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Perfil Del Director Por Milagro Bracho 2010
Perfil Del Director Por Milagro Bracho 2010
UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
VICERRECTORADO ACADÉMICO
PROGRAMA POSTGRADO
MAESTRÍA ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
Autora:
Lcda. Bracho N. Milagro J.
C.I: V-10.603.461.
Tutora:
MSc. Emma Ocando.
ii
DEDICATORIA
Milagro Bracho.
iii
RECONOCIMIENTOS
Milagro Bracho
iv
ÍNDICE GENERAL
pp.
DEDICATORIA iii
RECONOCIMIENTOS iv
ÍNDICE GENERAL v
ÍNDICE DE CUADROS vii
ÍNDICE DE FIGURAS viii
ÍNDICE DE TABLAS ix
RESUMEN x
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULOS
I EL PROBLEMA
Planteamiento y formulación del problema 3
Objetivos de la investigación 8
Objetivo general 8
Objetivos específicos 8
Justificación del estudio 8
Delimitación del estudio 10
v
Evaluación del desempeño 44
Habilidades pedagógicas 50
Aplicación de proyectos 53
Manejó de recursos instruccionales 54
Estrategias de aprendizaje 54
Funciones docentes 61
Orientador 62
Investigador 63
Instructor 65
Técnico-pedagógico 66
Integrador de la comunidad educativa 67
Bases legales 69
Sistema de variables e indicadores 72
Definición conceptual de variables 72
Operacionalización de variables 74
vi
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadros pp.
1 Operacionalización de las variables 73
2 Distribución de la población 76
3 Total de la muestra 79
4 Escala tipo Lickert 80
5 Escala de Alfa Crombach 82
6 Baremo 1. Perfil del director 83
7 Baremo 2. Evaluación del desempeño 83
vii
ÍNDICE DE FIGURAS
Figuras pp.
1 Concepto de competencias 18
2 Modelo de competencias 20
3 Funciones de la evaluación del desempeño 43
viii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla pp.
1 Dimensión: Habilidades directivas. Indicadores: 85
Técnicas, Humanas, Conceptuales, Sociales.
2 Análisis de los resultados del instrumento dirigido a los 88
Docentes según el baremo aplicado. Dimensión:
Habilidades directivas.
3 Dimensión: Características personales. Indicadores: 88
Liderazgo, Capacitación, Estrategias, Participación-
comunitaria.
4 Análisis de los resultados del instrumento dirigido a los 90
Docentes según el baremo aplicado. Dimensión:
Características personales.
5 Dimensión: Características personales. Indicadores: 91
Liderazgo, Capacitación, Estrategias, Participación-
comunitaria.
6 Análisis de los resultados del instrumento dirigido a los 93
Directivos según el baremo aplicado. Dimensión:
Habilidades Pedagógicas.
7 Dimensión: Funciones Docentes. Indicadores: 93
Orientador, investigador, instructor, técnico-
pedagógico, integrador de la comunidad educativa.
8 Análisis de los resultados del instrumento dirigido a los 96
Directivos según el baremo aplicado. Dimensión:
Funciones Docentes.
ix
Autora: Bracho, M. Tutora: Ocando, E. Perfil del Director en la Evaluación
del Desempeño Docente en las Escuelas Básicas Estatales. Universidad
Nacional Experimental Rafael María Baralt. Trabajo Especial de grado para
optar al título de Magíster Scientiarum en Administración de la Educación
Básica. Cabimas, Noviembre de 2010. pp. 132
RESUMEN
x
INTRODUCCIÓN
1
Al respecto, Álvarez, (2000:23) refiere que la evaluación del desempeño
es un proceso que debe integrar en sí los siguientes elementos: misión,
visión, objetivos, estrategias, competencias distintivas de la organización, y
de los proceso principales, competencias laborales de cargos; planificación
del desempeño, revisión del mismo; además de formación u desarrollo del
capital humano en función de mejora permanente de su desempeño integral.
Por consiguiente, evaluar el rendimiento y los logros obtenidos de acuerdo
con el cargo que ejerce, durante un tiempo determinado y de conformidad
con los resultados esperados por la institución u organización laboral. La
evaluación del desempeño pretende dar a conocer a la persona evaluada,
cuáles son sus aspectos fuertes y cuáles son los aspectos que requieren un
plan de mejoramiento enfocadas hacia el crecimiento y desarrollo continuo.
Es por ello, que el director debe actualizar sus conocimientos
constantemente, así mismo debe permitir a los empleados reforzar su
actualización, para ejercer la función administrativa en las escuelas debe
poseer un perfil profesional de competencias acorde a las exigencias. En
consecuencia el presente proyecto de investigación se estructurará en:
El Capítulo I; El problema, donde se describe planteamiento y formulación,
objetivo de investigación: general y específicos, justificación, delimitación del
estudio. En el capítulo II; marco teórico conceptual, estructurado por los
Antecedentes, bases teóricos conceptuales y legales, sistema de variables e
indicadores, definición conceptual y operacional, de las variables y la
definición de términos básicos.
El Capítulo III; Marco Metodológico, fundamentado con el tipo y diseño de
la investigación, población y muestra, técnicas para la recolección de
información, validez y confiabilidad, técnicas para analizara los datos,
procedimiento de la investigación. En el IV capítulo, conformado por los
Resultados de la Investigación: con el análisis e interpretación de los datos y
finalmente las conclusiones, recomendaciones. Referencias bibliográficas y
Anexos requeridos en la investigación.
2
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
3
inmersa en un mundo dinámico y competitivo por lo se hace necesario contar
con un personal capacitado, e identificado con la labor que desempeña, es
decir por perfil gerencial.
Por lo que, las competencias logradas en el conjunto de sus funciones,
conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes y valores necesarios que
posee un recurso humano determinado para el desempeño de una profesión
conforme a las condiciones geo-socio-económico-cultural del contexto donde
se interactúa.
Por otra parte, Bermúdez (2002:34) establece que la administración del
sistema escolar y especialmente la asignación de cargos administrativos,
directivos y docentes, se han convertido en el obstáculo más fuerte para el
mejoramiento de la calidad del nivel educativo, lo que impide la eficiencia de
las funciones del personal. Esto, infiere que hoy en día todavía se mantienen
políticas y normativas inadecuadas, al asignar cargos administrativos en
educación, lo cual conlleva a tener personal que no cumple con el perfil
académico, ni con la experiencia que amerita los mismos, causando una
mala calidad del nivel educativo, y la eficacia en la organización educativa.
Es importante destacar, que el Perfil son los rasgos que se desean
obtener de un individuo y los de un gerente manifestados por: la inteligencia
emocional que facilita el desempeño y permite el éxito en la gestión,
principalmente por el buen manejo de las relaciones interpersonales, una
clara comunicación y una disposición para adaptarse a diferentes estilos de
personas y de situaciones y buen uso de los métodos de trabajo. La
Autonomía para fijar objetivos y se autoevalúa a mediano y largo plazo.
Proyectan su posición al futuro. Tomando decisiones acertadas con rapidez.
La creatividad e innovación para generar ideas nuevas, y si no son creativos
logran utilizar la experiencia en situaciones nuevas. Mejoran las herramientas
y métodos ya existentes. En este mismo contexto, Graffe (2002:68) el
empoderamiento establece:
4
Es delegar con confianza, reconocimiento las características de cada
colaborador y brindando apoyo cuando lo necesitan, permitiendo la
comunicación abierta y espontánea. Y el liderazgo que ejerce da libertad a
sus colaboradores supervisando los resultados, enseñan a partir de
sugerencias, dando lugar al aporte de ideas y escuchando a su personal.
Son personas con un trato cordial, amable y atento a las características de
otros. Se adaptan a los grupos a través de una conducta flexible y abierta al
dialogo.
En efecto este Articulo, refleja el deber ser de un gerente, resulta
interesante saber cómo todavía hoy en día, a pesar de la tecnología, los
cambios que ha sufrido todo el sistema educativo, se encuentran gerentes
con un perfil opuesto a lo planteado, causando un mal manejo dentro las
instituciones que tienen a su cargo, y si es posible llevándolas al caos total,
generando a la organización desconciertos tales como: perdidas de los
estudiantes, del personal que labora en ella, por la disminución de matrícula,
mala gestión administrativa interna, por la falta de planeación, y control
durante el proceso administrativo, generando en dichas instituciones un
desempeño laboral deficiente, por la falta de motivación e incentivos para el
personal que labora en ellas.
De acuerdo a este contexto, Espinoza (2000:28) considera la evaluación
del desempeño, es la acción de una persona, dirigida a la obtención de un
resultado especifico, que tiene lugar en un momento particular y está
condicionado por un conjunto de factores que conforman su contexto.
Partiendo de esto, se puede decir que el desempeño laboral del docente se
caracteriza por la manifestación de habilidades y conocimientos, siendo
primordial la organización para el proceso, al ejecutar las acciones
planificadas para la labor docente.
Por ello, al abordar el tema de la evaluación del desempeño, exige atender
de manera concreta el papel que juega el recurso humano de una
organización con base en objetivos (misión y visión), con vista al desarrollo
5
de la misma en general. Pérez (2000:113), establece que la educación
básica de calidad requiere de docentes con alto desempeño, es decir, que
enseñen a conocer, a hacer, a convivir y a ser dentro de un contexto
caracterizado por la armonía, la convivencia y la solidaridad.
Asimismo, Barriga (2005:67) afirma que una de las etapas de la
metodología del diseño curricular consiste en la delimitación del perfil del
egresado, agrega que en el caso de un perfil profesional, además del saber,
el saber hacer y el ser de este futuro profesional, ha de definir una visión
humanista, científica, social integrada alrededor de los conocimientos, las
habilidades, las destrezas, las actitudes, los valores, entre otros, y que, por lo
tanto, es importante incluir la delimitación de las áreas o sectores donde el
egresado realizará su actividad, los principales ámbitos de su labor, así como
las poblaciones y beneficiarios de su quehacer profesional.
Sobre la base de las ideas, la evaluación del desempeño es una
apreciación sistemática del ejercicio de cada persona en el cargo o potencial
de desarrollo futuro. Sirve a diversos propósitos en las organizaciones, en
donde el gerente utiliza las evaluaciones para la toma de decisiones de los
recursos humanos generales, permiten los ascensos, transferencias y los
correctivos necesarios, ya que señalan las habilidades del empleado y las
aptitudes que actualmente son inadecuadas pero para las cuales se pueden
desarrollar programas que remedian lo anterior. Las evaluaciones también
cumplen con el propósito de proporcionar retroalimentación a los empleados
sobre cómo percibe la organización su desempeño.
Las observaciones realizadas por la investigadora, conllevan a concebir
apreciaciones del desempeño laboral el cual está siendo afectado no solo
por la carencia de recursos y el ambiente poco armónico presente en las
escuelas básicas, sino también por debilidades que se presentan en la
administración, ya que muchas veces no se organiza el trabajo en equipo,
entre el personal que labora en dichas Escuelas.
6
En este orden de ideas, el perfil del director y el desempeño laboral se
relacionan entre si ya que uno depende del otro también es cierto que la
deficiencia de un gerente educativo o el desempeño del mismo pueden ser
originadas por la calidad de la formación inicial en los centros educativos y
en el perfil socio académico de los que allí se preparan, esto tiene mucho
que ver con los procedimientos empleados en la elaboración del modelo,
procedimientos que deben tener como resultado el reflejo de aquellas
exigencias fundamentales, crecientes y cambiantes, que las necesidades
sociales sitúan al educador.
Es conveniente destacar, que el perfil del director que se exterioriza
actualmente en las escuelas básicas de la parroquia Carmen Herrera del
Municipio Cabimas estado Zulia, presenta debilidades, ya que la mayoría de
los gerentes educativos de dichas escuelas requieren fortalecer el perfil de
los directores adecuado a las exigencias de la educación, y mantenerse en la
búsqueda de capacitación, habilidades, destrezas necesarias para el cargo
que desempeñan, a su vez influyen de manera directa e indirecta en la
evaluación del desempeño de los docentes. Asimismo, en la calidad del
estudiante que egresa de dichas instituciones, ya que si el ambiente de
trabajo no es el idóneo, y no se implementan los procesos administrativos
adecuados, dichas instituciones calificarían como deficientes en la formación
académica de los estudiantes para integrarse a la sociedad.
7
Objetivos de la investigación
Objetivo general
Objetivos Específicos
Justificación de la investigación
8
actuar adecuadamente en la administración escolar, acorde al modelo
educativo, así mismo el control y evaluación del desempeño laboral de los
docentes que integran las escuelas básicas.
Desde esta perspectiva, se analizan según los diferentes planteamientos
realizados en la investigación, que permitan justificarla desde los siguientes
contextos: en cuanto al contexto teórico se considerarán diversos autores
sobre las variables objeto de estudio, perfil del director en donde se
establecerán supuestos sobre las funciones del gerente, tipos de liderazgos,
y los roles de un docente; Asimismo para la variable evaluación del
desempeño, en donde se contrastan teorías sobre las competencias y
aspectos para evaluar el desempeño docente.
En el contexto metodológico: esta investigación se desarrollará bajo un
enfoque positivista en virtud de establecer razones de tipo personales,
gerenciales y organizacionales, por lo que se realiza un estudio descriptivo
con un diseño de campo que permitirá recolectar y analizar cuál es el perfil
del director y evaluación del desempeño docente de las escuelas básicas
estatales de la parroquia Carmen Herrera, este aspecto permitirá crear
expectativas a otros investigadores que se interesen en este estudio.
Desde el contexto práctico, el estudio permitirá verificar las características
que presenta el perfil del director en las escuelas objeto de estudio, así se
conformara un compendio de recomendaciones destinado a retroalimentar
las funciones directivas en pro de la evaluación del desempeño docente, esto
permitirá atender con mayor efectividad las necesidades del docente, y
sugerir estrategias para mejorar la calidad y efectividad en las escuelas.
Según la perspectiva social, esta investigación admitirá la consideración
de los diferentes aspectos que debe reunir el perfil del director, para lograr la
integración del personal y así obtener beneficios en la evaluación del
desempeño docente, proporcionándoles información valiosa sobre las
diferentes actividades desarrolladas desde la dirección para el buen
funcionamiento de las escuelas.
9
Delimitación de la Investigación
10
CAPÍTULO II
Antecedentes de la Investigación
11
En cuanto a, la técnica de análisis empleada fue la estadística descriptiva
referida al cálculo de frecuencias y porcentajes. Los resultados se
presentaron en tablas y gráficos y expresaron que el perfil del director
necesita de herramientas en cuanto a formación profesional, proactividad,
empatía, manejo de personal, comunicación, planificación, supervisión,
dirección y organización, por lo cual se recomienda reforzar las variables
para lograr resultados de calidad en la institución investigada.
