AULAS DEL BIEN ESTAR

DOCUMENTO DE ORIENTACIONES TÉCNICAS

MINEDUC – MINSAL – JUNAEB - SENDA

Santiago de Chile, 2016.

IMPORTANTE
En el presente documento se utilizan de manera inclusiva términos como “el docente”, “el estudiante” y sus
respectivos plurales (así como otras palabras equivalentes en el contexto educativo) para referirse a hombres y
mujeres. Esta opción se basa en la convención idiomática de nuestra lengua y tiene por objetivo evitar las
fórmulas para aludir a ambos géneros en el idioma español (“o/a”, “los/las” y otras similares), debido a que
implican una saturación gráfica que puede dificultar la comprensión de lectura.

TABLA DE CONTENIDOS

Contenido

INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................... 2
I. ¿QUÉ ES AULAS DEL BIEN ESTAR (ABE)? ....................................................................................... 3
II. ANTECEDENTES: ELEMENTOS QUE HACEN NECESARIO EL LEVANTAMIENTO DE AULAS DEL BIEN
ESTAR. ................................................................................................................................................... 4
III. MARCO TÉCNICO REFERENCIAL QUE SUSTENTA A AULAS DEL BIEN ESTAR. ......................... 15
IV. ESTRUCTURA METODOLÓGICA DE FUNCIONAMIENTO. ......................................................... 32
V. PUNTOS CENTRALES Y PROYECCIONES DE AULAS DEL BIEN ESTAR: HACIA DÓNDE TENEMOS
QUE AVANZAR. .................................................................................................................................... 44
VI. ANEXOS .......................................................................................................................................... 46
ANEXO N° 1. ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES CON AULAS DEL BIEN ESTAR DE CONTINUIDAD
2015 Y NUEVOS 2016 (INFORMACIÓN AL 30-09-2016) ...................................................................... 47
ANEXO N° 2. MESAS REGIONALES DE AULAS DEL BIEN ESTAR: PROFESIONALES RESPONSABLES POR
CADA INSTITUCIÓN. ............................................................................................................................ 56
ANEXO N° 3. TABLA RESUMEN: FACTORES DE RIESGO Y PROBLEMÁTICAS DIAGNOSTICADAS POR
LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES CON ABE 2015. ............................................................... 61
ANEXO N° 4. FUNCIONES ESPECÍFICAS POR NIVEL DE FUNCIONAMIENTO DE AULAS DEL BIEN ESTAR.
............................................................................................................................................................. 70

1
INTRODUCCIÓN

El presente documento refleja el ejercicio de argumentar técnicamente Aulas del

Bien Estar, justificando la necesidad de un Modelo de Gestión Intersectorial que
oriente una acción coordinada ante las necesidades biopsicosociales y las
potencialidades de los estudiantes, bajo el marco de la Política Nacional de
Convivencia Escolar, y en el contexto socio-político de la Reforma Educacional
destinada a fortalecer la Educación Pública.

Este ejercicio es producto de las reflexiones surgidas desde Agosto 2014 a

Diciembre 2015 en las diversas reuniones de la Mesa Nacional de trabajo
establecida para fortalecer esta alianza interministerial, materializada con el
tiempo en un Modelo de trabajo, el cual se va desarrollando en el documento de
lo general a lo específico. Cabe destacar que desde sus orígenes Aulas del Bien
Estar responde al reconocimiento de muchas comunas del país que han logrado
poner el foco en sus estudiantes e incorporar la mirada de gestión intersectorial
para fortalecer el mejoramiento continuo de sus establecimientos educacionales.

El presente documento también recoge la opinión sistematizada de los equipos

regionales de Aulas del Bien Estar, en torno a facilitadores y obstaculizadores de la
implementación piloto en 2015 de este Modelo en sus regiones. En última instancia,
el documento levanta lo identificado por las 200 Escuelas y Liceos que participaron
de esta experiencia piloto en 80 comunas del país, mostrando una versión
sistematizada de sus diagnósticos y relevando los matices de las experiencias
exitosas.

