e.

l ave

La competencia siempre implica conocimientos

interrelacionados con habilidades y actitudes

.:. . :":!a y 1os cono.c1. n1ientos

l a compe1:ent' ~ . no sen antagontcos, ya que cua1quier
~ ~ . acttta~
ción ccrnpet ente siempre impHca e~ uso de conocimient os interrelacionados con

Competencias versus conocimientos

De las distintas definiciones del término «competencia» revisadas en la idea clave anterior, inclu-
yendo nuestra propuesta, no se deduce que el dominio de las competencias vaya en detrimento
del conocimiento, más bien al contrario La aparición del término ha sido una consecuencia de la
incapacidad de apllcación de muchos de los conocimientos teóricamente aprendidos, a situacio-
nes reaies, tanto de la vida cotidiana como de la laboral. A pesar de ello, puede dar la sensación
de que las competencias, al ser una alternativa a un determinado tipo de enseñanza de los cono-
cimientos, representan indefectiblemente su negación. Frente al dilema entre teoría y práctica,
optar por una enseñanza basada en competencias parece una apuesta por la práctica y, en con-
secuencia, un rechazo a los conocimientos.
Pero, ¿hasta qué punto esta opinión es cierta?, ¿qué papel tienen los conocimientos en una
enseñanza de competencias? Y, dado que el relativismo del aprendizaje de los conocimientos de
forma más o menos memorística está ligado a las corrientes de la «pedagogía activa», ¿hasta qué
punto la enseñanza de las competencias puede estar mediatizada por las opiniones adversas a
estas posiciones pedagógicas?

•
IDEA CLAVE 3 53
 Escuela tradicional y escuela activa.
Dos modelos irreconciliables
de entender la enseñanza
El aún débil f undamento científico de la enseñanza ha llevado a que
las interpretaciones sobre los dist intos modelos o tendencias educati-
vos sean generalmente de una extrema simplicidad. Es así como
los modelos educativos, ya sean nuevos o antiguos, han sido adj etivados
baj o etiquetas esquemáticas y, a partir de ahí, descal ificados o ensal-
zados globalmente sin un aná lisis profundo de sus características.
Adjetivaciones y va loraciones como consecuencia de una visión plana
de la educación que no reconoce la enorme complejidad de los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje.
Esta visión simple y simp lificadora de la enseñanza ha compo rta-
La po!é1nica entre fa do, a lo largo de la h ist oria de la educación y aún en nuestros días,
escuela llamada
«tradicionabi y las debates estér iles basados en posiciones man iqueas, en los que la
distintas pedagogías
alternativas {lUli! hc.n va loración de cualquiera de sus componentes o características sólo
•
ido surgiendo ha sido posible desde la confrontación. As í es como han ido apare-
a !o largo del
siglo xx responde: a la ciendo distint os contra p uestos desde perspectivas polarizadas,
visión simp!e
y símp!i f!cad-0ra de 1a muchas veces enfrentadas y sin ninguna posibi lidad de acuerdo. Un
enseñanza, que se
ha dado a lo largo de claro ejemplo es la polémica ent re la escuela llamada «tradiciona l»
la historia d~ ía
y las distintas pedagogías alt ernativas que han ido surg iendo a lo
educación.
largo de l sig lo xx.
Desde esta visión simplificada, se ha descrito la escuela tradicio-
na l mediante unos rasgos estereotipados como pueden ser el va lor
que ésta atribuye a la memorización, la importancia del saber enci -
clopédico, el peso de la discip lina, la importa ncia del lib ro d e texto,
las notas o los informes cuantitativos, et c. Por ot ro lado y en contra -
pos ición a est a descripción, tenemos la defin ición esquemática de
una escuela «innovadora» fundamentada en la comprensión de Jos·
conoc im ientos, en la importancia de los procesos, en las f ormas de
organización del alumnado basadas en la autogestión, en el papel