De igual manera, Urdaneta (2007) realizo una investigación titulada; Perfil
del director y supervisión pedagógica en educación básicas, URU. El
propósito de la presente investigación fue determinar la relación entre el perfil
del director y supervisión pedagógica en Educación Básica. Se revisaron los
planteamientos de Lévy-Leboyer (2000), Robbins (2001), Benavides (2001) y
Chiavenato (2002), en relación al perfil del director; así como requeijo y Lugo
(1999), Ruetter y Conde (1999) y Kimball (2000), para la supervisión
pedagógica. Dicho estudio, fue del tipo descriptivo-correlacional, con un
diseño de campo, no experimental-transaccional.
La población estuvo constituida por 85 sujetos conformados por el
personal directivo y docente de las Escuelas Básicas Nacionales de la
Parroquia Punta Gorda, utilizándose el censo poblacional debido a que se
tomo en cuenta toda la población encuestada, siendo una muestra finita. Se
aplicó una encuesta, con un cuestionario de preguntas cerradas.
El instrumento fue validado a través del juicio de tres expertos. La
confiabilidad se determinó aplicando a una prueba piloto el cálculo del
estadístico Alfa Cronbach, resultando muy alto (0.94). Igualmente, el análisis
de los datos fue procesado estadísticamente sobre el cálculo de la media
aritmética. Se concluyó indicando que los resultados obtenidos demuestran
que el perfil del director influye de forma directamente proporcional en la
supervisión pedagógica en las escuelas objeto de estudio. Se pudo constatar
que existe deficiencia en el ejercicio de las funciones gerenciales del director
durante la ejecución de la supervisión pedagógica.
12
Cabe destacar, la investigación realizada por; Castellanos (2007)
Competencias gerenciales y perfil del director en las escuelas de educación
básica. El objeto de este estudio fue determinar la relación entre las
competencias gerenciales y perfil del director en las Escuelas de Educación
Básica de la Parroquia Juana de Ávila, Municipio Maracaibo del Estado Zulia.
El estudio de la variable competencias gerenciales se fundamentó en las
teorías propuestas por Hellriegel, Jackson y Slocum (2002); Benavides
(2002), Benavides (2005).
Asimismo, la variable perfil del director, se fundamentó con los postulados
proporcionados por Graffe (2002); Pineda (2002); Sarramona (2000). El tipo
de investigación fue descriptiva, de campo correlacional, de diseño no
experimental, transversal. La población estuvo conformada por 192 docentes
de investigación, dando lugar a una muestra tipo censo para los directivos y
una muestra finita conformada por 123 docentes, calculada por la fórmula de
Sierra. Para la recolección de información se utilizó escala tipo Lickert,
versionada, validad por expertos y la confiabilidad a través de la fórmula Alfa
Cronbach, arrojando como resultado para la variable competencias
gerenciales 0.8161 y para la variable perfil del director 0.7856.
Igualmente, la correlación de las variables fue obtenida a través del
coeficiente de Pearson dando un resultado de 0.628, indicando una
correlación positiva significativa, al nivel de 0.01 entre las mismas,
concluyéndose que hay una relación alta y estadísticamente significativa
entre las variables, indicando que a medida que aumenta las competencias
gerenciales del gerente educativo aumentan los valores del perfil profesional
del directivo en las Escuelas Básicas o viceversa.
Por otra parte, Velásquez E. (2007), realizo una investigación la cual se
título: perfil funcional del gerente Educativo y el desempeño laboral de los
Docentes del Municipio Escolar Lagunillas, U.N.E “Rafael María Baralt”; El
prepósito del estudio fue determinar la relación que existe entre el perfil
funcional del gerente educativo y el desempeño laboral de los docentes del
13
Municipio Escolar lagunillas. La metodología utilizada fue de tipo descriptiva
correlacionar con diseño de campo. La población fue de 123 docentes y 8
directores de 4 Unidades Educativas aplicando dos cuestionarios de 30 Ítems
cada uno, con 5 alternativas de respuesta. La validez fue aplicada mediante
el juicio de expertos, resultando con una confiabilidad de 0,98 y 0,99, y la
correlación con una confiabilidad de 0,97.
Los resultados obtenidos se encuentran que el perfil funcional del gerente
educativo para los docentes fue moderado pero para el gerente fue bajo. En
atención al desempeño laboral del docente fue moderado, siendo
considerado como bajo para el gerente educativo. Se concluye que la
relación entre el perfil funcional del gerente es directamente incidente en
forma con causal sobre el desempeño laboral del docente del municipio
Escolar lagunillas. Se recomienda que realicen talleres de actualización y
crecimiento personal para mejorar las conductas organizacionales.
Los estudios anteriormente descritos, guardan relación directa con la
variable perfil del director, pues destacan la necesidad de que el perfil
ejercido por los directores de las instituciones educativas estatales requieren
de una constante capacitación, incorporación de habilidades, destrezas
desarrollo del pensamiento, cualidades personales y profesionales para
desempeñarse adecuadamente en el cargo que desean ocupar los
trabajadores de la institución educativa, a su vez influyen de manera directa
e indirecta en la búsqueda de un perfil profesional acorde a las exigencias de
la educación venezolana.
Seguidamente, la investigación realizada por, Gutiérrez (2007) Supervisión
educativa y evaluación del desempeño del docente de educación física. La
presente investigación tuvo como objetivo determinar la relación de la
supervisión educativa y la evaluación del desempeño del docente de
Educación Física de los planteles del Municipio Escolar Maracaibo Nº 5. La
metodología utilizada fue descriptiva no experimental transeccional. La
muestra estuvo conformada por 03 supervisores y 25 docentes. La técnica
14
de recolección de datos fue la encuesta. Se diseñó un instrumento con 64
ítems, que fue validado por tres expertos del área, la confiabilidad se obtuvo
aplicando el coeficiente de Cronbach cuyo índice fue 0.56.
Las conclusiones determinaron que no se cumplen los procesos
administrativas de manera eficiente, por lo cual no son acordes con las
exigencias de las nuevas tendencias supervisoras, de igual modo se detectó
que el supervisor acentúa de forma favorable los aspectos de motivación,
comunicación, liderazgo y cambio, destacando de manera desfavorable la
toma de decisiones; se evidenció un tipo de supervisión no coherente con lo
establecido en el currículo básico nacional, enfatizando la necesidad en las
instituciones estudiadas de una supervisión más preventiva, por otra parte,
en la evaluación, se detectó la aplicación del modelo centrado en el
comportamiento en el aula y modelo de la práctica reflexiva.
En el mismo orden de ideas, Macías (2006) y su investigación;
Competencia del director y la evaluación del desempeño docente en la III
etapa de educación básica. El presente estudio tiene como propósito
determinar la relación entre las competencias del director y la evaluación del
desempeño docente en la III etapa de Educación Básica en las instituciones
del Municipio San Francisco, Estado Zulia. Es una investigación de carácter
descriptivo correlacional, de campo. La muestra estuvo conformada por 12
directores y 90 docentes. Para la recolección de la información se aplico un
instrumento dirigido a directores y docentes, como una escala tipo Lickert con
las alternativas de respuesta nunca, casi nunca, casi siempre, siempre.
En tal sentido, los instrumentos fueron sometidos a un proceso de validez
de contenido por los expertos. Para medir la confiabilidad del instrumento se
aplicó la formula Alfa Cronbach resultando un coeficiente para los directores
de 0.96 y 0.95 para los docentes lo que permite catalogarlo como altamente
confiable. El análisis de los datos se realizó mediante la estadística
descriptiva. Los resultados determinaron que las competencias del director
15
influyen en la evaluación del desempeño docente. Se recomienda la
actualización de directivos y docentes en las reformas educativas.
Por otra parte; Rondón D. (2006). Realizo una investigación titulada:
Gestión directiva y la Evaluación del desempeño Docente de las Escuelas
Básicas del Núcleo Escolar Rural 208. UNE “Rafael María Baralt”. La
presente investigación tuvo como objetivo determinar la relación de la
Gestión directiva en la evaluación del Desempeño docente. El tipo de
investigación fue Descriptiva correlacionar con diseño no experimental
transaccional correlacionar y de campo. La población estuvo conformada por
9 directores y 108 docentes que laboran en las escuelas básicas del
municipio Rosario de Perijá.
En la recolección de la información se aplicaron dos instrumentos,
dirigidos a los directores y a los docentes, con una escala tipo lickert, con 5
alternativas. El análisis de los datos se realizo mediante la estadística
descriptiva mediante las medias aritméticas. Los resultados ubicaron a la
gestión directiva y la evaluación del desempeño docente en la categoría
inefectiva e inadecuada al obtener puntajes bajos en ambas variables.
De acuerdo con los resultados se pudo concluir que el desempeño laboral
del personal docente, debe ser evaluado para apreciar sus logros y aciertos
en las actividades escolares que repercuten en beneficio del perfil directivo,
lo cual indica que el perfil que poseen los directores en las instituciones, se
relacionan con la evaluación del desempeño, de manera que al
incrementarse este, mejora su desempeño laboral.
El aporte de las investigaciones realizadas por; Velásquez, Gutiérrez,
Macías, Rondón, estas guardan relación estrecha con la variable evaluación
del desempeño, estos permitieron verificar a través de las dimensiones e
indicadores, la importancia que tiene la evaluación de los docentes en el
desarrollo de las actividades pedagógicas y académicas dentro de las
instituciones educativas, además fortalecer la construcción del marco
metodológico en cuanto a los instrumentos para esta variable.
16
Bases teóricos conceptuales
17
tomó el concepto de competencia como conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y destrezas que son capaces de garantizar un
desempeño eficaz.
En varios países de Europa y Norteamérica fue aplicándose este
concepto, sobre todo para la transformación de una formación profesional
que había que enfocar al empleo, para ser consideradas, desde la pasada
década, las competencias laborales y competencias profesionales con una
aplicación a la descripción de puestos, perfiles profesionales, a la selección
de personal, la formación personalizada, evaluación del desempeño, al
diseño de carreras y a la ayuda para el desarrollo personal (“coaching”) y
profesional ("mentoring"). Las posibilidades de recursos y de movilización de
las competencias pueden verse resumido en el siguiente gráfico que trata de
sintetizar los contenidos implícitos en el concepto de competencia.
18
elaboración del modelo propio que posteriormente se propone. Ambos
modelos parten de un análisis funcional de las competencias.
De la misma manera que las competencias definen perfiles profesionales
y sirven para designar candidatos que se adecuen a las exigencias del
puesto, pueden también relacionarse con niveles mayores de eficacia y
apuntar los aspectos en que puede fallar esa eficacia. En consecuencia, las
competencias pueden ser unos excelentes indicadores de necesidades de
formación individualizada, que redundará en beneficio del centro por un
mejor desempeño de las funciones que exige la función de dirección.
Hacia un modelo de desarrollo profesional basado en competencias
Tanto el concepto de competencia como una tipología para la selección y
clasificación de las mismas han sido definidas a partir del consenso
encontrado a nivel de la literatura y de las exigencias sociales. El Proyecto
Tunning, desde el que se está trabajando para la convergencia europea de
los perfiles académicos y profesionales propios de las titulaciones
universitarias ha adoptado un modelo de competencias que corresponde con
el definido en la Universidad de Deusto.
Un perfil profesional habrá de contemplar otras competencias
relacionadas con las funciones que se espera desarrolle ese profesional en
su ámbito específico. La selección y definición de dichas competencias
permite poner en relación las competencias a desarrollar con las funciones
que se habrán de desempeñar en los cargos de dirección en el centro, la
fuente básica para su selección y definición habrá de ser el perfil de
funciones definido para la dirección.
En la Universidad de Deusto las competencias se definen como “el
conocimiento, la capacidad, habilidad o destreza adquirida, que da lugar a un
buen nivel de desempeño y actuación“(Villa y Poblete, (2000:63). Para la
clasificación se ha realizado una revisión de las competencias recogidas por
distintos autores y organizaciones, observando que existe un número básico
de ellas que aparecen en todos los modelos.
19
CATEGORÍA COMPETENCIAS
PENSAMIENTO: REFLECTÍVO,
LÓGICO, ANALÓGICO, SISTÉMICO,
COGNITIVAS CRITICO, CREATIVO, PRACTICO,
DELIBERATIVO, Y COLEGIADO.
TOMA DE DECISIONES
PLANIFICACIÓN
PC HERRAMIENTA DE TRABAJO
TECNOLÓGICAS GESTIÓN/BASES DE DATOS
COMUNICACIÓN VERBAL
LINGÜÍSTICAS COMUNICACIÓN ESCRITA
MANEJO DEL IDIOMA EXTRANJERO
AUTO MOTIVACIÓN
INDIVIDUALES RESISTENCIA/ ADAPTACIÓN AL
ENTORNO
SENTIDO ÉTICO
INTERPERSONALES
DIVERSIDAD Y
SOCIALES MULTICULTURALIDAD
COMUNICACIÓN INTERPERSONAL
TRABAJO EN EQUIPO
DE CAPACIDAD CREATIVIDAD
EMPRENDEDORA ESPÍRITU EMPRENDEDOR
CAPACIDAD INNOVADORA
INFLUENCIA
DE LIDERAZGO CONSIDERACIÓN PERSONALIZADA
ESTIMULACIÓN INTELECTUAL
DELEGACIÓN Y EMPODERAMIENTO
20
- Competencias interpersonales: suponen habilidades individuales y
sociales, refieren la capacidad, habilidad o destreza en expresar los propios
sentimientos y emociones del modo más adecuado, aceptando los demás y
posibilitando la colaboración en objetivos comunes.
- Competencias sistémicas: suponen destrezas y habilidades relacionadas
con la totalidad de un sistema. Requieren una combinación de imaginación,
sensibilidad y habilidad que permite ver cómo se relacionan y conjugan las
partes en un todo. Requieren haber adquirido previamente competencias
instrumentales e interpersonales que constituyen la base de las
competencias sistémicas. Esta tipología, y las competencias incluidas, sirven
como base para la selección de un conjunto de competencias genéricas
priorizadas en cada perfil profesional.
21
- Desarrollar técnicas de supervisión y asesoramiento
- Dominar técnicas de motivación.
- Relacionarse bien con sus colegas y subalternos.
- Dominar estrategias de cambio y de toma de dediciones
- Estimular a sus colegas.
- Pronosticar, y lograr la participación de los padres y representantes y
comunidad aledaña a la escuela.
- Crear y mantener un ambiente de aprendizaje en la institución.
Destrezas y Técnicas
- Organizar y administrar presupuestos
- Evaluar la institución
- Determinar logros y fracasos
- Elaborar horarios.
- Elaborar informes
- Conducir reuniones
- Sintetizar acuerdos y reuniones
Actitudes
- Disposición hacia el cambio.
