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Quiero agradecer la colaboración de todas las personas e instituciones que han hecho posible la
realización del trabajo que se presenta en este libro.
En primer lugar, debo expresar mi testimonio de gratitud con el profesor Domingo J. Gallego Gil por
sus indicaciones, críticas, estímulos y atenciones. Las sugerencias y comentarios de Asunción
Camina Durántez, Purificación Fuente Aguilar, Ana González Masegosa, Blanca Marcos Liébana,
Evaristo Nafría López y Joaquín Paredes Labra enriquecieron mi visión del tema.
PRESENTACIÓN ............................................................................................................................ 12
CAPÍTULO I
Diseño de la investigación
CAPÍTULO II
Marco teórico
CAPÍTULO III
Estudio descriptivo
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ÍNDICE
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ÍNDICE
-7-
ÍNDICE
-8-
ÍNDICE
CAPÍTULO IV
Investigación Evaluativa
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ÍNDICE
-10-
ÍNDICE
CAPÍTULO V
Conclusiones
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Presentación
La presencia del ordenador en todos los ámbitos de nuestra sociedad hace inevitable su uso en
entornos educativos y, por tanto, exige una profunda reflexión en busca de sus mejores
potencialidades educativas y su adaptación a la actividad educativa cotidiana.
En España y en países de nuestro entorno se han puesto en marcha durante las dos últimas
décadas diferentes planes dirigidos a introducir las nuevas tecnologías en los centros escolares.
La introducción del ordenador como proyecto de innovación en un centro educativo conlleva cambios
en las diferentes estructuras, en la organización de los medios, en la formación del profesorado, en
su colaboración en proyectos comunes, etc. Cambios que suponen una serie de implicaciones que
inciden también en el propio alumnado: nuevos medios, nuevas metodologías, nuevas relaciones
con el profesorado.
La estructura del trabajo está organizada en cinco capítulos. En el primero de ellos se aborda el
planteamiento metodológico de la investigación. En el segundo capítulo se presenta el marco teórico
de las nuevas tecnologías en la educación y los usos del ordenador desde las teorías del currículum.
El capítulo tercero, ofrece un estudio descriptivo de diferentes planes de incorporación de las nuevas
tecnologías al sistema educativo. En el capítulo cuarto se presenta la investigación evaluativa
referida a los ámbitos de formación del profesorado, a los procesos didácticos, a las variables
socioeconómicas, a la dinámica de los centros, a los equipos pedagógicos y a las actividades con
ordenador. Finalmente, el capítulo quinto incluye las principales conclusiones.
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Capítulo I
Diseño de la investigación
La presencia del ordenador en todos los ámbitos de nuestra sociedad hace inevitable su uso en
entornos educativos y, por tanto, exige una profunda reflexión para descubrir sus mejores
potencialidades educativas y su adaptación a la actividad educativa cotidiana. La implantación de las
Nuevas Tecnologías en el mundo educativo abre un horizonte de posibilidades y recursos que
pueden y deben enriquecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
En España y en países de nuestro entorno se han puesto en marcha durante las dos últimas
décadas diferentes planes dirigidos a introducir las nuevas tecnologías en los centros escolares.
Las autoridades educativas españolas crearon el Proyecto Atenea en 1985. El desarrollo de este
proyecto experimental tenía como finalidad la incorporación gradual y sistemática de equipos y
programas informáticos dentro de un contexto de innovación educativa. La introducción del
ordenador como proyecto de innovación en un centro educativo origina cambios en las diferentes
estructuras, en la organización de los medios, en la formación del profesorado, en su colaboración
en proyectos comunes, etc. Cambios que conllevan una serie de implicaciones que inciden también
en el propio alumnado: nuevos medios, nuevas metodologías, nuevas relaciones con el profesorado.
Se pretende llevar a cabo un análisis del Proyecto Atenea, de su funcionamiento como proyecto
innovador, saber cómo inciden en él las diferentes situaciones escolares en que se aplica, qué
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CAPÍTULO I
ventajas y desventajas encuentran las personas directamente interesadas, cómo afecta a las
actividades de los alumnos y a las experiencias académicas, describir y documentar cómo participan
los alumnos y profesores en el proyecto, discernir y discutir cuáles son las características más
significativas, los sucesos más frecuentes y los procesos críticos de la innovación.
1.2 METODOLOGÍA
Los trabajos de sistematización de Cook y Reichardt (1982), Pérez Gómez (1983), Shulman (1986),
Carr y Kemmis (1986) permiten vislumbrar los orígenes de la investigación educativa como
derivación de la llamada psicología experimental.
Shulman (1986) presenta un mapa sinóptico sobre la investigación en la enseñanza; mapa que,
como él mismo señala, no trata de ser o de derivar en una teoría comprensiva de la enseñanza. Se
trata de una representación de la variedad de tópicos, programas y descubrimientos del campo de la
investigación sobre la enseñanza.
El profesor y el estudiante son los términos básicos o ejes sobre los cuales articula Shulman su
mapa. Aquellos, pueden ser estudiados bien como individuos, bien como miembros de una
colectividad: grupo, clase o escuela.
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DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Alrededor de los elementos e interrelaciones que se pueden establecer en el mapa, Shulman analiza
los más importantes programas de investigación en la enseñanza:
Desde los diferentes programas de investigación se tiende a producir diferente tipo de conocimiento
sobre la enseñanza:
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CAPÍTULO I
Asociado a los diferentes modelos o programas de investigación, así como al tipo de conocimiento
que generan, se encuentran los métodos de investigación en la enseñanza. En ese sentido, más
que de modelos cabría hablar de tradiciones de investigación: "Una tradición de investigación
representa un conjunto de asunciones generales sobre los elementos y procesos en un dominio de
estudios, y sobre todo, los métodos apropiados utilizados en la investigación de los problemas y la
construcción teórica en ese dominio".(Laudan, 1977, 81).
Pero esto no nos puede llevar a identificar la utilización de técnicas de carácter cuantitativo con
investigación positivista, y la utilización de técnicas de carácter cualitativo con investigación
hermenéutica. Pérez Gómez (1983) afirma que el carácter de una investigación resulta acorde, no
sólo con los métodos que utiliza, sino también con los planteamientos epistemológicos y la definición
del objeto del que parte.
Por otra parte, el interés básico de cualquier investigación no reside en ser contemplada dentro de
un paradigma, sino fundamentalmente en generar un conocimiento científico sobre algún aspecto de
la realidad. Desde esa perspectiva parece lógico pensar que, dado el carácter del problema y de los
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DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
De la Orden (1985, 134-135) caracteriza la investigación evaluativa con los siguientes matices
diferenciadores:
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CAPÍTULO I
En esta línea afrontamos la evaluación del proceso de experimentación del Proyecto Atenea, puesto
en marcha por las autoridades educativas españolas en la década de los ochenta con objeto de
promover el uso de las nuevas tecnologías en entornos educativos.
Los métodos o estrategias de investigación de que se sirve la evaluación de programas son muy
variados. Entre ellos, los métodos correlacionales constituyen una familia muy amplia tanto en la
forma de proceder como en los objetivos científicos que hay que alcanzar. Como peculiaridad común
diremos que tratan de investigar las relaciones que se dan entre variables. Se pueden señalar como
características específicas las siguientes:
- Cuando se pretende cubrir objetivos científicos que son específicos de los métodos
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DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
La valoración de estos métodos desde el punto de vista científico precisa de la identificación, aunque
somera, de sus principales ventajas y limitaciones. Entre las primeras cabe destacar:
- Permite trabajar con un amplio número de variables y estudiar las relaciones que se
dan entre ellas de forma simultánea.
- A pesar de ser menos riguroso que el método experimental, posibilita estudiar
conductas en situaciones naturales.
- Es especialmente útil en aproximaciones exploratorias cuando se tiene escaso
conocimiento del fenómeno que se va a estudiar.
- No necesita amplias muestras.
- Es menos riguroso que el método experimental porque ejerce menor control sobre
las variables.
- Es propenso a identificar relaciones espúreas, es decir, datos que tienen poca o
ninguna fiabilidad y validez.
- Los coeficientes de correlación son relativamente imprecisos, estando limitados por
la fiabilidad en la medición de las variables.
En nuestro caso, las estrategias correlacionales nos permitirán establecer relaciones entre los
fenómenos o eventos conductuales y situacionales. Se buscará cierta explicación parcial a la
variación de los fenómenos a través de las interrelaciones entre variables. Las correlaciones que
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CAPÍTULO I
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DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
En líneas generales, con el fin de sistematizar y analizar las respuestas de los seis colectivos
participantes en la investigación (Responsables de Medios Informáticos y Equipos Directivos de los
tres niveles educativos: EGB, BUP-COU y FP), se han utilizado frecuencias y porcentajes y tablas
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CAPÍTULO I
cruzadas de las variables de los cuestionarios, correspondientes con las hipótesis de trabajo
planteadas.
Como la gran mayoría de las variables de los cuestionarios son nominales u ordinales, el estadístico
de contraste utilizado entre diferentes variables ha sido "Chi Cuadrado", utilizando también los
porcentajes que nos presentan las tablas de contingencia. Este estadístico nos permitirá saber si la
distribución porcentual de las variables concretas es significativamente diferente.
Se ha trabajado con seis ficheros de datos correspondientes a los seis cuestionarios aplicados a las
distintas poblaciones participantes en el Proyecto Atenea:
2. A partir de los dos ficheros obtenidos en el paso anterior, se ha creado un único fichero con
el que se han realizado todos los análisis estadísticos. En este fichero se encuentran los
datos pertenecientes a los Responsables de Medios Informáticos, toda la información de
este colectivo relacionada con formación recibida en el plano informático y pedagógico,
contactos con el CEP (actividades, asesoramiento...), valoración apoyo recibido del CEP,
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DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Con este fichero de datos se ha obtenido frecuencias de todas las variables utilizadas, y tablas de
contingencia de las variables correspondientes a cada una de las hipótesis planteadas en la
investigación. Esto último se ha realizado por un lado para la muestra total de Responsables de
Medios Informáticos, y por otro lado se ha contrastado en cada uno de los niveles educativos con los
que se está trabajando (EGB, FP, y BUP).
Para llevar a cabo el análisis de datos, se ha utilizado el paquete de programas SPSS. El estadístico
elegido es Chi Cuadrado, que no exige ningún supuesto sobre la distribución de las variables. Se
aplica cuando las variables son nominales u ordinales y sus valores dependen del tamaño de la tabla
(número de filas y columnas), expresado en grados de libertad (Degrees of freedom, DF). Los
grados de libertad se calculan como sigue: g.l. (DF) = (nº filas -1)(nº columnas -1).
La hipótesis de contraste es la siguiente:
La hipótesis nula establece que no existen diferencias entre las frecuencias esperadas y observadas.
Se calcula un valor de Chi Cuadrado y si este valor es igual o mayor que el valor crítico requerido
para la significación a un aceptable nivel con los grados de libertad adecuados, se rechaza la
hipótesis nula. Se puede establecer que las diferencias entre frecuencias observadas y esperadas
son significativas y que no pueden ser razonablemente explicadas.
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CAPÍTULO I
Los ficheros a partir de los que se ha realizado el análisis de datos contienen información obtenida
de los cuestionarios remitidos al equipo directivo del centro y a la persona responsable de los medios
informáticos de todos los centros participantes en las fases de experimentación y de extensión del
Proyecto Atenea desarrollado en el ambito de gestión del del Ministerio de Educación y Ciencia entre
los años 1986 y 1992.
La información se puede estructurar en diferentes apartados por cada nivel educativo (EGB, FP y
BUP):
a) Contexto
Aparece la distribución socioeconómica de los centros que participan en el proyecto.
b) Recursos humanos
Contiene datos sobre el número y los aspectos diferenciadores (edad, sexo, titulación,
especialidad, años de experiencia docente, años de permanencia en el centro...) del
personal docente implicado en el proyecto.
c) Recursos materiales
Se muestran datos sobre las peculiaridades del lugar donde se encuentra el material,
utilización del mismo.
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DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
f) Procesos didácticos
Se recogen bajo este epígrafe fundamentalmente las respuestas del responsable de medios
sobre el agrupamiento de alumnos, metodología (procedimientos de trabajo, grado de
autonomía de los alumnos), interacción profesor-alumno...
g) Apoyos externos
Se muestra la apreciación que los centros tienen sobre la ayuda que les ofrece la
Administración a través del CEP al que pertenecen.
CUADRO RESUMEN
ATENEA
EGB BUP FP
Centros participantes 492 361 151
participan te
Profesores/as responsab les del Proyecto (*) 496 370 158
Mujeres 154 101 28
Varones 342 269 130
Promedio de alumnos/as por ordenador 3,1 3,3 2,7
(*) El hecho de que se contabilicen más responsables que centros se debe a que algunos
centros tienen dos responsables.
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CAPÍTULO I
Capítulo II
Marco teórico
Al hablar de ordenadores estamos simplificando una realidad más compleja, en el orden técnico y,
por sus implicaciones en la transformación social y de las organizaciones que los incorporan. Según
Adell (1998) las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación son "el conjunto de
dispositivos, herramientas, soportes y canales para la gestión, el tratamiento, el acceso y la
distribución de la información basadas en la codificación digital y en el empleo de la electrónica y la
óptica en las comunicaciones".
Para Cabero (1996) las nuevas tecnologías tienen las siguientes características:
Martínez (1996, 102) identifica por nuevas tecnologías "a todos aquellos medios de comunicación y
tratamiento de la información que van surgiendo de la unión de los avances propiciados por el
desarrollo de la tecnología electrónica y las herramientas conceptuales, tanto conocidas como
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MARCO TEÓRICO
aquellas otras que vayan siendo desarrolladas como consecuencia de la utilización de estas mismas
nuevas tecnologías y del avance del conocimiento humano".
- El uso pedagógico de las nuevas tecnologías por parte de los profesores representa
un pilar fundamental para promover y desarrollar las potencialidades que tienen los
nuevos medios en orden a propiciar aprendizajes de más calidad.
- Los profesores son sujetos activos que tienen su propia forma de entender su
práctica, y sus concepciones y habilidades profesionales conforman el tipo de uso
que hacen de distintos programas y medios educativos.
- Facilitar el uso de nuevos medios requiere crear condiciones adecuadas para la
clarificación de las funciones, los propósitos y las contribuciones educativas de los
mismos.
- El uso pedagógico de medios requiere cuidar con esmero las estrategias de
formación del profesorado. Dichas estrategias han de incluir diversos tipos de
formación propiamente tecnológica, que permita el dominio de los nuevos medios;
específicamente educativa, que posibilite su integración en el curriculum; y un tipo
de formación que capacite para llevar a cabo este tipo de innovación en el contexto
escolar.
- Para hacer un buen uso pedagógico de los medios es necesario comprometerse
con el desarrollo en situaciones naturales de enseñanza, crear apoyos pedagógicos
durante la puesta en práctica, tener disponibilidad de materiales, un trabajo reflexivo
y crítico por parte del profesorado y el establecimiento de ciertas condiciones y
procesos institucionales que reconozcan y potencien el uso pedagógico continuado.