54 (óMO APRENDER Y EMSEÑAR COMPITTNCIAS

de las bibliotecas de aula como recurso didáctico y en las evaluacio-
nes cualitativas.
Esta simplificación y la correspondiente polarización esquemática
han desarrollado comportamientos que, aunque muchas veces bien- E! descrédito
de un aprendizaje
intencionados, han pervertido las propias razones que justificaban la basado i;in
necesidad de cambio. La polarización es innegable y aún vive en nues- la memorizai;:ión
. ~ .,
m€canH::a comporto
tros días, de tal modo que desde las críticas a la escuela trad icional, una notabíe
infrava!oración
se la ha caracterizado como una enseñanza expositiva y transmisora de los conocimientos.
en la que la memorización se entiende como mecánica, la disciplina
se concibe como autoritaria y el libro de texto es el único instrum en-
to para la planificación del au la. A esta visión se contrapone, en una
clara aplicación de la Ley del péndulo, una respuesta también simp li-
ficada en la que sólo caben estrategias de enseñanza en las que el
a lumno debe estar en constante actividad y en las que se destierra
cualquier tarea
. basada en la memorización, del mismo modo el
rechazo a la disciplina se convierte en un canto al Jaissez faíre, y
la respuesta alternativa al libro de texto es una vindicac ión de la foto-
•
copia.

Memorización o comprensión,
conocimientos o procedimientos.
Falsas dicotomías
En el siglo pasado los movimientos educativos progresistas señalaron
como principio metodológico la actividad del alumnado. Fue el resu l-
tado de una visión puerocéntríca de la enseñanza a consecuencia del
conocimiento cada vez más elaborado de los procesos de aprendizaje,
y, al mismo tiempo, del desplazamiento del punto de mira hacia el
saber hacer, es decir, hacia los procedim ientos, las técnicas y las habili-
dades. Se produjo por una va loración y un rechazo global a una forma
de enseñar en la que se asociaba el conocimiento con la forma en la
que éste se aprendía. Aprender conocimientos implicaba inexcusable-

IDEA CLAVE 3 55
 mente la memorización y la reproducción más o menos literal de
textos, definiciones y enunciados con una visión acumulativa y enciclo-
pédica del saber. El descrédito de un aprendizaje basado en la me-
morización mecánica comportó una notable 1nfravaloración de los
conocimientos.
La reacción crítica hacia el modelo tradiciona l transmisivo partía de
la reacción crítica dos principios suficientemente fundamentados: en primer lugar,
hacia el rnodeio
tradicional de que la comprensión previa de los conocimientos es un paso inexcu-
transmisivo partía
sable a las actividades de memorización y, en segundo lugar, de que
de dos prin<:ipios:
la t:omprensión previa esta comprensión sólo es posible cuando el alumno, mediante un pro-
de los conocimientos
es un paso ceso que siempre es personal, reconstruye o elabora el objeto de estu-
inexcusabfe a las
actividades de dio mediante actividades que le exigen una gran actividad mental.
n1emorh:adón, y !a
comprensión sólo
Principios fundamentados, a su vez, por la idea de que la función de
es posible cuando ei la enseñanza consiste en proveer al alumnado de recu rsos para dar
alumno reconstruye o
elabora el objeto de respuesta a problemas reales, y no en facilitarle sólo l9s necesarios
estudio mediante
activídades para superar con éxito pruebas y exámenes casi siempre de carácter
que exigen gran
acti11ldad mentai. memorístico.
Estos dos principios se contraponen a algunas de las ideas que
todavía están presentes en el pensamiento de buena parte del profe-
sorado, como podemos apreciar, por ejemplo, en los comentarios de
algunos de ellos cuando aconsejan a los chicos y chicas que utilicen
sólo estrategias de memorización para el aprendizaje de aquellos con -
tenidos que tienen cierta complejidad conceptual, bajo la considera-
ción de que, seguramente; dentro de unos años aquel conocimiento
«aprendido» será por fin «comprendido>).
A pesar de esta evidente fundamentación de la necesidad de com-
prensión de los objetos de aprendizaje y de que el alumno efectúe una
gran actividad mental para que esta comprensión se produzca, la pro-
pia esquematización y simplificación de los principios que la sustenta-
ban y la necesidad de huir de los signos de identidad de la escuela
trad icional han promovido que muchas de las escuelas llamadas «acti-