- Hacia sus colegas
- Abierto a la crítica
- De compromiso con el país
- Hacia los estudiantes
- Hacia disposiciones antipedagógicas o no científicas
Valores
- Tiene que tener al menos los mismos valores y fines que pretende
promover el sistema educativo venezolano.
Hábitos
- Puntualidad, franqueza, preocupación por las personas, orden, cortesía.
Planificar
22
- El trabajo anual de la institución
- El presupuesto
- El mantenimiento de la planta física
Organizar
- Programas de actualización pedagógica y formación en servicio
- La función del personal administrativo
- Grupos cívicos de la comunidad
- Reuniones de departamentos, grupos y asociaciones
- Actividades para crear buenas relaciones humanas
Ejecutar: Los acuerdos de los consejos generales y de docentes
Asesorar: los comités y comisiones de la institución que se hayan constituido
al inicio del año escolar. Al personal docente sobre pedagogía y metodología.
Supervisar: El proceso de enseñanza del personal docente
- La labor del personal administrativo y de mantenimiento.
Motivar:
- Al personal docente y administrativo
- A los estudiantes con problemas y estudiantes destacados
- A las asociaciones civiles y sociedad de padres y representantes
- Organización estudiantil
- Comunidad en general y Egresados de la institución.
Evaluar
- La labor anual de la Institución
- Personal docente administrativo y obrero
- Los departamentos
- Actividades co-programáticas.
Investigar
- Trata de mantenerse actualizado sobre lo que hay de nuevo en su campo,
se asesora y comunica a sus colegas los progresos en el campo de la
educación.
Informar (políticas, reglamentos, disposiciones)
23
- Al jefe de municipio o distrito, a los coordinadores zonales y director/a de
Zona Educativa
- Al personal docente, administrativo y obrero
- A la asociación civil, sociedad de padres y representantes, organización
estudiantil.
- Asociaciones de egresados
- Además, interpreta al personal docente, administrativo, padres y
representantes, a los estudiantes y al resto de la comunidad los fines,
objetivos y metas de la educación.
Cabe destacar, que el director es la autoridad formal en la institución
educativa, se espera de él, ejercicio del liderazgo para las diversas labores
que desempeña y es responsable de eficacia y del progreso de la institución.
El perfil de un director, de acuerdo con Lizano y Otros (2002:260), debe ser
necesariamente multifacético, ya que la labor desempeñada es compleja y
variada. El rol del director está comprometido con el proceso de conducción
de la escuela, entendido este como un meta proceso que imprime una
determinada dirección u orientación global a la organización, involucra otros
procesos, en particular el de enseñanza y aprendizaje, opera como su
facilitador u obstructor.
En toda institución educativa existe un conjunto de fuerzas diversas que
compiten, las cuales de diferentes filosofías, valores, intereses,
personalidades, antecedentes y diversidad de capacidades educativas de los
autores sociales involucrados en la escuela. Compiten por atención especial,
por obtener la máxima prioridad, por el recurso. Las escuelas prosperan y
tienen éxito cuando los directores reconocen estas diferencias y ejercen su
liderazgo para aprender de ellas y no para suprimirlas. El perfil gerencial
comprende las capacidades adquiridas por los individuos en el transcurso de
una formación, considerando las habilidades y destrezas que deben tener en
el desempeño de una actividad o tarea, las cuales han sido logradas a través
de conocimientos o experiencias.
24
En este sentido, Guédez, (2000:28), define el perfil gerencial como un
actuar sobre el proceso y no sobre los empleados, destaca el control de los
procesos generadores automáticos de la capacidad de producción y de
calidad. Además agrega pensar en términos de procesos. Según el autor la
gerencia es un proceso porque arranca de una materia prima a la cual se le
aplican en medios de transformación para obtener un determinado beneficio.
Habilidades directivas
25
habilidades directivas desarrollables en el desempeño a través de la práctica
y retroalimentación, los individuos pueden mejorar su competencia.
Al considerar a las habilidades interrelacionadas y sobrepuestas, estas
son conductas simplistas o repetitivas, son un conjunto integrado de
respuestas complejas. Los directivos eficaces, en otras palabras, desarrollan
una constelación de habilidades que se sobreponen y apoyan unas en otras
y que permiten flexibilidad en el manejo de situaciones diversas, que conlleva
a reflexionar en las contradictorias o paradójicas, donde los directivos más
eficaces son participativos como impulsores, fomentadores y competitivos.
También son capaces de ser flexibles, creativos y a la vez ser controlados,
estables y racionales.
Habilidades técnicas
26
específicas y afrontar problemas". Implica, además la actitud del líder para
enfrentar cualquier proceso o técnica, tal como el caso del proceso educativo
con calidad e eficacia. Cuando más alto sea el nivel del directivo, mayor será
su dependencia para coordinar la capacidad técnica de sus empleados, esto
involucra conocer todas las tareas, roles o funciones que debe enfrentar. En
este sentido, el director, tiene en sus manos un conjunto de técnicas a
disposición para trabajar en la mejora de la calidad incluye herramientas de
control, medición, calidad, a través de tabla de control, diagramas causas-
efecto con gráficos y planes de acción para la calidad.
En tal sentido, para Grados (1999:15), explica que "se sitúa como la
conjunción de los conocimientos, valores, creencias, motivaciones y reto de
los componentes de las áreas cognitivas y afectivas". Implica la capacidad
para usar conocimiento técnico, los métodos, las técnicas y los medios
necesarios para la ejecución de tareas especificas. La cual envuelve un
conjunto de conocimiento especializado, capacidad analítica, facilitar para el
uso de técnicas y herramientas. Puede ser obtenida mediante educación
formal o a través de la experiencia personal o de otros.
Esta habilidad le permite al gerente educativo utilizar los conocimientos,
técnicas y procedimientos que tenga sobre gerencia educativa. Puesto que la
demanda de conocimientos y habilidades para la conducción de una
dirección efectiva representa trabajar con determinadas herramientas y
técnicas referidas al campo educativo, como por ejemplo: la elaboración,
planificación y ejecución de proyectos, así como los instrumentos que debe
utilizar para dirigir en su gestión directiva.
Cabe destacar que la habilidad técnica del directivo es imprescindible para
el desarrollo de todas las actividades administrativas que realiza, por ello,
debe saber planificar, organizar, dirigir y controlar al recurso humano,
material y económico del plantel, con lo cual estará encaminado en la
búsqueda de la efectividad. No obstante, se requiere además de
conocimientos acerca de la metodología que se aplica en el nivel que dirige
27
ya que debe asesorar a su personal en todos los aspectos académicos. Por
consiguiente, con esta habilidad, el directivo estará en capacidad de brindar
apoyo técnico al docente y a todo el personal de la institución.
Habilidades Humanas
28
los demás integrantes de la organización que dirige, comprometerse e
involucrarse efectivamente en las actividades a realizar.
Es decir, cuando el supervisor funciona como es debido, su papel puede
resumirse o generalizarse a los principios, o técnicas de supervisión; por lo
que es considerado actualmente como administrador que trabaja con un
personal docente dirigido sus esfuerzos hacia la satisfacción de las
necesidades o consecución de objetivos fijados por el Ministerio de
Educación y Deportes, estar preparado, ser eficiente como líder para
conseguir el más bajo costo en la demanda de calidad, asumiendo amplias
categorías; habilidades técnicas, humanas y conceptuales.
Por otra parte, Cifuentes (2006:58) refiere “para que el desempeño laboral
se dé con eficacia y eficiencia, el director debe estar capacitado para el
desempeño del trabajo que realiza. Asimismo, percibir lo que espera antes
de iniciar su labor. Igualmente, es necesaria gozar de influencia y control
sobre los resultados esperados, por lo que se requiere que el director sea un
buen comunicador, que entienda a sus empleados, estableciendo sistema de
comunicación entre ellos que les permita sentirse bien en su trabajo".
El mismo permite guiar a los docentes para el cumplimiento efectivo de
sus actividades institucionales. Al respecto, Mosley, D. y Otros. (2005:16).
"las habilidades humanas consisten en la capacidades para entender a otras
personas y para interactuar con ellas de una manera efectiva. Estas
habilidades se requieren principalmente al desempeñar la función de
liderazgo porque implican el comunicarse con los empleados, motivarlos,
dirigirlos, capacitarlos, dotarlos, de autoridad y ayudarlos, así como
establecer y fortalecer relaciones con otras personas.
Por otra parte Guédez (2000:247), plantea habilidad humana "como
aquella a través de la cual influyen en las personas, a partir de la motivación
su aplicación efectiva o conducción del grupo para lograr determinar
propósitos. Esta se encuentra relacionada con la actitud del líder para actuar
eficazmente y en forma recíproca con las personas que rodean, la habilidad
29
humana permite elevar niveles motivacionales de los empleados generando
un espíritu de cooperación y trabajo en equipo; por lo cual tiene importancia
a todos los niveles gerenciales.
En definitiva, las habilidades humanas le permiten al gerente educativo
obtener mayores niveles de información, colaboración y resultados con los
docentes, así como el logro del desarrollo de la cooperación en equipo, el
estímulo a la participación sin temores ni recelos, para tomar decisiones
efectivas, entre otras. A todo esto, podría decirse que el fracaso de muchos
directores educativos son sus inadecuadas habilidades interpersonales. Pues
conocerse a sí mismo le proporciona confianza para trabajar con otros.
Habilidades conceptuales
30
comprender la complejidad de la organización". Está vinculada con el nivel
de creatividad que posee el líder para formular o generar proyecciones.
En conclusión, un directivo con habilidades conceptuales está apto para
comprender las diversas funciones de la organización y complementarias
entre sí, es decir tener habilidad para entender cómo se relaciona la
organización con el ambiente y cómo afectan los cambios en una parte de
ella a las demás. Estas habilidades están relacionadas con el pensamiento,
el razonamiento, el diagnóstico de las situaciones y la formulación de
alternativas para la solución de problemas, o lo que es lo mismo, el director
debe saber escuchar y transmitir en forma clara y precisa sus ideas, para ser
efectivo en el trabajo en equipo y la resolución de conflictos.
Esta habilidad representa en el director educativo la capacidad cognitiva
más sofisticada, puesto que le permite planear el futuro de la organización,
interpretar su misión, desarrollar su visión y percibir oportunidades donde en
apariencias no las hay. A medida que el director hace carrera en la
organización educativa, requiere desarrollar cada vez más sus habilidades
conceptuales para no limitar su capacidad de conquistar y mantenerse como
director educativo, a tal inferencia Chiavenato (2006:4) considera que
"Conquistar un empleo puede ser fácil, lo difícil es mantenerlo a largo plazo".
Por consiguiente, el director debe hacer uso de estas habilidades técnicas,
humanas y conceptuales para poder generar un ambiente armónico, de
productividad en la institución que dirige considerando la participación de
todos los miembros, muy especialmente en la toma de decisiones que le
dará mayor sentido de compromiso y responsabilidad.
Habilidades sociales
31
que la competencia social de un sujeto, tiene una contribución importante a
su competencia personal donde el éxito personal y social parece estar más
relacionado con la sociabilidad y las habilidades interpersonales del sujeto
que con sus habilidades cognitivas e intelectuales.
Igualmente, expresa el autor que son un conjunto de conductas emitidas
por el individuo en un contexto interpersonal, expresan sentimientos,
actitudes, deseos, opiniones o derechos del mismo, de un modo adecuado a
la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente
resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la
probabilidad de futuros problemas. Este tipo de habilidad se denomina
“categorías molares”; contienen elementos generales, subjetivos y
cualitativos que estarán mediatizados por el entorno social concreto donde
se realice la conducta a tratar por los sujetos entre los que se produzca.
Asimismo, es unánimemente aceptado por distintos profesionales del
campo educativo que la habilidad de interactuar adecuadamente con las
personas un aspecto muy importante en el desarrollo de las personas, y
relevancia de las habilidades sociales, en los que se constata que existen
sólidas relaciones entre la competencia social directiva y la adaptación
social, académica.
Características personales
32
Liderazgo
Viloria (2005: 40) manifiesta que un “El líder es aquel que es capaz de
movilizar a sus compañeros. Impulsándolos a comprometerse con los
objetivos y los valores. Para Terry (2000:160) el liderazgo es como "una
influencia interpersonal ejercida en la situación y dirigida mediante al proceso
de comunicación humana, a la consecución de uno o varios objetos
específicos". Por su parte, Heinz citado por Chiavenato (2004:170) considera
que "el Liderazgo es un papel social cuya adopción depende de un complejo
de habilidades y rasgos". Es el proceso de dirigir y orientar las actividades
relativas a una tarea de los integrantes de un grupo de trabajo.
De igual manera, Etzioni A. (1964:13) el liderazgo es la habilidad, basada
en las cualidades personales del líder, para lograr por la parte de los
seguidores, el cumplimiento voluntario de una amplia variedad de asuntos. El
liderazgo se distingue del poder, en que la influencia es el elemento
necesario para el primero; en tanto el poder sólo presupone que las
preferencias de los sujetos quedan suspendidas. Davis y Thomas (2000:43)
refieren que los gerentes educativos pueden tomar medidas concretas para
contribuir al desarrollo de una orientación académica y expectativas de alto
rendimiento y todas ellas son reflejo del papel de líderes de la instrucción.
En otras palabras, éstos pueden jugar un papel activo y personal en elevar
el nivel de concientización de la necesidad de mejora de la enseñanza y de
elevar las expectativas de aprendizaje, y en conseguir un consenso sobre los
cambios a introducir. En especial, pueden otorgar competencias a los
docentes para que planifiquen juntos y para que introduzcan mejoras,
asegurándose que se dé la máxima prioridad a las estrategias de mejora y
que sean bien conocidas. Por ello, pueden también establecer
procedimientos para conseguir el apoyo de los padres y representantes de la
comunidad a los planes de mejora que se persiguen.
33
Para efectos de este estudio y en base a las citas anteriormente
expuestas, se define liderazgo la forma como el director gerente de cualquier
grupo, trata de dirigir a los subordinados a realizar las actividades de la mejor
manera posible para la consecución de los objetivos de la institución. Por
ejemplo, pueden planificar, asegurar y controlar oportunidades para el
desarrollo permanente de los docentes obteniendo así aportaciones de éstos
a los contenidos de su formación, mostrarse activos, apoyar y ayudarles a
aprender a abordar nuevos enfoques de la docencia estableciendo
expectativas para una buena calidad del currículo.
Según Viloria (2005: 41) Los tipos de liderazgo pueden ser muy diversos,
dependiendo tanto de la naturaleza de la persona corno la de la
organización. En todo caso, lo fundamental es que el tipo de liderazgo se
adapte a las características específicas de la organización. La ciencia
administrativa Basándose en las características del líder, diferencia estos
tipos de Liderazgo en:
Autocrático: es el típico liderazgo por imposición. El líder decide
prácticamente todo, sin solicitar la opinión o la colaboración de sus colegas o
subordinados.