Por otro lado, este ejercicio argumentativo se propone responder al momento

actual de Aulas del Bien Estar, que pasa de ser una iniciativa interministerial con
mirada de proyecto a un modelo de trabajo para el abordaje de las necesidades
biopsicosociales de estudiantes al interior de las Escuelas y Liceos públicos del país.
Para esta transición, se traspasa la responsabilidad de Aulas del Bien Estar en enero
de 2016, desde la División de Planificación y Presupuesto (DIPLAP) a la Unidad de
Transversalidad Educativa (UTE) de la División de Educación General (DEG) del
MINEDUC, traspaso que levanta el desafío de incluir este Modelo en los contenidos
transversales que ejecuta la Escuela/Liceo.

El presente documento está dirigido principalmente a los líderes regionales

encargados de la implementación de Aulas del Bien Estar en el país, con el fin de
que puedan orientar en sus territorios sobre los enfoques técnicos y los alcances
que se buscan lograr. Dentro de las expectativas, se espera que los diferentes
actores involucrados logren capturar los contenidos esenciales que se elaboraron
para sustentar esta construcción de un Modelo orientado hacia la convivencia
escolar, hacia la articulación de la oferta intersectorial, y hacia la focalización en
las necesidades y potencialidades de cada estudiante en relación con su grupo
de pares y con su entorno formativo.

2
I. ¿QUÉ ES AULAS DEL BIEN ESTAR (ABE)?

Es un componente de la Política Nacional de Convivencia Escolar del Ministerio de

Educación que utiliza un Modelo de Gestión Intersectorial construido en alianza
con el Ministerio de Salud (MINSAL), la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas
(JUNAEB), y el Servicio Nacional para la Prevención y Rehabilitación del consumo
de Drogas y Alcohol (SENDA), para asegurar el buen logro de trayectorias
educativas en todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de las Escuelas y
Liceos públicos, mediante la construcción de comunidades protectoras e
inclusivas, que se ocupen del bienestar y cuidado integral de sus estudiantes,
enseñando a cuidar la relación entre ellos, y las relaciones en general que se dan
entre todos los integrantes de la comunidad educativa.

Este Modelo plantea identificar potencialidades y priorizar las necesidades

biopsicosociales de los estudiantes, para luego planificar acciones de respuesta en
sintonía con los planes y programas de la Escuela/Liceo, sumando de manera
articulada y coordinada a la oferta intersectorial en funcionamiento, y a aquella
oferta que se pueda detectar en el territorio cercano. De esta manera se busca
ordenar las prácticas asociadas a las intervenciones biopsicosociales dirigidas a
estudiantes, poniendo énfasis en el diagnóstico del establecimiento y no en la
cantidad de ofertas que realiza el intersector para intervenir las comunidades
educativas.

Considerando que las instituciones que conforman la alianza para construir el

Modelo representan parte importante de la oferta intersectorial estatal, el
funcionamiento de éste se basa en realizar diagnósticos pertinentes que
respondan a las áreas de desarrollo integral de los estudiantes y su entorno,
utilizando la oferta programática disponible para cubrir las brechas que se
identifiquen, con la intención de facilitar la capacidad de respuesta a las
necesidades detectadas.

En este sentido, la Escuela/Liceo en colaboración con los distintos niveles

territoriales de funcionamiento, a saber, comunal, regional y nacional, podrán
incorporar en la gestión a otras instituciones del Estado, del mundo privado, o del
tercer sector (ONG’s) con la intención de dar respuesta efectiva a los diagnósticos
levantados.

Aulas del Bien Estar se focaliza en los establecimientos públicos del país1, buscando
desarrollar ambientes escolares protectores e inclusivos con el fin de alcanzar una
Educación Pública de calidad integral, pretendiendo evitar que las condiciones de
vulnerabilidad biopsicosocial interfieran de manera negativa en las trayectorias
educativas de los estudiantes.

1Cabe aclarar que entendiendo que Aulas del Bien Estar es un componente de Convivencia Escolar, y que la
Política Nacional de Convivencia Escolar está dirigida a todos los establecimientos educacionales del país, sin
distinción de su dependencia administrativa, la focalización de este Modelo en los establecimientos actualmente
municipales y futuramente públicos, responde al actual proceso de Reforma Educacional impulsada por el
Ministerio de Educación, que tiene como eje el Fortalecimiento de la Educación Pública.

3
II. ANTECEDENTES: ELEMENTOS QUE HACEN NECESARIO EL LEVANTAMIENTO DE
AULAS DEL BIEN ESTAR.

1. ¿Cómo nace Aulas del Bien Estar?