56 (óMO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCiAS

vas» hayan caído en dos grandes errores interrelacionados. Por un
lado, la importancia desmedida del saber hacer sobre el saber, o sea la La priorización
de los contenidos
priorización de los contenidos proced imentales, y una relativización, procedimentales
cuando no un verdadero menosprecio, de los contenidos conceptua- y la defensa
de unos métodos de
les; y, por otro lado, la def ensa de unos métodos de enseñanza susten- ensenanza
sustentados de forma
tados, de f orma dogmática, en el principio de la acción por la acción. dogmática en el
principio de la acción
La tend encia que acabamos de exponer, llamada por muchos por la acción han sido
falso activismo, defiende que los alumnos deben estar permanente- los dos errores más
frecuentes en los que
mente realizando actividades de diversa índole en el au la: manipu- han incurrido algunas
esc.ue!as llamadas
lación, constru cción, clasificación, búsqueda de informa ción, etc., y !(activas».
fuera de ella: sa lidas de todo tipo, como visitas, excursiones o colo-
nias, plagadas d e actividades de obs·e rvación, dibujo, respuesta a
cuestionarios m ás o menos estandarizados, etc. Activid ades t odas
ellas en las que el alumnado utili za diversas técn icas, estrategias y
otros tipos de cont en idos procediment ales, sobre objetos que evi-
dentemente so n de carácter conceptual, pero en los que prima el
hacer por hacer, y los conocimientos se convierten en un mero pre-
texto para la acción.
Est a forma de hacer está catalogada como falso activismo porque
hace un análisis simplificado de los métodos en torno a la pedagogía Este falso actívi!:mo
defiende que !ns
activa, al quedarse en la anécdota y no entrar en las razones profun- aiu1nnos deben estar
das de la crítica al modelo tradicional y al conocimiento riguroso de los permarnentemente
realizando actividades
modelos explicativos del aprendizaje. en la.s que prime eí
hacer por ~¡ hacer.
Así, en primer lugar, no se percata de que para que los contenidos
procedimentales sean aprendidos no es suficiente su uso más o menos fre-
cu ente, sino que para dominarlos es imprescindible seg uir un pro-
ceso que siempre em pieza por una descripción o visualización del
modelo que hay segu ir, pa ra pasar inmediatamente a la realización sis-
temát ica de ejercicios secuenciados progresivamente de lo más senci-
1lo a lo más complej o; n i, en segundo lugar, advierte que el contenido
procedimental se aprende cuando el alumnado le atribuye sentido y

IDEA CLAVE : 57
 significado, y eso sólo es posible cuando las distintas actividades se lle-
van a cabo sobre cont extos reales, lo que comporta indefectiblemen-
te su utilización sobre objetos de conocimiento. Sin cont enidos
conceptuales sobre los que aplicar los procedimientos es imposible
q ue éstos se aprendan significativamente, entendiendo por ello la
capacidad de ser utilizados en cualquier situación. No obstant e, lo más
sust ancial es que estas act ividades son importantes no sólo porque con
ell as se aprenden técnicas y estrategias educativamente relevantes,
sino porque son el medio principal para que el alum no pueda realizar
la activid ad mental necesaria, con e l f in de llegar a com prender los d is-
tintos contenidos conceptuales imprescindibles para entender el
mundo en el que vivim os y los f enómenos q ue en él aco ntecen .
A este déficit de falta de sistematización del proceso de enseñanza
la falta ~ actividades de los procedimientos y la imprescind ible necesidad de entender
que ayuden a recordar
ha sido hab•tual. las actividades como medio para la construcción de significados, cabe
No es el si1nple añadir la falta en muchos casos de la introducción de actividades
dilema entre
.
memortlá! o que ayuden a recordar posteriorm ente aquello que se ha comp rendi-
no memorizar. ~lno
cuándo, como do, es decir, el uso de estrategias de la tan denostada memorización.
y por que tieher1
realizarse act1i:idades El problema no es el simpl e d ilema entre memorizar o no memorizar,
di< memorización.
sino cuándo, cómo y por qué deben rea lizarse estas actividades de
.
memo r1zac1on.
.'
La pedagogía activa, nacida como a ltern at iva a una enseñanza
qu e no daba respuesta a las necesidades de una f ormació n para la
vida, se ha pervertido en muchos casos al definirse como una contra-
posició n a los modelos expositivos, enfatizando en aquello que los
la sucesión de errores opone en lugar de profundizar en las razones que los j ustifican. Esta
ha dado pie
a faciles sucesión de er rores ha propiciado fáci les descalificaciones globales de
descalificaciones las formas de enseñanza alternativas al método tradiciona l, ahonda-
giobales de l~s formas
de eoseñapza das en una pereza mental para analizar las razones profundas que las
alternativa~
at n1étodo tradicional sostienen y marcadas por la resistencia al cambio de una buena parte
del profesorado.