Democrático: es el liderazgo cooperativo, el que consulta; el intercambio
de opiniones, la participación de colegas y subordinados desempeñan un
papel fundamental en el proceso de torna de decisiones.
Laissez-ferista: el líder hace y deja hacer, hay poco control sobre las
decisiones de los subordinados, y una gran confianza en sus capacidades
profesionales y en su sentido de realidad. Algunos autores diferencian entre
el liderazgo orientado hacia la tarea y el orientado hacia la gente, mientras
que otros añaden la orientación hacia la eficiencia o la productividad. Como
determinantes o condicionantes del estilo de liderazgo se han identificado los
siguientes factores:
- Ideología personal (creencias)
- Auto percepción
34
- Tipo de personalidad (cerrada-abierta)
- Manejo de tensiones laborales
- Percepción de sus subordinados
- Competencia profesional de los subordinados
- Características personales para tratar con los demás
- Nivel de integración del equipo de trabajo.
Capacitación
35
hoy) y el largo plazo (función estratégica: mañana) a fin de garantizar la
permanencia y el desarrollo de la institución.
Capacidad para delegar: El ejercicio de la delegación exige acuerdos
previos entre las partes sobre que se delega como, hasta donde es
autónomo cada miembro del personal, cuáles son las funciones, ante quien
rinde cuentas. Delegar es transferencia planificada de autoridad,
responsabilidad a otros. Se puede delegar funciones y autoridad, pero la
responsabilidad no puede nunca delegarse totalmente.
Capacidad para armar y animar equipos de trabajo eficaces: para
relevante de la gestión directiva consiste en impulsar la formación de equipos
de trabajo y brindarles el sostén que los anima con visión del proyecto
institucional, incluso de situaciones personales, emociones, afectos que
atraviesan la tarea pues el acrecentamiento de los lazos grupales favorece la
pertenencia en el compromiso. La explicitación clara de roles, de tareas,
niveles de autonomía, iniciativa, el compromiso y la responsabilidad reduce
las falsas expectativas y mejoran el trabajo.
Capacidad para generar la circulación sistemática de la información: esta
circulación entre diferentes actores y sectores de la escuela facilita la
convivencia institucional. Ante el fenómeno típico del rumor que suele
generar olas de información confusa, pueda resentir la credibilidad de la
figura del director como autoridad, se exigen respuestas prudentes, rápidas,
claras, dar la cara, citar a grupos, ser ágiles en las decisiones, instrumentar
cualquier recurso que logre contrarrestar el carácter perturbador o
contradictorio del rumor. Es importante la forma en que el director trata la
información, la analiza, corrige rumbos, sostiene principios y anticipa el
conflicto. El director debe ser hábil para operar con rapidez en las
transformaciones y para ser, a la vez, prudente en la manera de llevarlas a
cabo y comunicarlas.
Capacidad para profesionalizar el rol y enriquecerlo con los soportes del
campo organizativo: la función sustantiva de la escuela (enseñanza) requiere
36
de roles específicos para su conducción. Es necesario que por encima de los
saberes estén presentes en el ejercicio de la conducción educativa los
valores y principios orientados a la institución (que, para que, para quien). Un
saber ineludible que surge de la experiencia laboral, es la sensatez, criterios,
valores e intuición, a partir del cual generamos reflexiones sobre la realidad
presente y su distancia con los objetivos planteados, es un ejercicio de
intercambio permanente con los equipos, de impulsar mejoras e
innovaciones en el proyecto institucional, pero es también, y sobre todo, la
capacidad de disfrutar de la vida cotidiana escolar.
Pero esos saberes específicos (pedagógicos) no alcanzan por si solos, se
requiere n marco organizacional para ajustarse a un entorno de exigencias y
complejidad creciente, esto es, l proyecto pedagógico requiere de un marco
organizacional para poder desplegarse. Profesionalizar la gestión implica la
capacidad del director de superarse en las diferentes dimensiones de su
función, e incorporar tanto las innovaciones curriculares como las modernas
teorías de la organización, de manera que la profesionalización aleje la
gestión del líder de la improvisación.
Capacidad para conducir en concordancia con los valores democráticos:
en la organización hay grupos con diferentes intereses. Suele ser útil que el
director promueva propuestas que contemplen esas diferencias, siempre y
cuando esas propuestas concuerden con el proyecto institucional, pero por el
lugar que el director ocupa en la estructura organizativa muchas veces será
quien diga la última palabra pese a diferencias subsistentes. Asumirá así su
responsabilidad de conducción.
El principio de autoridad es constructivo y no hay porque disimularlo si
está claramente legitimado por la experiencia, el saber y el cargo. Ejercer la
máxima autoridad no es igual que constituirse en el único poder; tener la
capacidad convocante no es sinónimo de autoritarismo. El poder existe y es
riesgoso si embriaga y transforma a los seres humanos en déspotas o
demagogos.
37
Capacidad para trabajar con ética y compromiso: la mirada crítica que
conceptualiza el contexto, el compromiso con una lectura posible de la
problemática social o simplemente el hecho de vincular con el contexto
histórico actual da forma a un marco ideológico que rehúye las posiciones
pretendidamente neutrales. Es conveniente que el director mantenga un
espacio actualizado de comunicación con la comunidad, donde se exprese la
visión de los hechos sociales más significativos del micro y macro-entorno de
modo que esa formulación ponga de manifiesto los principios éticos que
sustenta la escuela.
Estrategias
38
Estrategia: se considera una guía de las acciones que hay seguir. Por
tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo
relacionado con el aprendizaje.
Desde otra perspectiva, las estrategias directivas proponen el diseño del
proyecto institucional ha integrado con un alto nivel de congruencia:
propósitos, métodos, planes y programas educativos dentro de un marco
humanista, con los requerimientos normativos del Sistema Educativo,
atendiendo a las necesidades de servicio de los estudiantes y las
necesidades administrativas de operación. Esta integración se expresa en su
diseño estratégico a través de cinco áreas de desarrollo institucional:
Formación metódica: Proceso de cambio provocado mediante
intercambios versátiles educador-educando, siguiendo el principio del
respeto y motivación ante la meta permanente de la superación de sí mismo.
Actualización permanente: La relación teoría-práctica centrada en la
realidad concreta del alumno mantiene activo el proceso de desarrollo
profesional mediante la actualización permanente de sus conocimientos, sus
habilidades y sus campos de desempeño.
Administración funcional e integrada: La administración integrará alrededor
del evento central: “reunión para la enseñanza-aprendizaje” las diferentes
funciones que deben desempeñarse a nivel administrativo.
Organización académica semi-escolarizada: El acomodo de los distintos
eventos académicos harán compartibles los objetivos académicos, la calidad
del desempeño y los espacios de actividad que los alumnos puedan ajustar
entre el programa institucional y su programa personal.
Flexibilidad directiva y curricular parcial: El ofrecer un manejo dinámico y
elástico mediante la normalización de rangos con límites precisos. Dado que
se precisan los espacios y sus equivalencias, se promueve con el estudiante
un desarrollo que adquiere a base de acomodos paulatinos y de acuerdo a
su circunstancia, sin perder por ello calidad. Jordi y Mollá (2007:23).
39
Participación comunitaria
40
Teorías que sustentan la variable evaluación del desempeño:
Valdés, (2000:56). Señala que un sistema educativo decide establecer un
proceso de evaluación del desempeño profesional del docente, los efectos
primarios que debe hacerse es: “para qué evaluar”. Es un asunto delicado,
por las siguientes razones:
- Inquietudes que despierta un proceso de este tipo.
- Efectos secundarios que puede provocar.
- Problemas éticos.
Acerca de las inquietudes que suele despertar el proceso evaluativo. Los
docentes, en principio se resisten a ser evaluados, un planteamiento
apresurado acompañado de desinformación o una información inclinada
pueden surgir especulaciones, creencias, suposiciones erróneas, interesadas
o malintencionadas y provocar protestas, resistencia activa, tanto de ellos
como sus organizaciones sindicales y profesionales, que truncarán toda
posibilidad de procesos útiles para la mejora; Sobre los efectos secundarios
que puede provocar evaluar el desempeño docente
- La manera de planificarla y ejecutarla, puede ser más perjudicial que
beneficiosa para el desarrollo de los estudiantes en general, sus
aprendizajes en particular. Evidentemente, si los docentes sienten que se
pone en peligro su supervivencia laboral, profesional, tenderán a
comportarse garantizando quedar bien ante la evaluación, según sus
convicciones educativas, riqueza de los procesos que ello comporte. Una
actuación no comprendida y sin embargo asumida, por la presión de una
evaluación de su desempeño, no supondrá mejoras en la calidad de la
enseñanza, sino trabajo externalista, pudiéndose potenciar acciones
indeseadas- distorsionadoras para una educación de alta calidad.
Acerca de los posibles problemas éticos, el autor antes mencionado
considera que; si queremos que la evaluación tenga valor formativo para
todos los implicados en las acciones evaluadoras, es imprescindible el
41
conocimiento, análisis y debate conjunto de las evidencias que afloren
durante el proceso de evaluación.
Ahora bien, estando en presencia de un dilema ético difícil de resolver: por
un lado, el derecho de los docentes a su privacidad, por otro, el derecho
público a saber; el problema está en cómo compaginar la preservación de la
privacidad del profesor y la conveniencia de que los estudiantes sean
informados sobre algo que les atañe como la acción docente o parte
esencial, no sólo como un derecho legítimo sino como la única posibilidad de
participar racionalmente en el análisis conjunto de las situaciones de
enseñanza – aprendizaje que tienen lugar en las aulas.
El análisis sobre el dilema de carácter ético, nos sitúa en la necesidad de
precisar qué funciones debiera cumplir un proceso de evaluación del
desempeño profesional del docente, una buena evaluación profesoral debe
cumplir diferentes habilidades, competencias, características personales y
profesionales, en particular las funciones siguientes:
Función de diagnóstico: La evaluación profesoral debe caracterizar el
desempeño del maestro en un período determinado, debe constituirse en
síntesis de sus principales aciertos y desaciertos, de modo que le sirva al
director, al jefe de área y a él mismo, de guía para la derivación de acciones
de capacitación y superación que coadyuven a la erradicación de sus
imperfecciones.
Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir
una síntesis de los indicadores del desempeño del maestro. Por lo tanto, los
actores involucrados en dicho proceso, se instruyen, aprenden del mismo,
incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral.
Función educativa: Existe una importante relación entre los resultados de
la evaluación profesoral y las motivaciones y actitudes de los docentes hacia
el trabajo. A partir de que el maestro conoce con precisión cómo es percibido
su trabajo por maestros, padres, alumnos y directivos del centro escolar,
42
puede trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias a él
señaladas.
Función desarrolladora: Esta función se cumple principalmente cuando
como resultado del proceso evaluativo se incrementa la madurez del
evaluado y consecuentemente la relación interpsíquica pasa a ser
intrapsíquica, es decir el docente se torna capaz de autoevaluar crítica y
permanentemente su desempeño, no teme a sus errores, sino que aprende
de ellos, conduce entonces de manera más consciente su trabajo comprende
mucho mejor todo lo que no sabe y necesita conocer; se desata, a partir de
sus insatisfacciones consigo mismo, una incontenible necesidad de auto-
perfeccionamiento.
El carácter desarrollador de la evaluación del maestro se cumple también
cuando la misma contiene juicios sobre lo que debe lograr el docente para
perfeccionar su trabajo futuro, sus características personales y para mejorar
sus resultados, el carácter desarrollador de la evaluación, por sí solo, justifica
su necesidad. Una de las precisiones esenciales que deben hacerse como
parte del proceso de construcción de un sistema de evaluación del
desempeño de los docentes, es la de sus fines, pues sin duda esta es una
condición necesaria, aunque no suficiente para alcanzarlos.
43
Evaluación del desempeño
44
desaprovechamiento de empleados con potencial más elevado que el
requerido por el cargo, motivación, entre otros.
Villegas (2000:231), expresa que la evaluación del desempeño consiste en
un examen metódico de la práctica personal en el trabajo para así evidenciar
cuáles son sus capacidades, habilidades y realizaciones, que inciden
directamente sobre la productividad de la organización. Mediante estas
evaluaciones se analizan factores relacionados con el cumplimiento de las
funciones del empleado, de acuerdo con el cargo que éste ocupe.
En efecto, Mondy y Otros. (2005:326) plantea que los gerentes
comprendan que la evaluación del desempeño debe ser amplia y que se
trata de un proceso continuo, es un sistema formal de revisión y evaluación
periódica del desempeño de un individuo o de un equipo de trabajo, en el
desarrollo laboral.
En este sentido, para los investigadores, la evaluación del desempeño es
una de las actividades de recursos humanos que corresponden en esencia a
los gerentes de línea. Es obvio que las profesiones de recursos humanos
tienen un papel crucial en el desarrollo y coordinación de los sistemas de
evaluación del desempeño. Sin embargo, para que tenga éxito el proceso, el
personal de línea debe ser sus actos claves en el sistema. Al enfocarlo de
esta manera, la evaluación del diseño tiene mayores probabilidades de éxito
en su implementación.
La evaluación del desempeño docente no debe verse como una
estrategia; de vigilancia jerárquica que controla las actividades
desempeñada, sino como una forma de fomentar y favorecer el
perfeccionamiento del personal docente, como una manera de identificar' las
cualidades para, a partir de ahí, generar políticas educativas que coadyuven
a su generalización.
Al respecto, Pérez y Sánchez (2005:33). afirman que: “La evaluación
entonces, es una complejidad, es un proceso que no se puede simplificar,
responde al diálogo que sólo se puede dar en una comunidad democrática
45
que produzca aprendizajes abiertos al contraste y a la participación. La
evaluación se hace cualitativa, y el conocimiento inter-disciplinario porque se
concibe como una complejidad, porque responde al concepto de
transversalidad por constituirse en la búsqueda desde el plano ontológico
hasta el epistemológico. El conocimiento no es ajeno a lo que pasa en el
mundo, relaciona a la escuela con su verdadera práctica social y se abre al
espacio público.
Según, Flórez (2001:44) la evaluación, en sí misma, ha de ser una opción
de reflexión y de mejora de la realidad, pero su oportunidad y sentido de
repercusión tanto en la personalidad del evaluado, como en su entorno y en
el equipo del que forma parte, ha de ser entendida y situada adecuadamente
para posibilitar el avance profesional de los docentes.
Resultaría por tanto sin sentido, apelar a un modelo coercitivo de
evaluación del desempeño, pues en todo caso las transformaciones
educativas deben ser logradas con los maestros y no contra ellos, Valdez
(2000:13) plantea que "por la función social que realizan los educadores
están sometidos constantemente a una valoración por todos los que reciben
directa o indirectamente sus servicios".
