen profesor automáticamente. El
profesor que desee mejorar su calidad
docente debe no sólo leer el libro, sino
releerlo en años sucesivos o, al menos,
releer este resumen una y otra vez, que le
recordará ideas para seguir mejorando.

Para finalizar, quiero aclararles que, respecto a las valoraciones de sus productos, primero
reviso las tareas que se encuentran en el entorno de evaluación y seguimiento,
posteriormente, evaluó las que se han reportado por el correo del campus previa
autorización. En este sentido, pido por favor tener paciencia, pues son muchos los correos
que llegan por responder por diversidad de causas. En este sentido, hacen fila los correos.
Quisiera responderles más rápido, pero tanto correo que llega no da tiempo para ello.

Cordial saludo

Carlos Daza

Tutor

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