Collins (1998) establece cinco usos diferentes de la tecnología informática dentro de las aulas, ya
que puede utilizarse como:
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CAPÍTULO II
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MARCO TEÓRICO
En todos los programas puestos en marcha para promover el uso de las nuevas tecnologías en la
enseñanza se ha prestado una atención especial al profesorado, que según Alonso y Gallego (1995)
ha de desempeñar las siguientes funciones básicas:
Un aspecto clave en la formación del profesorado ha sido el relativo a la selección y uso del
software. En esta línea, un informe de la OCDE (1989, 117) afirma: "Toda la formación del
profesorado, tanto en su etapa inicial como en la permanente, debe incluir la preparación para
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CAPÍTULO II
valorar y seleccionar software. Esta preparación debe formar parte del aprendizaje básico de la
utilización pedagógica de las tecnologías de la información que necesitan los profesores para
complementar la preparación introductoria que suelen recibir sobre el uso de los microordenadores y
su empleo en el aula."
Con vistas a lograr una adecuada formación de los profesores en el uso de las nuevas tecnologías,
Blázquez (1994) establece los siguientes objetivos:
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MARCO TEÓRICO
El paso del tiempo ha reflejado la importancia de los esfuerzos realizados para la integración de los
nuevos medios en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los resultados no están claros todavía;
Alonso y Gallego (1998) afirman que "queda mucho camino por recorrer, pero nunca se habían visto
tantos indicadores de urgencia y tanta presión ambiental para incorporar al diseño curricular los
recursos tecnológicos, entre los que destacan los recursos informáticos".
Bautista (1994) analiza el uso de los medios desde las principales teorías del currículum: técnica,
práctica y crítica.
El tipo de uso del ordenador que se hace desde esta perspectiva es fundamentalmente:
Existe, por tanto, el riesgo de que tanto alumnos como profesores asuman y reproduzcan valores,
intereses e ideologías propias de los diseñadores de tales documentos. Es característico de esta
cultura tecnológica considerar el conocimiento técnico y los materiales utilizados, como elementos
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CAPÍTULO II
- está diseñado para una realidad concreta, modificado de acuerdo a cómo se vayan
planteando los problemas o a los proyectos de trabajo,
- es una herramienta de trabajo en manos de los alumnos para ejecutar planes,
resolver problemas o desarrollar proyectos ...
- las tareas derivadas del uso del ordenador son abiertas, tienen en cuenta las
dimensiones contextuales y procesuales de la enseñanza, y consecuentemente,
pueden ser modificadas según surjan elementos no previstos generados en la
dinámica del grupo,
- son los profesores los que diseñan dichas tareas, partiendo de la situación de su
grupo de alumnos, de los significados generados en sus aulas, y de la reflexión y
problematización de los contenidos que se van a trabajar. Esto les da la oportunidad
de ser conscientes de los valores que se están reproduciendo.
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MARCO TEÓRICO
Desde esta perspectiva los usos del ordenador se diferencian de los técnicos, principalmente en las
intenciones y en los contenidos de los procesos de pensamiento del profesor cuando efectúa tal
elección.
Por lo tanto, en esta investigación adoptamos estos presupuestos para caracterizar determinadas
dimensiones de los usos de los medios informáticos, puesto que en el análisis cualitativo de la
evaluación de los programas institucionales, como es el caso del Proyecto Atenea, surgirán
informaciones relativas a los procesos de formación del profesorado, el desarrollo de nuevas
dimensiones metodológicas en el aula, la coordinación del equipo de profesores, las actitudes de
profesores y de alumnos, las relaciones entre los protagonistas de los procesos educativos, etc.
Como señala De La Torre (1993), a principios de la década de los ochenta no hay ningún gobierno
de la Comunidad Europea que no esté emprendiendo algún programa de introducción de
ordenadores y vídeo en las escuelas. En España se pone en marcha en 1987 el Programa de
Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación del Ministerio de Educación, que integra
los Programas Atenea (ordenadores) y Mercurio (vídeo).
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CAPÍTULO II
La experiencia de casi quince años ha mostrado que, bajo la cobertura de una potencialidad de la
tecnología por sí sola, no hay resultados espectaculares en la actividad educativa de los centros que
han introducido ordenadores. Entre los problemas que evidencia el Informe de Evaluación sobre la
introducción de ordenadores en España (O.C.D.E., 1991) cabe hacer mención a las dificultades de
otras épocas; entre otras, el peso de la escasa tradición en el uso de medios en las escuelas, las
dificultades para desarrollar innovaciones en el aula y la escasez de dotaciones. Hay problemas
estructurales en el sistema educativo, pero también los hay en la configuración de las nuevas
tecnologías en su seno.
Cabero (1991) analiza la situación en la que se encuentra la Tecnología Educativa en las siguientes
líneas:
- Los maestros y los centros educativos han sido considerados por los tecnólogos
como meros consumidores de diseños tecnológicos ya elaborados.
- Ha habido un claro olvido de la importancia de maestros y alumnos en la concreción
de los diseños, y en consecuencia se ha desconsiderado el pensamiento y cultura
pedagógica de los maestros.
- La concepción de los problemas educativos ha sido puramente técnica, olvidando su
dimensión práctica.
- Bajo la concepción técnico - racional de corte positivista subyace una percepción
estandarizada y unidireccional del proceso de enseñanza - aprendizaje.
- El carácter aséptico del proceso y producto educativo derivado de la inserción de
medios.
Por su parte, Sancho (1996a) considera cruciales dos aspectos: un cambio en las bases cognitivas
sobre las que se construyen medios, toda vez que conceden poca importancia a la práctica docente
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MARCO TEÓRICO
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CAPÍTULO II
Sería un grave error asumir que todos los profesores sienten el mismo entusiasmo y pasión por las
Nuevas Tecnologías. Es imprescindible conocer cuáles son las actitudes del resto del profesorado y
qué necesidades tienen. El conjunto de los profesores se puede dividir a grandes rasgos en dos
grupos: por un lado están los innovadores a los que pronto se suma un pequeño grupo de
entusiastas; frente a ellos está el resto del profesorado que se va incorporando en distintas fases a
las nuevas tecnologías y que muestra actitudes variadas hacia ellas (Moore, 1996). El primer grupo
aplica las Nuevas Tecnologías a la educación con escasos apoyos externos y utiliza en profundidad
los nuevos medios. Sin embargo el segundo grupo presenta reticencias variables y hace un uso
pedagógico superficial de las nuevas herramientas.
Los profesores pertenecientes al segundo grupo no se sienten preparados para utilizar las NTI y
deberán recibir una formación adecuada. Muchos de ellos no están convencidos de la utilidad de las
NTI para su labor docente (Dillemans, 1998). Hay profesores, especialmente entre los más
veteranos, que son reticentes a cambiar la manera en que ejercen la docencia desde hace años y
especialmente si esto implica tener que aprender a usar un ordenador. Este tipo de profesores se
sienten inseguros en un aula informática y temen perder el control de la situación al no ser ellos el
centro del modelo educativo y ante un alumnado que sospechan que maneja los ordenadores con
mucha más soltura que ellos (Jenkins, 1998). En cualquiera de los casos, se debe tener presente
que todo ello implica un esfuerzo de formación y de tiempo para los docentes que no debe ser
infravalorado por la institución.
Una vez implantadas las nuevas tecnologías son muchas las cosas que cambian en la manera de
hacer del profesor y de la institución, sin embargo conviene tener presente que en cualquier sistema
educativo de calidad la pieza clave que determina el éxito del programa continúa siendo el profesor.
En este nuevo contexto, el profesor dedica menos tiempo a las clases magistrales tradicionales. La
relación pasa de estar centrada en el profesor a focalizarse en el alumno. El profesor-tutor debe
aprender a desempeñar labores de guía y orientador, enseñando al alumno a aprender por si mismo
mediante la utilización de los distintos medios que las nuevas tecnologías le brindan. Esta
enseñanza es más individualizada que la tradicional, y al mismo tiempo, se produce una
comunicación significativa entre los propios alumnos gracias a las herramientas de comunicación
síncronas y asíncronas.
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Capítulo III
Estudio descriptivo
La Constitución de 1978 ha dado lugar a una nueva situación administrativa en España. A lo largo de
las dos últimas décadas, las competencias educativas han sido desempeñadas por el Ministerio de
Educación y Ciencia y por las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas, que se
rigen por sus propias normativas y órganos de gobierno. Dado que la preocupación por acercar los
avances tecnológicos a la escuela ha sido objetivo común en todo el territorio español, se han
desarrollado siete planes diferentes para la introducción de las Nuevas Tecnologías de la
Información y de la Comunicación en las enseñanzas no universitarias.
Los diferentes planes surgen como fruto de distintas experiencias aisladas y proyectos piloto
elaborados en los primeros años de la década de los 80. Los responsables de educación de las
distintas Comunidades Autónomas sienten la necesidad de contar con un marco general que dé
cauce y coordine estas iniciativas, que defina los objetivos generales, la metodología a seguir, el
modelo de formación del profesorado y cuantos aspectos vayan surgiendo con la evolución
tecnológica. Como consecuencia de ello se desarrollan los siguientes Planes:
Aunque se trata de Planes diferentes, es indudable que presentan numerosos aspectos comunes.
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CAPÍTULO III
Los objetivos perseguidos por los diferentes Planes podrían resumirse como sigue:
- Concretar y definir los modos de integración de las N.T.I.C. en las diferentes áreas
del currículo.
- Hacer posible la incidencia de la informática como ciencia y tecnología en los
currículos de todos los tipos de instrucción general y especializada.
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CAPÍTULO III
Para la consecución de los objetivos que se proponen, la formación del profesorado se contempla
con especial atención.
Los Centros de Profesores son los que han tomado a su cargo la responsabilidad central en las
tareas de formación. Tales Centros, con distintas denominaciones (CEP, CPR, COP, etc), están
implantados en la mayoría de las Comunidades Autónomas y se ocupan principalmente de la
formación y actualización científica y didáctica del profesorado de su demarcación en todas las áreas
del currículo. En la mayoría de los Centros de Profesores suele haber una o varias personas
responsables de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Todos los Planes de introducción de las Nuevas Tecnologías en la Educación han diseñado sus
propios programas de formación del profesorado. Estos programas se llevan a cabo de dos
maneras: una intensiva y otra general.
Está dirigida a profesores liberados de sus tareas docentes. Éstos reciben una formación
especializada que después les permitirá la impartición de cursos y el asesoramiento al resto del
profesorado. Los profesores así formados reciben distintas denominaciones: "Monitores", en el
proyecto Atenea; "Coordinadores", en los Planes de Canarias y Andalucía, o "Formadores de
Formadores", en otros casos.
La formación especializada se lleva a cabo de forma intensiva a lo largo de uno o varios cursos
académicos y se completa posteriormente con actividades de actualización. Su finalidad es aportar
al profesor conocimientos en profundidad acerca de aspectos tecnológicos, de lenguaje y didácticos,
y capacitarle para el desarrollo de aplicaciones en las distintas materias y para el seguimiento y la
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ESTUDIO DESCRIPTIVO
Se dirige al resto de los profesores interesados en la utilización de las Nuevas Tecnologías en sus
clases. Se lleva a cabo, generalmente, fuera del horario lectivo y los profesores que asisten a ella no
están liberados de horas en sus tareas docentes. Excepto en el caso de Canarias, en que la
formación del profesorado de Primaria se realiza en horario lectivo, con liberación del profesorado de
sus tareas docentes. Esta formación es impartida por los profesores especialistas en los mismo
Centros escolares o en los Centros de Profesores.
La mayoría de los planes han elaborado y editado sus propios materiales para los diferentes cursos
de formación.
1.3. DOTACIONES
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CAPÍTULO III
Todos los Planes proporcionan a los Centros programas informáticos de propósito general (MS-
DOS, Procesador de Textos, Base de Datos, Hoja de Cálculo, Programas de Diseño, Paquetes
Integrados, Programas de Utilidades, etc.); lenguajes de programación (LOGO, PASCAL, BASIC) y
programas curriculares y aplicaciones para las diferentes áreas o especialidades. Algunos de ellos
son producidos por los mismos Planes.
Uno de los problemas más importantes con que se encontraron la mayoría de los Planes en sus
comienzos fue la escasez de programas informáticos adecuados para la integración curricular de las
Nuevas Tecnologías en la Educación. Para resolverlo, se pusieron en marcha diversas estrategias
encaminadas a recoger las ideas del profesorado y animar a las empresas para la producción de
programas educativos, tales como:
2. EL PROYECTO ATENEA
El proyecto Atenea fue creado en 1985 por el Ministerio de Educación y Ciencia. Se unificaban en él
diversas acciones emprendidas por distintas unidades del Ministerio. La puesta en marcha de este
Proyecto experimental tenía como finalidad general la incorporación gradual y sistemática de
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ESTUDIO DESCRIPTIVO
El año 1987 marcó un hito decisivo dentro del marco educativo: la creación del Programa de Nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación (P.N.T.I.C.), como nueva unidad administrativa
dependiente de la Secretaría de Estado de Educación, órgano responsable de la reforma educativa.
En ese nuevo organismo quedó definitivamente integrado, no sólo el citado proyecto Atenea, sino
también el Proyecto Mercurio, que, con líneas de acción similares, se propuso la incorporación de los
medios audiovisuales, fundamentalmente del vídeo, a las tareas de aula.
El enfoque pedagógico y didáctico de los documentos que se han elaborado para la formación del
profesorado y para las aplicaciones de aulas, se basa en la filosofía y en los documentos de la
Reforma del Sistema Educativo que se desarrolló al mismo tiempo. En este sentido, podemos
encontrar en Ausubel (1976) algunas claves, cuando establece la distinción entre aprendizaje
significativo y repetitivo según el vínculo existente entre el nuevo material objeto de interiorización y
los conocimientos previos y experiencias anteriores que posee el alumno.
Según este autor, las repercusiones de estas claves en la enseñanza están en el establecimiento de
unas condiciones para que ocurra el aprendizaje significativo. Estas condiciones son, de una parte,
que el sujeto muestre una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo, esto es, que tenga una
disposición para relacionar no arbitrariamente sino sustancialmente el material nuevo con su
estructura cognoscitiva; y de otra, que el material con el que va a aprender sea potencialmente
significativo para él, especialmente en relación con su estructura de conocimiento, de modo
intencional y no al pie de la letra (Ausubel, 1976, pág. 56-57).
Las aportaciones que se han realizado desde este modelo a las Nuevas Tecnologías Aplicadas a la
Educación se refieren principalmente a la fundamentación de la selección, de la elaboración y de la
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CAPÍTULO III
evaluación de los materiales que se utilizarán en situaciones de enseñanza, para que atiendan la
significatividad lógica y psicológica del mismo.
En este sentido, dirigir la enseñanza hacia un mero ejercicio de tareas, cuya realización está
madura, es un ejercicio inútil. Al igual que lo es plantear actividades cuyo objetivo se sale de la zona
de desarrollo próximo. La estrategia estaría en situar los propósitos de la enseñanza dentro de la
zona y suministrar el apoyo contextual necesario para que el niño pueda llegar a realizar
adecuadamente las tareas que se pretende que aprenda, primero con ayuda y luego por sí solo. A
través de las realizaciones sociales y del papel regulador del lenguaje en las acciones es cómo se
producen cambios.
Las herramientas no sólo permiten comunicarse con un ambiente natural o social sino también
modificar al mismo sujeto, pues al interiorizarse su uso, el sujeto aprende a realizar una nueva
actividad. Es así como se produce para este autor el aprendizaje: la actividad externa, práctica, se
convierte en interna, intelectual.
Otras derivaciones de esta teoría son una propuesta de uso de los diferentes equipos tecnológicos,
el tipo de agrupamientos y organización de los alumnos, el papel de los lenguajes en el aprendizaje
con medios, o el aprendizaje grupal o guiado con ordenador.
