INDICE:

INTRODUCCIÒN

DESARROLLO:

1.- Aspectos de la cultura escolar: lo ideacional y lo social.

2.-Fortalezas y debilidades de la cultura escolar.

3.-Anàlisis de mi desempeño y el impacto de mis acciones en la interacciòn

desde el trabajo colaborativo.

4.- Reflexiones acerca de lo que significa ser profesor .

BIBLIOGRAFÌA

1.- ASPECTOS DE LA CULTURA ESCOLAR: LO IDEACIONAL, LO SOCIAL.

1.1 Introducción

A medida que vamos creciendo, una de las primeras cosas que se hacen
evidentes es cómo el mundo va cambiando constantemente; el modo de transportarse y
viajar, la forma de vestir, los tipos de alimentación, la manera de enseñar, las formas de
comunicación, entre infinitas cosas más. Estas transformaciones que se están
produciendo en las diversas esferas de la sociedad tienen un impacto directo y
significativo en la configuración de la cultura juvenil y la cultura escolar, produciendo con
ello una resignificación del propio espacio escolar. Por consiguiente, se planteó como
objetivo explícito producir una integración de la cultura juvenil a la cultura escolar con el
fin de darle una mayor pertinencia cultural a los procesos educativos desarrollados en
su interior. Si esta revalorización de la cultura juvenil se lograra, se articularían de mejor
manera las culturas que coexisten al interior del espacio escolar y se contribuiría a dar
mayor pertinencia cultural a los procesos educativos que se desarrollan en la
enseñanza media (Molina y Sandoval, 2006).

Considerando el tratamiento que la antropología simbólica hace del concepto de

“cultura”, esta se compone en tres niveles: el material, que incluye todos los elementos
tecnológicos, mecánicos y físicos que permiten la subsistencia de las sociedades; el
social, que está referido a la manifestación y normatividad de todo tipo de relaciones
interpersonales y grupales, como las normas, roles e instituciones sociales; y
finalmente, el nivel ideacional, donde se incluyen todos los conocimientos, ideas,
creencias, valores y lenguaje, por ejemplo (Molina, Sandoval, 2006).

En esta primera sección del informe se pretende analizar y examinar los factores
relacionados con los aspectos sociales e ideacionales de la cultura presentes en el
Colegio Nuestra Señora de la Misericordia de Valparaíso que, tal como fue señalado en
el informe anterior, consiste en nuestro centro de Práctica Inicial.

1.3 Aspecto Ideacional o Ideológico

Como en toda comunidad, en este caso un establecimiento educativo, existen

ciertos rasgos comunes que los hace ser precisamente de la manera en que son, como
las creencias, ideologías, valores, etc. Para los fines de este apartado, nos enfocaremos
en los aspectos ideacionales que hacen que esta comunidad, a pesar de compartir
rasgos comunes con otras, hacen que pueda marcar su propia identidad. Curiosamente,
y teniendo en cuenta el problema que existe entre lograr una unión de la cultura escolar
y juvenil, Molina y Sandoval (2006) señalan que este es el componente cultural que más
se tiende a invisibilizar por parte de los centros escolares.

En lo que refiere a las ideas y creencias, lenguaje y valores que presenta el

Colegio, en su Proyecto Educativo Institucional (PEI) se manifiestan los valores, la
misión y su visión, entre otros aspectos más. Y cabe mencionar que, al ser una
institución católica, presenta rasgos e ideologías propias de tal religión que se ven
claramente en su PEI. Sus valores son que “los estudiantes formados por el colegio se
han de caracterizar por su madurez psicológica, moral y espiritual, por su formación
intelectual, correspondiente a la etapa de desarrollo que vive. Para alcanzar tal
propósito el Colegio deberá formar en: excelencia y superación, responsabilidad,
respeto, solidaridad y honestidad”. Esto, junto a la visión y misión del centro, se
encuentra también en un afiche en todas las aulas del Colegio.

En el mismo archivo se presenta un Ideario que se compone de su Visión,

Misión y Sellos. Su visión es: “Buscamos ser una comunidad de aprendizaje que forme
personas en y para la Misericordia, con vocación de servicio, capaces de desenvolverse
íntegramente en el ámbito espiritual, familiar, escolar, profesional y social, a través del
desarrollo de sus habilidades cognitivas y socio-afectivas”. En otras palabras, el centro
educativo busca que sus estudiantes sean personas íntegras, teniendo siempre
presente el rasgo de la misericordia y el ayudar al otro, por lo que se basan en ideas
tales como la solidaridad, empatía, altruismo, fraternidad, etc.

Por otra parte, la misión que poseen es bastante similar a la visión señalada
anteriormente: “Somos una comunidad educativa católica, con el sello de Misericordia
heredada de nuestros fundadores: Santa María Josefa Rossello y Padre Blas Cañas,
que acompañan a sus estudiantes en un ambiente de fraternidad, para desarrollar de
manera integral sus capacidades y habilidades, en comunión, participación y
complementariedad con las familias”. En relación a la visión, nuevamente se presenta el
concepto de integridad, en este caso refiriéndose a las habilidad y capacidades, y
añadiendo que estas deben darse con el otro en comunidad.

De acuerdo a los sellos del establecimiento, el PEI presenta tres: la misericordia,

la formación científica-humanista y el ambiente fraterno. Según tal proyecto educativo,
cuando se habla de la misericordia, se está hablando de la identidad, puesto que es el
rasgo más identitario de Dios; es identidad del colegio y de la comunidad escolar el ser
misericordioso, la que no está referida solamente en el SER, sino también en el
HACER. Por lo que toda la labor educativa está impregnada de misericordia. También,
si nos referimos al lenguaje como forma simbólica; es decir, como una expresión
concreta del espíritu, para la comunidad existe un camino de hacer concreta la
misericordia como estilo de vida; a ese cómo lo denominan lenguaje y son: la ternura, la
acogida, la hospitalidad, la paciencia, la compasión, el perdón, la alegría, entre otros
que se van descubriendo en el acto mismo de ser misericordiosos.

En relación a la formación científica humanista, esta consiste en que la

enseñanza entregada por el colegio está enfocada y dirigida a la profundización de
áreas de la formación general de interés de los estudiantes. Para el establecimiento
esto significa que conllevan al alumno a exaltar aptitudes e intereses personales. Esto
se presenta como un ideal intelectivo a seguir que imparte el centro educativo.

El último sello institucional es el ambiente fraterno, que se entiende como una

atmósfera de acogida y comunión de todos los integrantes de la comunidad educativa,
en donde existe un espíritu de servicio y sentido de pertenencia con la institución.
Siguiendo este enfoque, los ambientes de trabajo involucran el diálogo permanente y la
sana convivencia. En este sentido, al tener presente la fraternidad, es sumamente
relevante la participación de las familias en todo proceso educativo, apoyando en todo
momento al estudiante formativa y académicamente, y generando lazos con el Colegio.

También, el enfoque educativo que presenta el Colegio centra su acción en la

persona y en la familia humana por ser un Colegio Católico, y además se sustenta en
los principios expresados en la Ley General de Educación (LGE), entre los que
destacamos la equidad y participación de la institución, en donde todos los estudiantes
independientemente de sus situaciones personales, deben alcanzar los objetivos
generales de aprendizaje. Ahora bien, cabe cuestionarse si tales elementos ideológicos
se encuentran efectivamente en los individuos que son parte de la comunidad
educativa, como los alumnos, profesores y equipo de gestión, por ejemplo.

Respecto a los valores, consideramos por una parte que existe un tipo de
alumnos y otro tipo de alumnos; hay algunos con madurez psicológica e intelectual, y
hay otros que no. Es el caso que, en tercero medio, por ejemplo, podemos encontrar
alumnos responsables, dispuestos a trabajar sin necesidad de ordenárselo; lo cual da
evidencia de una madurez intelectual. Pero por el otro lado existen alumnos menos
maduros, en el sentido de que son más impulsivos, no toman atención en clases, o no
se toman las cosas en serio; siempre se están riendo, no levantan la mano para hablar,
no toman apuntes y están atentos a otras cosas tales como el celular, un espejo, un
dibujo, etc.

Otro tópico a tratar es la falta del valor de responsabilidad que existe en el cuarto
medio. Gracias a que hemos tenido la experiencia de trabajar en dos actividades con tal
curso, tenemos el derecho de decir que no son responsables del todo, ya que no llevan
los materiales como los libros, la información que se tenía que investigar, a veces ni si
quiera llevan el cuaderno y no hay un estudio de los contenidos, lo que se refleja en las
evaluaciones; en un Foro de filosofía que se realizó a principio de año, ninguna alumna
logró alcanzar el 6.0, siendo la calificación más alta un 5.7. Sin embargo, presentan una
muy buena disposición para aprender filosofía.