En el marco del fortalecimiento de la Educación Pública, un equipo de MINEDUC

concentró su análisis en los factores especiales específicos asociados a los
estudiantes para evaluar el desempeño escolar y los modos de convivir al interior
de las Escuelas y Liceos. Este ejercicio llevó a analizar la sobre-intervención que
existe por parte de las distintas ofertas programáticas sectoriales e intersectoriales
para abordar las distintas necesidades biopsicosociales de los estudiantes, lo que
se traduce finalmente en una falta de eficacia y eficiencia en la capacidad de
respuesta.

En este contexto, en agosto de 2014 el MINEDUC decide convocar al Intersector

con mayor presencia programática en las Escuelas y Liceos, formándose una
alianza entre MINSAL, JUNAEB y SENDA que toma por nombre Aulas del Bien Estar,
surgida para construir estrategias colaborativas en el marco del fortalecimiento de
la Educación Pública, que permitiera instalar capacidades en las comunidades
educativas para organizar la oferta de servicios de estas instituciones, y así poder
construir en conjunto entornos favorables para el desarrollo infanto-juvenil.

Para el año 2015 Aulas del Bien Estar parte como un piloto en 200 Escuelas y Liceos
distribuidos en 80 comunas a lo largo de las 15 regiones del país2, para lo cual se
conformaron mesas regionales de trabajo compuestas por integrantes de las
cuatro instituciones y lideradas por un profesional de la Secretaría Regional
Ministerial de Educación, en su mayoría, pertenecientes a los equipos de
fortalecimiento de la Educación Pública (FEP).

En el transcurso del año piloto, se considera necesario incluir un nivel comunal de

gestión, logrando en algunas regiones la articulación con los Departamentos
Provinciales de Educación desde donde un supervisor lidera a los representantes
comunales de las instituciones en alianza, con el fin de llegar ordenadamente a la
Escuela/Liceo con propuestas de trabajo claras y articuladas.

Estableciendo una relación entre la experiencia piloto y los principios

fundamentales de la Reforma Educacional3, se llega a la conclusión que el
potencial de Aulas del Bien Estar se encuentra en la intersectorialidad y
territorialidad, sin embargo se observa la necesidad de desarrollar con mayor
fuerza el lenguaje escuela, es decir, el enfoque formativo con el fin de entrar en
sintonía con la dinámica escolar. Así entonces, se decide traspasar Aulas del Bien
Estar a la División de Educación General, específicamente a la Unidad de
Transversalidad Educativa (UTE) en enero de 2016.

2 En Anexo N°1 se pueden ver las Escuelas y Liceos con Aulas del Bien Estar vigentes al 2016.
3 Calidad integral, inclusión, equidad, territorialidad, participación, intersectorialidad, entre otros.

4
Una vez en la UTE, se establece una relación entre los componentes trabajados por
la Unidad y los contenidos abordados por ABE, observándose una estrecha
vinculación con los contenidos planteados en la Política Nacional de Convivencia
Escolar, tanto en su forma (estructura de funcionamiento) como en su fondo
(enfoques y contenidos).

Es así como se determina que Aulas del Bien Estar es un componente de

Convivencia Escolar, estableciéndose una relación dialéctica entre ambas partes,
proyectando que se nutrirán mutuamente en la práctica en la medida que se
visibilice que el abordaje de las necesidades biopsicosociales de los estudiantes y
el fortalecimiento de sus potencialidades permite construir mejores ambientes
educativos.

En este sentido, dentro de los aspectos operativos para la implementación en las

Regiones, a principios de este año 2016 se traspasa en las SECREDUCs Aulas del
Bien Estar desde los profesionales de Fortalecimiento de la Educación Pública a
profesionales pertenecientes a los Departamentos de Educación, vinculados en su
mayoría a transversalidad educativa y convivencia escolar4.

2. Estudios nacionales e internacionales que justifican el levantamiento de un

Modelo como Aulas del Bien Estar.

2.1 X Estudio Nacional de Drogas en Población Escolar de Chile.5

El estudio de SENDA arroja un aumento significativo en la prevalencia del consumo

mensual de alcohol, marihuana, tabaco, inhalables y tranquilizantes sin receta
médica en los/as estudiantes entre 8° básico y 4° Medio.