58 (óMO APRENDl:R Y EN~éNAR COMPETENCIAS

Las competencias: instrumentos para
la superación de las falsas dicotomías
Como hemos visto en la idea clave 1, el término «competencia»
surge como superación a esta visión simplista de la educación y, en Ei término
«com~te11cia i•
este caso, entre una enseñanza fundamentada sólo en la memoriza- representa !a
ción y otra basada en la acción por la acción. Dicho término represen- alternativa
supet.'itlcra a tas
ta la alternativa superadora a las distintas dicotomías, vigentes en el distiritas dlc:otomías
entre: 1nemor!zar
pasado siglo, entre: memorizar y comprender, conocimientos y habili- y comprender,
conociniierttc.s y
dades, teoría y práctica. Sabemos que para ser competente en todas habilidades, teorla
y práctica.
las actividades de la vida es necesario disponer de unos conocimientos
(hechos, conceptos y sistemas conceptuales), aunque éstos no sirven
de nada si no los comprendemos ni somos capaces de saberlos utilizar.
Para ello debemos dominar un gran número de procedimientos (habi-
lidades, técnicas, estrategias, métodos, ...) y, además, d isponer de la la 1nejc.ra de h1
ccmµet~ncla irnplica
reflexión y los medios t eóricos que los fundamenten . La mejora de la capacidad de
reffe.xicnar sobre su
la competencia implica la capacidad de reflexionar sobre su apli cación, aplicación, y para
y para alcanzarla es necesario el apoyo del conocimiento teórico. alc<iniarla
es im~esandib!e
La competencia nos ofrece un fiel baremo para poder ver el grado e 1apoyo tlel
ca11ocimier1to teórico.
de comprensión que deben tener las acciones humanas, al situar el
valor del conocimiento, habilidad y actitud en función de las necesida-
des a las que una persona debe dar respuesta. Cuando analizamos
cua lqui er acción competente, o sea cualquier competencia, vemos que
Es imposible dar
es indispensable al mismo tiempo disponer de unos conocimientos y re~puesta a cualquier

dominar unos procedimientos. No hay ninguna acción humana donde problema de la vida
sin utitf;:ar para su
aparezcan de forma separada estos elementos, ya que es imposible resolución estrategias
y habilidades sobre
dar respuesta a cualquier problema de la vida sin utilizar estrategias y unos .:omponentes
factuales y
habilidades sobre unos componentes factuales y conceptuales, dirigi- conceptuales dirigidos,
dos inevitablemente por unas pautas o principios de acción de carác- ineXCllSab!em~nte,
por unas pat..'tas o
ter actitudinal. principios tle acción
d!! carácte r
El debate sobre la importancia relativa de unos contenidos sobre actitudina l.

otros y su asim ilación a una u otra corriente de pensamiento pedagó-

IDEA CLAVE 3 59
 gico son una rémora de antiguas confrontaciones, que, aunque des-
afortunadamente vigentes en nuestros días, no superan el más míni-
mo análisis a tenor de las necesidades educativas de la persona y del
actual conocimiento científico sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