Respecto a su visión, creemos que sí está bastante latente en el

establecimiento. La mentora trata siempre de impregnar en sus alumnas el sello de la
fraternidad, como cuando el padre de un alumno del Colegio falleció y la profesora
señaló a las estudiantes que deben de apoyarlo en este momento difícil, pues al ser un
Colegio católico se caracterizan por el sello de la fraternidad y solidaridad. También,
existe una alumna en los cursos que por razones familiares necesita llegar más tarde a
clases. UTP, teniendo en cuenta su situación personal, la ayuda permitiéndole lo
anterior, lo que da cuenta efectivamente que la institución y su comunidad escolar son
personas que siguen tales ideas y creencias presentes en esta visión. Esto se asimila
bastante al tercer sello del Colegio que es la fraternidad.

Ahora bien, sobre la misión, que refiere a la integridad del alumno en comunidad,
como grupo encontramos que a pesar de haber estado tres meses en práctica en este
centro, no nos sentimos capaces de analizar si en la institución se cumple tal misión.
Estimamos que no logramos divisarla debido a que quizás esta formación integral de la
misión no es algo tan evidente en la práctica, o quizás por razones de tiempo no
logramos percibir cómo esta se implementa en el Colegio, y también estuvimos
limitados en cuanto a los números de cursos, puesto que solo trabajamos con tercero y
cuarto medio, dentro de una gama de más de diez cursos. Entonces divisar este rasgo,
que debe ser una característica del Colegio en general, en solamente dos cursos,
parece ser una misión difícil debido a la falta de información y de interacción con las
demás personas del establecimiento.

Con respecto a los sellos del establecimiento, cuando se trata el tema de la

misericordia, consideramos que está parcialmente en la identidad y actividad de la
comunidad escolar, puesto que este término incluye los conceptos de alegría, perdón,
hospitalidad y acogida, entre otros. Por lo que se puede señalar que durante los recreos
podemos divisar buenas relaciones y alegría, lo que apuntaría directamente a la
misericordia. Además, sabemos al menos que en el curso de cuarto medio han existido
bastantes conflictos, los cuales han podido resolver y salir adelante. También, cuando
un compañero o compañera no se encuentra bien; es decir, presenta un malestar físico
o emocional, siempre un estudiante acompaña a tal persona que no está bien. Esto
claramente es una muestra de preocupación entre ellos. Sin embargo, sabemos de
situaciones en donde el establecimiento ha optado por la solución más fácil, como
despedir a una funcionaria, siendo que como colegio misericordioso la mejor solución a
nuestros ojos sería llegar a una mediación y tratar de solucionar las cosas; como
disculpas públicas o algo en donde no se dañe a nadie en particular. También, en el
mismo nivel de cuarto medio, que son solamente mujeres, sabemos que el año pasado
llegó un hombre al curso; según la profesora el alumno tuvo que retirarse porque “las
niñas hicieron que se fuera”. Las alumnas llevan tanto tiempo juntas en el mismo curso
que están acostumbradas a ello, lo que da cuenta de una mala acogida y poca
hospitalidad.

El segundo sello educativo se refiere a la formación científico-humanista y a la

profundización del área de interés de los estudiantes. Estimamos que el Colegio sí
cumple con este sello y que las alumnas sí reciben una formación en ambas áreas.
Reciben clases de la parte científica: biología, química, matemáticas, entre otras. Y
también humanista: lenguaje, filosofía e historia. Ahora bien, si el objetivo es que dentro
de toda esta gama de materias descubran su “área de interés”, sería bueno
implementar electivos. Cosa que, por opiniones de las alumnas, sabemos que
preferirían y reclaman. Según ellas, la respuesta del director es que, como es solo un
curso por nivel, hacer electivos no sería muy conveniente puesto que la división sería
muy grande.

Creemos que el último sello, a saber, la fraternidad, también está presente. En

base a nuestra experiencia en el establecimiento, hemos encontrado razones
suficientes para creer esto. Constantemente se realizan reuniones de apoderados, la
mentora posee un grupo de Whatsapp con estos, a veces se realizan obras de teatro
tanto para los estudiantes y profesores, como para las familias, e incluso el cuarto
medio realizó un viaje en donde los apoderados participaron. Hemos podido ver que hay
una constante comunicación entre las familias y los profesores y el equipo de gestión.

Ya para finalizar, se quiere dar a conocer que hubo dos instancias en cuarto
medio que permiten demostrar aspectos ideológicos tanto del curso como de la
mentora, los que, en su mayoría, coinciden.

La primera instancia fue un diálogo filosófico en torno a los cambios de la

Reforma Curricular, esto con la intención de que las alumnas supieran en qué consistía
un diálogo, pero otorgándole el carácter filosófico. Es aquí donde se mostró el carácter
ideacional de la mentora, que encontramos como grupo que es de tipo crítico, ya que no
se queda con la primera impresión de las cosas y se cuestiona constantemente lo que
sucede; una actitud propiamente filosófica. Por ejemplo, según la profesora (y se lo
comentaba a sus estudiantes), a primera vista pareciera que “quitan horas de historia”,
sin embargo, para ella, al buscar e investigando más, señala que “no es tan así, puesto
que sólo cambian el contenido y el nombre, pero los mismos colegas de historia no
pierden horas ni cosas por el estilo”. Las alumnas, en ese sentido, responden ideas
similares como que “es culpa de los medios, pues siempre tratan de meter miedo en la
gente”, o que “la mayoría por no investigar se queda con lo primero que ve”, etc. Por lo
tanto, del punto de vista ideológico, más que si están de acuerdo o no con el tema,
expresaron la idea de siempre investigar uno por su cuenta para poder así recién tomar
una postura que esté fundamentada.

La segunda instancia fue otro diálogo filosófico, pero que era una evaluación de
la clase de filosofía. Cada grupo trataba un tema considerado “controversial”, tales
como: el amor, la justicia, la existencia de Dios, la vida después de la muerte, etc. La
intención de estas exposiciones si bien era representar a cada tema dentro de la opinión
de un filósofo cualquiera, también el objetivo era incitar al diálogo. Lo que juzgamos
como practicantes es que las alumnas tienen unas creencias que se caracterizan por
ser sinceras, críticas, valientes y llenas de fundamento. También, presentan una actitud
abierta al diálogo y sin temor a decir lo que piensan y siempre respetando la idea del
otro. Como adolescentes, estas quieren ser escuchadas, que su opinión se respete y
sea considerada. Encontramos que algo propio e identitario del alumnado es su carácter
dialógico. Un valor que como grupo encontramos sumamente importante el día de hoy.

Creemos que si bien se sigue la cultura juvenil en su gran mayoría con los
valores, creencias e ideas que son parte de la cultura escolar del establecimiento, hay
algo muy característico que hemos podido observar de la cultura juvenil, que es su
carácter dialógico y crítico; aspecto que el Colegio no está considerando en ninguno de
sus documentos oficiales de tipo ideológico, y que solo aparece en los Derechos y
Deberes y muy brevemente en lo que debería realizar un profesor en el PEI.

El carácter dialógico se evidencia en el cuarto medio con la actitud que tuvieron

en los diálogos filosóficos o incluso en las constantes preguntas que hacen en las
clases de filosofía. Además, tuvimos la oportunidad de estar presentes en Consejo de
Curso en donde se planteó la idea de querer manifestarse pacíficamente frente a la
Reforma Curricular. Esto demuestra que son alumnas que no se contentan con lo
primero y que gustan de debatir y manifestar su opinión.
 Cuando tratamos a tercero medio, también podemos encontrar tal espíritu crítico
y dialógico en unas exposiciones que tuvieron que realizar sobre la Inteligencia. En
cada presentación, como conclusión se daba una ronda de preguntas y opinión en
donde mostraban bastante interés y el diálogo se daba fácilmente. Muchos levantaban
la mano para preguntar y las presentaciones se extendían en una gran cantidad de
minutos debido a las conversaciones que surgían.

Por lo tanto, encontramos que este rasgo propio de la cultura juvenil no se toma
en consideración cuando se trata la cultura escolar. Pues si bien en el PEI aparece
mínimamente el querer fomentar el espíritu crítico y dialógico, no es algo fundamental ni
un rasgo identitario del Colegio, algo que aparezca claramente en sus valores, misión o
visión, cosa que nos extraña por la importancia que tiene. Consideramos que, si fuera
una de las ideas y creencias del Colegio, esta característica se podría fomentar más e
incentivar a los alumnos a no tener una actitud “pasiva” ante lo demás. Como
practicantes de la asignatura de filosofía estimamos y concluimos no que no se siguen
los aspectos ideológicos de la cultura escolar, sino que a esta le faltaría agregar y tomar
en cuenta un valor muy relevante: el aspecto crítico. Por lo que no se está revalorizando
la cultura juvenil dentro de la cultura escolar, lo que puede provocar conflictos dentro del
espacio escolar.