El P.N.T.I.C. tiene como ámbito de actuación los niveles educativos anteriores a la universidad en las
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ESTUDIO DESCRIPTIVO
Durante la fase experimental del Proyecto Atenea, se han creado infraestructuras materiales y
humanas que posibilitan la generación de nuevos materiales, la formación continuada del
profesorado y la reflexión sobre los currículos de la Enseñanza Primaria y Secundaria desde la
perspectiva de las Nuevas Tecnologías. Se han realizado estudios para delimitar modos de
integración de las Nuevas Tecnologías de la información en las áreas curriculares y se han
emprendido también acciones para explorar las posibilidades que las Nuevas Tecnologías de la
Información ofrecen a las necesidades específicas de la Educación Especial.
La fase experimental del Proyecto Atenea ha tratado además de analizar las repercusiones que
supone la incorporación de las Nuevas Tecnologías de la Información en la organización de los
centros y en la gestión de las situaciones de enseñanza y aprendizaje, incluyendo los aspectos
arquitectónicos y ergonómicos.
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CAPÍTULO III
2.2. TEMPORALIZACIÓN
Para las dotaciones de equipos, se optó por el estándar MS-DOS. Recibió el oportuno
impulso y la necesaria orientación la producción de software educativo. Se convocaron sucesivos
concursos públicos para la selección de centros experimentales de E.G.B., B.U.P., F.P., Educación
Especial, Enseñanzas Artísticas y Educación Permanente de Adultos.
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ESTUDIO DESCRIPTIVO
- Difundir entre los Centros educativos los logros alcanzados a lo largo del
proceso.
- Proporcionar a los Centros un apoyo actualizado y permanente en la
implementación de aprendizajes basados en N.T.I., dentro del marco
establecido por la nueva Ley de Ordenación General del Sistema Educativo.
- Por último, proporcionar soporte para la creación, el desarrollo y la
evaluación de aplicaciones educativas de las tecnologías de la información
y de las comunicaciones, acordes con la evolución tecnológica y las
transformaciones del mundo educativo.
A través de la red de Centros de Profesores, se lleva a cabo la Formación General del Profesorado
participante en el Proyecto Atenea. Son los Monitores de los CEPs. quienes se encargar de dirigirla
e impartirla.
Con el modelo de formación propuesto se pretende dotar al profesorado de un perfil que lo capacite
para transformar su práctica docente, introduciendo cambios en sus planteamientos iniciales y en
sus modos de acción, siempre con la convicción de que el profesor es la figura fundamental de todo
proceso de innovación en el aula.
Con el fin de optimizar el flujo formativo dentro de los propios Centros, se crea en los mismos la
figura del Responsable del Proyecto Atenea, para lo cual recibe una formación intensiva de 150
horas, de las que la mayor parte son impartidas en período no lectivo. Para el resto de los profesores
de su equipo, el plan de formación se articula en dos fases: una de iniciación y otra en la que se
profundiza en los aspectos didácticos de su propia materia.
Con el fin de dirigir y coordinar los diferentes niveles de formación anteriormente descritos, los
Servicios Centrales del P.N.T.I.C. han tomado a su cargo la formación de las distintas promociones
sucesivas de profesores-monitores. Esta formación incluye, tanto aspectos técnicos y didácticos
como cuestiones relativas a formación de profesores. Asimismo, la formación se complementa con
temas relativos a la evaluación, la difusión y el seguimiento de las experiencias, así como al apoyo
de procesos de innovación.
Durante el período de desarrollo del Proyecto Atenea, y bajo su influencia, se han diseñado y puesto
en marcha algunos planes específicos.
Por otra parte, se han llevado a cabo otros planes específicos relacionadas con la robótica y el
control, el uso del ordenador en la Educación Infantil, los laboratorios de Ciencias Experimentales
(EXAO) y el videodisco interactivo.
Existe en los Servicios Centrales del P.N.T.I.C. un servicio de programoteca-mediateca que permite
la consulta y evaluación de programas educativos.
-49-
CAPÍTULO III
Asimismo, se han puesto en marcha distintas estrategias con la finalidad de, por un lado, recoger las
ideas y productos del profesorado que tiene un mejor conocimiento de las posibilidades del
ordenador y, por otro, promover la producción empresarial de programas educativos.
En esta línea de acción, el Ministerio de Educación y Ciencia, junto con el Ministerio de Industria y
Energía y el Centro para el Desarrollo Tecnológico e Industrial, firmaron en 1987 un convenio
encaminado a la financiación de la producción de programas educativos. En el marco de este
convenio, se realizaron hasta 1991 tres convocatorias de selección de proyectos de desarrollo a las
que concurrieron más de 20 empresas y universidades. Durante el proceso de desarrollo, los
prototipos se sometieron a un seguimiento a cargo de los Servicios Centrales del P.N.T.I.C. Hasta el
momento, esta iniciativa ha supuesto la producción de cerca de 300 programas educativos.
Cada año desde 1988, se realiza en colaboración con el Centro de Investigación, Documentación y
Evaluación (C.I.D.E.) un concurso nacional de programas educativos. La finalidad de esta
convocatoria es premiar programas de calidad elaborados, en general, por profesores. Los
programas premiados son editados y distribuidos a los Centros educativos pertenecientes al
Proyecto.
Finalmente, en los Servicios Centrales del Programa de Nuevas Tecnologías se han desarrollado
algunos productos con carácter experimental. En ocasiones, se ha abordado también el diseño de
prototipos, de cuya implementación se encargarán posteriormente empresas especializadas.
Por lo que hace referencia a los materiales impresos, se han publicado distintas series de
documentos escritos como complemento a los programas mencionados.
Igualmente, existen materiales audiovisuales enfocados hacia la formación o con fines de difusión.
aspectos que no han sido evaluados satisfactoriamente. Igualmente, es necesario prever cauces que
permitan obtener información sobre los resultados que se están consiguiendo en la práctica con la
incorporación de las Nuevas Tecnologías.
Por tanto, la evaluación se realiza de tal forma que sirva para aportar datos acerca del estado del
Proyecto Atenea en diferentes momentos. En ella participa el profesorado. Es cíclica, continuada y
constituye una forma de seguimiento y autorregulación permanente de los Proyectos. Combina
metodologías cuantitativas y cualitativas.
Además se diseñan los instrumentos necesarios -cuestionarios, escalas de observación, etc.-, que
permiten la recogida masiva de información y su posterior tratamiento para proceder a adaptar el
diseño a la realidad de la experimentación posible con la colaboración de un equipo de evaluadores
universitarios.
Para las tareas de comprobación y ajuste a la realidad de los aspectos perfilados en el diseño -
objetivos, líneas de acción, estrategias, etc.- se cuenta con la preparación de los monitores, que
serán capaces de detectar la adecuación de dicho diseño a las distintas realidades educativas y
proponer modificaciones al mismo.
- Ordenadores del tipo PC-Compatible MS-DOS (monitor color, EGA, 640 Kb, ratón).
- Impresoras
-51-
CAPÍTULO III
- Paquetes integrados
- Gestores documentales
- Lenguajes: LOGO,PASCAL.
- Programas de autoedición
- Programas de diseño gráfico
- Programas de Enseñanza Asistida por Ordenador
- Simulaciones
El Informe de Progreso del Proyecto Atenea, elaborado por la Universidad de Murcia y hecho público
en abril de 1989, se ha realizado teniendo en cuenta los cuestionarios que se aplicaron a los
distintos profesores implicados en el Proyecto: Monitores, Coordinadores de los centros
Experimentales, Profesores participantes en el Proyecto, etc., durante el curso 1987-88.
Del análisis de los datos recogidos en los cuestionarios pasados a los Monitores de los Centros de
-52-
ESTUDIO DESCRIPTIVO
Según los monitores, el Proyecto Atenea habría alcanzado hasta la fecha un nivel bastante alto en el
desarrollo de la sensibilización hacia la importancia de las Nuevas Tecnologías en la enseñanza.
Más allá de ese punto, los restantes niveles, si se exceptúa el que se refiere al "uso personal de
herramientas", se encuentran en niveles bajos.
Es decir, según los monitores, el Proyecto Atenea habría tenido escasa incidencia innovadora en la
práctica de la enseñanza y su presencia en las aulas sería todavía escasa.
En síntesis, puede afirmarse que el Proyecto Atenea se encontraba en ese momento, en la fase de
adopción, con una disposición favorable por parte de los profesores y con algunos logros
importantes en la formación inicial de los mismos. La fase de implementación o desarrollo, definida
en términos de puesta en práctica en las aulas, no se había conseguido totalmente.
Según este informe, los monitores consideran en términos generales que el Proyecto es muy valioso
en un 86,3% de los casos y piensan que su incidencia en la calidad de la educación es muy alta en
un 88,7% de los casos.
2.8.2. Dificultades
A los profesores participantes en el Proyecto no se les escapan las dificultades que se han de
superar para lograr las metas previstas en dicho Proyecto. En esta dirección señalan:
-53-
CAPÍTULO III
En definitiva, los monitores perciben como temas no resueltos, aquellos que precisamente hay que
resolver en la fase de adopción.
Algunas de las sugerencias aportadas para abordar las dificultades señaladas son las siguientes:
En síntesis, el Proyecto se halla en fase de adopción y los aspectos que más preocupan
corresponden a esta fase: formación inicial, equipamiento y disponibilidad de materiales, clarificación
de estatus y relaciones entre los sujetos.
Este propósito, si se logra adecuadamente, y siempre dentro de los límites plausibles, contribuirá a
aprender desde las experiencias y proyectos encaminados a la mejora de la enseñanza, la formación
de los profesores, y el aprendizaje de los alumnos.
Por otro lado, y máxime en una evaluación de progreso, ésta debe servir para tomar decisiones
-54-
ESTUDIO DESCRIPTIVO
viables a la luz de la información obtenida, guiadas por la reflexión teórica, una vez ponderados los
condicionantes a favor y en contra que ofrece la realidad con la cual deseamos innovar.
Los equipos pedagógicos, como unidad organizativa básica para la formación, la planificación local,
el desarrollo y la evaluación de experiencias, tienen un grado de constitución más formal que real.
En el caso que nos ocupa, la pertenencia a los equipos no estuvo motivada por razones de trabajo
con otros compañeros; ni la incidencia posterior sobre los grupos, por parte de coordinadores y
monitores, parece haber logrado un clima propicio a la coordinación efectiva y a la colaboración.
La heterogeneidad de los equipos no viene dada sólo por el número de miembros que los
componen, ya que aquellos de sus miembros, que se encuentran en fases avanzadas de formación
y desarrollo, lo han conseguido más de manera individual que como consecuencia de una
determinada dinámica grupal.
Por otro lado, los coordinadores, como responsables de los equipos, representan un colectivo
diferenciado del resto de sus compañeros, han sacado más partido a la formación que se les ha
ofrecido, están en fases más avanzadas de desarrollo del Proyecto en las aulas, pero se encuentran
muy a disgusto con el desempeño de sus funciones de coordinación.
Podría afirmarse, incluso, que los coordinadores desearían menor intensidad en el cumplimiento de
algunas de sus funciones, y que no tienen una idea muy clara de lo que necesitarían para llevarlas a
la práctica de modo efectivo.
-55-
CAPÍTULO III
La práctica en las aulas, en un marco metodológico acorde con la idea de la integración curricular de
la informática, es todavía muy escasa. Frecuentemente, prima la enseñanza del contenido
informático sobre la utilización del mismo como recurso para trabajar con los contenidos curriculares.
Esto no significa que el ordenador no haya llegado a las aulas, sino que por la incidencia de diversos
factores, el Proyecto no ha sido capaz todavía de incidir significativamente y de forma relativamente
generalizada en esta fase de desarrollo.
Los alumnos se motivan más con el uso del ordenador y cultivan además una modalidad de trabajo
grupal, aunque en ocasiones resulta más aparente que real. La escasa dotación de ordenadores por
número de alumnos y la acaparación del ordenador por el alumno o alumnos más aventajados
reduce una efectiva participación.
En general, puede afirmarse que el trabajo con los ordenadores en el aula, con propósitos y
realizaciones explícitas de integración curricular, es todavía escasa, aunque empieza a ser
interesante para desarrollos futuros.
Los monitores han recibido su formación en diversos cursos de informática y educación. Esta
formación se valora positivamente, aunque se reclaman nuevos contenidos y otras metodologías.
Merecen destacarse en este sentido:
Los coordinadores de los equipos pedagógicos de los centros expresan sus necesidades de
formación en la profundización en el conocimiento del ordenador y en los programas de informática
educativa. El interés por otras cuestiones relacionadas más directamente con el desarrollo educativo
del Proyecto Atenea, como una innovación en el aula, aparece más disperso, atenuado o inexistente.
El Proyecto Atenea goza de buena aceptación en los centros educativos y en los CEPs, y, de algún
modo, está bien considerado por los profesores no implicados en él. Esta aprobación, sin embargo,
no parece ir más allá del consentimiento, siendo escaso el nivel de impacto en los centros más allá
del que despierta en los equipos pedagógicos.
En términos globales, el proyecto presenta un perfil definido por un estadio de desarrollo imperante
que podría corresponder a una fase de movilización, iniciación, sensibilización positiva y formación
inicial.
Este mismo perfil habla, al mismo tiempo, de fases de desarrollo diferentes de los sujetos
implicados, pudiendo observarse en algunos casos indicios de una cierta práctica en el aula, en la
línea de la integración curricular.
La mayoría de los profesores encuestados manifiesta una disposición general claramente favorable
a la incorporación del ordenador en su asignatura.
El proceso de implantación del Proyecto Atenea es un exponente más de la complejidad que supone
llevar a la práctica un proyecto pedagógico con toda la serie de factores y variables implicadas.
Muestra también con claridad, en qué medida el cambio educativo no puede ocurrir de modo fortuito,
espontáneo y parcial, y en qué grado requiere una correcta articulación de medios, funciones, tareas
y actuaciones que respondan a un plan bien organizado.
El Proyecto Atenea goza de una aceptación muy positiva por parte de los distintos sujetos
implicados, así como también por parte de los diversos contextos institucionales en que está
-57-
CAPÍTULO III
El análisis de los datos recogidos en el estudio realizado por la Universidad de Murcia, permite
afirmar que:
Los datos disponibles permiten apreciar que el nivel educativo es una variable, probablemente la
más significativa, moduladora del desarrollo del Proyecto. La EGB parece estar suponiendo un clima
más propicio al desarrollo del Proyecto que los otros dos niveles, BUP y FP.
A lo largo del informe se apuntan diferentes recomendaciones, en función de los bloques temáticos
que se tomen en consideración. De modo más específico, se señalan las siguientes:
debidamente contextualizadas.
- Si se desea profundizar en el desarrollo del Proyecto en las Aulas, parece
absolutamente necesario prestar atención a un tipo de formación de monitores,
coordinadores y equipos que haga posible el desarrollo de experiencias educativas
significativas y relevantes. Esta propuesta lleva consigo una cierta reconsideración
de la estructura de funciones de los agentes implicados, de su desarrollo y del tipo
de relaciones profesionales que han de mantener entre sí. En esta misma dirección
habría que cuidar de modo especial el trabajo de los equipos pedagógicos, la
función de los coordinadores y el apoyo y asistencia por parte de los monitores a los
equipos pedagógicos.
- Sería aconsejable deliberar sobre una secuencia flexible, en la que se contemple
una serie de etapas para la progresiva integración curricular.