Este estudio muestra a su vez un aumento significativo en las declaraciones de

consumo y tráfico de drogas en los alrededores del establecimiento educacional
(EE), mostrando un aumento en más de 9 puntos porcentuales respecto del estudio
anterior en la proporción de estudiantes que reconoce haber visto a alguien
consumiendo drogas dentro del establecimiento, pasando de 37,7% en 2011 a 47%
en 2013.

4Ver Anexo N° 2 “Mesas Regionales de Aulas del Bien Estar: Profesionales responsables por cada Institución”.
5Observatorio Chileno de Drogas, SENDA: “X Estudio Nacional de Drogas en Población Escolar de Chile, 2013. 8°
Básico a 4° Medio”. Santiago de Chile, Octubre 2014. Descargable en
http://www.senda.gob.cl/media/estudios/PE/DECIMO%20ESTUDIO%20NACIONAL%20ESCOLARES_2013.pdf

5
Tabla 1. Evolución de la percepción de uso, porte y tráfico de drogas en el entorno
escolar, según dependencia administrativa. Chile 2005 – 2013.6

Dependencia administrativa
Serie Total Municipal Particular Particular
Subvencionado Pagado
Ha visto tráfico de drogas en los alrededores del colegio
2005 40.2 44.3 37.0 38.0
2007 52.2 55.6 50.4 48.9
2009 48.6 52.4 46.1 47.0
2011 50.9 52.9 51.2 41.7
2013 58.7 59.5 58.8 53.5
Ha visto consumo de drogas dentro del colegio
2005 29.1 37.1 23.1 23.7
2007 42.4 50.7 36.6 38.0
2009 39.2 48.2 33.2 35.6
2011 37.7 44.8 36.1 21.8
2013 47.0 53.5 45.2 30.5
Fuente: X Estudio Población Escolar SENDA.

Este antecedente, pone como punto de análisis la importancia de focalizarse en

desarrollar factores y ambientes protectores a fin de evitar que prevalezcan los
factores de riesgo que están detrás del tráfico y consumo de alcohol y drogas en
los estudiantes. Asimismo es necesario identificar las brechas que existen por
territorios o establecimientos, a fin de trabajar por disminuirlas focalizando el
trabajo en aquellos establecimientos con mayores vulnerabilidades.

La complejidad que está a la base de estos resultados, grafica la necesidad de

diseñar e implementar intervenciones coordinadas intersectorialmente para
responder de manera oportuna y efectiva a las necesidades biopsicosociales de
los estudiantes y su entorno educativo.

2.2 Recopilación de antecedentes en materia de Salud Integral en el contexto

Educativo.

La Organización Mundial de la Salud (OMS), define la salud como "un estado de

completo bienestar físico, mental y social de un individuo, y no sólo la mera
ausencia de afecciones o enfermedades". Bajo esta definición el Ministerio de
Salud ha permeado su distinta oferta programática y generado lineamientos para
las distintas instituciones del Estado con el fin de impulsar el desarrollo de la Salud
Integral en todos los ciudadanos, ocupándose no sólo de la recuperación de las
enfermedades, sino de desarrollar estrategias de prevención de las mismas y la
promoción de conductas saludables.

6 SENDA (2014), Cuadro N° 33, p.34

6
En este sentido, entendiendo la Escuela/Liceo como un espacio de formación, se
constituye en un escenario propicio para el desarrollo de estrategias que
promuevan la Salud Integral, contribuyendo a la construcción de ambientes
educativos de protección y cuidado.

2.2.1 Objetivos Sanitarios de la Década 2011-20207

En el año 2010, y luego de una evaluación en profundidad del alcance y

resultados de los objetivos para el sector salud a partir de la reforma iniciada en la
década anterior, se definen los desafíos sanitarios para el período 2011-2020 y las
estrategias para su óptimo abordaje.

El desafío es importante puesto que la carga de enfermedades crónicas no

transmisibles ha ido en continuo aumento en Chile, y representan por tanto una
urgente necesidad de intervención hacia la búsqueda de entornos saludables,
con la intención de ir generando una modificación de los comportamientos
asociados a la malnutrición por exceso, sedentarismo, hábito de consumo de
drogas, entre otros.