1.2 Aspectos sociales de la comunidad escolar

Según lo apuntan Molina y Sandoval (2006), la cultura escolar tiene una

doble funcionalidad: establecer los límites de la institución y proporcionar
elementos de identidad y sentido de pertenencia a los miembros que la
componen. Tal como ya se ha esbozado, la finalidad de este análisis es aclarar
ciertos elementos de la cultura escolar de nuestro centro de práctica
basándonos exclusivamente en el aspecto social de la división dada por Molina y
Sandoval. Esto se hará, como ya se dijo, comparando las reglas del
establecimiento con la propia práctica educativa. Aparte de la evidencia empírica
recolectada por nosotros, se utilizarán dos documentos que son fundamentales
para el funcionamiento de cualquier colegio: el Proyecto Educativo Institucional y
el Reglamento Interno de Convivencia Escolar. El primer documento es uno con
el que, según MINEDUC, todos los establecimientos del país con reconocimiento
oficial deben contar. Define la visión y misión de la institución educativa,
abordando también las funciones de cada integrante de la institución y algunas
normativas propias de este. En este caso, el PEI fue elaborado por una comisión
convocada por el Sostenedor del establecimiento que buscaba adaptarse a los
nuevos estándares educativos emanados del Ministerio de Educación. La
comisión fue constituida por diversos profesores, y consultó en ciertas ocasiones
al Centro General de Padres y al Centro de Alumnos. Según el propio colegio, el
instrumento fue construido democráticamente y tomó en cuenta lo pedido por los
estudiantes. Respecto al RICE, el documento mismo dice que tiene como
objetivo general promover y desarrollar un clima de buena convivencia, según
reglas y criterios que regulen y orienten el ejercicio de deberes, derechos y roles
de todos los miembros de la comunidad educativa.

Cuando el colegio Nuestra Señora de la Misericordia describe su

jerarquía se encarga de hacerlo de la forma más clara y transparente posible,
esto es hecho mediante un esquema que hemos adjuntado en el anexo. Este
colegio, tal como la mayoría de los del país, cuenta con un director en la cúspide
administrativa, quien cumple con diversas labores que van desde lo disciplinario
hasta lo académico. El PEI lo establece como un individuo que tiene las
funciones de ejecutar y fiscalizar la actividad educacional del colegio, la que se
desarrollará conforme al PEI, a las enseñanzas y directrices del Magisterio de la
Iglesia Católica y a las orientaciones señaladas por el MINEDUC. A su vez es el
jefe del equipo de gestión que lidera, guía y moviliza los procesos de la
comunidad educativa para concretar objetivos y metas comunes. En este equipo
de gestión trabaja junto a la jefa de UTP, la inspectora general, la coordinadora
de pastoral y otros líderes institucionales en caso de ser necesario (centro de
alumnos o de padres). El director es, además, junto a la inspectora general el
principal encargado de disciplina y la persona con la última palabra a la hora de
tomar decisiones de esta índole. Es el principio del esquema anexado y nadie se
encuentra por sobre él, tiene bajo su mando a toda la comunidad educativa.
 Después del director, esquemáticamente hablando, tenemos al equipo de
secretaría, al encargado de patrimonio y logística y a recepción. Estos tres
cargos cumplen labores administrativas alejadas de la normatividad disciplinar o
académica del establecimiento; no gobiernan a nadie y funcionan, en cierta
medida como un ente completamente apartado de la formación de los
estudiantes (aunque secretaría se encarga de ser el puente comunicacional
entre dirección y los estudiantes, un ejemplo claro de esto es la cantidad de
agendas de diversos cursos que se encuentran siempre en secretaría, en las
cuales se comunican directrices de los altos mandos del establecimiento). De
estas tres partes, ninguna tiene a alguien a su cargo, ratificándose el alejamiento
que tienen en el esquema de los demás componentes.

El organigrama se complejiza más cuando llegamos a los siguientes

estadios: en ellos se manifiestan algunos de los cargos más relevantes dentro
del establecimiento. En una primera rama, tenemos a la Unidad Técnico-
Pedagógica, cuya principal labor es el asesoramiento de dirección en la
planificación, organización, supervisión y evaluación del desarrollo de las
actividades curriculares, además de ser quien supervisa la implementación de
los programas de clases, estando a cargo de la supervisión de la calidad de la
educación en el aula. Las planificaciones, fechas de evaluaciones, ausencias,
justificativos, situaciones extraordinarias, problemas disciplinarios o situaciones
puntuales en la mayoría de los casos deben pasar por aquí (aunque estos tres
últimos también llegan al director). La concordancia entre lo dispuesto por el
ministerio de educación y las planificaciones docentes es examinada por este
agente, y por ello, podríamos decir que una parte fundamental de la formación
estudiantil depende, en gran medida, de UTP: en cuanto a la cantidad de
funciones que le son delegadas, podría decirse que tiene tantas como el director,
tanto así que el RICE establece que en los casos más graves, los conflictos
deben conversarse ante UTP (en conjunto a dirección e inspectoría).

Otros dos elementos relevantes de la jerarquía que viene después del

director son el encargado de convivencia escolar y la inspectora general. Según
el RICE, el encargado de convivencia escolar es el profesional que vela por la
correcta implementación de los reglamentos y protocolos del establecimiento;
puede ejecutar acuerdos, decisiones y planes de buena convivencia escolar, así
como investigar los casos de conductas que afecten o lesionen la buena
convivencia escolar. Trabaja en coordinación con la dirección del colegio y los
equipos multidisciplinarios.

Respecto a la Inspectora General, que no está definida por los

reglamentos, se puede intuir que es la principal figura encargada de los casos
disciplinares, al ser (después de algún profesor jefe o testigo de cierta situación)
la persona con la que se debe conversar primero en caso de existir una situación
que sea perjudicial para algún integrante de la comunidad. Es, además, el ente
que se encarga de hacer cumplir la mayoría de las reglas del colegio y tiene un
contacto mucho más directo con los alumnos si se compara con el director o con
UTP. Finalmente, tiene bajo su mando al inspector de patio, al auxiliar de
servicio y al auxiliar de mantención. Estos son los cargos más relevantes del
establecimiento en cuanto a materia normativa, todas las decisiones, y gran
parte de las condiciones del colegio se dan gracias a ellos.

Después de estos roles existe uno que, valóricamente hablando, es

fundamental: la coordinación de pastoral. Forma parte del núcleo religioso del
colegio, y se compone de los encargados de llevar a la práctica el sello valórico-
religioso del colegio. Ya no tienen el cargo disciplinar que antes poseían, pero
aun así sus miembros (profesas) tienen gran presencia en el establecimiento.
Coordinan la mayor parte de las actividades religiosas de este y tienen bajo su
mando las asignaturas de orientación y religión. Al depender el colegio de una
fundación (el Instituto Hijas de Nuestra Misericordia, que tiene a cargo otros
establecimientos) la existencia de estos roles es inamovible, y garantizan que
una parte del itinerario ideacional esté normativamente presente.

El colegio cuenta con un equipo multidisciplinario compuesto por cuatro

profesionales: una psicóloga educacional, una asistente social, una
psicopedagoga y una educadora diferencial. Están a cargo de las diversas
problemáticas que los estudiantes puedan tener, y en cierta medida garantizan la
existencia de un ambiente escolar que sea atento con sus estudiantes y hacen
posible la educación personalizada prometida en el PEI. Tanto este grupo como
todos los demás docentes están bajo el mando de UTP, al igual que los
encargados de bibliotecas y fotocopias, y todo el plantel docente y técnico del
establecimiento. La labor de los docentes es variada, y a su vez limitada. En
estricto sentido, y según las normas del colegio, su trabajo es educar y trasmitir
los valores del establecimiento a cada estudiante, poniendo énfasis en el
carácter humano de cada alumno, preocupándose de sus condiciones
particulares para y con el aprendizaje, y en algunos casos debe mediar entre
dirección y los alumnos, o entre los apoderados y los alumnos. Finalmente, no
debajo de todos, sino en un “esquema” completamente aparte está el universo
de estudiantes, el grupo mayoritario y fundamental del colegio, gracias a los
cuales este puede seguir con vida.

En un plano normativo, los estudiantes tienen muchos derechos

garantizados, y a su vez muchos deberes, dentro de los que se incluyen los
siguientes: recibir una educación integral y cristiana, desarrollarse en un
ambiente que resguarde su seguridad en todos los sentidos posibles, ser tratado
con dignidad, ser escuchado, recibir atención profesional en caso de necesitarla,
etc. En cuanto a los deberes (que es un ámbito mucho más normativo), los
estudiantes deben reconocer y respetar en otros los derechos dados a ellos
mismos, tener disposición al diálogo, solucionar conflictos por vías no violentas,
obrar en virtud del bien común, ser solidarios, etc. Un fenómeno interesante que
se da entre estos dos estadios es que todos los estudiantes tienen 17 derechos
y poco más de 30 deberes, muchos de ellos relativos al componente disciplinar y
moral de la cultura escolar. Si se comparan los derechos y deberes de los
estudiantes con lo de los funcionarios el fenómeno se vuelve mucho más
interesante. Mientras el aparato normativo que rige a los estudiantes consta de
48 puntos, el que rige a los trabajadores consta de apenas 12. Las razones para
esto jamás están explicadas, pero puede asumirse que esto es a causa del gran
número de estudiantes (en comparación al de trabajadores) con que cuenta el
establecimiento, llevando de inmediato a concluir que la parte más importante
del colegio son los propios alumnos, dado que ellos son los encargados de llevar
todo el ideario del colegio a la práctica, y en ese sentido son los principales
actores culturales, a pesar del poco poder que tienen. Existe, además, un centro
de estudiantes que garantiza la libre expresión del estudiantado y la
conversación abierta con las autoridades, pero en general el poder que tienen a
la hora de tomar decisiones es escaso, y sus funciones están orientadas más al
ocio que a los problemas de la comunidad estudiantil; esto último se debe a que
los conductos regulares en caso de algún problema pasan directamente de un
alumno a algún trabajador, nunca por el centro de estudiantes. Llegando a este
punto, podemos decir que, normativamente hablando, el rol del estudiante en la
cultura escolar es mucho más pasivo que activo, y en cierta medida son un
producto de la propia cultura escolar, teniendo poca incidencia en la formación y
el funcionamiento de esta. En cualquier caso, ¿esto es así en la práctica?