- Convendría incrementar la recogida de información de experiencias, así como su
análisis y evaluación.
La evaluación fue realizada por un grupo de personas expertas, elegidas por la OCDE y
pertenecientes a Universidades y Servicios de Inspección y Asesoramiento de Bélgica, Francia,
Reino Unido y Estados Unidos de América.
Según los evaluadores, un aspecto básico del diseño del Proyecto Atenea fue la planificación y
-59-
CAPÍTULO III
El Proyecto Atenea optó por experimentar la integración de las tecnologías de la información en las
distintas áreas curriculares. En los comienzos del Proyecto, varios países europeos estaban
introduciendo los ordenadores en sus respectivos sistemas educativos a través de una asignatura
específica, cuyos contenidos abordaban el aprendizaje de los lenguajes de programación, con mayor
énfasis en el nivel educativo secundario. El Proyecto español, sin embargo, apostó por una línea que
recogía la necesidad de desarrollar destrezas relacionadas con el tratamiento de la información, la
circulación de la misma, el conocimiento del control de procesos, la planificación y la toma de
decisiones y la utilización de programas de usuarios.
A los cinco años del inicio del Proyecto y culminada la fase experimental, se solicitó la evaluación del
mismo a la OCDE, organismo que estaba interesado en que la comunidad internacional conociera
esta experiencia y la pudiera debatir, aportando una perspectiva nueva de análisis desde el
conocimiento alcanzado en el tema de la incorporación de las tecnologías a los currículos.
El grupo evaluador valoró la claridad con la que se establecieron los objetivos básicos. El Proyecto
Atenea pretendía la mejora de las actividades de aula y la generación de otras nuevas. El objetivo
principal de la evaluación de la OCDE se refiere a las estrategias de integración de los ordenadores
en las prácticas de aula y a las posibles consecuencias de la misma en la evolución del currículo.
Otra característica del Proyecto Atenea fue la estrecha relación con los centros de decisión del
Ministerio de Educación y Ciencia. Igualmente característico es el enfoque de voluntariedad en que
se basa el Proyecto Atenea desde sus inicios. El centro que deseaba participar tenía que elaborar un
proyecto firmado por todos lo profesores interesados y aprobado por el Claustro y el Consejo
Escolar.
-60-
ESTUDIO DESCRIPTIVO
Con respecto a los equipos informáticos, la preocupación esencial del Proyecto fue asegurar la
completa compatibilidad del equipamiento de los centros escolares para que todos estuviesen en
igualdad de condiciones y para facilitar la distribución de software y el intercambio entre dichos
centros. Los ordenadores y los periféricos se instalaron en un aula especializada, donde los alumnos
trabajaban durante una o dos horas lectivas.
Los responsables del Proyecto Atenea consideraron que el desarrollo de software era un elemento
esencial para la implantación de los ordenadores en las aulas. Se llegó a la conclusión de que
solamente se podría incrementar la producción de software educativo tras la fijación clara de las
especificaciones del hardware con destino a las escuelas.
Por otro lado, se han realizado concursos nacionales de programas educativos en colaboración con
el Centro de Investigación, Documentación y Evaluación (C.I.D.E.). La finalidad de esta convocatoria
anual es premiar programas de calidad elaborados, en general, por profesores. Los programas
premiados son editados y distribuidos a los centros educativos pertenecientes al Proyecto Atenea.
Finalmente, en los Servicios Centrales del Programa de Nuevas Tecnologías se han desarrollado
algunos productos con carácter experimental.
solida base de apoyo para los objetivos del Proyecto Atenea. No obstante, plantearon las siguientes
cuestiones:
Uno de los logros del Proyecto Atenea ha sido el establecimiento de una infraestructura de
relaciones entre los Servicios Centrales y los centros educativos a través de los monitores. Dicha
estructura ha proporcionado una base que fue muy eficaz para la formación en las etapas iniciales.
No obstante, a medida que el proceso se haga más complejo, la estructura jerárquica puede que no
baste para propiciar el intercambio ágil de ideas y experiencias entre los centros educativos. Los
canales de comunicación necesitan de una revisión para acomodarse a la fase de extensión.
Una integración eficaz de los ordenadores en el currículo requiere, además de recursos de software
y de hardware, un profesorado que posea conocimientos, destrezas y confianza en la utilización de
la tecnología en su área. La inversión en formación del profesorado ha sido importante. Se
proporcionó formación a los formadores (los monitores de los CEP) y al profesorado de los equipos
-62-
ESTUDIO DESCRIPTIVO
Los evaluadores descubrieron que los monitores habían sido un recurso crucial para la formación del
profesorado de los equipos pedagógicos de los centros educativos del Proyecto Atenea. En la
etapas iniciales, la formación tecnológica fue importante: se trata de un caso típico en todo el mundo.
Se puso menos énfasis en el currículo. El acento en la tecnología satisfacía a la mayoría de los
monitores ya que tendían a considerarse "cacharreros".
Más adelante, tuvieron que responder a las crecientes demandas de aplicaciones para las
asignaturas y apoyar el trabajo de los coordinadores de los equipos pedagógicos.
Los evaluadores sacaron en conclusión que sería necesaria una formación complementaria de los
monitores mejorando sus conocimientos sobre procesos de innovación, desarrollo curricular y
psicología del aprendizaje para que pudiesen apoyar mejor el aspecto pedagógico.
Los evaluadores advirtieron así mismo que el papel de los coordinadores de los equipos
pedagógicos estaba mejorando, con el desarrollo de una mayor responsabilidad en los cambios
innovadores de la enseñanza y del currículo.
De manera general, se plantearon algunas cuestiones relevantes con respecto a la formación del
profesorado de los centros experimentales:
Se observó que los centros educativos valoraban los nuevos materiales obtenidos, daban una buena
acogida a la infraestructura de apoyo y se sentían satisfechos por tener la oportunidad de mejorar
sus destrezas. Los profesores afirmaron que habían apreciado cambios en la motivación de sus
alumnos y en el interés por las asignaturas. Pensaban que las relaciones entre los profesores y los
alumnos se habían modificado gracias a algunos de los métodos de trabajo adoptados. Sin embargo,
les resultaba difícil precisar aún los efectos producidos por las nuevas formas de aprendizaje.
La introducción de los ordenadores ha originado cambios en las formas de trabajo de los profesores
del Proyecto. En algunos casos, los alumnos trabajaban preferentemente en pequeños grupos y, en
otros, con la orientación del profesor que intervenía cuando era apropiado o necesario. Sin embargo,
dicha organización resultaba problemática para algunos profesores por la dificultad de dividir las
clases para acudir a la sala de ordenadores. En estas clases, los alumnos asumían papeles activos
en la búsqueda de información, en la resolución de problemas y en el debate grupal; al mismo
tiempo los profesores asumían un nuevo papel en este marco: el de facilitador o animador.
El Ministerio de Educación y Ciencia puso en marcha el Proyecto Atenea como un elemento dentro
de una estrategia general destinada a lograr una mejora cualitativa de la enseñanza.
Los procesos llevados a cabo durante la fase experimental del Proyecto Atenea, han contribuido al
desarrollo de la planificación curricular y de la autoevaluación en los centros educativos.
Los evaluadores tuvieron presentes algunos factores que influyeron en el grado de integración
curricular logrado por el Proyecto durante la fase experimental:
- Los evaluadores observaron que, mientras que los coordinadores de los centros de
enseñanza primaria parecían capaces de impulsar eficazmente a sus equipos, las
diferentes soluciones organizativas de los centros de enseñanza secundaria
significaron un obstáculo.
- Que era necesaria una formación complementaria para los monitores, con el fin de
capacitarlos para asesorar los aspectos pedagógicos de una amplia gama de
materias.
- Que la capacidad de integración de los ordenadores en el currículo se potenció por
el hecho de que los profesores constituían formalmente un equipo pedagógico y
acordaban un plan.
- Que hubo presiones de los padres, que solicitaban una asignatura optativa de
informática, cuyo desarrollo estaba reñido con los objetivos a largo plazo del
Proyecto.
España, con el Proyecto Atenea, parece haber puesto el acento en la integración curricular
transversal de los ordenadores para apoyar una nueva metodología de enseñanza como meta a
largo plazo. Muchos países, sin embargo, comenzaron por asignaturas de informática. El enfoque
escogido por el Proyecto Atenea plantea numerosas cuestiones y requiere un profesorado en todas
las asignaturas dispuesto a adoptar nuevos papeles y funciones.
En el informe que recoge el proceso evaluativo de la fase experimental del Proyecto Atenea se
recogen las siguientes conclusiones:
El equipo de la OCDE pretendía analizar la fase experimental del Proyecto para poder ofrecer un
marco de referencia para la toma de decisiones, en este sentido, el equipo planteó las siguientes
cuestiones para el futuro:
Al mismo tiempo que el Ministerio de Educación y Ciencia puso en marcha el Proyecto Atenea, seis
Comunidades Autónomas del Estado Español iniciaron el desarrollo de planes que tenían por objeto
la introducción de las Nuevas Tecnologías en los centros educativos pertenecientes a sus
respectivos ámbitos de gestión.
3.1.1. Precedentes
Las actuaciones desarrolladas en Andalucía, dentro del ámbito de las Nuevas Tecnologías, hasta el
inicio del Plan Zahara, se concretaron en una doble vertiente:
-67-
CAPÍTULO III
3.1.3. Temporalización
- Fase de iniciación:
Comienza con la aprobación del Plan Alhambra y con la publicación de las sucesivas convocatorias
que tienen lugar a partir del curso 1986-87, mediante concurso público, para la selección de centros
docentes, públicos y concertados, de niveles no universitarios (Educación Primaria y Secundaria,
Formación Profesional, Educación Especial, Educación Permanente de Adultos, Escuelas de Arte y
Oficios, Conservatorios y escuelas de Idiomas).
Por su parte, el profesorado de los centros docentes seleccionados debe desarrollar las tareas
encaminadas al mejor logro de los objetivos contemplados en el Proyecto, asistir a las actividades de
formación y perfeccionamiento y someterse al seguimiento y evaluación establecidos por la
Consejería de Educación y Ciencia.
-69-
CAPÍTULO III
Por otra parte, en el ámbito de los medios audiovisuales, los proyectos de experimentación e
innovación pedagógica aprobados anualmente permiten desarrollar diversas experiencias
específicas.
- Fase de Desarrollo:
Se inicia con la participación conjunta e integrada de los recursos audiovisuales con la informática y
las telecomunicaciones. En esta línea, se realiza un proceso de integración entre los Departamentos
de Informática y Recursos Audiovisuales.
Durante este período desarrollan sus actividades 48 Departamentos de Nuevas Tecnologías. En los
que se han impartido hasta 1991, más de 1.000 cursos, con la participación de más de 19.000
profesores. A esta cifra hay que sumar los profesores que han intervenido en los 42 Seminarios
Permanentes y 93 grupos de trabajo, cuyas actividades estuvieron directamente relacionadas con
las Nuevas Tecnologías.
- Fase de Generalización:
La Fase de generalización progresiva da comienzo al cuarto año de desarrollo (1994). Las acciones
de coordinación y asesoramiento del plan se desarrollan en cuatro ámbitos diferentes: en los centros
docentes, en los Centros de Profesores, en las Direcciones Provinciales y en los Servicios Centrales
del Instituto Andaluz de Formación y Perfeccionamiento del Profesorado de la Consejería de
Educación y Ciencia.
Se trata de un aspecto importante del Plan, que, a pesar de poseer un amplio desarrollo específico,
debe quedar integrado de forma general en el contexto de la Reforma y en particular en el marco del
-70-
ESTUDIO DESCRIPTIVO
- Fase Presencial:
En ella se desarrollan los contenidos de los módulos correspondientes
relacionados con la experiencia que realice el centro educativo. Su duración
en horas depende en gran medida de los proyectos experimentales
contemplados y, en todo caso, es determinada por los Departamentos de
Nuevas Tecnologías de los Centros de Profesores.
- Fase Práctica:
Se lleva a cabo en los centros escolares. Consiste en el desarrollo de
supuestos prácticos complementarios al proyecto. Las prácticas están
tuteladas por el personal de los Departamentos de Nuevas Tecnologías de
los Centros de Profesores.
-71-
CAPÍTULO III
Finalmente, la Consejería de Educación convoca desde el curso 1989-90 un concurso público con el
-72-
ESTUDIO DESCRIPTIVO
Ambos procesos, seguimiento y evaluación, se llevan a cabo conjuntamente con el resto de las
actividades de perfeccionamiento: Proyectos de Experimentación e Innovación educativa, Grupos de
Trabajo, Seminarios Permanentes, Cursos de especialización para profesores de Educación
Primaria y experimentación de la Reforma.
- Informes escritos en los que cada uno de los sectores implicados reflexiona y
expresa su opinión sobre el programa de Nuevas Tecnologías.
- Entrevistas y debates que se mantienen con todos los miembros de la comunidad
escolar implicados en las actividades.
- Procesos sistemátcos de observación, no para juzgar la actuación de los
participantes, sino para definir el grado de implicación que el Plan tiene en la
realidad educativa a fin de cubrir el fin último que se propone: la transformación y
mejora cualitativa de la enseñanza.
Todos los equipos están organizados mediante una estructura modular, de tal forma que unos
módulos son complementarios de otros. Lo que hace posible construir en cada caso el módulo de
equipamiento adecuado a la experimentación concreta, por amplia y variada que sea:
- Módulo Vídeo 2.
- Módulo Sonido.
- Módulo Iluminación.
- Módulo de Fotografía Básico.
- Módulo de Laboratorio de Fotografía.
- Módulo de Proyección.
- Módulo de Radio Escolar.
- Módulo de TV 1.
- Módulo de TV 2 (ampliación).
- Módulo de Telecomunicaciones.
La configuración básica está integrada por ordenadores del tipo PC compatible e impresora.
- Paquetes integrados.
- Bases de datos.
- Tratamientos de textos.
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ESTUDIO DESCRIPTIVO
- Lenguajes de programación.
- Programas de diseño gráfico.
- Programas de autoedición.
Conscientes de la importancia que las Nuevas Tecnologías tienen en la sociedad actual, las
autoridades de esta Comunidad Autónoma emprendieron, a partir del curso 1984-85, una serie de
acciones encaminadas a la introducción de los nuevos medios tecnológicos en los centros de
enseñanza.
La Fase Experimental previa del Proyecto Ábaco-Canarias comenzó en el curso 1984-85 (Proyecto
Ábaco 85). A lo largo de tres cursos participaron en la fase experimental 19 centros de Educación
Primaria (6 a 14 años) para estudiar las implicaciones que la introducción de la Informática en las
aulas suponía en los procesos de aprendizaje.
A partir de los resultados de esta experiencia, se diseñó el verdadero Proyecto Ábaco-Canarias que
extendió su ámbito de aplicación a centros de Secundaria y Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios
Artísticos.
Al final de cada curso académico, el equipo de seguimiento del Proyecto analizaba los resultados
obtenidos, modificando aquellos aspectos que favorecían su mejora.
-75-
CAPÍTULO III
3.2.2. Temporalización
El equipamiento correspondiente a esta fase comprendía un total de 1.170 equipos informáticos con
diferentes configuraciones, 200 impresoras y, en número más reducido, plotters y tabletas
digitalizadoras. Tal dotación se completaba con diferentes programas informáticos: paquetes
integrados, bases de datos documentales, paquetes de autoedición y otros de uso específico para
las diferentes ramas de Formación Profesional.