6{) (ólVIO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS

 ... .
.•
:.. ,-
Las competencias qué se quiere decir y por qué se dice. Como : . :
.... ..
relacionadas con científico social sé que los conocimientos.
.....
··· -~:· el <<aprender a aprender>> no son eternos y como profesor soy par:ti~ ·

. ..
... y los modelos de enseñanza dario de incorporar permanenteme.n te
Para ilustrar la tendencia esquematiza- nuevas metodologías docentes. Hasta aqu(,
-: . -
•:-.: . -
dora de {a enseñanza y la fácil valoración de acuerdo. Pero es que me temo que se _va
.·
, _-
acerca de posiciones contrarias al propio mucho más allá. Una sociedad que cambia
, .• ..
, -:-:-..... pensamiento, nos puede servir un artícu- tan rápidamente como la nuestra, . difícíl'-
: ,:
. : ~:

lo que cuestiona la enseñanza de las mente puede querer nada que no? pl)éda

..'·,· competencias relacionadas con el atar al pasado. De manera que, efectwa-

'
· -·· 1

... ~<
·~ ·
«aprender a aprender», entendidas como mente, si queremos educar individuos dóci-
contraposición al aprendizaje de conoci- les para el t~mbio acelerado, nada mejor
mientos, añadiendo en su argumenta- que ahorrarles la memoria y mejor que no
..
:::!". - ción apreciaciones negativas sobre los sepan nada que los ate a ninguna tradición
~:~:·:
. . ..
modelos de enseñanza «activos». de conocimiento ...
, ;;.;""' ..
.
..···-. . El artículo «Aprender a aprender...
. ...
-~- -~
. ¿qué?» fue escrito por el catedrático de Hoy en día, como hemos ido diciendo,
sociología de la Universidad Autónoma esta dicotomía entre procedimientos y
: "".
. ..
·.· de Barcelona, Salvador Cardús, y p ublica- conocimientos debería estar totalmente
do en octubre de 2004 en el diario Avui . superada. En este artícu lo, escogido a
..
.,-
.....-·'' ,-... Cardús asocia aprender a aprender a un modo de ejemplificación de las distintas
' ·,.
" .
, debate entre procedimientos y conoci- concepciones presentadas, vemos cómo se
·.· . produce la simplificación de lo que signifi-·
. :---.: mientos, relacionando dicho principio
''
educat ivo con el falso activismo. Clasifica ca la enseñanza, atribuyen~o unos valores
aprender a aprender dentro de la escue- a las tendencias opuestas, en el caso de
la progresista, que, en su opin ión y como Cardús, asignando unos valores positivos
·.
refleja el fragmento siguiente, menos- al conocimiento y
.
a la memorización.(sím-_
.
..
¡ .
. : ·'.•- .
precia los conocimientos: bolos de una enseñanza tradicional), en ,...
·; , ...
....:--. '.,. : .. .c.ada vez que escucho el sonsonete de la contraposición a los procedimientos que
..• •
...., ·.
consigna del aprender a aprender, siento se asocian a la competencia de aprender a
...
,_'
un escalofrío que me incomoda. Entiendo aprender y a la tendencia contraria: ·
.;.~

...
' :;.. . IDEA CLAVE 3 61 .
·._/;\: . . .. . ·'-'-'·
. .
...
--~- ,....... .
:.t.:.
.