Respecto a las figuras de autoridad, administrativas y docentes del

establecimiento hay mucho que decir. En primer lugar, según lo dictaminado, se
establece al director como la cabeza de la regencia del colegio, sin embargo, y
según el testimonio de nuestra mentora, quién verdaderamente está a la cabeza
de casi todos los ámbitos del colegio es el sostenedor, partícipe integral de la
fundación que es dueña del colegio. Se encarga de dictaminar casi todas las
decisiones de corte administrativo y normativo que se dan en el establecimiento.
Los cambios curriculares y de formación, a pesar de ser discutidos con los
profesores y otras autoridades, en última instancia deben ser aprobados según
sus deseos, dado que el colegio siempre debe mantener su línea en
concordancia con la propia fundación que impone su sello valórico. En síntesis,
todo el colegio debe rendirle cuentas a la sostenedora. Hay allí entonces un
aspecto que no aparece en los reglamentos pero que sin embargo está más que
presente en la práctica.

Respecto al director, todo lo referente a su cargo, según lo que hemos

visto, se cumple al pie de la letra. Las labores administrativas más complejas
son resueltas por él, los conflictos más escabrosos finalizan con su palabra,
conoce casi todas las problemáticas del establecimiento, y se preocupa por el
orden del establecimiento y el respeto por las reglas. Un ejemplo de esto último
se dio una vez en tercero medio, cuando por primera vez vimos al director.
Ingresó a la sala a revisar la vestimenta y pintura de uñas de los estudiantes.
Sacó de la sala a todos los que no tenían justificativo, escuchó sus razones, y
dependiendo del caso notificó a los apoderados; por la propia reacción de
algunos estudiantes, se puede intuir que, por un lado, no era la primera vez que
esto sucedía y, por otro, que el director se ha establecido como una figura de
autoridad casi incuestionable. En cualquier caso, el director omitió algunas
partes del reglamento. Por ejemplo, en la descripción de faltas leves que
aparece en el RICE está estrictamente prohibido llegar con uñas pintadas,
piercings, maquillaje, etc., y aquellos que no cumplan con lo solicitado serán
amonestados en el libro de clases y citados a su apoderado. Sin embargo, nada
de esto sucedió cuando el director entró a la sala. Efectivamente, sacó a algunas
personas maquilladas y con uñas pintadas, pero su sanción se limitó a una
amonestación verbal, y en el caso de algunos hombres con aretes o piercings no
dijo nada. Este tipo de casos (a saber, en los que se incurre en alguna falta leve
o menos grave) son relativamente comunes y pocas veces hemos visto que se
intervenga para hacerles frente, tanto por parte de los docentes como de altos
cargos disciplinares con tanta potestad como el director. En cualquier caso, eso
es lo único que hemos visto del director o escuchado respecto a él, dado que la
mayor parte del tiempo está en su oficina, y muchas veces lo vemos solo en la
entrada recibiendo a estudiantes.

El cargo de UTP se nos ha hecho mucho más explícito; el primer día que
estuvimos en el colegio pudimos ver que se estaba encargando de revisar las
planificaciones de los docentes, realizando muchos escolios a los documentos
de índole desconocida para nosotros. Además de eso, vemos que se encarga de
todo lo referente a las prácticas universitarias dentro del establecimiento,
haciéndose cargo de los contactos, documentos y firmas de cumplimiento de
horarios. Dos semanas después de eso, el mismo día en que el director ingresó
a la sala de clases de tercero medio, ella estuvo durante dos horas pedagógicas
supervisando la clase de nuestra mentora, examinando el cumplimiento de las
planificaciones que ella le había hecho llegar. Además de eso, en numerosas
ocasiones la profesora nos comunica que muchos de los cambios de
evaluaciones debe comunicárselos directamente a UTP, pidiendo además
autorización para llevarlos a cabo, puesto que de lo contrario, podrían
sancionarla. Nunca la hemos vista involucrada en un caso de problemas
disciplinares, sin embargo, a raíz de dos situaciones podemos concluir que
efectivamente ella cumple su rol. Por un lado, el primer día de clases vimos
escritos en la pizarra de su oficina numerosos casos de diversos cursos en los
que se manifestaban varios problemas, y las vías para poder solucionarlos y con
quiénes se debía hablar (esto está regulado en el RICE). El Segundo caso fue
cuando el curso comentó un conflicto con la psicóloga del establecimiento. En
ese instante nuestra mentora mencionó que lo que deberían haber hecho en
primer lugar es conversar la situación, por lo menos, con UTP, porque de lo
contrario no estarían siguiendo el conducto regular establecido para enfrentar
todos estos problemas. Al menos en esos aspectos más fundamentales,
podemos afirmar que sí se cumple con lo definido para el rol.

Respecto a la inspectora general, siempre la hemos visto en los patios y

en algunas salas vigilando e interviniendo cuando se dan conductas que van en
desmedro del RICE (y en ese sentido, de la integridad de la comunidad escolar),
pero sinceramente nunca se le ha visto en algún otro rol, aunque puede que sea
por el escaso tiempo que estuvimos en el colegio. Algo completamente distinto a
los dos casos anteriores sucede con el encargado de convivencia escolar, a
quien nunca hemos visto y de quien nada hemos oído, por lo que cualquier
afirmación que hagamos carecerá de sustento. En síntesis, casi todas estas
figuras con cierta autoridad dentro del colegio cumplen casi al pie de la letra con
lo propio de su cargo, y además velan siempre por el cumplimiento de los
objetivos del centro educacional, y con la preservación del ideal cultural, por lo
que claramente son el pilar fundamental que sostiene la estabilidad de esta
cultura escolar, y son, además, los agentes encargados de mantener a raya a
todos los demás participantes del centro para que obren en concordancia con lo
buscado. Aun así, eso no implica que en contadas ocasiones puedan pasar por
alto algunas normas. Ejemplos de esto ya han sido expuestos, pero también se
pueden sumar casos en el que pasan por alto que los estudiantes venden ciertos
alimentos y otros útiles del colegio (cosa estrictamente prohibida por el
reglamento), o el uso de celulares en sala de clases, juegos peligrosos en el
patio, etc. A raíz de esto, se demuestra que una gran cantidad de las reglas
establecidas por el mismo establecimiento no son acatadas en su totalidad por
razones ajenas a nosotros. Esta flexibilidad puede ser perjudicial en algún punto,
pero pareciera que a la larga beneficia la relación entre la cultura escolar y la
cultura juvenil, siendo menos punitiva y más comprensiva con el estudiantado.

Respecto a los profesores existen varios temas relevantes. Efectivamente

se encargan de educar a los estudiantes y de velar por su integridad, y de la del
paradigma cultural del colegio. Pero a su vez también suceden muchas
dinámicas interesantes que en cierta medida sirven para poner en duda todo
esto. Por ejemplo, e intentando hacerle frente a lo inflexible y estricto de los
programas escolares emitidos por UTP, los docentes siempre tratan de
arreglárselas a escondidas para hacer que el contenido avance un poco más allá
de lo estrictamente solicitado. Juegan con los nombres de las asignaturas,
involucran materias que en el papel son muy similares a lo pedido, y hacen lo
que pueden con lo que tienen. En ese sentido, el rol atribuido al docente, al
menos en la práctica no estaría concordando plenamente con lo pedido o dicho
en los reglamentos, y tiene una característica no oficial: la flexibilidad. Por otro
lado, muchas veces funcionan como un apoyo emocional a los estudiantes y
como una figura más íntima y cercana. El apoyo que deben dar los docentes,
según lo escrito, parece apuntar a algo más ajeno y alejado de las propias
vivencias los alumnos. En cambio, hemos visto que muchas veces la mentora
puede funcionar como un apoyo emocional, o al menos, como alguien de
confianza, a quien se le pueden poner apodos y que puede servir como alguien
que escuche las experiencias personales de sus estudiantes; aporta a la
fraternidad desde un ámbito no explorado por el reglamento. Este tipo de
cuestiones tampoco están presentes en el PEI o en el RICE y sin embargo se
da, constituyendo en las aulas una cultura única que a veces pareciera alejarse
de lo pedido por el colegio, pero que sigue concordando con lo que este mismo
busca para los estudiantes. Algo similar se da cuando los profesores deciden no
ser tan estrictos con el reglamento del colegio, pasando por alto ciertas
situaciones o dando algunas oportunidades para rectificarlo; puede que esta
omisión voluntaria de la normatividad sea una de las cosas que permite formular
relaciones más o menos estrechas con los estudiantes, volviéndolos figuras más
cercanas, pero que aún conservan poder y capacidad de acción.