En cuanto a la formación, recibieron los correspondientes cursos un total de 920 profesores de los
diferentes niveles educativos, un 70% de los cuales pertenecían a los niveles de Enseñanza
Secundaria. La proporción aproximada era de 10 profesores formados por cada uno de los centros
participantes.
Durante el curso 1991-92 se continuó la dotación al resto de los centros de Educación Secundaria y
a 60 nuevos centros de Educación Primaria, llevando a cabo la formación de 450 nuevos profesores.
Esta tarea fue objeto de especial atención dentro del Proyecto, ya que se considera uno de los
pilares básicos en cualquier situación que implique cambio en los procesos de enseñanza. El
proyecto Ábaco llevó a cabo esta formación a dos niveles: formación de formadores y formación de
profesores de cada uno de los centros participantes.
- Cursos de iniciación para todos los profesores con una duración aproximada de 100
horas.
- Cursos monográficos específicos que desarrollan con mayor profundidad
determinados programas propios de cada una de las asignaturas y especialidades
del profesorado. Así un profesor de Formación Profesional recibe cursos especiales
con programas de gestión y aplicaciones al mundo del trabajo.
- Cursos de actualización encaminados a la formación continua del profesorado en
los que periódicamente se ven los nuevos programas que son de utilidad para la
labor docente, a la vez que se instruye en el manejo de nuevos programas
desarrollados por el equipo de coordinación del Proyecto.
- Una vez finalizados los cursos de formación, se constituyen en los Centros de
Profesores Seminarios de Trabajo con la finalidad de analizar y discutir el desarrollo
de las actividades llevadas a cabo en los centros escolares, preparar actividades de
aula, desarrollar entornos de aprendizaje, evaluar programas informáticos, etc. En
cada Seminario participan profesores de asignaturas o especialidades afines.
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ESTUDIO DESCRIPTIVO
Se recogen en un documento, al final del curso 1990-91, los datos y estudios concernientes al
proceso de seguimiento y evaluación de las actividades de formación y a las acciones desarrolladas
en los centros escolares. Tal evaluación sirve para corregir cuantos aspectos son susceptibles de
replanteamiento y mejora.
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CAPÍTULO III
Teniendo muy en cuenta los objetivos del Proyecto, un equipo de profesionales contratados por la
Aadministración educativa y externos al mismo realiza el seguimiento y evaluación aplicando una
serie de instrumentos previamente elaborados para tal fin.
A este respecto, juegan un importante papel, en el seguimiento de las actividades de aula y en el
nivel de aplicación de las mismas, los Seminarios y reuniones del profesorado con el equipo de
coordinación del Proyecto .
Es importante señalar que el tipo de equipamientos proporcionado a los centros educativos dependía
del nivel de enseñanza y, en su caso, de la especialidad cursada en el mismo. Constaban de:
Desde principios de la década de los 80, especialmente desde 1983, se inician en Cataluña una
serie de actividades en el campo de la Informática aplicadas a la enseñanza no universitaria, con
carácter de programas experimentales. Entre ellas, cabe citar las experiencias piloto en el ámbito de
la Formación Profesional y el Bachillerato, las experiencias de Enseñanza Asistida por Ordenador en
Aritmética y los planes experimentales de introducción al lenguaje LOGO en la Enseñanza Primaria.
Tales experiencias dejaron patente la conveniencia de conceder a estos programas un carácter
institucional y de desarrollar materiales para la aplicación educativa de las Nuevas Tecnologías. En
línea con estas premisas, el Departament d`Ensenyament de la Generalitat de Catalunya creó en
1986 el Programa de Informática Educativa (PIE), que , tomando como base el resultado de las
experiencias existentes, inició una serie de actuaciones generalizadas, especialmente en el ámbito
de la Enseñanza Secundaria.
Desde su inicio en 1986, el Programa de Informática Educativa centró sus actuaciones en los niveles
educativos de Educación Secundaria, prestando una atención especial a las experiencias derivadas
de la implantación de la Reforma.
Un segundo ámbito de actuación importante ha estado integrado por la red de Centros de Recursos
Pedagógicos extendida por toda la geografía catalana, los cuales prestan servicio fundamentalmente
a los profesores de Educación Primaria (6 a 14 años).
A partir de 1989, se empezó a elaborar y poner en marcha un plan de actuación en los centros de
Enseñanza Primaria. Su diseño reviste el carácter de plan cuatrienal de actuaciones de
generalización de la Nuevas Tecnologías en la escuela y su puesta en práctica arranca en 1990.
Hay que destacar también la atención prestada desde los inicios a los centros de Educación
Especial, así como a las zonas rurales que se adscribieron al proyecto en el curso 1990-91.
Además de la difusión de las aplicaciones tradicionales de los ordenadores, el PIE llevó a cabo
actuaciones dirigidas hacia la educación musical y la introducción del CD-ROM y la telemática en las
aulas.
3.3.2. Temporalización
Las tareas de índole formativa se llevan a cabo a través de distintos tipos de cursos, unos
-83-
CAPÍTULO III
La parte más importante de los formadores actualmente en ejercicio proceden de los "cursos
intensivos" llevados a cabo en el período 1983/84 y 1986/87. La duración de estos cursos fue de un
año académico, en régimen de licencia de estudios. Además, se realizaron seminarios de duración
variable (entre 8 y 50 horas) destinados a la actualización de los formadores y la preparación de
cursos específicos.
Por su parte, los "cursos extensivos" constituyen el núcleo de la formación general de los docentes
en Informática educativa. Su propósito es proporcionar a los docentes los conocimientos necesarios
que les permitan desenvolverse cómodamente entre las herramientas informáticas, así como
promocionar el uso educativo de estas herramientas.
De acuerdo con las características específicas, la duración de los cursos puede ser de 40 horas o
bien de 90 horas, en sesiones semanales de tres horas. Cada curso cuenta con sus propios
materiales de soporte que permiten el trabajo individualizado e, incluso en algunos casos, la
autoformación.
Las denominadas "presentaciones" constituyen sesiones abiertas para las cuales no se necesita
inscripción previa. Tienen una duración entre 4 y 8 horas. En ellas se abordan tanto aspectos
novedosos como temas concretos con el objetivo de propiciar una futura profundización, bien
siguiendo algunos de los cursos o por autoformación.
La temática que configura el contenido de los cursos ha sido previamente definida por equipos de
expertos bajo la supervisión del Área de Formación del PIE. Estos productos consisten en una
programación detallada del curso que incluye objetivos, temario, relación de recursos,
recomendaciones sobre la metodología a utilizar y fichas de prácticas.
-86-
ESTUDIO DESCRIPTIVO
En cuanto a las experiencias y actividades de ámbito más general, como las asignaturas o créditos
de Informática, su uso curricular, etc., el seguimiento se resuelve a través de una red de Seminarios
Permanentes en los que es posible el encuentro mensual de los responsables de aula de todos los
centros de Educación Secundaria de la misma área territorial. En estos Seminarios, además de
difundir novedades y asesorar sobre la correcta utilización de los equipos y programas informáticos
de que disponen los centros, se debate sobre las diferentes aplicaciones, la forma de difundirlas
entre el conjunto del profesorado y la mejor forma de gestionar los recursos informáticos del Centro.
En relación con el seguimiento y soporte a los centros de Enseñanza Primaria, el PIE cuenta con un
conjunto de profesores especialistas que realizan una labor local en las siete áreas territoriales para
dotar de asistencia técnica y didáctica a estos centros y dar una coherencia a las diferentes
iniciativas que surgen del propio profesorado.
Por medio de visitas periódicas a los centros y de contactos directos con los profesores se intenta
captar el tipo de actividad realizada y detectar los centros más dinámicos o con peculiaridades
especiales.
En 1991, se contaba con 437 centros equipados, de los cuales 356 poseían aula de informática
completa. Las aulas informáticas, de una capacidad media de 8 ordenadores, contaban con el
siguiente tipo de material:
En el año 1991, la Consellería de Educación de la Xunta de Galicia había inciado dos Proyectos de
Informática Educativa: el Proyecto Abrente, dependiente de la Dirección General de E.G.B. y el
Proyecto Estrela, que dependía de la Dirección General de Enseñanzas Medias, ambos coordinados
desde el Servicio de Informatización de la Consejería de Educación y Ordenación Universitaria.
Por su parte, el Gabinete de Estudio para la Reforma Educativa creó una tercera línea de acción,
denominada "Área de Nuevos Medios Didácticos", destinada al fomento de la experimentación en la
utilización de los nuevos medios (audiovisuales e informáticos) dentro del contexto de la reforma
educativa.
Dentro de sus líneas directrices, el Proyecto Abrente utilizó como recursos las actividades
preinformáticas y la interacción entre el alumnado y los micromundos LOGO, con el propósito de
propiciar el desarrollo de su capacidad de análisis y de estructuración de la realidad. El Proyecto se
responsabiliza del equipamiento de los centros y de la formación del profesorado de cualquier área
que utilizase los medios informáticos en el aula.
crítica y estructuración.
- Capacitar al alumno para su interacción con el ordenador a través de los
micromundos de LOGO.
Para conseguir estos dos objetivos, se tienen en cuenta dos aspectos complementarios: la
preinformática y la interacción con el ordenador.
En lo que hace referencia al segundo proyecto, el Proyecto Estrela, dirigido a los centros de
Bachillerato y Formación Profesional, podemos definir como objetivos:
- La gestión administrativa:
- Informatización de las Secretarías de los centros.
- Formación del personal administrativo.
3.4.2. Temporalización
Hasta 1987, se sucedieron tres convocatorias para la selección de centros, con 37 centros
seleccionados. En 1988 se emprende un programa de renovación de las dotaciones de los centros
anteriores.
Con posterioridad a 1991, la Dirección General de Enseñanza Primaria amplió el ámbito del Proyecto
a todos los centros de Primaria con más de ocho unidades, dotándoles de los equipos informáticos
necesarios, intensificando el programa de formación del profesorado y potenciando los grupos de
apoyo.
Por su parte, el Proyecto Estrela, creado en el año 1988, coordinado por el Servicio de
Informatización de la Consellería de Educación y dependiente de la Dirección General de
Enseñanzas Medias, se estructuró en una serie de fases de duración anual en las que se fue
ampliando el número de centros Informatizados y el apoyo a los centros de Bachillerato y Formación
Profesional.
Una parte del personal docente del Seminario Permanente de Informática Educativa atiende las
necesidades de coordinación del Proyecto Estrela.
- PROYECTO ABRENTE
-90-
ESTUDIO DESCRIPTIVO
A estos cursos es preciso sumar otros dirigidos a temáticas especiales, así como ciclos de
conferencias y jornadas de trabajo y apoyo a la experimentación.
- PROYECTO ESTRELA
Dentro del Proyecto Abrente estuvieron previstas experiencias concretas como las dirigidas a niños
disminuidos físicos y mentales con deficiencias como el Síndrome de Down y paralíticos cerebrales.
El Proyecto se ocupó de la elaboración de todos los materiales necesarios para la impartición de los
-91-
CAPÍTULO III
distintos cursos de formación y para su utilización con los alumnos. Igualmente, quedó establecida la
convocatoria de un concurso anual de programas de ordenador para equipos de alumnos dirigidos
por un profesor.
El Proyecto Abrente diseñó la puesta en práctica del seguimiento y evaluación a través de reuniones
con el profesorado implicado. Para ello, fue creado el Seminario Regional Permanente que tomó a
su cargo la evaluación del grado de consecución de los objetivos fijados y la constante revisión
técnica y pedagógica del Proyecto.
De acuerdo con esta línea de acción, en 1986 se pusieron en marcha cuatro Seminarios comarcales
cuyo cometido específico se centra en la coordinación y asesoramiento de los profesores que están
desarrollando experiencias, el control y valoración comparativa entre el aprendizaje de los alumnos
que utilizan el ordenador y los que no han utilizado este medio, y la recopilación de informes en los
que se recojan las experiencias realizadas.
Los centros participantes en el Proyecto Abrente dispusieron de doce ordenadores Apple IIe 64+128
Kb, 40 ordenadores DRAGON 200 E, tres ordenadores CORONA PC-2, 15 ordenadores MSX2
Philips VG 8235, tres ordenadores Apple IIc, 204 ordenadores PC (20 del tipo XT), 57 impresoras
matriciales de distintos tipos, 200 ratones.
El Proyecto Abrente distribuyó los siguientes programas: Sistema Operativo MS-DOS, LOGO,
programas de propósito general, paquete integrado, entorno gráfico de aplicaciones, programas de
aplicaciones didácticas, material didáctico bibliográfico y preinformático.
El Proyecto Estrela dotó a los centros de Lenguajes de programación BASIC y PASCAL, Procesador
de textos, Base de Datos Relacional, Base de Datos Documental y Hoja de Cálculo.
-92-
ESTUDIO DESCRIPTIVO
A partir de distintas experiencias que se habían llevado a cabo en años anteriores en centros de
Enseñanza Primaria y Secundaria, en 1984, el Departamento de Educación del Gobierno Vasco
decidió poner en marcha el llamado "Plan Vasco de Informática Educativa" (PVIE), cuya
implantación quedaba prevista tanto para los centros públicos como para las ikastolas e incluso para
algún Centro privado de los niveles de Enseñanza Primaria y Enseñanza Secundaria.
El Plan, definido en sus primeros documentos como un proyecto de innovación educativa, tuvo por
objeto experimentar directamente en el aula y en diferentes niveles escolares los efectos de la
introducción de los ordenadores y de las tecnologías de la información en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. El Gobierno Vaso, consciente de que El Sistema Educativo no podía ser
ajeno a los cambios que las Nuevas Tecnologías están produciendo en todos los ámbitos de la
sociedad, se dispuso a preparar a los jóvenes para su uso crítico y creativo como un reto de la
escuela actual.
En respuesta a este reto, el PVIE se propuso descubrir los usos más eficientes y significativos de los
recursos informáticos desde un punto de vista educativo; este objetivo exigía crear un marco flexible
de experimentación en el que profesores, alumnos y centros, partiendo de unos objetivos generales
y unas metodologías básicas recomendadas, tuvieran la libertad y los medios suficientes para
ensayar diferentes modelos de uso y de integración curricular. El PVIE diseñó también unos
procedimientos de seguimiento y evaluación de la experiencia que permitieran recoger de forma
sistemática aquellas aportaciones, métodos y procedimientos más interesantes.
Como resultado de la puesta en marcha del PVIE y del desarrollo de las actividades de formación del
profesorado de la Comunidad Autónoma Vasca en los aspectos relacionados con las Nuevas
Tecnologías, más de 8.000 profesores del Sistema Educativo vasco no universitario habían recibido,
hasta 1991, algún tipo de capacitación en materia de informática educativa. Resulta encomiable el
esfuerzo de la Administración Educativa y el entusiasmo del profesorado a lo largo de estos años.
Los módulos formativos, impartidos por profesores expertos en Informática educativa, han cubierto el
espectro que comprende desde la formación básica e inicial hasta el desarrollo de cursillos
especializados dirigidos a profesores de especialidades técnicas de Formación Profesional, pasando
por módulos de integración curricular de las diferentes herramientas informáticas en las diversas
áreas y disciplinas.
En el transcurso de las diversas acciones formativas realizadas a lo largo de estos años, se han
puesto en práctica gran número de experiencias de diversa naturaleza, casi todas ellas plasmadas
en aplicaciones específicas y relacionadas con las diversas áreas del currículo. Como muestra,
baste indicar que en el curso 1989-90 había del orden de 50 equipos de profesores desarrollando
experiencias aprobadas en las convocatorias del Departamento de Educación y que pretendían la
integración de las Nuevas Tecnologías en el trabajo de aula.