Estas valoraciones y opiniones que se producen de forma espontánea
sobre su comportamiento o competencia, e independientemente de la
voluntad de los distintos factores que intervienen en el sistema escolar,
pueden dar lugar a situaciones de ambigüedad, a contradicciones, a un alto
nivel de subjetivismo y, en ocasiones, pueden ser causa de decisiones
inadecuadas, insatisfacción y desmotivación de los docentes.
Criterios Tomados por el Director en la Evaluación del Desempeño
Docente. En todos los momentos educativos se evalúa, se reorienta,
reflexiona, por lo cual el gerente educativo debe contar con una visión
integral sobre la educación y sobre la función de la evaluación. De esta
manera, la información que arroja el acto evaluativo, le permite reflexionar
46
sobre la forma como se están desarrollando los procesos, con el fin de
realizar reorientaciones o cambios radicales.
En tal sentido, Pérez y Bustamante (2001: 141) sostiene que "evaluar es
comparar los objetivos propuestos para una tarea con los resultados
alcanzados en pos de cumplirla" . En relación al planteamiento señalado, la
evaluación plantea la confrontación de los objetivos y resultados para
mejorar la calidad de los actores involucrados en el proceso educativo.
Por su parte, Finol (2002:29) considera que la evaluación "es un proceso
mediante el cual se delimita y describe un programa u objeto y se juzga el
mérito a las necesidades, intereses y expectativas expresadas en las
personas o grupos involucrados". El director como gerente educativo debe
desarrollar un programa de evaluación ajustado a las necesidades e
intereses de la institución y sobre todo del personal a su cargo.
En este sentido, en la presente investigación se definió a la evaluación del
desempeño del docente, como la medición de las actitudes, habilidades y
conocimientos que permitirá evaluarlos, de ahí, que el objetivo de la
evaluación del docentes proporcionar una descripción exacta y confiable de
la manera en que el director supervisa el puesto.
De ahí, que los sistemas de evaluación deben estar directamente
relacionados con el puesto y ser prácticos y confiables. Es necesario que
tengan niveles de medición o estándares completamente verificables. Sin
embargo es importante destacar, que un sistema estandarizado para toda la
institución educativa es muy útil, porque permite prácticas iguales y
comparables.
Por lo que, las instituciones educativas, no puede adoptar cualquier
sistema de evaluación del desempeño. El sistema debe ser válido y
confiable, efectivo y aceptado. El enfoque debe identificar los elementos
relacionados con el desempeño, medirlos y proporcionar retroalimentación a
los docentes.
Perfil del maestro y la maestra.
47
Según Currículo Nacional Bolivariano Diseño Curricular del Sistema
Educativo Bolivariano (2007:59); El maestro y la maestra del SEB, debe ser
un modelo de liderazgo, impregnado de sólidos valores de identidad
venezolana y con una visión latinoamericana, caribeña y universal e
identificada con la búsqueda del bienestar social colectivo. Además, debe ser
promotor y promotora de la formación del nuevo republicano y la nueva
republicana, generando la reflexión, la cooperación y la participación
protagónica y corresponsable de los distintos actores vinculados con el
proceso educativo. En definitiva, se trata de un maestro y una maestra que
sea capaz de:
- Guiar y orientar la educación de los y las estudiantes.
- Tener una formación profesional y académica; así como disposición
para atender la formación del y la estudiante en cualquiera de los grados o
años de los distintos subsistemas.
- Atender diferenciadamente las potencialidades de los y las
estudiantes, a partir del diagnóstico.
- Organizar el trabajo con los y las estudiantes con necesidades
educativas especiales, garantizando su integración al sistema regular.
- Asesorar y dirigir el desarrollo del sistema de actividades y procesos
de la organización estudiantil, favoreciendo la autogestión y la capacidad
de organización colectiva.
- Dirigir las reuniones con las familias de los y las estudiantes.
- Participar en las reuniones técnico-docentes, con la finalidad de
coordinar las acciones pedagógicas curriculares.
- Promover el trabajo colectivo y solidario en los y las estudiantes.
- Promover la orientación profesional y formación vocacional.
- Mantener el seguimiento del aprendizaje y la formación de los y las
estudiantes.
48
- Coordinar con las instituciones intersectoriales acciones conjuntas en
las que participen los y las estudiantes, para impulsar el desarrollo
sustentable y sostenible.
- Velar por el equilibrio afectivo y emocional de los y las estudiantes.
- Propiciar un ambiente acogedor, abierto y de confianza.
- Utilizar diferentes estrategias para el desarrollo y la evaluación de los
- procesos de enseñanza y aprendizaje, a fin de optimizar el tiempo y
- los recursos disponibles.
- Poseer una actitud democrática y socializadora, con convicción de
libertad, responsabilidad y respeto hacia los y las estudiantes como seres
sociales.
- Manifestar capacidad de innovación y creatividad.
- Garantizar una comunicación eficaz, desarrollando la capacidad de
escucha.
- Promover la investigación como proceso fundamental en la enseñanza
y aprendizaje.
- Propiciar el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC„s).
- Conocer integralmente la comunidad, atendiendo no sólo la labor
pedagógica sino la social.
- Poseer principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia
de valores, a partir de los cuales, utilizando estrategias metodológicas,
contribuir a la formación de valores de los y las estudiantes.
- Fomentar el desarrollo de hábitos, normas de comportamiento y
valores sociales, como parte del proceso de formación de los y las
estudiantes.
- Asumir como categoría la originalidad y la creatividad, trascendiendo
en el ahora para la independencia crítica y para la toma de conciencia en
el plano de las relaciones con otros seres humanos y con el mundo.
49
Habilidades Pedagógicas
50
pedagógica es relativamente estable, (gracias a lo cual se garantiza la
semejanza de su comprensión en el proceso de enseñanza de los
estudiantes) la realización de cada acción en la actividad práctica del
maestro depende de condiciones concretas como: las particularidades del
grupo, de los alumnos, de la personalidad del maestro, y por consiguiente
tiene carácter creador.
Las habilidades y hábitos pedagógicos son importantes componentes de
las características calificativas del maestro y su formación es parte del
sistema de preparación pedagógica profesional. La habilidad presupone la
asimilación consciente de la actividad. Según el Doctor en Ciencias Carlos
Álvarez (1992:105) la habilidad se usa en la Didáctica como aquel elemento
del contenido de la enseñanza que contiene un sistema de acciones y
operaciones que poseen un objetivo y que expresan, en un lenguaje
didáctico, la actuación del profesional en su relación con el objeto de trabajo
para resolver los problemas consustanciales a dicho objeto.
En trabajos realizados por Fuentes (1995), se expresa que las acciones
pedagógicas que realiza el maestro, cuando son dominadas, constituyen una
habilidad y que esta acción moderada se convierte en contenido que tiene
que ser asimilado por el maestro en formación en su proceso de aprendizaje.
En el plano didáctico (contenido) a la acción le corresponde la habilidad, y
en el metodológico al método. El método es el orden, la secuencia, el modo
de desarrollar la acción, la habilidad para alcanzar el objetivo. La habilidad
como modo de relacionarse con el objeto de estudio, es la acción constituida
por una serie de operaciones que se realiza según un determinado método y
con un objetivo general consciente.
Las habilidades profesionales pedagógicas le permiten al maestro, al igual
que los hábitos, poder realizar una determinada tarea pedagógica. Así en el
transcurso de una actividad, ya sea como resultado de una repetición o de un
ejercicio de un proceso de enseñanza dirigido, el maestro no sólo se apropia
de un sistema de métodos y procedimientos que puede posteriormente
51
utilizar en el marco de variadas tareas pedagógicas, sino que también
comienza a dominar paulatinamente acciones, aprende a realizarlas de
forma cada vez más perfecta y racional, apoyándose para esto en los medios
que ya posee, es decir, de toda su experiencia anterior en la que se
comprenden sus conocimientos pedagógicos y hábitos anteriormente
formados.
El dominio de estas acciones repercute directamente en los resultados de
su actividad; en la medida en que se perfeccionan estas acciones la
realización de la correspondiente actividad es más adecuada. Las
habilidades profesionales pedagógicas siempre se refieren a las acciones
que el maestro debe asimilar y por tanto, dominar en mayor o menor grado, y
que le permitan desenvolverse adecuadamente en la realización de las
tareas pedagógicas, es decir en las tareas de enseñar y educar.
Aplicación de proyectos
52
reales de la vida diaria y con acciones que impliquen prácticas y desarrollos
que afectan al ser humano en sus condiciones de vida, dándole sentido a lo
que este aprende. Es construido en forma colectiva entre maestros, maestras
y estudiantes.
Proyecto de Desarrollo Endógeno: tiene como fin la participación de
manera integrada de todos los actores en el proceso educativo (maestros,
maestras, estudiantes y familia), quienes a partir de la realidad implementan
diferentes acciones para su transformación; es decir, impulsan a las y los
jóvenes desde su propio contexto, tomando en cuenta los aspectos socio
ambientales de la comunidad, de tal forma que contribuyan con el desarrollo
endógeno local, regional, nacional, latinoamericano, caribeño y mundial.
Plan Integral: es una forma para planificar componentes que no se
abordan en los proyectos de aprendizaje. En este, se deben tomar en cuenta
los pilares y los ejes integradores.
Estrategias de aprendizaje
53
logre cualquier tarea específica. Al respecto, Díaz (2006:56) señalan que es
un procedimiento que un alumno adquiere y emplea de forma intencional
para aprender significativamente a solucionar problemas y atender
demandas académicas.
En el contexto educativo, se diferencian las estrategias de enseñanza de
las de aprendizaje. En el primer caso, el énfasis está en el diseño,
programación y elaboración del contenido, utilizados por los profesores en la
administración de una clase. Según Nisbet y Shucksmith (1996:122) son
“secuencias de actividades planificadas o dirigidas para conseguir un
aprendizaje”. El segundo se refiere a las acciones y pensamientos de los
alumnos que se dan durante el aprendizaje, éstas influyen en la motivación,
interpretación, retención y transferencia.
Las estrategias de instrucción suponen un proceso de enseñanza y
aprendizaje, en presencia o ausencia del profesor, porque la instrucción se
realiza tomando en cuenta el uso de materiales instruccionales o las
relaciones interpersonales. Además, las estrategias de instrucción son
operaciones que se llevan a cabo a través de los procedimientos y medios
para la educación, que se realizan a partir de las conductas iniciales de los
estudiantes para alcanzar las competencias previamente definidas.
Para Orantes (1997:50) el concepto de estrategias instruccionales “son
operaciones del uso que se hace de métodos técnicos, medios, recursos y
procedimientos realizados para alcanzar los objetivos previamente
establecidos”. Para lograr un aprendizaje significativo es necesario emplear
todas las herramientas disponibles adaptándolas a las características del
estudio que se está impartiendo. Tanto el profesor como el alumno necesitan
conocer y aplicar diversos procedimientos de trabajo en el proceso.
Szczurek (1990:14), "las estrategias como las instruccionales son un
conjunto de acciones deliberadas y arreglos organizacionales para llevar a
cabo una situación de enseñanza y de aprendizaje". En este caso, la
estrategia como asunto fundamental para una actividad preestablecida se
54
orienta hacia la planificación metodológica como un recurso útil a seguir para
que los estudiantes logren el objetivo propuesto por el facilitador en su rol de
orientador de una acción importante, así su buen desplazamiento por las
fases de la estrategia asegurará el éxito. Por su parte, opina que las
estrategias instruccionales deben considerar:
- Técnicas de enseñanza y los procedimientos estructurados de manera
lógica, las características peculiares de la clase, de la competencia y del
contenido con el propósito de dirigir y facilitar el aprendizaje.
- Actividades realizadas en el aula; son guías que orientan tanto al
profesor como al estudiante sobre qué, cómo y por qué hacer una tarea
específica.
- Medio de aprendizaje: la vía de comunicación empleada por el profesor y
por el alumno, que le proporciona a éste información relevante con la
finalidad de facilitar el aprendizaje y lograr los objetivos previamente
establecidos.
Las estrategias instruccionales deben estar dirigidas, específicamente, a la
organización mental y a los esquemas intelectuales de los estudiantes. Por
tal razón, Carretero (1997:40) enfatiza que: (a) el estudiante debe ser
animado a conducir su propio aprendizaje; (b) la experiencia adquirida por
éste debe facilitar el aprendizaje; (c) las prácticas del aprendizaje deben
ocuparse más de los procedimientos y competencias que de los
conocimientos estrictos.
De acuerdo con Smith y Ragan (1999:86) la estrategia instruccional en
sentido amplio incluye tres aspectos:
- La forma de organizar secuencialmente el contenido a presentar.
- Los medios que deben utilizarse y la forma en la cual deben agruparse
los estudiantes para la instrucción.
- La manera de obtener los recursos para que se den en la práctica los
dos aspectos anteriores de acuerdo a lo planificado.
Estos aspectos corresponden a tres tipos de Estrategias:
55
- Estrategias de Organización del Contenido
- Estrategias de Distribución de Contenido y Organización de los Alumnos
- Estrategias de Gerencia
Desde el punto de vista psicológico, los individuos cuando aprenden
deben centrar su atención en lo que están aprendiendo e ignorar otros
estímulos a su alrededor. La información recibida se guarda
momentáneamente en la memoria a corto plazo. Cuando eso sucede, el
estudiante utiliza conocimientos que ya posee para entender la nueva
información, estableciendo conexiones o enlaces entre la información
reciente y sus conocimientos previos relacionados con ella. En el transcurso
de este proceso, parte de la nueva información se almacena en la memoria a
largo plazo, bien sea añadiéndose a la información que ya se poseía o bien
modificándola.
En la descripción anterior observamos que se dan los siguientes procesos
mentales según lo expresan Smith y Ragan (1999:90):
- Centrar la atención, lo cual permite
- Percibir selectivamente la nueva información
- Almacenar la nueva información en la memoria a corto plazo
Establecer relaciones entre el nuevo conocimiento y los que ya poseía el
individuo. Almacenar el nuevo conocimiento en la memoria a largo plazo. La
estrategia de organización del contenido debe propiciar que se den esos
procesos mentales
La nueva información o nuevo conocimiento puede ser una imagen, una
palabra, un signo, un concepto, un procedimiento, una actitud, un valor. La
naturaleza del nuevo conocimiento va a determinar muchas de las
características de la estrategia de organización del contenido.
Momentos Instruccionales.
El patrón básico de organización del contenido que se usa por lo general,
independientemente de la naturaleza del contenido a aprender, se presenta
en: Inicio, Desarrollo, Cierre.