Finalmente, en lo referente a los estudiantes, lo que en realidad debemos

examinar es su posición como agentes pasivos ante las normas del colegio. En
la práctica, la cuestión parece ser mixta: si bien según la normatividad ellos
tendrían un rol mucho más pasivo ante la cultura escolar, teniendo muy poca
participación (centro de estudiantes y algunas actividades extracurriculares) de
la formación y el avance de la cultura escolar, en la realidad se da algo distinto.
El texto de Molina y Sandoval (2006) señala que en el colegio se puede dar un
choque entre la cultura escolar y juvenil, y la experiencia nos ha demostrado que
en este establecimiento efectivamente se da. Muchas veces los alumnos obran
omitiendo algunos elementos de la normatividad del colegio, como el uso del
buzo en días no correspondido, el celular en diversas ocasiones y el propio
lenguaje. Este tipo de dinámicas de descontento terminan generando un
ecosistema único, el de la sala de clases, el cual tiene sus propias lógicas
internas y roles con un lenguaje y características propias, por lo que puede
decirse que en la práctica, la interpretación de las normas (que intentan delimitar
la propia cultura escolar) por parte de los estudiantes, sumado a las dinámicas
que se dan con profesores y otros funcionarios terminan dando paso a una
nueva cultura que toma elementos del RICE, los modifica según las situaciones
y se termina mezclando con las propias experiencias de los estudiantes, dándole
un nuevo matiz al aspecto social de la cultura escolar, yendo más allá de lo
esperado por los objetivos planteados en los programas (a veces para bien y a
veces para mal). O al menos eso es lo que podemos decir desde el análisis de
los roles del establecimiento.

En conclusión, a pesar de lo normativo que puede parecer a simple vista,

pareciera que los actores del colegio no tienen problema alguno en ser más
flexibles con sus propias reglas, siempre y cuando esto implique un beneficio
para las relaciones entre cada miembro y se puedan eludir los conflictos.
Pareciera que el carácter normativo no es tan determinante como los
reglamentos lo hacen parecer, y podría decirse que los alumnos efectivamente
forman una parte integral de la conformación de esta cultura, siendo los
principales agentes de cambio. En todo caso, esto solo lo vimos reflejado en dos
cursos de la enseñanza media, por lo que faltan experiencias para poder
afirmarlo tan categóricamente.

2 A .- FORTALEZAS DE LA CULTURA ESCOLAR:

La definición de fortalezas en el ámbito organizacional/institucional generalmente
obedece al conocido análisis DAFO (FODA). La caracterización oficial de estas dice
relación con los elementos que X organización está haciendo bien respecto a la
competencia (FODA-DAFO, 2019). Otras caracterizaciones definen a las fortalezas
como “aspectos positivos que se quieren conservar” (Villagómez, Mora, Barradas,
Vázquez, 2014), o posición favorable de carácter interno de una institución (UCA, 2019).
En suma, todas estas definiciones apuntan a elementos (se infiere materiales y no
materiales) que hacen destacar a cierta organización u institución del resto, y que
poseen un carácter positivo y favorable para la misma.
En cuanto a cultura como ya se ha señalado, vendría a ser la capacidad
socioproductiva material y simbólica que conecta al ser humano con su entorno, la cual
puede descomponerse en material, social e ideacional (Molina, Sandoval, 2006). De
esta manera, con las definiciones propuestas de fortalezas y cultura procederemos al
análisis del Colegio de Nuestra Señora de la Misericordia Valparaíso. En el caso de la
definición de cultura, partiremos desde sus componentes ya señalados.
Partimos desde el componente ideacional propiamente tal, pues este al incluir
las ideas, creencias y valores (Molina, Sandoval, 2006), es el punto de partida de todo
el proyecto educativo en el sentido histórico y fundacional.
Como ya se ha señalado anteriormente, nuestro establecimiento analizado
posee un trasfondo de inspiración religiosa, basado en la obra del sacerdote Blas Cañas
y Calva, y de la madre Santa María Josefa Rossello (PEI). Por lo demás, pertenece al
Instituto Hijas de Nuestra Señora de la Misericordia, dependiente de la Iglesia Católica
(PEI). Este trasfondo ideacional propiamente religioso hace que el colegio en su PEI
entienda su propósito educacional en consonancia con la doctrina católica y la
formación espiritual de las Hijas de la Misericordia.
En este sentido, dicha inspiración religiosa, doctrinal y espiritual trabaja también
de la mano con los lineamientos del Ministerio de Educación, Ministerio que no es
propiamente religioso, pero que sin embargo permite el trabajo de ambas nociones
educacionales (Ley 19.638). Pero no solamente con el Ministerio, sino que como se
verá más adelante, dicha inspiración religiosa lo hace también con la comunidad
escolar, especialmente la estudiantil.
Justamente en dichas articulaciones, vemos una fortaleza, pues el Colegio al ser
religioso es a la vez receptivo en cuanto al trato con el Ministerio del Estado de Chile, ya
que debe responder ante él. Contrariamente a lo que se podría pensar de un colegio
religioso, el Colegio de la Misericordia trabaja en consonancia con lo dictaminado por el
Ministerio. Lo cual revela el acatamiento y trabajo acorde a lo dictaminado por la Ley
vigente (DFL 2). En base a lo anterior, se puede concluir que hay un ambiente tolerante
en el colegio. La doctrina y espiritualidad no son impuestas, sino que pueden ser
libremente ejercidas o no por la comunidad escolar, ya sean profesores, funcionarios,
apoderados y alumnos.
Por lo anterior, es aquí donde tal vez más podamos destacar como la comunidad
escolar es diversa. Por ejemplo, en ambos cursos designados a los practicantes, en
concreto el 4to medio, la diversidad de creencias religiosas es abrumadora. Desde
estudiantes ateos y agnósticos a panteístas y católicos. Esto quedó en evidencia en la
actividad N° 2 sobre los diálogos filosóficos, con temáticas tales como “Dios” y “la vida
después de la muerte” donde fueron surgiendo las diferentes miradas de las alumnas
como de la profesora, en un ambiente de tolerancia y respeto mutuo, pese a que las
ideas y creencias del Colegio son específicas en estos temas.
Llama la atención por tanto, que los sellos del Colegio, como el de la fraternidad,
sea dirigido a toda la comunidad educativa (PEI), donde podríamos inferir que desde allí
se desprenden los principios y enfoques educativos (principios carismáticos) tales como
“la comunión y comunidad inclusiva” que entiende al otro como un don, “el diálogo
reflexivo” y “la diversidad como una oportunidad para el aprendizaje”. Además
destacamos la tolerancia, el respeto y el pensamiento crítico que son parte de la
propuesta pedagógica del Colegio. Sin embargo, a pesar de que todo lo anteriormente
declarado está en el PEI, esto no significa necesariamente que se manifiesta en la
realidad diaria del establecimiento. No poseemos ni la evidencia, ni el tiempo suficiente
para ser categóricos al respecto. Solo lo señalamos como algo interesante en el PEI
proviniendo de un colegio religioso.
Esta fortaleza es primordial en una comunidad educativa de índole religioso,
pues evidencia un espíritu tolerante y abierto a lo diferente, propiciando el diálogo e
inclusión de los diversos estamentos de la comunidad escolar, donde el respeto y la
valoración del otro son fundamentales para la unidad en la diversidad. Algunos autores
señalan que una sociedad que permite el pluralismo religioso en su seno educativo es
un avance para la democracia (Parker, 2008). El apartarse de las perspectivas más
sectarias e intolerantes es un buen pie de inicio para la educación religiosa. La actitud
abierta y ecuménica es señal y fortaleza de que hay un progreso en el ámbito religioso-
espiritual en la sociedad moderna (Parker, 2008), y también para el proceso de
enseñanza y aprendizaje de los estudiantes que aprenden a ser respetuosos, tolerantes
y abiertos a la diversidad religiosa, entre otras.
Derivado de lo anterior, en el mismo plano ideacional, la impronta religiosa del
colegio, tiene su evidente correlato en el plano material. Por ello en los diferentes
espacios del colegio, como las oficinas, salas, espacios de reunión (patios, gimnasio,
etc.), existe una iconografía religiosa que se expresa en imágenes de santos, crucifijos,
dibujos religiosos, altares, cuadros religiosos, etc. En ese sentido, esta prolífica
extensión de materiales iconográficos y simbólicos convive con manifestaciones
propiamente de la cultura estudiantil. Por ejemplo, el 4to medio durante la celebración
de la Semana Santa, poseía sus propios elementos materiales acordes a su imaginario
juvenil. Así un altar dedicado a una figura mediática como Pedro Engel (un tarotista),
podía convivir con dicha celebración sin un conflicto de por medio. También imágenes
de personajes famosos (como Snoop Dog) conviven con símbolos cristianos a la par
(crucifijo). Todo esto en la sala de clases sin mayores inconvenientes.
Esto evidenciaría que en base a la tolerancia y diversidad, el Colegio permite la
acogida de ciertos elementos de la cultura material e ideacional juvenil, a la par de las
propias del colegio, lo cual es una fortaleza, pues ambas perspectivas pueden convivir
pacíficamente, al menos en la sala de clases. Y justamente dichos encuentros de
culturas sin conflictos de por medio, son muy valorables en tanto que promueve la
interacción diversa. En el sentido del proceso de enseñanza-aprendizaje, esto incide
directamente en la formación estudiantil, especialmente en el perfil del egresado.
Otra fortaleza detectada, y que fue una impresión común a todos los
practicantes, es que el establecimiento posee una considerable extensión en cuanto a
espacios abiertos. Esto es interesante, puesto que en educación:

“El espacio escolar, en primer lugar, no es un contenedor pasivo y neutro, vacío

de significados y contenido. Socializa y educa. Posee una dimensión educativa
(Mesmin, 1973: 17 y 105). Condiciona –es decir, facilita o dificulta, hace posible
o imposible- las interacciones, líneas y modos de comunicación en el aula y en el
establecimiento docente” (Viñao, 2008, p. 17).
De esta manera, los espacios sean interiores o abiertos en un establecimiento,
poseen un valor significativo en la comunidad escolar y son, desde la definición de
cultura propuesta, en tanto materiales, los que permiten la subsistencia, o sea, los que
mantienen y dan soporte a la vida escolar (Molina, Sandoval, 2006). De esta manera, el
hecho de que existan dos patios amplios y uno interior techado, permite que la
comunidad escolar, especialmente la estudiantil, pueda esparcirse y recrearse.
En este sentido, cabe destacar que los tres espacios señalados son
diferenciados entre sí: uno es abierto, otro posee áreas verdes, y uno es techado, lo
cual deja en evidencia los beneficios de cada uno, por ejemplo, el abierto para jugar
libremente (además de funcionar como zona de seguridad), el con áreas verdes para
descansar y estar en contacto con la naturaleza, y el techado que funciona como
gimnasio, espacio de eventos, y que además puede servir para días lluviosos.
Cada espacio recreacional no es meramente físico o como soporte material de la
comunidad escolar, sino que a la vez posee un marcado valor simbólico. Los patios, las
salas alrededor, los árboles, los asientos, cada edificio, cada pasillo evoca lugares de
alto contenido emotivo y de experiencias únicas vividas durante la vida escolar. Estar
desde los 5 a los 18 años en un colegio deja su huella en la vida de cualquier
estudiante. Incluso, 40 años de docencia en el mismo establecimiento significa una vida
consagrada en el lugar.
Finalmente, de lo que hemos señalado, si bien los espacios recreacionales del
colegio poseen una carga profundamente material, esta es también simbólica. Y a la
vez, si son recreacionales, de distención y esparcimiento, son también espacios de
seguridad, actos oficiales, y de clases al aire libre. No obstante, pese a todos los
beneficios como fortaleza del Colegio Misericordia, siempre se podrá objetar algunos
elementos, pues 3 meses de práctica no permiten ver con profundidad cosas que se
podrían ver con más tiempo y detenciòn.

2 B: DEBILIDADES DE LA CULTURA ESCOLAR

Entendemos por "debilidad" , en el contexto educacional, un aspecto que , si bien

existe e interactùa en la labor educativa, no està lo suficientemente desarrollada y se
muestra como un àrea dèbil y no vigoroza. Dicho aspecto no estarìa aportando asì a los
objetivos establecidos ni a la misiòn educativa de la comunidad escolar.

Los siguientes aspectos que presentamos como "debilidades" es fruto de nuestra

observaciòn como alumnos en pràctica bàsicamente en el 3er año medio, en el cual se
imparte la signatura de Filosofìa y Psicologìa.

2 B 1.- DÈBIL TRATO PERSONALIZADO

 Al conformar sub-grupos de trabajo para el diàlogo, hemos escuchado en ellos(as)
ciertas quejas respecto a experiencias anteriorres, en otras asignaturas, donde nunca
jamàs han tenido la oportunidad de expresar sus puntos de vista respecto a algùn
tema.En conjunto expresò uno de los subgrupos y , como valorando la atenciòn que les
estàbamos dispensando, la falta de atenciòn personalizada que recibìan en otras
asignaturas, en especial en una de ellas. Ellos(as) agradecìan , entonces, el trato
personalizado que estaban recibiendo , el cual les daba la oporunidad de expresarse,
entre otras cosas.

En la comunidad educativa actual de nuestro paìs es de concenso el obtàculo que

representa el hecho de que hayan cursos tan numerosos en gran parte de los 12.000
colegios que existen en Chile.

Nuestra mentora Leticia Araya nos comentò que para ella era de sumo aporte el que
ayudantes como nosotros atiendan de manera màs cercana y personalizada a los
alumnos, por cuanto, y como es sabido ,dar un trato personalizado a un curso completo
es muy difìcil, por no decir imposible.

La cultura juvenil agradece el trato personalizado que se les pueda otorgar con las
buenas consecuencias que ello pueda tener. Es por ello que es de especial importancia
que nosotros , como cuerpo docente pongamos mucha atenciòn en este aspecto tan
sentido por la comunidad de estudiantes.

No està demàs decir que esta manera de trabajar , en subgrupos y de manera

colaborativa, les da a ellos(as) la ocasiòn de expresarse, de decir cosas que han
mantenido guardadas en sus interiores sin la oportunidad de decirlas ante sus
compañeros y como parte de la actividad oficial de las clases.

2 B 2.- POCAS INSTANCIAS DE DIÀLOGO

Al interior del espacio estudiantil que nos ha correspondido conocer, hay diàlogo pero
consideramos que no en una cantidad suficiente; es una debilidad. Sabido es que la
enseñanza tipo "conferencia" es la que ha predominado en nuestro medio desde hace
mucho. Consideramos que el diàlogo deberìa tomar un protagonismo mayor del que hoy
tiene. Repetimos, no decimos que no exista; consideramos que es insuficiente.

Darle màs espacio a esta forma de aprender y descubrir es de suma importancia por
cuanto, entre otras cosas, permite incorporar a la cultura escolar la llamada cultura
juvenil; es una manera de decirle a los estudiantes: "valoramos lo que ustedes piensan
y sienten; nosotros los adultos no lo sabemos todo , participen en esta bùsqueda,
creemos en vuestras capacidades. Ustedes tambièn tienen capacidad filosòfica para
descubrir algo ò muchas cosas que nosotros los adultos no vemos , ya sea por nuestra
formaciòn acadèmica ò por tener menos talento intelectual que ustedes".

El diàlogo es una ocasiòn que sirve para que los alumnos desarrollen la creatividad,
expresen su "mundo interior", como adolescentes que son. Esta etapa de sus vidas
està llena de energìa que quiere expresarse y el diàlogo , ya sea escrito u oral les da la
opurtunidad de mostrar ante sus compañeros, y ante ellos mismos, sus vivencias a nivel
emocional y tambièn sistemas de pensamientos.

Es una debilidad ,entones, la poca frecuencia de esta tècnica en las aulas del espacio
escolar que nos ha correspondido conocer en comparaciòn , repetimos, con la clàsica
"conferencia".

3.- ANÀLISIS DE MI DESEMPEÑO E IMPACTO DE MIS ACCIONES EN

LA INTERACCIÒN DESDE EL TRABAJO COLABORATIVO

A.- APRENDIZAJES ESPERADOS / OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

¿ Cuàles son los aprendizajes que espero , es decir, què es lo que deseo que los
alumnos aprendan , cuàles son mis objetivos desde el aprendizaje colaborativo,
emocionalidad ò funciones ejecutivas ?

Lo que espero con esta actividad es que logren identificar y describir los procesos
cognitivos fundamentales, reconociendo sus fundamentos integrado en el
comportamiento humano . Tambièn se busca que observen y reconozcan en sì
mismos(as) y en otras personas la manifestaciòn de los procesos estudiados y que
apliquen en forma inicial , pero adecuada, los conceptos y distinciones fundamentales
sobre percepciòn, memoria , lenguaje , pensamiento , aprendizaje e inteligencia.

Finalmente se espera obtener que reconozcan creencias personales erroneas sobre

la naturaleza y funcionamientos de los procesos cognitivos, ampliando la visiòn sobre
las propias posibilidades cognitivas .

Asì, mediante esta actividad , se busca promover el aprendizaje cooperativo a travès

del trabajo en equipo con la distribuciòn equitativa de roles, la responsabilidad individual
y grupal , y la planificaciòn en conjunto de la actividad.

DESPUÈS DE LA CLASE:

Considero que mi desempeño fue adecuado aunque no pleno lo cual es comprensible

por cuanto no habìa tenido experiencia en este tipo de trabajos.