Entre las múltiples tareas de apoyo al PVIE llevadas a cabo por organismos y equipos de profesores
destaca, por su importancia, el desarrollo de materiales, tanto en soporte escrito como magnético.
Esos materiales, pioneros en su día, contaron con una favorable acogida no sólo entre los
profesores de la Comunidad Vasca, sino también entre los del resto del Estado. Se ha venido
enviando a los centros todos los materiales publicados, además del software educativo
correspondiente. En esta línea, conviene destacar la existencia de un programa del Departamento
de Educación, el Programa EIMA, cuya finalidad es la subvención a la producción y adquisición de
los derechos de materiales escritos, en soporte informático o audiovisual, siempre que hayan sido
elaborados íntegramente en euskera.
De acuerdo con el tratamiento que debe recibir todo proceso de innovación educativa, El PVIE
diseñó a lo largo de estos años diferentes estructuras de apoyo y seguimiento, algunas de ellas ya
desaparecidas o modificadas en sus funciones.
-95-
CAPÍTULO III
Asimismo, cabe mencionar distintos trabajos realizados por profesores y por profesionales ajenos al
Departamento de Educación expertos en pedagogía y psicología, como son investigaciones,
encuestas y entrevistas para medir aspectos parciales de la experiencia relacionados con actitudes y
opiniones de la comunidad educativa acerca del proceso de introducción de las Nuevas Tecnologías
en las aulas.
A finales de 1991, todos los centros Públicos de Enseñanza Secundaria y algo más de un tercio de
los de Enseñanza Primaria disponían de al menos un aula de ordenadores. Tales aulas incluían:
Alrededor de 4.500 ordenadores de estas características básicas se distribuyeron hasta 1992 entre
los centros, incluyendo las ikastolas, centros privados e instituciones.
Aparte de esa dotación básica, desde 1986 se definieron otras configuraciones, como las dedicadas
a la gestión o al diseño asistido por ordenador, ambas destinadas a las especialidades de Formación
Profesional de Administración, Dibujo o Diseño. Las citadas configuraciones incluían 640 Kb de
memoria RAM, disco duro de 20 Mb, dos puertas serie y monitor EGA o VGA. En cuanto a los
equipos de diseño, incluían además una tableta digitalizadora y un plotter por cada dos ordenadores.
En el curso 1987-88, se hizo entrega a todos los centros de la Caja de Recursos "Softkutxa", que
incluía prácticamente todos los programas informáticos educativos existentes en esa fecha en el
mercado español, los programas comerciales desarrollados por empresas privadas y los realizados
por profesores: simulaciones, tutoriales, ejercicios y prácticas, etc.
Los objetivos básicos del Programa Informática a L`Ensenyament son los siguientes:
3.6.2. Temporalización
La formación se complementa, en algunos casos, con un sistema de tutorías que permite al profesor
asistente a un curso desarrollar un trabajo práctico sobre el mismo, bajo la tutela del ponente.
Con objeto de unificar los niveles de formación y mejorar el rendimiento de los cursos se elaboraron
diversos materiales de apoyo, tanto en soporte escrito como magnético.
Una vez más, a los centros con características especiales -delineación, artes gráficas, rama
administrativa, etc.- se hace llegar los paquetes adecuados para la realización de sus tareas:
Autocad, PageMaker, contabilidad y gestión comercial, etc.
Desde mediados de la década de los años ochenta se han venido desarrollando en España
-100-
ESTUDIO DESCRIPTIVO
Desde una perspectiva de fomento de la innovación e introducción real de las Nuevas Tecnologías
en la enseñanza, este organismo será el representante por parte del Ministerio de Educación en una
iniciativa interministerial denominada Info XXI. Se trata de un conjunto estructurado de programas y
medidas de actuación que contribuyan a impulsar eficazmente el desarrollo integral de esta nueva
tipología social y acercarla al conjunto de los ciudadanos. Entre los objetivos principales de este
programa destacan:
Las acciones previstas en el ámbito de la educación responden a un doble fin. Por un lado, se trata
de enseñar a los jóvenes el uso de estas tecnologías, que les serán imprescindibles en su futuro,
como modernos ciudadanos de la sociedad de la información, para acceder al conocimiento en el
siglo XXI. Y por otro, utilizarlas como un instrumento para el aprendizaje y estudio de las materias
curriculares. En este engranaje el PNTIC será el encargado de poner en marcha los tres programas
que se desarrollarán en el ámbito educativo:
- Las autopistas de la educación: se dirige a la dotación de infraestructuras
tecnológicas, informáticas y telemáticas, y desarrollo de la coordinación de centros o
entidades relacionadas con la utilización de la tecnología.
- El conocimiento en el siglo XXI: se trata de desarrollar y difundir contenidos de
calidad, así como crear documentación textual o audiovisual.
- Los modernos ciudadanos: se pretende fomentar el desarrollo de comunidades de
intereses afines relacionadas con la educación.
Las iniciativas del Programa de Nuevas Tecnologías giran alrededor de la dotación de infraestructura
para la Sociedad de la Información, la creación y la distribución de contenidos y la formación para la
utilización de estas herramientas.
Entre los objetivos principales de la Red Averroes se encuentra el deseo de educar a los estudiantes
andaluces para que sepan manejarse en la sociedad en la que estamos inmersos, capacitarles para
buscar y recibir críticamente información a través de las redes y prepararles para utilizar las Nuevas
-102-
ESTUDIO DESCRIPTIVO
Tecnologías, como una herramienta más del proceso de aprendizaje y como forma de fomentar las
relaciones entre diferentes comunidades educativas.
A través de los recursos disponibles en la red Internet, tanto los docentes como los alumnos podrán
consultar e inscribirse en los cursos y seminarios de formación. Por otra parte, como los centros
educativos están integrados, pueden intercambiar experiencias, documentos organizativos y elaborar
conjuntamente proyectos de colaboración.
Las demandas de formación en Nuevas Tecnologías se canalizan a través del CEP de la zona. Se
da prioridad a actividades que conlleven el uso de las NTI en las aulas como medios didácticos.
Un aspecto importante es la iniciativa denominada softcatala, que consiste en una asociación sin
ánimo de lucro cuyo principal objetivo es organizar el desarrollo, la traducción y la distribución de
productos informáticos en catalán, a través de internet. Esta asociación está formada por
profesionales, estudiantes y usuarios de campos diversos como la ingeniería, la filología, el diseño o
la traducción.
Las autoridades navarras plantean el uso de las Nuevas Tecnologías en el entorno escolar como
potenciador del aprendizaje activo para todos los niveles y capacidades y los proyectos del
-104-
ESTUDIO DESCRIPTIVO
"Programa de Nuevas Tecnologías y Educación" como uno de los vehículos para su consecución.
Los objetivos generales previstos son:
Los objetivos específicos de los proyectos diseñados por el Departamento de Educación y Cultura
son:
Se ha desarrollado un servicio de tutorías sobre redes, a través de las que los usuarios podrán
-105-
CAPÍTULO III
El Proyecto Enlaces (Careaga, Gatica, Hepp, Jara y otros, 2000) es el componente de informática
educativa del Programa de Mejoramiento de la Equidad y Calidad de la Educación (MECE) y
colabora con la Reforma Educacional en Chile. Este proyecto enfatiza y prioriza la formación y el
trabajo con docentes de diversas disciplinas en cada escuela y liceo. Lo importante es que sean los
profesores quienes desde sus perspectivas y realidades, con el apoyo de los integrantes del
proyecto, investiguen y definan las mejores formas de integración de la tecnología en la vida escolar.
La Red de Asistencia Técnica Educativa (RATE) tiene como misión central brindar a través de los
respectivos centros zonales y unidades ejecutoras capacitación y asistencia técnica a profesores de
escuelas y liceos que se integren gradualmente en la red. Esta red esta constituida por
universidades de todo el país y se articula a través de una Coordinación Nacional radicada en el
Ministerio de Educación, Programa MECE en Santiago.
-106-
ESTUDIO DESCRIPTIVO
Un total de 2160 escuelas y 950 liceos conforman esta gran comunidad educativa, los
establecimientos incorporados a Enlaces disponen de acceso a servicio de correo electrónico y listas
de interés a través del software La Plaza.
A. Pedagógicos.
- Objetivo general:
- Apoyar Innovaciones Pedagógicas desde la Informática Educativa
- Objetivos específicos:
- Utilizar los recursos informáticos para contribuir al desarrollo del currículum.
- Utilizar los recursos informáticos para la elaboración de materiales que
enriquezcan la enseñanza.
B. De gestión.
- Objetivo general:
- Incentivar la modernización de la Gestión Escolar a través de la Informática.
- Objetivos específicos
- Utilizar los recursos informáticos para elaborar, mantener y administrar
documentación e información del establecimiento.
- Utilizar los recursos informáticos para fortalecer la imagen corporativa del
establecimiento
C. De cultura informática
- Objetivo General:
- Generar, en el establecimiento, las capacidades para mantenerse
actualizado en relación a la evolución de la informática educativa y el
mantenimiento y actualización de sus recursos informáticos.
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CAPÍTULO III
- Objetivos específicos:
- Conocimiento básico de la tecnología.
- Conocimiento de los aspectos éticos y legales asociados a la informática.
- Autonomía para la evolución de la informática educativa en el
establecimiento.
- Mantenimiento del equipamiento informático.
- Administrar los recursos tecnológicos disponibles.
5.2. TEMPORALIZACIÓN.
En el año 1995 se desarrolla el primer Plan Piloto de ámbito regional y la Universidad de Concepción
se incorpora formalmente, ya que venía trabajando en el tema desde 1988 con la puesta en marcha
de Planes de Formación Permanente en Informática Educativa.
Una clave importante en el funcionamiento del Proyecto Enlaces ha sido la constitución de una Red
-108-
ESTUDIO DESCRIPTIVO
de Asistencia Tecnica compuesta por las principales Universidades chilenas que prestan servicio,
colaboran mutuamente y trabajan al lado del Ministerio en las demandas de inserción de Nuevas
Tecnologías en las escuelas y liceos de Chile.
Enlaces ha pasado a ser un Proyecto paraguas donde se agregan otros proyectos o nuevas
iniciativas de las Universidades y/o Ministerio que poseen financiación para su ejecución. Tal es el
caso del Proyecto Montegrande y de Internet Educativa 2000.
El Plan Maestro del Curso 2 está estructurado sobre la base de tres cuerpos fundamentales:
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CAPÍTULO III
El Plan Maestro del Curso 2, que ha sido diseñado para las estrategias de capacitación de la Red de
Asistencia Técnica (RATE), tiene como finalidad influir en la creación de una base común de
capacitación para los planes y programas desarrollados por los centros zonales de la Red Enlaces,
sobre la base de la aplicabilidad pedagógica de la informática y de los recursos de comunicación
virtual.
Para conseguir dicho propósito, se pone a disposición de capacitadores y capacitados una estructura
de contenidos que constituyen aportes básicos, sobre los cuales se pueden articular las propuestas
específicas de capacitación de cada Centro Zonal, según las adaptaciones que cada cual realice de
acuerdo a las características de sus realidades culturales, sociales y geográficas.
Esta estructura temática se fundamenta en una síntesis de las fortalezas de capacitación que han
sido aportadas por las Universidades, que colaboran en la Red Enlaces, para promover el desarrollo
de la informática educativa como un componente activo en la cultura escolar, buscando el pleno
-110-
ESTUDIO DESCRIPTIVO
aprovechamiento de los recursos que el Estado ha entregado a los distintos establecimientos del
sistema educacional chileno.
El Equipo de Tareas 2 planteó la necesidad de incluir una muestra de experiencias pedagógicas con
uso de las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación desarrolladas por docentes y
estudiantes de la red Enlaces. Considerando que existen numerosos sitios Web en donde se han
realizado iniciativas de sistematización de experiencias.
El segundo año del Plan Maestro para la capacitación de la Red Enlaces, implica el desarrollo de
una serie de estrategias que, además de relacionarse directamente con la informática educativa,
están orientados con una modificación importante en el quehacer pedagógico, con la modernización
de la gestión escolar y con estímulo de las innovaciones pedagógicas desde el ámbito de la
informática.
La siguiente tabla de contenidos mínimos indica algunos puntos básicos que deberían ser
considerados en la capacitación del segundo año, independientemente del Centro Zonal que efectúe
dicha capacitación:
6. Software educativo
- Concepto
- Exploración y navegación
- Evaluación
El coordinador debe facilitar la comunicación entre todos los agentes implicados. También cuidará de
que los programas educativos sean de acceso fácil para los profesores y alumnos.
Es importante que el coordinador ponga en marcha estrategias dirigidas a que el aula de informática
se mantenga en condiciones óptimas de uso.
Para recoger de que forma incide el Proyecto Enlaces en la obtención de un aprendizaje significativo
se recogió una información en diversas escuelas y liceos de la comuna de Concepción mediante la
aplicación de un instrumento que manejaba diferentes variables para ver la conducta de los alumnos
en cuanto al uso de los ordenadores. A continuación se señalan las variables con los porcentajes de
éxito, fracaso y abstenciones.
Tabla 5.4. Incidencia del Proyecto Enlaces para obtener un aprendizaje de manera significativa.
Variable Éxito Fracaso Abstención
Motivación para estudiar 83,5% 6,7% 10%
Facilidad para aprender 63% 12% 25%
Permanencia en el tiempo de lo aprendido 55% 15% 30%
Vinculación del computador en las asignaturas 61,5% 10% 28,1%
Un aprendizaje integrando la localidad 54,5% 17% 28,5%
Capacidad para construir aprendizaje 60,5% 12,5% 27%
Reforzamiento del conocimiento previo 61% 11,5% 27,5%
1. Que los alumnos coinciden en que el ordenador es un modificador de conducta para poder
asumir el proceso de aprendizaje de mejor manera.
2. Que el alumno es el gran actor del aula o del laboratorio y construye su propio conocimiento.
3. Que la incorporación del ordenador y todo lo que este implica, facilita el proceso educativo
tanto para el alumno como para el profesor.
interés que suscita dentro de los grupos de alumnos y la motivación que se va generando al poder
operar con éste instrumento, contribuye a que el aprendizaje se vaya produciendo de manera más
fluida y con mayor consistencia para la consecución de los logros por parte de los alumnos.
Una de las respuestas más recurrentes de los alumnos al formulario que se aplicó fue la mención de
"aprendo jugando", demostrando la estrecha relación que existe entre el aprendizaje y el
entretenimiento; así se realiza la construcción del propio conocimiento de forma espontanea y
didáctica. De ésta manera, el aprendizaje se torna interesante pues, en la medida en que el uso del
material (software y hardware) va siendo continuo, apoya la generación de conocimiento dentro del
individuo. Estos conocimientos tendrán carácter previo, siempre que haya una nueva información
pertinente que se relacione con la ya existente; si esto ocurre de esta manera, se va generando
aprendizaje significativo.
Los resultados arrojados por la investigación señalan que ya se ven frutos en los alumnos pues ellos
poseen conocimientos previos sobre el uso del ordenador y de los materiales, la práctica en cierta
medida los ayuda mucho y ellos utilizan sus capacidades cognoscitivas, de razonamiento y memoria.
Los alumnos se interesan por las formas más simples para aprender y con el uso de la Red Enlaces
esto se cumple.