56
Desde otra perspectiva teórica, la estrategia Instruccional de organización
del contenido es un acto comunicativo y como tal debe tener la estructura de
inicio, desarrollo y cierre, para tener sentido completo y cumplir su cometido
comunicacional. Hay otro momento instruccional, la evaluación, que algunos
autores ubican al final de la instrucción y otros lo consideran un proceso
aparte. En este texto consideramos que la evaluación, utilizada para
promover el aprendizaje, es un proceso que se da a lo largo de la instrucción
Una de las características básicas del aprendizaje es la promoción de
cambios duraderos.
En este sentido, la evaluación debe ser un proceso permanente durante la
instrucción y no sólo un proceso terminal cuya función se limite a la
verificación de lo aprendido y a la Calificación y clasificación de los
aprendices. Desde la perspectiva que se propone en el presente texto, la
evaluación es un proceso que va dando cuenta del progreso del estudiante y
proporciona la retroalimentación necesaria, tanto a los aprendices como al
proceso de instrucción en sí.
Eventos Instruccionales
En una estrategia instruccional de organización del contenido tienen lugar
los denominados eventos instruccionales. Gagné, (1992:21). De las distintas
clasificaciones de los paradigmas de aprendizaje se adopta la de Joyce y
Weil (1995:87), quienes distinguen cuatro modelos: a) el modelo conductista,
con los teóricos Skinner, Gagné, Smith y Smith entre otros, cuyo objetivo es
el control y entrenamiento de la conducta; b) el modelo de interacción social,
con teóricos como Cox, Bethel, Shaftel, Boocoock, que se centran en los
valores y procesos sociales; c) el modelo personal, con representantes como
Rogers, Schutz, Gordon, Glasser, que se encamina hacia el autodesarrollo
personal y d) el modelo de procesamiento de la información, entre cuyos
teóricos se encuentran Bruner, Piaget, Sigel, Ausubel, quienes centran su
atención en los procesos mentales.
57
Para que un estudiante pueda analizar y solucionar problemas, requiere
haber asimilado, reflexionado e interiorizado las estructuras cognitivas,
porque así incorporará de manera responsable y consciente los hechos,
situaciones y experiencias que impliquen el desarrollo de actitudes críticas y
la capacidad en la toma de decisiones. En consecuencia, el proceso que se
lleva a cabo es el de “aprender a aprender”, mediante el cual, tal como lo
plantea Lohman (1999:59) se proponen estructuras similares a las de las
computadoras para explicar el sistema cognitivo del hombre.
De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano tendría la capacidad de
recoger información del medio, procesarla y tomar decisiones en función de
algún tipo de criterio. Se ha supuesto de esta forma una “Concepción de
multi-almacén” de la memoria humana la cual, según Sierra y otros
(1990:124), estaría integrada por tres tipos de memoria: memoria sensorial,
memoria a corto plazo y memoria a largo plazo.
El aprendizaje significativo, pues, está centrado en el alumno como
persona. Pretende “liberar la curiosidad, permitir a las personas que
evolucionen según sus propios intereses, desatar el sentido de la indagación,
abrir todo a la pregunta y a la exploración, reconocer que todo está en
proceso de cambio”. Así, tanto el aprendizaje memorístico como el
significativo pueden ocurrir por descubrimiento, según el proceso que se
utilice en la aplicación metodológica.
En este sentido, el aprendizaje dependerá del grado en que el nuevo
aprendizaje sea significativo. Para Ausubel (1983; 37) lo fundamental del
aprendizaje significativo como proceso, consiste en que: Los pensamientos,
expresados simbólicamente de modo no arbitrario y objetivo, se unen con el
conocimiento existente del sujeto. Este proceso, pues, es un proceso activo:
porque depende de la asimilación de las tareas por parte del alumno y
personal: porque la significación de las tareas de aprendizaje depende de los
recursos cognitivos del alumno. Este autor distingue tres tipos de aprendizaje
significativo, en función del grado creciente de complejidad:
58
- Aprendizaje de representaciones que trata de aprender el significado de las
palabras aisladas o los símbolos. Este tipo de aprendizaje se vincula con la
adquisición del vocabulario y distingue dos aspectos: el aprendizaje antes de
los conceptos y el aprendizaje después de la formación de los conceptos.
- Aprendizaje de conceptos que implica aprendizaje de objetos, eventos,
situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que
se representan mediante algún símbolo o signo.
- Aprendizaje de proposiciones que supone conocer el significado de los
conceptos que lo integran, es decir, al intervenir varios conceptos que se
relacionan entre sí y con la estructura cognitiva del alumno se produce un
nuevo significado compuesto, sólo posible a través de la asimilación de la
nueva información.
En cuanto al método, Muñoz y Román (1998:34) lo definen como “el
camino, manera o modo más adecuado para alcanzar una meta”. La
metodología, según estos autores, posee un valor etimológico, en cuanto al
tratado del método y al sistema propio de una ciencia particular. Igualmente,
para el autor las actitudes metodológicas se clasifican por el grado de
intervención del profesor sobre el alumno. El método, a su vez, puede ser
didáctico, dialéctico y heurístico. Por el grado de influencia del profesor sobre
el alumno, el método es impositivo, propositivo y expositivo y por el grado de
valoración del profesor sobre la enseñanza misma, el método se caracteriza
como dogmático, escéptico y crítico.
La caracterización metodológica depende de la actitud que el profesor
manifiesta con respecto a la condición del estudiante en el logro de la meta.
Esta actitud, pocas veces considerada, es fundamental a la hora de enfocar
los procesos de enseñanza y aprendizaje. El método didáctico implica una
máxima intervención del profesor en la transmisión del conocimiento con la
correlativa mínima participación por parte del estudiante. El profesor imparte
la clase mientras el estudiante escucha. Las técnicas “derivadas del método
didáctico son la exposición (conferencia, charla, clase magistral), la
59
explicación, la demostración.” Muñoz y Román (1998:23). En sí, este método
no va en contra del principio de actividad del estudiante, al contrario, bien
aplicado puede motivar la actividad mental constructiva de sus propios
aprendizajes.
Con respecto a las estrategias y actividades, se derivan del análisis de los
métodos y por el tipo de contenido sobre el cual se ejerzan. Cada uno de los
métodos genera, por lo común, uno o más procedimientos coherentes con el
método de referencia. Las estrategias instruccionales en el área de
Matemática deben ser concretas y entre sus puntos de referencia deben
considerarse los siguientes aspectos: equilibrar el manejo de conceptos,
procedimientos y aptitudes, introducir la globalización y la
interdisciplinariedad y, orientar el aprendizaje hacia la solución de los
problemas generados por el contexto del estudiante, más que hacia la
adquisición estricta del conocimiento.
La selección de estas estrategias considera las técnicas mixtas, es decir,
individuales y colectivas. En tal sentido, las técnicas individuales favorecen el
autoaprendizaje, la autorresponsabilidad y la autorrealización en los
estudiantes. El empleo de técnicas grupales propicia la interrelación entre el
profesor y los estudiantes y de éstos últimos entre sí, en atención al logro de
las competencias, obtención de información, construcción de conocimientos,
cambios de actitudes, la experiencia previa, atención individualizada, entre
otros aspectos relevantes.
Es de gran significado asumir que cada profesor imprime su huella
personal y profesional en el momento de conducir la enseñanza, al igual que
los estudiantes tienen una forma propia de alcanzar su aprendizaje. Por lo
tanto, en la escogencia de las técnicas se toman en consideración las
características de los estudiantes y del profesor, la matriz de ideas
significativas del programa de la unidad curricular por dictar y la referencia
temperó-espacial del proceso.
60
Funciones del docente
López (2009:86) concibe las funciones del docente, como una labor cuya
realización tiene por objeto que la actividad educativa sea significativa y sirva
para estimular el potencial de desarrollo en los aspectos cognitivos,
afectivos, sociales, entre otros; de cada uno de los estudiantes, tanto en su
trabajo individual, como en el cooperativo de grupo. En este aspecto se
describen algunas funciones correspondientes al docente: ser orientador,
investigador, instructor, técnico pedagógico, integrador de la comunidad
educativa. Igualmente, estas influyen sobre la capacidad de establecer
ambientes de aprendizaje que faciliten la participación e interacción de
estudiantes y docentes, lo que permite detectar las dificultades de los
educandos y en consecuencia apoyar su aprendizaje.
Orientador
61
descubrimiento de sus potencialidades y limitaciones, promover en él
relaciones interpersonales y estimular la adquisición de hábitos de
estudio, trabajo y asesorarlo en relación con el proceso de explotación
vocacional.
- Estimule en los educandos el desarrollo y consolidación de valores
relacionados con la familia, la escuela y la comunidad.
- Promueva en los educandos la autoestima y el desarrollo de sus
capacidades e intereses.
- Organice estrategias que promuevan en el educando actitudes de respeto,
tolerancia, honestidad y receptividad hacia las personas con quienes
interactúan.
- Propicie en el educando el conocimiento de sí mismo.
- Fomente en los educandos el desarrollo de hábitos de estudio de trabajo,
de conservación de la salud y del ambiente.
Por otra parte, Arrieta y Meza (2000:214). Manifiesta, el docente es un
orientador de sus alumnos por tanto debe llevar consigo el sentido de
comprender a los educandos. Así el maestro debe estar atento a la conducta
y desenvolvimiento de los mismos y detectar cualquier anomalía. En este
mismo orden de ideas el docente orientador debe propiciar el desarrollo de
buenos hábitos de estudio, estar atento a lo que suscite en el aula para así
tomar las diversas acciones que puedan conllevar a mejorar la relación
docente-alumno.
Este rol asumido por el docente no pretende desplazar la labor que realiza
el Departamento de Orientación, en este caso diagnóstica una problemática
que ha sido observada en ocasiones reiteradas en los alumnos y remite el
caso al Centro de Orientación. En relación con lo antes expuesto, las
situaciones complejas que se detectan en el desempeño de este rol
competen directamente al equipo de orientadores con el que cuenta la
institución".
62
Investigador
63
- Interpretar las políticas que en materia de investigación educativa
establezca el estado venezolano.
Estas funciones permiten al docente hacer frente a las necesidades de
diagnostico y jerarquización de áreas problema que establezcan el nivel de
educación básica, teniendo en cuenta a todos los actores sociales
involucrados en el proceso de enseñanza- aprendizaje, por ello debe
fomentarse en las instituciones educativas un elevado sentido de
pertenencia, trabajar con una visión compartida, lealtad, honestidad,
confianza y así darle cabal cumplimiento al desempeño docente.
Instructor
64
capacidad del alumno, orienta los contenidos, la relación con estos es
cercana, horizontal y democrática.
Asimismo, Sánchez y Jaimes (2000:165), con respecto al rol de facilitador
plantean, el desempeño de este rol suponen un docente con conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes, valores permitiéndole diseñar, ejecutar y
evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre la base de los fines y
principios de la educación venezolana, del conocimiento del alumno, de su
realidad, de las teorías de la instrucción, del aprendizaje y del conocimiento
de las áreas a enseñar y así de promover la formación integral del educando.
Para López (2009: 87), las funciones del docente como Instructor:
- Transfiere a sus alumnos los conocimientos científicos, técnicos,
humanísticos, históricos y éticos, adecuados a su nivel.
- Les proporciona técnicas de trabajo y propicia la adquisición de hábitos
intelectuales.
- Les capacita para el ejercicio de actividades profesionales.
Técnico-pedagógico
65
la técnica inteligente es la que está en permanente evolución. Si él estabiliza
la técnica, se queda atrás. No se puede decir definitivamente cual es la
técnica inteligente del docente, porque es distinta en cada docente.
Entonces, la habilidad está en mantener al día la técnica y no
esquematizarse o caer en la rutina de una técnica que es superada por el
tiempo.
Por otra parte, Cecilia Braslavsky (1998:25), afirma que “los profesores
que trabajen actualmente y que deseen persistir en roles vinculados a la
mediación con los conocimientos en proceso de proliferación deberán tener
competencias vinculadas con la resolución de los problemas o desafíos más
coyunturales, a las que denomina “pedagógico – didáctico” y “político –
institucional”, vinculadas con desafíos más estructurales, denominadas
“productiva e interactiva” y vinculadas con procesos de especialización y
orientación de su práctica profesional, denominada “especificadora”.
Las competencias pedagógico - didácticas son facilitadoras de procesos
de aprendizaje cada más autónomos; los profesores deben saber conocer,
seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de
intervención didáctica efectivas. Respecto a las competencias Institucionales,
los docentes deben tener la capacidad de articular lo macro con lo micro: lo
que se dispone en el sistema educativo con lo que se desarrolla a nivel
institución, aula, patio, taller, etc. y los espacios externos a la escuela.
Para López (2009: 87), las funciones del docente como técnico-
pedagógico son:
- Adaptar a las condiciones peculiares de su clase el proyecto de la
institución, mediante las programaciones de nivel y aula.
- Utilizar los métodos que ajusta mejor a la madurez de sus estudiantes y a
los procesos del aprendizaje, tomando como base la actividad y la
experiencia.
- Seleccionar y utilizar los textos y el material de enseñanza más adecuado.
66
Integrador de la comunidad educativa
67
abierta al cambio, ya que se encuentra en constante desarrollo. Es el
colectivo de elementos personales que intervienen en un proyecto educativo;
más concretamente, profesores y alumnos como elementos primarios, y los
padres, como elementos muy directamente interesados.
La cooperación es algo primordial en este caso, por ello la Comunidad
Educativa en el "Deber ser", tiene que fomentarla en los miembros (que la
conforman), y los organismos que hacen vida de forma directa o indirecta en
la sociedad y el medio que rodea a los planteles y centros educativos. El
refuerzo y la actitud positiva que le da valores éticos y principios morales y el
impulso a todas las actividades que se relacionen e integren al ámbito
educativo, así como también, en la integración comunitaria.
Cabe destacar que los padres y representantes tienen el deber de
colaborar con el plantel en todo lo relacionado con el Cronograma, y a
participar en todas las actividades que se ejecuten en el mismo. En caso de
no poder participar en forma económica, debe hacerlo a través de los medios
que disponga a su alcance. A través de la participación en las actividades
académicas programadas.
Para Reinaldo López Ordoñez (2009: 87), las funciones del docente como
miembro de la comunidad educativa:
- Participa en los órganos de gobierno y en los órganos técnicos-
pedagógicos.
- Colabora en la elaboración del proyecto educativo y normas de
convivencia.
- Colabora con la dirección y los docentes en la programación general de la
institución y a la realización de sus actividades.
- Organiza, trabajando en equipo, actividades extraescolares, en beneficio
de sus estudiantes.
- Mantiene una estrecha relación con la familia.
68
Bases Legales.