Al principio de la tarea a realizar, les encomendè que investigaran en sus hogares

acerca del tema de la "inteligencia"; lo que les llamara la atenciòn sobre dicho tema.
Esto antes de la organizaciòn definitiva. Este interès espontàneo que mostraran por
algùn aspecto del tema, lo utilizarìa para la organizaciòn definitiva, en conjunto con sus
propios intereses. Ademàs que tendrìa la oportunidad de apreciar los talentos naturales
en ellas , como por ejemplo: ¿ cuàl de ellas se expresa verbalmente mejor, cuàl de ellas
profundiza mejor en lo estudiado, cuàl de ellas tiene mayor capacidad para motivar al
curso al diàlogo ?. etc.

B.- AGRUPACIÒN/ ORGANIZACIÒN DE ESTUDIANTES

¿ Còmo organizarè a los alumnos para la clase ? ¿ Còmo esta organizaciòn

responde al trabajo colaborativo ?.

Se planea distribuir al grupo-curso en cinco grupos de seis estudiantes cada

uno, cuyos integrantes de cada grupo son escogidos por ellos mismos . Cuatro de los
grupos seràn asesorados por un practicante distinto y el quinto por la docente mentora .

Los temas preestablecidos por la mentora seràn:

1.- La inteligencia

2.- Tipos de inteligencia

3.- Inteligencia emocional

4.- Test de inteligencia y

5.- Necesidades educacionales especiales (NEE).

Estos temas fueron distribuidos al azar en cada grupo.

Dicha subdivisiòn realizada en conjunto con la asesorìa personalizada se harà con la

intenciòn de propiciar el aprendizaje cooperativo , porque entendemos que el trabajo
personalizado permite una mejor supervisiòn de la distribuciòn de roles , trabajo en
equipo , coordinaciòn , respuestas y la atenciòn de inquietudes, etc.

DESPUÈS DE LA CLASE:

Fue un desafìo el tener que apoyarles en la tarea de organizaciòn, por ejemplo;

descomponer el tema de la "inteligencia" en subtemas y destinar cada parte a cada una
de las alumnas: Marìa Josè A., Marìa Josè P,. Camila, Javiera, Isis, y Francesca.

Tuve dos situaciones no deseadas pero las recibo con templanza por cuanto son
parte del trabajo a realizar: una de las alumnas se ausentò casi por completo duarante
el tiempo de preparaciòn de la actividad y otra no mostraba interès en hacer la labor a
realizar. Con la colaboraciòn de las otras alumnas, a propòsito del concepto de "trabajo
colaborativo", se pudo remediar ambos obstàculos y lograr que la tarea resultase
satisfactoria.

Considerè la necesidad de preprararlas en lo que se refiere a la exposiciòn ante un

auditorio y todo lo que ello implica: adecauda preparaciòn, postura del cuerpo,
administraciòn de la voz, su volumen, utilizaciòn de las manos como apoyo a la
expresiòn , etc. Era necesario este apoyo como una manera de crear en ellas mayor
seguridad y confianza.

C.- ACTIVIDADES Y TIEMPO

¿ Què actividades de aprendizaje planificarè para las alumnas ?. ¿ Còmo las

actividades responden a algùn componente del trabajo cooperativo ? ¿ Còmo las
actividades responden al desarrollo de algunas funciones ejecutivas ?. Debo ordenar las
actividades en orden secuencial y considerar tiempo por cada actividad.

INIICIO:

Investigaciòn personal y grupal del tema asignado . En base a dicha investigaciòn ,

se distribuyen equitativamente los roles para la ejecuciòn de la actividad, donde es de
gran importancia " la responsabilidad" como funciòn ejecutiva dado que FALTA.

DESARROLLO:

Planificaciòn y organizaciòn de la actividad . Creaciòn de material de apoyo ,

distribuciòn de tiempo , preparaciòn de la actvidad final (preguntas, test, juegos, etc. ).

La planificaciòn y la organizaciòn son funciones ejecutivas que permiten una

realizaciòn correcta de la actividad.

CIERRE:

Ejecuciòn de la mini clase: Dada la fecha acordada, cada sub-grupo (incuìdos

practicantes y mentora ) dispondrà de 30 minutos. Durante este tiempo deberàn
presentar tanto el contenido como la actividad planificada para el curso.

En esta parte se debe evidenciar el trabajo cooperativo realizado en las dos

secciones anteriores.

DESPUÈS DE LA CLASE:

Logramos , en base a lo antes indicado, una organizaciòn definitiva del trabajo a

realizar . Quedò definido quièn iniciarìa el diàlogo con el curso y captarìa la atneciòn del
mismo mediante una pregunta , la cual serìa respondida durante el desarrollo del tema
pero principalmente , al final de la exposiciòn. La niña escogida para ello fue Isis.
Efectivamente logrò ella captar el interès del curso, y de la profesora mentora tambièn .

Cada una de ellas , entonces, intervino en el momento acordado y asì se fue

profundizando en el tema de la "inteligencia". Al final se invitò al curso al diàlogo
mediante otra pregunta; entendemos que los diàlogos se suelen "desatar" mediante
preguntas.

Se fue ilustrando lo dicho con imàgenes proyectadas en el aula .Cada imagen ,las
cuales ellas mismas prepararon, a la vez, serìa un "recordatorio" de lo que cada una de
ellas debìa expresar.

4 minutos debìa cada una intervenir para dejar un tiempo al diàlogo con los demàs
compañeros del curso.

Al final, un espontàneo apluso surgiò de los oyentes , sinònimo , entendemos, de lo

mucho que valoraron los jòvenes las cosas que se dijeron y conversaron.

Por lo observado, quedò en ellas el recuerdo de la organizaciòn que lograron y logrè;

para ser invocada en una situaciòn semejante.

D.- MATERIALES

¿ Què materiales usarè en clases ? ¿ Còmo èstos responden al trabajo colaborativo

, emocionalidad y funciones cognitivas ?.

Entregarè fuentes de apoyo ( mi propia visiòn de los subtemas a tratar, sitios para la
investigaciòn y profundizaciòn , sugerencias de personajes a estudiar, libros , etc ) por
que sirven , entre otras cosas, para informarse màs y sustentar posturas ante el curso.

Con los otros practicantes ,consideramos que estos materiale entregados no

responden al trabajo cooperativo , puesto que tienen un caràcter meramente referencial
y no garantizan su uso efectivo por parte del sub-grupo.

DESPUÈS DE LA CLASE:

En este punto mi desempeño no fue òptimo ; me refiero a lo siguiente:

La segunda vez que nos reunimos para compartir lo investigado, pude constatar y
ver el "fantasma" que los practicantes percibimos en màs de una ocasiòn: los alumnos
no tienen el buen hàbito de investigar en sus hogares los temas asignados. Tuve que
suplir este incumplimiento que los alumnos cometieron, ¿ còmo ?, estudiando en la sala
de clases los temas asignados, es decir, haciendo entre todos lo que se suponìa ,
tendrìa que haber hecho en casa cada una.

Fue un acierto, considero , haberles sugerido que estudiaran la vida de un cierto

personaje considerado el màs inteligente del siglo XX ,muy desarrollado en lo intelectual
pero no asì en lo emocional, por cuanto esto les ayudò a comprender lo
conceptualmente analizado.
E.- EVALUACIÒN

¿ Còmo y cuàndo planeo evaluar què aprendieron las alumnas del contenido de
esta clase ?. ¿ Còmo la evaluaciòn cosidera el trabajo colaborativo, emocionalidad y
funciones ejecutivas ?. La evaluaciòn es parte del proceso y ¿ fue planificada como
tal ?.

Se pretende evaluar què aprendieron los alumnos mediante la pauta de apreciaciòn

(la cual serà entregada y explicada a todos los estudiantes al momento de presentar la
actividad ) durante y al final de cada una de las presentaciones .

La evaluaciòn sì considera el trabajo evaluativo, puesto que en la misma pauta de

evaluaciòn hay una secciòn dedicada al "trabajo en equipo " tomando en cuenta
elementos como responsabilidad, interdependencia , entre otros.

DESPUÈS DE LA CLASE:

Considerè la evaluaciòn en dos partes: una general y otra especìfica. En lo general ,

me acerquè a mi subgrupo para verbalmente felicitarles por la labor realizada; se habìa
logrado el objetivo planteado de captar la atenciòn del grupo-curso, se habìan analizado
los diferentes aspectos de este importante tema y se habìa logrado incorporar al curso
en el diàlogo y el compartir experiencias de los demàs alumnos, dando al final una
respuesta a la pregunta planteada al principio sin por ello pretender que fuese una
respuesta definitiva; era nuestra tesis sobre el asunto sin que por ello nosotros
obligàramos a los demàs a pensar como nosotros.

F.- REFELXIÒN GENERAL

¿ Me alejè de algùn aspecto de lo planificado ? Si ha sido asì ¿ por què lo hice ?

¿ Resultò favorable ò perjudicial este alejamiento ?.

Centràndome en mis observaciones: ¿ què fortalezas y debilidades presentò mi

desarrollo de la clase ?.