El número de ordenadores varía según sea el tamaño del centro, por ejemplo si posee hasta 99
alumnos se le entregan 3 equipos, si posee de 100 a 299 se entregan 6 ordenadores y si posee más
de trescientos alumnos se le instalan 9 equipos.
5.8. FUTURO
- Acceso a los centros de ámbito rural, aspecto no resuelto aún, que presenta una
serie de nuevos desafíos técnicos y pedagógicos.
- Renovación del equipamiento obsoleto
- Incorporación de ordenadores en las salas de clases y no sólo en el aula de
informática, con lo que se pasaría de un promedio de 70 a 30 alumnos por
ordenador.
- Equipar con ordenadores a los profesores a medio plazo.
- Capacitar a la totalidad del profesorado que no tiene todavía formación en
informática educativa.
- Completar la dotación con 20 equipos por centro.
En los Estados Unidos, durante los últimos años, se ha cuestionado si el sistema de educación es el
adecuado, llegando a la conclusión de que se debían tomar serias medidas para mejorarlo. Con este
motivo se propusieron diferentes planes de acción destinados a promover una mayor utilización de
los ordenadores en los colegios de enseñanza elemental y secundaria.
En 1995 se creó un panel de tecnología educacional bajo el control del Comité de Asesores de la
Ciencia y Tecnología dependiente del presidente, este panel está formado por siete miembros del
PCAST y cinco expertos del campo de la tecnología de la educación, con la ayuda de personal
operacional e investigador.
Esta organización, después de varias investigaciones, redactó un informe sobre la naturaleza de los
-115-
CAPÍTULO III
problemas actuales de la educación, así como sobre el papel que la tecnología puede jugar para
resolverlos.
El informe considera que uno de los más serios problemas está en que los niños en el futuro van a
encontrarse compitiendo con ciudadanos de otros países, en el suministro de mercancías y servicios
dentro del mercado mundial y que la preparación que reciben actualmente estos alumnos no es
suficiente.
El PCAST piensa que la aplicación de las nuevas tecnologías en las escuelas resolverá muchos de
los problemas de la educación. Los sistemas informáticos interactivos admiten la posibilidad de
individualizar el proceso educacional, adaptándose a las necesidades, intereses, nuevos
conocimientos y tendencias de cada alumno en particular.
Hoy en día muchos investigadores han empezado a centrarse en el potencial de la tecnología para
afrontar ciertos cambios fundamentales de los modelos pedagógicos tradicionales. Dentro del
paradigma "constructivista" se puede constatar:
Además de ser utilizada por los estudiantes, esta tecnología puede ayudar a
los profesores a:
Algunos colegios han experimentado con éxito la enseñanza mediante la aplicación de las nuevas
tecnologías. Por ejemplo, en un colegio de California utilizaron un programa que les permitía
describir productos que serían posteriormente fabricados usando un sistema controlado por
ordenador. Se pudo comprobar que los estudiantes habían mejorado su actitud en comprensión y
motivación, fundamentalmente los estudiantes hispanos.
Quizás el ejemplo que más éxito alcanzó fue el caso de un colegio en New Jersey, que facilitó, tanto
a los estudiantes como a los profesores el acceso a ordenadores y a Internet, en el colegio y en
casa. El 91% de sus estudiantes hispanos mejoraron significativamente en lectura, lengua y
matemáticas.
Entre los aspectos que más han mejorado en las escuelas que han aplicado con éxito proyectos de
tecnologías educativas cabe mencionar:
Una gran parte del hardware disponible en las escuelas se ha quedado anticuado. La ratio alumnos
por ordenador pasó de 125 en 1983-84 a 10.5 en 1994-95, pero aún no llegaba al ideal de 4 ó 5. La
mayoría de los ordenadores están emplazados en aulas de informática, restringiendo notoriamente
su uso discrecional. La mitad de los profesores disponen de un ordenador para su uso en su aula.
Por otra parte, se ha constatado que el coste de mantenimiento de un ordenador es
sorprendentemente más alto que el de su adquisición, lo que supone tener en mente implicaciones
presupuestarias.
La mayor parte de las escuelas no tiene la instalación eléctrica adecuada para soportar las
necesidades de los ordenadores. Tampoco cuentan con las canalizaciones idóneas para el cableado
de redes. Por otra parte aumentan las necesidades de refrigeración para disipar el calor generado
por las máquinas.
Entre las primeras aplicaciones de tecnología informática dentro del campo de la educación se
encontraba un sistema diseñado para automatizar ciertas formas de aprendizaje tutorial.
-118-
ESTUDIO DESCRIPTIVO
Una de estas aplicaciones clásicas es la de los tests, a los que los alumnos deben contestar
"verdadero o falso".
Incluso, algunos sistemas CAI (instrucciones asistidas por ordenador) "inteligentes" son capaces de
deducir si el estudiante ha entendido o no las instrucciones y de ayudar activamente a diagnosticar
las equivocaciones cometidas y los modelos conceptuales erróneos. Por ejemplo, si un estudiante
tiene dificultades de aprender a restar, el ordenador podría reconocer que esta fallando
sistemáticamente en "me llevo una".
En los últimos años, hay quien ha argumentado que el uso de las nuevas tecnologías para mejorar la
eficacia de los métodos educativos tradicionales ha dado un resultado de progreso limitado, ya que
lo verdaderamente prometedor de la aplicación de la tecnología a la educación se encuentra en su
potencial para facilitar cambios fundamentales y cualitativos en la naturaleza de enseñanza y
aprendizaje.
En contraste con el método de educación más tradicional en el que los conocimientos se transmiten
de un profesor activo a un alumno pasivo, los constructivistas creen que el aprendizaje con este
sistema se lleva a cabo a través de un proceso en el cual el estudiante juega un papel activo,
construyendo una serie de estructuras conceptuales que constituyen su propia base de
conocimiento.
Se trata de introducir a los alumnos en el aprendizaje de los conceptos de una manera amena, que
les motive más. El plan de estudios "constructivista" fomenta a menudo las actividades en grupo, con
el objeto de facilitar la adquisición de técnicas colaboradoras de las que se requieren frecuentemente
en ambientes cotidianos de trabajo. Estas actividades en grupo pueden ofrecer a estudiantes de
diferentes edades con diferentes grados de habilidad e intereses y con otras experiencias, la
oportunidad de enseñarse mutuamente un modo de interacción que ofrece beneficios significantes a
ambos, tutor y "tutorado".
A pesar de sus posibles inconvenientes, el modelo constructivista parece ser prometedor y acorde
con la utilización de las Nuevas Tecnologías. Aunque el uso de las Nuevas Tecnologías puede ser
muy interesante para lograr mejor algunos objetivos, su verdadero valor se manifestará tras una
reestructuración profunda de la educación que permita una enseñanza más individualizada.
-119-
CAPÍTULO III
Si los ordenadores están destinados a jugar un papel importante en la educación en los próximos
veinte años, es natural preguntarse qué papel jugaran las personas.
Parece claro que el uso de la tecnología en la educación tendrá implicaciones significativas para los
profesores, estudiantes, padres y miembros de la comunidad escolar, por tanto, hay razones para
pensar que las interacciones entre todos estos grupos serán por lo menos tan importantes para el
proceso educativo del año 2017 como lo son ahora.
En cuanto a los alumnos, cabe preguntarse si la utilización creciente de las tecnologías educativas
les privara de la oportunidad de desarrollar importantes técnicas interpersonales y sociales. La
experiencia actual indica que esto no será probablemente un problema importante, porque no parece
probable en este sentido que los estudiantes, que se encuentren en un ambiente tecnológicamente
bien diseñado vayan a emplear la mayor parte de su tiempo sentados delante de los ordenadores.
-120-
ESTUDIO DESCRIPTIVO
Los ordenadores se usan en un 41% para tareas de alfabetización informática y en un 54% para el
aprendizaje de materias curriculares. El correo electrónico está a disposición sobre todo de los
profesores.
Hay poco software educativo disponible que sirva para algo más que entretenimiento y que siga la
teoría constructivista. Existen diversas razones que podrían explicar la falta de software educativo:
La mayoría de los profesores que utilizan estas tecnologías lo hacen de una forma superficial y se
quejan de que su utilización les crea nuevos problemas. Los profesores no reciben formación inicial y
la formación que reciben en el puesto de trabajo se considera insuficiente, excesivamente técnica y
poco orientada hacia lo pedagógico.
Se requerirían más coordinadores informáticos o bien proporcionar una formación en cascada. Por
otro lado, se piensa que conforme el software y el hardware evolucionen su utilización será cada vez
más sencilla. Además, la informática irá apoyando cada vez más al profesorado en las tareas
rutinarias como la evaluación y búsqueda de información.
El que los estudiantes se beneficien cada vez más de los ordenadores y las aplicaciones adquiridos
por los colegios dependerá de las técnicas que adquieran los profesores para utilizar estas nuevas
herramientas. Tendrán que adaptar sus planes de enseñanza a los nuevos medios, resolver el
problema logístico de cómo enseñar a una clase llena de estudiantes con un menor numero de
ordenadores, etc.
No obstante, el mayor problema u obstáculo que encuentran los profesores es la falta de tiempo
suficiente en su actividad para familiarizarse con los ordenadores y aplicaciones disponibles para
-121-
CAPÍTULO III
preparar material tecnológico para su uso en clase y para intercambiar ideas sobre uso tecnológico
en la enseñanza con otros profesores.
Los problemas que plantea lo expuesto anteriormente son dos: la cuestión logística (cómo distribuir
la jornada escolar para dar a los profesores tiempo para desarrollar las técnicas de la enseñanza
relacionadas con la tecnología) y la cuestión económica (cómo pagar el tiempo adicional empleado
por los profesores para el desarrollo de dicha tecnología y la preparación de las clases).
Aunque hay18 Estados que exigen que se impartan contenidos tecnológicos en las Escuelas de
Magisterio, en la práctica la formación que reciben los futuros profesores es muy escasa y rara vez
implica el conocimiento del software existente o su uso práctico con alumnos. Esto puede ser debido
a la falta de equipamiento en las escuelas, a la falta de formación de los profesores de la escuela o a
la falta de tiempo de los profesores para cambiar los contenidos de sus cursos.
Cualquier mejora que se haga en los planes de estudios debe contemplar la utilización de las
Nuevas Tecnologías para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Las escuelas deben buscar formas
de recompensar a los profesores que incluyan las nuevas tecnologías en sus materias. Se deben
crear títulos nuevos que incluyan las Nuevas Tecnologías como especialidad, tanto para hacer frente
a la necesidad de coordinadores informáticos en las escuelas como para crear una masa crítica en
las escuelas que provoque el cambio. Los futuros profesores también deben observar y practicar el
uso de las Nuevas Tecnologías con los alumnos.
A pesar del esfuerzo hecho a través de programas federales, siguen existiendo diferencias en cuanto
al acceso a la tecnología educativa.
Se ha constatado que los alumnos de nivel socioeconómico más bajo acuden a escuelas con menor
número de ordenadores por alumno y que el tipo de instrucción que reciben va más encaminado a
aprender a manejar los ordenadores que ha utilizarlos como herramientas de aprendizaje que
impliquen el desarrollo de destrezas cognitivas de alto nivel. También se piensa que los profesores
que trabajen en las escuelas más pobres pueden estar en inferioridad de condiciones, ya que
-122-
ESTUDIO DESCRIPTIVO
generalmente en ellas los salarios son menores y la administración gasta menos dinero en formación
del profesorado. Por otra parte, existen también diferencias respecto a la presencia de ordenadores
en los hogares de los alumnos pertenecientes a familias más desfavorecidas. Esto último es más
difícil de paliar por parte de la Administración, aunque se ha sugerido que se arbitren medidas tales
como facilitar el acceso a bibliotecas que dispongan de ordenadores, que los medios informáticos de
las escuelas estén disponibles fuera del horario escolar o, incluso, que se puedan prestar
ordenadores portátiles a los alumnos, del mismo modo en que tradicionalmente se les prestan los
instrumentos musicales a los integrantes de la banda escolar. A un nivel más amplio, se sugiere que
el Gobierno fije unos niveles estándar de equipamiento y software para todas las escuelas.
1. Hay que procurar que la tecnología sirva para aprender y no aprender acerca de la
tecnología. La tecnología debe estar integrada en todo el currículo educativo, no como un fin
en sí mismo sino como un medio.
4. Los presupuestos deben ser realistas. En el presupuesto de Educación, se debe pasar del
1.3% que se invierte actualmente en tecnología educativa a al menos el 5%. Se deberá
tener presente que la adquisición de equipos nuevos es sólo una parte del gasto requerido.
-123-
CAPÍTULO III
5. Asegurar el acceso igualitario y universal de todos los alumnos a las Nuevas Tecnologías.
-124-
Capítulo IV
Investigación evaluativa
A través de la red de Centros de Profesores, se lleva a cabo la Formación General del Profesorado
participante en el Proyecto Atenea (R.D. 2112/1984 de 14 de noviembre por el que se regula la
creación y el funcionamiento de los Centros de Profesores). Son los Monitores de los CEPs. quienes
se encargan de dirigirla e impartirla.
Con el modelo de formación "en cascada" propuesto, se pretende dotar al profesorado de un perfil
que lo capacite para transformar su práctica docente, introduciendo cambios en sus planteamientos
iniciales y en sus modos de acción, siempre con la convicción de que el profesor es la figura
fundamental de todo proceso de innovación en el aula.
Con el fin de optimizar el flujo formativo dentro de los propios Centros, se crea en los mismos la
figura del Responsable del Proyecto Atenea (RESOLUCIÓN de 7 de septiembre de 1989, de la
Secretaría de Estado de Educación, de apoyo a la experimentación de los Proyectos Atenea y
Mercurio en los centros escolares). Este profesor recibe una formación intensiva de 150 horas, de
las cuales la mayor parte son impartidas en período no lectivo. Para el resto de los profesores de su
equipo, el plan de formación se articula en dos fases: una de iniciación y otra en la que se profundiza
en los aspectos didácticos de su propia materia.
En la primera fase, los profesores asisten a un "Curso de Iniciación a las Nuevas Tecnologías de la
Información en la Educación" que se desarrolla en los Centros de Profesores. Se trata de
proporcionar una panorámica general de las distintas posibilidades que ofrecen los ordenadores en
las diferentes materias y de forma interdisciplinar. Dentro de esta misma fase de formación se
realizan también "Cursos Monográficos" sobre el uso de herramientas informáticas específicas
aplicables a la enseñanza. Ambos cursos son eminentemente prácticos, basados en el uso de
aplicaciones didácticas.
-125-
CAPÍTULO IV
La segunda fase complementa la anterior. En ella se abordan aspectos relacionados con cada una
de las áreas y se incluyen nuevos instrumentos adecuados para el nivel y materia de que se trate.
Se abordan también aspectos relativos a la experimentación en el aula, el análisis de la propia
práctica y el planteamiento de nuevas propuestas de trabajo. Se promueve igualmente en esta fase
la creación de seminarios permanentes centrados en áreas o seminarios interdisciplinares en el
ámbito de cada Centro de Profesores.
Con el fin de dirigir y coordinar los diferentes niveles de formación anteriormente descritos, los
Servicios Centrales del P.N.T.I.C. han tomado a su cargo la formación de profesores-monitores. Esta
formación incluye, tanto aspectos técnicos y didácticos como cuestiones relativas a formación de
profesores. Asimismo, la formación se complementa con temas relativos a la evaluación, la difusión y
el seguimiento de las experiencias, así como al apoyo de procesos de innovación.