69
a la ley, en un régimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada
misión. El ingreso, promoción y permanencia en el sistema educativo, serán
establecidos por ley y responderá a criterios de evaluación de méritos, sin
injerencia partidista o de otra naturaleza no académica.
Ley orgánica de Educación y su Reglamento General; según gaceta oficial
extraordinaria 5.929 de fecha 15 de agosto de (2009)
Principios y valores rectores de la educación
Artículo 3. La presente Ley establece como principios de la educación, la
democracia participativa y protagónica, la responsabilidad social, la igualdad
entre todos los ciudadanos y ciudadanas sin discriminaciones de ninguna
índole, la formación para la independencia, la libertad y la emancipación, la
valoración y defensa de la soberanía, la formación en una cultura para la
paz, la justicia social, el respeto a los derechos humanos, la práctica de la
equidad y la inclusión; la sustentabilidad del desarrollo, el derecho a la
igualdad de género, el fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a la
patria e integración latinoamericana y caribeña.
Educación y cultura: Artículo 4. La educación como derecho humano y
deber social fundamental orientada al desarrollo del potencial creativo de
cada ser humano en condiciones históricamente determinadas, constituye el
eje central en la creación, transmisión y reproducción de las diversas
manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones,
representaciones y características propias para apreciar, asumir y
transformar la realidad.
Artículo 14: La educación es un derecho humano y un deber social
fundamental concebida como un proceso de formación integral, gratuita,
laica, inclusiva y de calidad, permanente, continua e interactiva, promueve la
construcción social del conocimiento, la valoración ética y social del trabajo, y
la integralidad y preeminencia de los derechos humanos, la formación de
nuevos republicanos y 10 republicanas para la participación activa,
consciente y solidaria en los procesos de transformación individual y social,
70
consustanciada con los valores de la identidad nacional, con una visión
latinoamericana, caribeña, indígena, afro-descendiente y universal.
La Ley se fundamenta en la doctrina del Libertador Simón Bolívar, de
Simón Rodríguez, en el humanismo social, está abierta a todas las corrientes
del pensamiento. La didáctica está centrada en los procesos que tienen
como eje la investigación, la creatividad y la innovación, lo cual permite
adecuar las estrategias, los recursos y la organización del aula, a partir de la
diversidad de intereses y necesidades de los y las estudiantes.
Articulo 41. Se garantiza a los profesionales de la docencia, la estabilidad
en el ejercicio de sus funciones profesionales, tanto en el sector oficial como
periodo. Estos gozaran del derecho a la permanencia en los cargos que
desempeñan, con la jerarquía, categoría, remuneración y beneficios que le
correspondan con los principios establecidos en la constitución de la
republica.
71
Variable: Evaluación del desempeño
72
Cuadro 1.
Objetivo General: Determinar la relación del Perfil del Director en la Evaluación del
Desempeño Docente de las escuelas básicas estatales parroquia Carmen Herrera Municipio
escolar Cabimas del estado Zulia.
Objetivos Específicos Variables Dimensiones Indicadores ítems
Diagnosticar las 1-3
habilidades directivas que - Técnicas 4-6
poseen los directores de Habilidades - Humanas 7-9
las escuelas básicas directivas. - Conceptuales 10-12
estatales de la parroquia - Sociales
Carmen Herrera municipio
escolar Cabimas del Perfil
estado Zulia. del - Liderazgo. 13-15
Director - Capacitación. 16-18
Describir las características Características - Estrategias. 19-21
personales ejercidas por personales - Participación -
los directivos para un buen comunitaria. 22-24
funcionamiento de las
escuelas básicas estatales
de la parroquia Carmen
Herrera.
Definir las habilidades - Aplicación de
pedagógicas que proyectos. 1-3
desarrollan los directivos Habilidades - Manejo de recursos
para la evaluación del Pedagógicas instruccionales. 4-6
desempeño docente en las - Estrategias de
aulas de las escuelas aprendizaje. 7-9
básicas estatales de la
parroquia Carmen Herrera. Evaluación del - Orientador. 10-12
Desempeño - Investigador 13-15
Caracterizar las funciones Docente - Instructor. 16-17
docentes requeridas en la Funciones - Técnico- 19-21
evaluación del desempeño Docentes pedagógico.
de las escuelas básicas - Integrador de la
estatales parroquia comunidad educativa. 22-24
Carmen Herrera Municipio
escolar Cabimas.
Establecer la relación del perfil del director en la evaluación del desempeño docente de las
escuelas básicas estatales parroquia Carmen Herrera.
73
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
Tipo de Investigación
74
Diseño de la investigación
Población
75
cuales se tomaran en cuenta las escuelas Estatales pertenecientes a la
secretaria de educación del Zulia: Monseñor “Guillermo Briñez”; “José
Enrique Rodó”; “Electo de Jesús Piña”; las escuelas objetos de estudio se
analizaron debido a la factibilidad para recolección de información, además
por limitación económica, el resto de las instituciones son privadas
característica particular en la parroquia donde se encuentran ubicadas.
Sobre este aspecto, Chávez (2007: 162), opina que “la población objeto de
estudio es el universo de la investigación, sobre el cual se pretende
generalizar los resultados, está constituida por caracteres o estratos que le
permite distinguir los sujetos de otros”. De igual manera, Arias (2006:81)
indica que la población “es un conjunto finito o infinito de elementos con
características comunes para los cuales serán extensivas las conclusiones
de la investigación.
Cuadro 2
Distribución de la población
ESCUELAS BÁSICAS ESTATALES DIRECTIVOS DOCENTES
TOTAL 8 97
76
Muestra
Donde:
4xNxpxQ
n=
E2(N-1)+4xpxQ
Sustitución:
4 x 97x 50 x 50 970000
49
10 (97 - 1) 10.000
2
19600
77
En tal sentido, el tamaño adecuado de la muestra estuvo representado por
un total de 51 docentes de las escuelas básicas objeto de estudio. Calculada
la muestra, la investigadora decide con respecto al muestreo que utilizó en la
investigación, el cual se especifica a continuación.
Estratificación de la muestra
Sustitución:
Monseñor “Guillermo Briñez”
n1 = 22 xy 49 = 11 Sujetos
97
“José Enrique Rodó”
n3 = 30 yx 49 = 15 Sujetos
97
“Electo de Jesús Piña”
n4 = 45 xy 49 = 23 Sujetos
97
78
Cuadro 3.
Total de la Muestra
TOTAL 8 49
79
Cuadro 4
Escala Tipo Lickert
Validez y confiabilidad
Estas parten del hecho de que todos los estudios en las ciencias sociales
comienzan con la medición del comportamiento de las variables involucradas
en la problemática, los instrumentos de recolección de información deben
cumplir con dos requisitos esenciales que ameritan ser revisados por
expertos, antes de su aplicación ellos son:
Validez
80
Confiabilidad
rtt
k
1
S i
2
k 1 S 2t
Donde:
K = Número de ítems
S² i = Varianza de los puntajes de cada ítems
S² t = Varianza de los puntajes totales
rtt = Coeficiente de confiabilidad
24 1.94
rtt 1 1.040.96 0.99
24 1 48.65
24 2.04
rtt 1 1.060.94 0.99
24 1 35.00
81
La operacionalización de la variable mostró un valor para el instrumento,
Perfil del Director un valor de rtt= 0.99 para el personal directivo, este
resultado obtenido indica que el instrumento está en el rango de moderada
confiabilidad y Evaluación del desempeño, un valor rtt= 0.99 para el
personal docente, es decir, que el resultado obtenido indica que el
instrumento está en el rango de confiabilidad total.
Cuadro 5.
Escala de Alfa Cronbach
0,10
0,15
0,20
0,25
0,30
0,35
0,40
0,45
0,50
0,55
0,60
0,65
0,70
0,75
0,80
0,85
0,90
0,95
1,00
ESCALA DE ALFA
0
CRONBACH
Desempeño Directivo
Planificación de proyectos
de aprendizaje
Fuente: Análisis de consistencia interna mediante Alfa de Cronbach. Ledesma, Molina y
Valero, (2004).
Tratamiento estadístico
82
Cuadro 6.
Baremo 1. Perfil del Director
BAREMO 1
Perfil del Director
ALTERNATIVA DE
CATEGORÍA RANGO
RESPUESTA
SIEMPRE (3) Muy eficiente 2.31 a 3.00
ALGUNAS VECES (2) Medianamente eficiente 1.66 a 2.30
NUNCA (1) ineficiente 1.00 a 1.65
Fuente: Tratamiento de la información basadas en las respuestas de cuestionarios aplicados
a docentes en las Escuelas Básicas Estatales Parroquia Carmen Herrera, Municipio
Cabimas Estado Zulia. Bracho, (2010).
Cuadro 7.
Baremo 2. Evaluación del Desempeño
BAREMO 2
Evaluación del Desempeño
ALTERNATIVA DE
CATEGORÍA RANGO
RESPUESTA
SIEMPRE (3) Muy eficiente 2.31 a 3.00
ALGUNAS VECES (2) Medianamente eficiente 1.66 a 2.30
NUNCA (1) ineficiente 1.00 a 1.65
Fuente: Tratamiento de la información basadas en las respuestas de cuestionarios aplicados
a directivos en las Escuelas Básicas Estatales Parroquia Carmen Herrera, Municipio
Cabimas Estado Zulia. Bracho, (2010).
83
Procedimiento de la investigación
84
CAPÍTULO IV
Tabla 1.
Dimensión: Habilidades directivas. Indicadores: Técnicas, Humanas,
Conceptuales, Sociales.
ALTERNATIVAS
MEDIA
INDICADORES S AV N TOTAL ARIT. (x)
Habilidades técnicas 6.53 79.74 13.73 100.00 1.92
Habilidades humanas 7.84 84.32 7.84 100.00 2.00
Habilidades Conceptuales 5.88 83.66 10.46 100.00 1.95
Habilidades Sociales 5.88 85.62 8.50 100.00 1.97
Fuente: Tratamiento de la información basadas en las respuestas de cuestionarios aplicados
a los docentes en Escuelas Básicas Estatales de la Parroquia Carmen Herrera Municipio
Escolar Cabimas, Estado Zulia. Bracho (2010).
85
En la Tabla 1, se presenta el resultado que corresponde a la dimensión
estudiada habilidades directivas con el indicador Habilidades técnicas: Los
resultados expresan el mayor porcentaje para la alternativa de respuesta
algunas veces con el 79.74%, lo que demuestra que según los docentes
encuestados, algunas veces los directivos utilizan métodos en las actividades
técnicas de planificación en conjunto con ellos, realizando medianamente el
trabajo administrativo aplicando funciones directivas. La alternativa nunca
reflejó un 13.73% y siempre alcanzó 6.53%. La media aritmética resultante
= 1.92 ubica este, a través del baremo aplicado, en el rango 1.66 a 2.30
que manifiesta estos planifican de manera medianamente eficiente.
De acuerdo con los resultados obtenidos, refuerza lo expresado por
Robbins y Otros (2003) destacando esta habilidad como el conocimiento y
competencias en un campo especializado, estas habilidades son de gran
importancia porque los directores tratan directamente con los docentes y
estos son los que hacen que exista el proceso educativo en la institución.
Indicador: Habilidades Humanas; los resultados revelan el máximo
porcentaje en la alternativa algunas veces proyectando el 84.31%, donde los
directivos administran la institución según las habilidades que permitan
interrelacionar con el personal, creando un ambiente libre para expresar sus
opiniones. Además se evidencia en la elección nunca con 7.84% y siempre
86
Indicador: Habilidades Conceptuales; se obtuvo un alto porcentaje para la
opción de respuesta en un 83.66%, algunas veces, que según la opinión de
los docentes, los directivos reconocen los elementos significativos en una
situación de aprendizaje relacionándolas con el ambiente para hacer efectivo
el trabajo en equipo. La particularidad de porcentajes en las alternativas
obtuvieron un 10.46% en nunca y 5.88% siempre y la media aritmética
87
Tabla 2.
Análisis de los resultados del instrumento dirigido a los Docentes según el
baremo aplicado. Dimensión: Habilidades directivas.
MEDIA RANGO
INDICADORES SEGÚN CATEGORIZACIÓN
ARITMÉTICA BAREMO 1
Habilidades
1.92 1.66 a 2.30 Medianamente eficiente
Técnicas
Habilidades
2.00 1.66 a 2.30 Medianamente eficiente
Humanas
Habilidades
1.95 1.66 a 2.30 Medianamente eficiente
Conceptuales
Habilidades
1.97 1.66 a 2.30 Medianamente eficiente
Sociales
Fuente: Tratamiento de la información en las respuestas de cuestionarios aplicados a los
docentes en Escuelas Básicas Estatales de la Parroquia Carmen Herrera Municipio Escolar
Cabimas, Estado Zulia. Bracho (2010).
Tabla 3.
Dimensión: Características personales. Indicadores: Liderazgo,
Capacitación, Estrategias, Participación-comunitaria.
ALTERNATIVAS
MEDIA
INDICADORES S AV N TOTAL ARIT. (x)
Liderazgo 3.92 85.62 10.46 100.00 1.93
Capacitación 3.92 85.62 10.46 100.00 1.93
Estrategias 2.94 90.20 6.86 100.00 1.96
Participación-comunitaria 1.96 81.37 16.67 100.00 1.85
Fuente: Tratamiento de la información basadas en las respuestas de cuestionarios aplicados
a los docentes en Escuelas Básicas Estatales de la Parroquia Carmen Herrera Municipio
Escolar Cabimas, Estado Zulia. Bracho (2010).
88
porcentajes resultantes del indicador fueron para nunca 10.46% y siempre un
89
Mediante los datos obtenidos, se robustece con lo expresado por Brandt
(1998), destacando las estrategias metodológicas, técnicas de aprendizaje
andrológico y recursos varían de acuerdo con los objetivos y contenidos del
estudio y aprendizaje de la formación previa de los participantes,
posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien".
Apreciando la participación comunitaria; los resultados obtenidos reflejan
mayor porcentaje para la alternativa de respuesta algunas veces con el
81.37%, lo que muestra que según los docentes, los directivos mejoran el
bienestar de la comunidad en función de valores propios, mantienen
corresponsabilidades sociales en el ámbito educativo. En la alternativa de
respuesta nunca con 16.67% y siempre un 1.96%. La media aritmética
Tabla 4.
Análisis de los resultados del instrumento dirigido a los Docentes según el
baremo aplicado. Dimensión: Características personales
MEDIA RANGO
INDICADORES ARITMÉTICA SEGÚN CATEGORIZACIÓN
BAREMO 1
Liderazgo 1.93 1.66 a 2.30 Medianamente eficiente
90
En los datos obtenidos del análisis manifiesta los cálculos derivados de la
aplicación del instrumento dirigido a los Directivos de las escuelas básicas
estatales de la Parroquia Carmen Herrera del Municipio Escolar Cabimas.