DESPUÈS DE LA CLASE

La profesor mentora , en un principio, nos sugiriò darle cierto enfoque a nuestro

tema pero decidimos luego hacerlo de una forma distinta. Les expliquè a las alumnas lo
que es una sugerencia, a diferencia, de una òrden, y que por ello me tomaba la libertad
de hacer las cosas un tanto distintas. Me parace muy importante ir paso a paso
explicando a los laumnos porquè uno , como docente, hace lo que hace, porque asì
ellos van adquiriendo un conocimiento y experiencia adicionales, la cual les serà muy
ùtil cuando ellas(os) tengan que hacer una labor similar; el ensimismamiento del
profesor no serìa, entonces, algo recomendable, defecto tan comùn en los ambientes
filosòficos.

Fue favorable esta variaciòn señalada , me parece, por cuanto se logrò un interès
importante en el asunto.
 Mis mayores fortalezas , en el desarrollo de mi clase, fue , considero:

1.- El haberles dado confianza a ellas en sus capacidades y potencialidades;

2.- El haber logrado una buena organizaciòn coordinando cantidad de alumnos, tiempo
a ocupar, capacidades distintas de cada una de ellas, etc.

3.- El haber planificado , en el transcurso de las actividades, un ensayo de còmo se

expone un tema en el aula, corrigiendo la postura de sus cuerpos, manos, utilizaciòn de
la voz de acuerdo al tamaño de la sala de clases, movimeinto de los ojos y cabeza a
medida que se desarrollaba la charla de tal manera que todo el auditorio se sintiera
considerado, etc.

Mis errores y/ò debilidades serìan:

1.- El haber sido ingenuo al creer que investigarìan en sus hogares.

2.- El ofrecer crear material que debìan ellas mismas realizar; no obstante, corregì mi
error a tiempo. Mi debilidad consiste ,luego, en seguir consideràndome alumno , siendo
que estoy actuando ahora como profesor en formaciòn.

3.- El no haber programado una mini reuniòn como para evaluar los resultados màs en
detalle y no solo en general A manera de explicaciòn , digo que no hubo tiempo para
nosotros los parcticantes como para hacer esto. Quizàs ,si lo hubiese pensado mejor y
desde el principio, habrìa encontrado la oportunidad de realizarlo.

4.- REFLEXIONES ACERCA DE LO QUE SIGNIFICA SER PROFESOR , LUEGO DE

HABER VIVENCIADO MI PRÀCTICA INICIAL INCORPORANDO AL MENOS 2
DESAFÌOS RELACIONADOS CON EL PROCESO VIVIDO .

"Educar" es un tèrmino que proviene de un verbo griego (paideia) el cual significa

"alimentar". Me preocupa que en la actualidad aparezcan definiciones que contradicen
este sentido original de lo que es la educaciòn. "Educar" es alimentar el alma de los
estudiantes, sus mentes y emociones ,todo lo cual serà determinante en sus vidas ya
presentes y tambièn futuras.

Hoy en dìa se està diciendo que la educaciòn tiene que ver con el "sacar fuera" por
parte de los estudiantes, lo cual contradice la orientaciòn que hemos recibido de la
cultuta clàsica respecto a este asunto; los estudiantes buscan en nosotros, los adultos,
sabidurìa y cobijo emocional y el acto de acudir cada mañana a ese espacio que
llamamos "escolar" es un acto que tiene que ver con eso, con ir a buscar algo . No
obstante, ellos tambièn tendràn algo que aportar pero es a manera de complemento.
Ellos , los alumnos , no esperan ver en nosotros, los profesores, meros coordinadores
del trabajo; esperan encontar en nosotros fuentes de inspiraciòn y sabidurìa,
orientadores llenos de conocimientos valiosos e importantes , los cuales se coordinen
con sus inquietudes y aportes , por cuanto ellos son inteligentes y capaces.
 Podrìamos afirmar que la educaciòn es un trabajo colaborativo , a propòsito , entre
ellos y nosotros . De ahì que ellos(as) deban tener numerosas instancias donde puedan
reflexionar y hacer sus aportes para ser aunados a los nuestros: que incorporemos sus
mundos, llenos de novedad y sueños ,con los nuestros , llenos , se supone , de
sabidurìa y madurez.

"Educar" entonces es un acto de amor , asì como una madre alimenta a sus hijos con
amor , asì nosotros , los docentes , debemos hacer nuestra labor con amor; alimentar
sus mentes y emociones con alimentos sanos y nutritivos , con la convicciòn que ello les
servirà para edificar sus vidas y encaminarlas hacia la plenitud y felicidad, los cuales
son los fines de la educaciòn.

La pedagogìa vendrìa siendo el còmo de la educaciòn; es decir, ella responde a la

pregunta de còmo podemos alcanzar los fines de la educaciòn. Es una àrea màs
tècnica respecto a "la filosofìa de la educaciòn" pero no por ello menos importante.

Ser profesor significa ser un proveedor de alimentos.. Somos el complemento de las

familias y hogares de los alumnos , familias y hogares a los cuales debemos el màximo
respeto. Nunca contradecir sus valores e ideosincracia; respetando siempre la
diversidad de pensamiento y de cosmovisiones.

Ser profesor significa ser un "modelo" en la mayor medida de lo posible , por cuanto
los estudiantes aprenden de lo que observan , no solo de lo que escuchan. No se pide
perfecciòn pero sì una orientaciòn hacia ella.

Desarrollar y trabajar en el àrea emotiva de los alumnos ha sido un desafìo para

nosotros como practicantes. Para ello hemos tenido que sentarnos frente a ellos,
escucharles, tratar de comprenderles y desde nuestro bagaje cultural aportarles con las
respuestas que ellos esperan y buscan, ò al menos encaminarles en la direcciòn
adecuada.

Ha sido tambièn un desafìo fomentar en ellos el trabjo colaborativo, pues la tendencia

natural suele ser el aislarse de los demàs a la hora de reflexionar temas y
redactarlos.No ha sido fàcil pero ,por lo mismo, ha sido un desafìo.

Tambièn ha sido desafiante desarrollar en ellos(as) la habilidad de resistir los

impulsos ,la habilidad de hacer transiciones, tolerar los cambios, resolver de manera
flexible los asuntos entre ellos(as), ademàs de incentivar en ellos la motivaciòn por la
investigaciòn y llevar a cabo las distintas tareas asignadas.

En fin... La primera parte de mis estudios en la carrera de Filosofìa se caracterizò por

cierta "aridez" y exceso de teorìas, con amenazas de sanciones, expulsiones, cosas
muy propias de nuestro inhumano sistema educativo. Pero el iniciar esta Pràctica Inicial
ha sido una experiencia maravillosa para mì; ha quedado confirmada para mì
absolutamente mi vocaciòn de profesor. Nada parecìa anunciarme esta experiencia tan
satisfactoria; se hace mucho incapiè en lo difìcil que es trabajar con estudiantes pero
para mì ha sido de los mayores placeres: estar frente a frente a ellos(as), poder
escucharles, recepcionar sus inquietudes, aportarles con lo que uno ha guardado y
preparado para ellos desde hace ya un buen tiempo, en realidad, desde hace años.

Ademàs ha quedado definido para mì el grupo etario con el cual quiero trabajar; es
èste, el cual incluye la adolescencia, en especial tercero y cuarto medios. Tienen ellos
aun algo de niños, lo cual les hace abiertos a aprender pero a la vez tienen algo de
adultos ,lo cual permite tratar con ellos cosas con desafìo conceptual y abstracto ,
desafìos que comprenden ellos perfectamente si se les enseña de manera clara y con la
metodologìa y velocidad adecuadas.

Pensar que puedo ser un aporte al desarrollo de estos jòvenes , es algo que me llena
el alma, màs allà de lo que nunca imaginè y màs allà de lo que puedo expresar con
palabras.

Asì que me siento muy dichoso de estar en lo que estoy; soy para esto, nacì
para enseñar.

BIBLIOGRAFÌA:

1.- " APRENDICES DEL PENSAMIENTO"

Bàrbara Rogoff, educadora con especializaciòn en psicologìa. Catedràtica de la

Universidad de California EEUU, e investigadora de los procesos de aprendizaje.

2.- "CULTURA ESCOLAR Y CULTURA JUVENIL". La (re)construcciòn simbòlica

del espacio escolar en la mutaciòn cultural.

Walter Molina y Mario Sandoval.

3.- "PAIDEIA" Los Ideales de los griegos

Werner Jaeger

REFERENCIAS:

Molina W., Sandoval, M. (2006). Cultura escolar y cultura juvenil: la (re)construcción

simbólica del espacio escolar en la mutación cultural. Revista Temas
Sociológicos, N°11, 103-123.
Parker, C. G. (2008). Pluralismo religioso, educación y ciudadanía. Sociedad e Estado,
Brasilia, N° 23, 281-353.
Villagoméz, J. A., Mora, A. H., Barradas, D. S., Vázquez, E. (2014). El análisis FODA
como herramienta para la definición de líneas de investigación. Revista
Mexicana de Agronegocios, N° 35, 1021-1031.
Viñao, A. (2008). Escolarización, edificios y espacios escolares. CEE Participación
Educativa, N° 7, 16-27.
Universidad de Cádiz. (2019). Ayuda análisis DAFO. Recuperado de
http://www2.uca.es/serv/dafo/DAFOhelp.html
(2019). Análisis FODA o DAFO. Recuperado de https://foda-dafo.com/