Los profesores responsables del Proyecto Atenea en sus centros educativos tienen la siguiente
percepción sobre la formación recibida, tanto en el plano informático como en el pedagógico:
Una primera mirada sobre estos datos indica diferentes perfiles de los responsables de los centros:
autodidactas e interesados, pero con poca formación.
Un 48,7% de los encuestados considera que la formación recibida en el plano informático es escasa,
mientras que un 51,3% la considera adecuada. En el plano pedagógico el porcentaje de profesores
que considera que la formación ha sido escasa se eleva hasta un 59,8%, mientras que un 40,2% la
considera adecuada.
-126-
INVESTIGACIÓN EVALUATIVA
El perfil mayoritario de los profesores de EGB que participan en el Proyecto Atenea es el siguiente
(MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, 1994):
- Entre 31 y 50 años.
- Diplomado universitario.
- Con titulación en Humanidades y Ciencias Sociales.
- Con más de 15 años de experiencia docente.
- Funcionario con destino definitivo.
- Habilitado en el ciclo Inicial y Medio o en Matemáticas y Ciencias Naturales.
Se pone de manifiesto, aunque conviene ser cautos en esta interpretación, que un número no
desdeñable de responsables desconfían de los valores de los dispositivos informáticos y del
software, o bien que confían más en la integración de los ordenadores en las aulas a partir de las
contextualizaciones que hagan los maestros. Por otro lado, se están manifestando posiblemente las
dificultades que tienen los responsables, en el plano pedagógico, para poder orientar mejor a los
maestros, destinatarios finales del proceso de formación.
Ahora bien, esta formación de partida puede haber sido mejorada por varias vías: asistencia a
actividades del centro de profesores, contactos con el asesor del CEP, aportes bibliográficos,
información de equipos y programas, orientaciones didácticas, contactos con compañeros, etc.
Un 47,3% de los encuestados considera que la formación recibida en el plano informático es escasa,
frente a un 51,4% que la considera adecuada y a un 1,4% que la considera excesiva. En el plano
pedagógico, un 62,8% de profesores considera que la formación ha sido escasa, mientras que un
37,2% la considera adecuada.
- Hombre.
- Entre 31 y 40 años de edad.
- Licenciado universitario de segundo o tercer ciclo.
-127-
CAPÍTULO IV
Los responsables de medios informáticos de los centros de BUP consideran que su formación en el
plano informático es escasa en 48,1% de casos, frente a un 51% que la considera adecuada y a un
0,9% que la considera excesiva. En el plano pedagógico, un 64,8% de profesores considera que la
formación ha sido escasa, mientras que un 33,4% la considera adecuada y un 1,8% la considera
excesiva.
1.4. CORRELACIONES
Se ha analizado la formación que han recibido, los profesores tanto en el plano informático como en
el pedagógico y se han tenido en cuenta aspectos tales como la asistencia del responsable de
medios informáticos del centro educativo a las actividades formativas del Centro de Profesores, los
contactos con el asesor de Nuevas Tecnologías del mencionado Centro de Profesores, los apoyos
recibidos a través de la estructura diseñada para la formación del profesorado y los conocimientos
adquiridos a través de los contactos con otros profesores. Los resultados obtenidos son los
siguientes:
-128-
INVESTIGACIÓN EVALUATIVA
Tabla 1.4.
A partir de estos datos podemos analizar algunos aspectos determinantes de esta situación de
implementación e introducción de una innovación como es el Proyecto Atenea en los centros
educativos:
-129-
CAPÍTULO IV
7. Las orientaciones sobre los medios informáticos como recursos para potenciar su
uso en las distintas áreas se relacionan directamente con la percepción de
formación tanto informática como pedagógica en los tres niveles educativos
estudiados.
-130-
INVESTIGACIÓN EVALUATIVA
9. Los responsables de informática de los centros son autodidactas o bien han tenido
una formación inicial/recorrido profesional que los vincula con ordenadores.
11. Los asesores de nuevas tecnologías de los Centros de Profesores han contribuido
decisivamente a la formación permanente de los responsables de medios
informáticos de los centros, fundamentalmente en aspectos tecnológicos.
12. Uno de los problemas del modelo de formación en "cascada" del Proyecto Atenea
es que solamente los responsables de medios informáticos de los centros bien
preparados comienzan a interesarse por problemas pedagógicos y desafíos
tecnológicos asociados cuando están bien asentados en sus respectivos centros.
Dicho de otra manera, los responsables de medios informáticos poco preparados
ralentizan el proceso de crecimiento y calidad de desarrollo del Proyecto. Ello puede
conducir a que un equipo de maestros sensibilizado con la introducción de la
informática no encuentre en el responsable de medios informáticos un cauce de
respuesta sobre múltiples interrogantes. Para romper este esquema, el Proyecto
podría enriquecerse con mecanismos de refuerzo, que sin cuestionar la
profesionalidad de los diferentes niveles de formación y coordinación, dinamicen a
los equipos pedagógicos.
-131-
CAPÍTULO IV
El contexto dónde está ubicado un centro educativo es una variable que se ha de tener en cuenta a
la hora de analizar los procesos de enseñanza aprendizaje. La escuela no es ajena a la situación
socioeconómica de las familias de los alumnos, ni a las características del entorno en el que se
encuentra ubicada.
En el caso del Proyecto Atenea en EGB, la zona socioeconómica en la que están ubicados los
centros es:
Tabla 2.1.a. Zona socioeconómica en la que están ubicados los centros de EGB.
Tipo %
Rural 53,2%
Urbana 39,4%
Suburbial 7,4%
Con respecto a la situación socioeconómica predominante entre las familias del alumnado la
situación es la siguiente:
Tabla 2.1.b. Situación socioeconómica predominante entre las familias de los alumnos de EGB.
Situación socioeconómica %
Baja 8,3%
Med ia-baja 50,3%
Med ia 37,2%
Media -alta 4,2%
Alta 0%
En el caso del Proyecto Atenea en FP, la zona socioeconómica en la que están ubicados los centros
es:
-132-
INVESTIGACIÓN EVALUATIVA
Tabla 2.2.a. Zona socioeconómica en la que están ubicados los centros de FP.
Tipo %
Rural 30,6%
Urbana 59,7%
Suburbial 9,7%
Con respecto a la situación socioeconómica predominante entre las familias del alumnado la
situación es la siguiente:
Tabla 2.2.b. Situación socioeconómica predominante entre las familias de los alumnos de FP.
Situación socioeconómica %
Baja 4,9%
Med ia-baja 62,7%
Med ia 31,7%
Media -alta 0,7%
Alta 0%
Los centros participantes en el Proyecto Atenea en BUP se encuentran ubicados en las zonas
socioeconómicas de los siguientes tipos:
Tabla 2.3.a. Zona socioeconómica en la que están ubicados los centros de FP.
Tipo %
Rural 28%
Urbana 66,2%
Suburbial 5,8%
-133-
CAPÍTULO IV
Tabla 2.3.b. Situación socioeconómica predominante entre las familias de los alumnos de FP.
Situación socioeconómica %
Baja 2,9%
Med ia-baja 42,2%
Med ia 48,6%
Media -alta 6,3%
Alta 0%
El perfil del centro de BUP que participa en el proyecto Atenea es el de un centro ubicado en zona
urbana y la situación socioeconómica predominante entre las familias del alumnado es media
2. 4. CORRELACIONES
Todo proyecto de innovación educativa ha de prestar especial cuidado a los procesos didácticos que
se ponen en marcha. Su relación con las variables socioeconómicas de los centros y de los alumnos
se pueden observar en el siguiente cuadro:
Tabla 2.4
-134-
INVESTIGACIÓN EVALUATIVA
En EGB, un 87,4% de los centros participantes, realizan una valoración sobre el Proyecto Atenea en
la memoria final del curso, frente a un 12,6% que no la realizan.
En el caso de los centros de EGB que realizan valoración sobre el Proyecto Atenea, los resultados
son:
-136-
INVESTIGACIÓN EVALUATIVA
Tabla 3.1. Valoración sobre el Proyecto Atenea en la memoria final de curso en los centros de
EGB.
Valoración %
Globalmente positiva 66,4%
Matizadamente positiva 30,3%
Matizadamente negativa 3,1%
Globalmente negativa 0,3%
En FP, un 80,7% de los centros participantes realizan una valoración sobre el Proyecto Atenea en la
memoria final del curso, frente a un 19,3% que no la realizan.
En el caso de los centros de FP que realizan esta valoración los resultados son:
Tabla 3.2. Valoración sobre el Proyecto Atenea en la memoria final de curso en los centros de
FP.
Valoración %
Globalmente positiva 68,5%
Matizadamente positiva 30,6%
Matizadamente negativa 0%
Globalmente negativa 0,9%
En la memoria final de curso, un 81,8% de los centros de BUP participantes en el Proyecto Atenea
realizan una valoración sobre el mismo, frente a un 18,2% que no hacen ninguna valoración.
En el caso de los centros de BUP que realizan esta valoración los resultados son:
-137-
CAPÍTULO IV
Tabla 3.3. Valoración sobre el Proyecto Atenea en la memoria final de curso en los centros de
BUP.
Valoración %
Globalmente positiva 51,6%
Matizadamente positiva 43,1%
Matizadamente negativa 4,8%
Globalmente negativa 0,4%
3.4. CORRELACIONES
Tabla 3.4.
En EGB, BUP y FP hay una relación directa entre la valoración de la experiencia en la memoria final
de curso y las reuniones del equipo pedagógico. A mayor frecuencia de reuniones del equipo
pedagógico se observa una mayor tendencia a valorar positivamente el desarrollo del Proyecto
Atenea.
La formación informática está en relación directa con la valoración del Proyecto Atenea en la
memoria final de los niveles de FP y BUP. No aparece por el contrario ninguna relación de esta
valoración con respecto a la formación pedagógica.
Las reuniones del equipo pedagógico del centro tienen una función formativa y de intercambio de
experiencias, algo que tiene gran importancia en el desarrollo de un proyecto de innovación
educativa.
-138-
INVESTIGACIÓN EVALUATIVA
En EGB, un 72,5% de los equipos pedagógicos de los centros participantes en el Proyecto Atenea
tienen reuniones semanales, quincenales o mensuales y solamente un 8,4% no se reúne nunca o
casi nunca.
La frecuencia de las reuniones del equipo pedagógico del Proyecto Atenea correspondiente a los
centros de EGB presenta los siguientes porcentajes:
Tabla 3.3.4.1.
Frecuencia de reuniones %
Al menos una vez a la semana 25,3%
Al menos una vez cada quince días 21,2%
Al menos una vez al mes 26%
Al menos una vez a l trimestre 19,1%
Menos de un a vez al trimestre 4,7%
Nunca 3,7%
Los equipos pedagógicos de los centros participantes en el Proyecto Atenea que tienen reuniones
semanales, quincenales o mensuales para su coordinación son un 47,2% y solamente un 4,3% no
se reúne nunca.
La frecuencia de las reuniones del equipo pedagógico del Proyecto Atenea correspondiente a los
centros de FP presenta los siguientes porcentajes:
Tabla 3.3.4.2.
Frecuencia de reuniones %
Al menos una vez a la semana 9,3%
Al menos una vez cada quince días 10%
Al menos una vez al mes 27,9%
Al menos una vez a l trimestre 40,7%
Menos de un a vez al trimestre 7,9%
Nunca 4,3%
-139-
CAPÍTULO IV
La frecuencia de las reuniones del equipo pedagógico del Proyecto Atenea en centros de BUP es la
siguiente:
Tabla 3.3.4.3.
Frecuencia de reuniones %
Al menos una vez a la semana 17,9%
Al menos una vez cada quince días 12,5%
Al menos una vez al mes 21,9%
Al menos una vez a l trimestre 35,6%
Menos de un a vez al trimestre 6,7%
Nunca 5,5%
4.4. CORRELACIONES
Tabla 4.4.
Las reuniones del equipo pedagógico son muy importantes a la hora de conseguir desarrollos
positivos de los proyectos de innovación. Podemos comprobar que:
a FP.
La frecuencia con que los grupos de alumnos y de alumnas realizan actividades con ordenador es un
indicador claro de la implantación real del Proyecto Atenea en las procesos de enseñanza-
aprendizaje.
En EGB, un 47,6% de los grupos de alumnos y alumnas realiza actividades una vez por semana.
Esta es la frecuencia más habitual en esta etapa de enseñanza y solamente en un 12,4% de los
casos, las actividades con ordenador se realizan menos de una vez por semana.
Estos datos descriptivos hacen referencia a la bondad del compromiso de los centros educativos al
incorporarse al Proyecto Atenea, con un plan de participación y una adaptación de la vida del centro.
El desarrollo de las actividades previstas ha estado marcado por la frecuencia media de realización
de actividades con ordenador por parte de los grupos de alumnos y alumnas. Los datos al respecto
son los siguientes:
-141-
CAPÍTULO IV
En FP, solamente un 27,6% de los grupos de alumnos realizan actividades con ordenador menos de
una vez por semana. Un 45,5% realiza las actividades uno o dos días a la semana y un 26,9%, entre
tres o cinco días a la semana.
Con estos datos podemos ver la incidencia real que ha tenido la incorporación de los centros
educativos al Proyecto Atenea. El desarrollo del plan de innovación previsto ha determinado la
participación de los alumnos en actividades con ordenador. La frecuencia de dichas actividades es la
siguiente:
Un 54% de alumnos de BUP realiza actividades con ordenador menos de una vez por semana. Un
23,9% realiza las actividades un día a la semana, un 14,4%, dos días por semana y un 7,7%,
durante tres o cinco días a la semana.
-142-
INVESTIGACIÓN EVALUATIVA
5.4. CORRELACIONES
El cuadro siguiente presenta los datos relativos a la relación entre la frecuencia de las actividades
con el ordenador y los procesos didácticos:
Tabla 4.1.5.
1. Salvo en BUP, no hay relación directa entre la frecuencia de las actividades con el
ordenador y los procesos didácticos que se establecen en ellas. Es decir, no parece
que la frecuencia de uso del ordenador contribuya directamente a modificar la
metodología de trabajo de los profesores, a mejorar el aprendizaje de contenidos, a
mejorar la relación con el alumnado y a aumentar la motivación y la autonomía de
los alumnos. Es en BUP donde sí parece que la frecuencia de uso del ordenador
contribuye a modificar la metodología de trabajo en el aula, a mejorar la relación
profesor-alumno y a aumentar la autonomía de los alumnos.
-143-
CAPÍTULO IV
El Proyecto Atenea se puso en marcha para los niveles educativos no universitarios, es decir
Educación General Básica, Bachillerato Unificado y Polivalente y Formación Profesional. Del análisis
de los datos se puede inferir que hay una relación directa entre los procesos didácticos que se
establecen y los diferentes niveles educativos:
-144-
CAPÍTULO V
Conclusiones
A lo largo de los diferentes capítulos hemos ido acotando el tema de estudio de acuerdo con el
diseño de la investigación establecido. Del análisis de los resultados podemos extraer algunas
reflexiones, entendiendo que una lectura detallada de la investigación puede dar lugar, igualmente,
a otras muchas conclusiones.
-145-
CAPÍTULO V
10. Las instituciones educativas deben apoyar tanto al profesorado que encabeza la
innovación como a los más reticentes que necesitan actualizar su formación. Se
debe cubrir la necesidad de contar con técnicos informáticos que apoyen al
profesorado.
-146-
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-148-
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