Tabla 5.
Dimensión: Características personales. Indicadores: Liderazgo,
Capacitación, Estrategias, Participación-comunitaria.
ALTERNATIVAS
MEDIA
INDICADORES S AV N TOTAL ARIT. (x)
Aplicación de Proyectos 12.50 87.50 0.00 100.00 2.13
Manejo de recursos
0.00 95.83 4.17 100.00 1.96
instruccionales
Estrategias de aprendizaje 6.25 93.75 0.00 100.00 2.06
Fuente: Tratamiento de la información basadas en las respuestas de cuestionarios aplicados
a los directivos en Escuelas Básicas Estatales de la Parroquia Carmen Herrera Municipio
Escolar Cabimas, Estado Zulia. Bracho (2010).
91
solución a un problema de interés, preferiblemente con relevancia social,
mediante un proceso activo y participativo.
Indicador: Manejo de recursos instruccionales; se evidencia la tendencia
de un porcentaje 95.83% sobre algunas veces, lo que demuestra que los
docentes utilizan los medios de comunicación tecnológica, actualizan las
técnicas e instrumentos para estimular el aprendizaje. Se evidencia en la
alternativa nunca un porcentaje de 4.17% y siempre con 0.00%. La media
92
operaciones del uso mediante métodos técnicos, medios, recursos y
procedimientos realizados para alcanzar los objetivos previamente
establecidos; estas son necesarias para emplear todas las herramientas
disponibles adaptándolas a las características del estudio que se está
impartiendo para el aprendizaje significativo.
Tabla 6.
Análisis de los resultados del instrumento dirigido a los Directivos según el
baremo aplicado. Dimensión: Habilidades Pedagógicas.
MEDIA RANGO
INDICADORES ARITMÉTIC SEGÚN CATEGORIZACIÓN
A BAREMO 1
Aplicación de proyectos 2.13 1.69 a 2.37 Medianamente eficiente
Manejo de recursos
1.96 1.69 a 2.37 Medianamente eficiente
instruccionales
Estrategias de
2.06 1.69 a 2.37 Medianamente eficiente
aprendizaje
Fuente: Tratamiento de la información basadas en las respuestas de cuestionarios aplicados
a los directivos en Escuelas Básicas Estatales de la Parroquia Carmen Herrera Municipio
Escolar Cabimas, Estado Zulia. Bracho (2010).
Tabla 7.
Dimensión: Funciones Docentes. Indicadores: Orientador, investigador,
instructor, técnico-pedagógico, integrador de la comunidad educativa.
ALTERNATIVAS
MEDIA
INDICADORES S AV N TOTAL ARIT. (x)
Orientador 6.25 93.75 0.00 100.00 2.06
Investigador 12.50 87.50 0.00 100.00 2.13
Instructor 0.00 100.00 0.00 100.00 2.00
Técnico - pedagógico 0.00 100.00 0.00 100.00 2.00
Integrador de la comunidad 0.00 100.00 0.00 100.00 2.00
Fuente: Tratamiento de la información basadas en las respuestas de cuestionarios aplicados
a los directivos en Escuelas Básicas Estatales de la Parroquia Carmen Herrera Municipio
Escolar Cabimas, Estado Zulia. Bracho (2010).
93
La función Orientador, refleja mayor porcentaje en la opinión, según
respuestas con el 93.75% en algunas veces, lo que revela que según los
directivos encuestados, estos atienden al educando tomando en cuenta las
características, necesidades e intereses para estimular la adquisición de
hábitos de estudio para el trabajo. En las alternativa de respuesta siempre
obtuvo 6.25% y nunca manifestaron 0%. La media aritmética resultante
resultante = 2.13 en el rango 1.69 a 2.37 señalando que los docentes son
medianamente eficientes en su función como investigador.
Cabe destacar, a Colina (2001), al expresar que el docente investigador
tiene como misión indagar los factores que afectan al aprendizaje a través
del desarrollo de proyectos de investigación y como vía para proponer
soluciones tendientes para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En la función docente como instructor, se percibe la totalidad del
porcentaje para la alternativa de respuesta algunas veces con el 100.00%,
demostrando que según los directivos encuestados, los docentes propician
un esquena reflexivo, abierto a la crítica que conlleve a una nueva praxis
94
educativa. En la alternativa de respuesta siempre se obtuvo un 0% y nunca
95
abordando con el entorno comunitario. En la alternativa de respuesta
siempre presentando 0% y nunca obtuvo 0%. La media aritmética resultante
= 2.00 colocándolo en el rango 1.69 a 2.37 que nos muestra que los
docentes son medianamente eficientes al divulgar e involucrar a la
comunidad en los resultados de los proyectos de aprendizaje.
El resultado obtenido por la categoría algunas veces con el 100%, resalta
lo expresado por Montero, (2004) el cual menciona que la comunidad donde
se trabaja, cualquiera que sea la extensión que se tome para designarla, es
siempre una unidad compleja e interrelacionada de una variedad de
organizaciones y grupos y al estudiarla se tomen en cuenta el espacio, el tipo
de comunidad donde está ubicada la escuela, y el tiempo histórico de ésta.
Tabla 8.
Análisis de los resultados del instrumento dirigido a los Directivos según el
baremo aplicado. Dimensión: Funciones Docentes.
MEDIA RANGO
INDICADORES SEGÚN CATEGORIZACIÓN
ARITMÉTICA BAREMO 1
Orientador 2.06 1.69 a 2.37 Medianamente eficiente
96
Coeficiente de correlación de Pearson
Siendo:
σXY la covarianza de (X,Y)
σX y σY las desviaciones típicas de las distribuciones marginales.
El valor del índice de correlación varía en el intervalo [-1 +1]:
Si r = 0, no existe ninguna correlación. El índice indica, por tanto, una
independencia total entre las dos variables, es decir, que la variación de una
de ellas no influye en absoluto en el valor que pueda tomar la otra.
Si r = 1, existe una correlación positiva perfecta. El índice indica una
dependencia total entre las dos variables denominada relación directa:
cuando una de ellas aumenta, la otra también lo hace en idéntica proporción.
Si 0 < r < 1, existe una correlación positiva.
Si r = -1, existe una correlación negativa perfecta. El índice indica una
dependencia total entre las dos variables llamada relación inversa: cuando
una de ellas aumenta, la otra disminuye en idéntica proporción.
Si -1 < r < 0, existe una correlación negativa. Se dice que una correlación
es significativa si la misma se encuentra entre [-1 ; -0,7] o [1 ; 0,7].
En el caso de esta investigación el resultado del coeficiente de
Correlación de Pearson fue 0.45, lo que indica una moderada correlación
positiva entre las variables en estudio.
97
Tabla 9.
Resultado del Coeficiente de Correlación de Pearson
X Y
Perfil del Evaluación del X.Y X2 Y2
Director Desempeño
rxy = 0.45
98
CONCLUSIONES
99
El tercer objetivo especifico: Definir las habilidades pedagógicas que
desarrollan los directores para la evaluación del desempeño docente; al
interpretar los resultados de los directivos quedaron ubicados con el máximo
porcentaje en la elección algunas veces, analizados los indicadores
aplicación de proyectos, manejo de recursos instruccionales, estrategias de
aprendizaje; los encuestados respondieron que escasamente los docentes
organizan en conjunto, utilizan los medios de comunicación tecnológica
actualizando las técnicas para estimular el aprendizaje, además los docentes
organizan los contenidos de acuerdo a las necesidades del educando,
situando los habilidades pedagógicas medianamente eficientes.
El cuarto objetivo: Caracterizar las funciones docentes requeridas en la
evaluación del desempeño; de acuerdo a las opiniones facilitadas por los
directivos, se evidenció que los docentes algunas veces atienden al
educando tomando en cuenta las características, necesidades e intereses,
mantienen interés por investigar a través de su propia práctica para
reflexionar, estos favorecen un esquema reflexivo, estableciendo sus
funciones técnico – pedagógico, integrador de la comunidad educativo de
manera medianamente eficiente en la institución.
Al establecer la relación del perfil del director y la evaluación del
desempeño docente, reflejo según el resultado del coeficiente de correlación
de Pearson fue de 0.45, lo que indica una moderada correlación positiva
entre las variables en estudio, es decir que mientras la gestión del director
sea poco eficiente, la evaluación del desempeño docente elevara su eficacia.
100
RECOMENDACIONES
101
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
102
Braslavsky, C, (1998) Bases, orientaciones y criterios para el diseño de
Programas de posgrado de formación de profesores. Bogotá, Colombia.
103
Etzioni, A.(1964). Modern Organization. Englewood Cliffs. Editorial: Prentice-
Hall. New Jersey.
104
Joyce, B. y Weill, N. (1995). Modelos de Enseñanza. Editorial: Prentice Hall.
New Jersey.USA. Inc. Traducion de Ricardo Sanchez. Editorial Anaya.
105
Muñoz, A. y Román, M. (1998). Modelos de organización Escolar. Editorial:
Cencil. S.A. Madrid.
106
Smith, P. & Ragan, T. (2005). Instructional Design. 3ra. Edición. Editorial:
Wiley/Jossey-Bass Education. New Jersey.
107
ANEXOS
108
ANEXO A
Guía para la validación del instrumento
109
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
RAFAEL MARIA BARALT
MAESTRÍA: ADMINISTRACIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA
Autora:
Lcda. Bracho N. Milagro J.
C.I: V-10.603.461.
Tutora:
MSc. Emma Ocando.
110
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
MAESTRÍA: ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
Estimado Experto:
Atentamente,
111
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
MAESTRÍA: ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
INSTRUCCIONES:
3. Por favor, coloque las observaciones que pueda tener y recuerde evaluar
cada ítem teniendo presente el objetivo que se pretende lograr.
112
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
MAESTRÍA: ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
113
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
MAESTRÍA: ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
____________________ Suficiente
__________________ Medianamente Suficiente
__________________ Insuficiente
____________________ Suficiente
__________________ Medianamente Suficiente
_________________ Insuficiente
___________________________
Firma del Experto
C.I Nº
114
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
MAESTRÍA: ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
115
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
MAESTRÍA: ADMINISTRACIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA
CONSTANCIA DE VALIDACIÓN
Atentamente:
___________________________
Firma del Experto
C.I Nº
116
TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo general
Objetivos Específicos
117
Operacionalización de las variables
Objetivo General: Determinar la relación del Perfil del Director en la Evaluación del
Desempeño Docente de las escuelas básicas estatales parroquia Carmen Herrera Municipio
escolar Cabimas del estado Zulia.
Objetivos Específicos Variables Dimensiones Indicadores ítems
Diagnosticar las 1-3
habilidades directivas que - Técnicas 4-6
poseen los directores de Habilidades - Humanas 7-9
las escuelas básicas directivas. - Conceptuales 10-12
estatales de la parroquia - Sociales
Carmen Herrera municipio
escolar Cabimas del Perfil
estado Zulia. del - Liderazgo. 13-15
Director - Capacitación. 16-18
Describir las Características - Estrategias. 19-21
características personales personales - Participación -
ejercidas por los directivos comunitaria. 22-24
para un buen
funcionamiento de las
escuelas básicas estatales
de la parroquia Carmen
Herrera.
Definir las habilidades - Aplicación de
pedagógicas que proyectos. 1-3
desarrollan los directivos Habilidades - Manejo de recursos
para la evaluación del Pedagógicas instruccionales. 4-6
desempeño docente en las - Estrategias de
aulas de las escuelas aprendizaje. 7-9
básicas estatales de la Evaluación del
parroquia Carmen Herrera. Desempeño - Orientador. 10-12
- Investigador 13-15
Caracterizar las funciones - Instructor. 16-17
docentes requeridas en la Funciones Técnico-pedagógico. 19-21
evaluación del desempeño Docentes - Integrador de la
de las escuelas básicas comunidad
estatales parroquia educativa. 22-24
Carmen Herrera Municipio
escolar Cabimas.
Establecer la relación del perfil del director en la evaluación del desempeño docente de las
escuelas básicas estatales parroquia Carmen Herrera.
Fuente: Bracho (2010)
118
ANEXO B
Instrumentos de recolección de datos
119
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
MAESTRÍA: ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
Autora:
Lcda. Bracho Milagro
C.I: V-10.603.461.
Tutora:
MSc. Emma Ocando.
120
UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
MAESTRÍA: ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
Apreciado Docente:
Instrucciones:
Gracias!!!
121
CUESTIONARIO Perfdir- Milbrach (2010)
Indicador: Técnicas S AV N
122
Dimensión: Características personales
Indicador: Liderazgo
Indicador: Capacitación
Indicador: Estrategias
123
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
MAESTRÍA: ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
Autora:
Lcda. Bracho Milagro
C.I: V-10.603.461.
Tutora:
MSc. Emma Ocando.
124
UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
MAESTRÍA: ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
Estimado Directivo:
Instrucciones:
Gracias!!!
125
CUESTIONARIO Evadesdoc - Milbrach (2010)
Indicador: Orientador
126
Indicador: Investigador
Indicador: Instructor
Indicador: Técnico-pedagógico
127
ANEXO C
Base de Datos
128
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 3 2 1
2 2 2 3 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2 2
3 2 2 2 1 2 2 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 2 2
4 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 3 2
5 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 2 2 2 3
6 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 1 3 3 2 2 2
7 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 1 2 3 2
8 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 1 2 3 3 2 2
129
PERFIL DEL DIRECTOR
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2
4 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
5 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
6 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
7 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
8 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2
9 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 3 3 2 2 2 1
10 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2
11 2 2 2 2 2 2 3 2 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 2 2 1
12 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2
13 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2
14 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2
15 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
16 2 2 2 3 2 3 3 3 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3
17 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 3 3 2 2 2 2 1 2 2
18 2 2 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2
19 3 2 3 3 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 3 3 2 3 2 1 2 2 2 2
20 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
21 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2
22 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2
23 2 1 1 1 2 2 2 1 2 1 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2
24 1 2 1 2 2 1 2 2 2 1 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 1
130
25 2 2 2 2 2 2 3 1 2 3 2 1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 2 1
26 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1
27 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2
28 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
29 1 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 3 1 2 2 2 2 2 1
30 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
31 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2
32 1 2 1 2 1 1 2 1 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2
33 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2
34 2 2 1 1 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1
35 1 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2
36 1 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2
37 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1 2 2
38 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1
39 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
40 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
41 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
42 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
43 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2
44 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
45 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
46 3 2 1 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2
47 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 3 2 2 2 2 2 2
48 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1
49 3 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
50 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
51 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
131
CORRELACIÓN DE PEARSON
VARIABLE X VARIABLE Y
DIRECTOR DESEMPEÑO XY X2 Y2
241,18
PEARSON: 0.45
132