.·
Aprender a aprender ahorra la molestia
de tener que saber nada no sólo a quién
ha de aprender, sino también a quien ha
de enseñar. Se trata, simplemente, de des-
arrollar unas capacidades cognitivas idó-
neas para adaptarse superficialmente a
procesos simples que son siempre cam-
biantes. Además, se puede abandonar
definitivamente la dureza de tener que
ejercitar la memoria, de entrenar la fuerza
de voluntad o de educar el carácter, ya
que crearían enormes resistencias y podrí-
·. an poner en peligro todo el sistema.
co·m o podemos apreciar en este frag-
mento del artículo, el autor reduce el
principio del aprender a aprender a una
.visión dicot om iza da de la enseñanza, sin
tener en cuenta que las competencias
relacionadas con el aprender a aprender
para alcanzar el conocimiento sólo son
posibles cuando las estrategias y habi-
.
. .. Jidades que las conforman están estre-
chamente relacionadas con los conoci-
111ientos; ya que las competencias para
aprender a apre nder sólo son ta les cuan-
do soportan el mayor bagaje posible de
- conoci mientos, pues se es más com peten-
te para aprender a aprender cuando el
conocimiento acumulado es mayor. Segu-
ramente Cardús comparte estas ideas,
.
62 ( óMO APRENDER Y f NSEÑAR COMPETENCIAS
•
pero mantiene sus reservas porque dispo-
ne de una visión si mplificada de la peda-
gogía actual, al asociarla, en este caso,
con métodos que niegan la memoriza-
ción. Es b ien sabido, o debería serlo, que
no existe ningún p ronunciamient o por
parte de ninguna corri ent e pedagóg ica
innovadora que cuestione la necesidad
de la memorización. Todo profesional de
la enseñanza sabe que los conocimientos
de carácter factual sólo pueden aprender-
se con ejercicios de memorización simple.
Sin embargo, también todos saben que
cuando estos conocimientos son abstrac-
tos, los conceptos, los sistemas concep-
tua les y los principios, la memorización
simple no sirve para nada si no es para la
rep roducción lit eral en una prueba o en
concurso televisivo. Los conocimientos co n-
ceptuales exigen un proceso previo,
nada sencillo, de comprensión. Proceso
de comprensión y elaboración personal
que exige una gran actividad mental por
parte del alumnado. Dicha actividad
variará en función de las capacidades de
abstracción del alumno o alumna, y sólo
será posible mediante la observa ción~
experimentación, ejemplificación, con-
traste, etc. Act ividades muy alejadas
de la simple lectura y memorización de
enunciados. En cualquier caso, aprender
 r...
. -..
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.•·.
.\
:,...- :
• ':<
..
....
·.. . .
\·::~.
:·;:.
,:.

·.:..
. -':·:.
·. ..
\ ···:· a ser competente para aprender a apren- Cardús cae en el error de los modelos
.
..:-: ..
der nunca conlleva el abandono de la d iferenciados y estigmatizados y extrae
..
·~:~:!. memoria, de la fuerza de voluntad o de conclusiones superficiales sin real.izar un
·;;.:
la educación del carácter. análisis a f ondo de lo que implica e.ste
. -·.
. ,..; . Es más, entendiendo el aprender a principio para la formación de las perso-
., ,...
·' :·/. aprender como una competencia básica nas. Aprender a aprender es una idea
..
. •._•.
....
·. '
.. : . para desarrollarse profesionalmente y en que está compuesta de estrategias cogni-
.:::5.-:
..
·-·.\
los demás ámbitos de la vida, este princi- tivas o procedimientos cognitivos y, como ·
.·
.....
......·..' pio adquiere valor en lo que el autor hemos visto, siempre sobre unos conteni-
.-. ....

...
... ! ,. .
'
niega sobre él. Es decir, este principio dos factuales o conceptuales, hecho que
. ,.-:...
nace de la velocidad a la que se suceden el autor no tiene en cuenta, a juzgar
·:.:
··..-;,· los cambios y el conocimiento avanza; po r el t exto sigu iente:
........
:..
-

•· i : :
. \: por lo tanto, la escuela debe desarrollar Asimismo, dan por hecho que se puede
.....l .:
·.·.•':.~ ·;
'
la competencia de aprender a aprender aprender a valorar con independencia del
justo para que las personas puedan saber. .. En resumen, un conjunto de tópi-
·~ ·:. ·'
, ..
.· .. seguir formándose a lo largo· de la vida y cos más útiles para desenmascarar el tipo
....:/
.....~... .:·:.:. encajar estos cambios, con el fin de adap- de ideología que reciben que no para des-
..
:-·.•
. ·..
., tarse a las nuevas necesidades format ivas cubrir las aportacíones de ninguna tecrla.
......

..~..:..
:;_ ::: . que la vida y su trabajo les planteen. pedagógica bien fundamentada ...
. ·:•· . .
·: ..
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·'·.... .
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., . IDEA ClAVE. 3 63'.