La Estrategia Nacional de Salud plantea 9 objetivos estratégicos, varios de los

cuales apuntan específicamente a la población en edad escolar, apuntando en
general a aumentar los factores protectores y disminuir los de riesgo, y a alcanzar
una mayor equidad en el acceso a la atención de salud, haciendo necesaria la
detección temprana de las necesidades médicas, psicológicas y sociales en los
estudiantes para un abordaje oportuno que prevenga la cronicidad de las
enfermedades.

Por otra parte, la Estrategia propone la intersectorialidad como elemento esencial

para alcanzar los objetivos propuestos en el marco de la Salud Integral, lo que
“lleva a plantear que los objetivos deben ser una Política de Estado, y no solo
sectorial. Esta mirada pone en relieve la importancia de la intersectorialidad y la
participación ciudadana.”8

En este sentido, Aulas del Bien Estar puede considerarse hoy un Modelo necesario
para el cumplimiento de estos Objetivos, relevando la importancia de trabajar
desde el inicio de la trayectoria escolar de los estudiantes los elementos asociados
a su Salud Integral, validando en este ejercicio la participación de la comunidad
educativa, y generando un ambiente escolar que permita el crecimiento y
desarrollo saludable de los estudiantes.

7 Ministerio de Salud: “Estrategia Nacional de Salud para el cumplimiento de los objetivos sanitarios 2011 – 2020”.
Santiago de Chile, 2011. Disponible en:
http://web.minsal.cl/portal/url/item/c4034eddbc96ca6de0400101640159b8.pdf
8 Ibíd. p.7

7
  Promoción de la Salud y Participación Ciudadana.

En el marco de esta Estrategia, se determina potenciar acciones de Promoción de

la Salud, desarrollando entornos saludables y hábitos y/o estilos de vida saludable,
con el objetivo de reducir los factores de riesgo asociados al consumo de tabaco,
consumo de alcohol, sobrepeso y obesidad, sedentarismo, conducta sexual y
consumo de drogas ilícitas.

Lo que implica desarrollar condiciones que favorezcan los estilos de vida

saludables y crear entornos saludables abordando la meta de salud óptima e
integral, para lo cual es necesario aumentar los factores protectores para la salud
de las personas y promover la participación ciudadana.

La participación ciudadana9 en salud es a la vez un derecho humano y un

determinante social de salud, porque expresa las inequidades entre quienes
acceden y quienes no acceden al ejercicio de tal derecho. La estrategia de
participación ciudadana en salud se diseña para disminuir las inequidades en
salud, para ejercer ciudadanía, gozar de salud social y para incrementar la
cohesión social, respondiendo al desafío de otorgar mayor protección a la salud
de la población.

 Diagnóstico de la Situación Bucal Chile.10

Uno de los temas relevantes de los Objetivos Sanitarios son los referidos a la Salud
Bucal, pues los estudios realizados en Chile evidencian una alta prevalencia para
las enfermedades buco dentales y en especial de las caries dentales. Según los
últimos datos es posible estimar que un 16,8% de los niños a los 2 años ya presenta
caries dentales, y este valor se incrementa a un 49,6% a los 4 años, 70,4% a los 6
años y alcanza un 62,5% a los 12 años.

En la actualidad se observa un incremento en las oportunidades de acceso a la

atención dental debido a la incorporación de nuevos programas focalizados a
establecimientos educacionales, sin embargo la estadística es preocupante y el
alto nivel de daño acumulado en la población en todos sus grupos etarios, se
evidencia en la alta demanda de atención dental en la atención primaria de
salud.

La oportunidad de acoger y gestionar esta demanda en relación a la oferta

programática de MINSAL y JUNAEB dirigida a las Escuelas/Liceos, es una instancia
que se pretende mejore el acceso y la oportunidad de tratamiento de los
estudiantes focalizados.

9 Ministerio de Salud, División de Políticas Públicas Saludables y Promoción de Salud. Departamento de Promoción
de Salud y Participación Ciudadana: “Documentos de Trabajo 2009, Aportes a la Gestión Pública Participativa en
Salud”. Santiago de Chile, 2009.
10 Disponible en http://web.minsal.cl/portal/url/item/7dc33df0bb34ec58e04001011e011c36.pdf

8
2.2.3 OMS 2004, Prevención de los Trastornos Mentales.11

Uno de los principales temas transversales de salud y educación es la salud mental,

la cual se entiende como parte integral de la concepción de salud propiamente
tal, tanto así que la OMS plantea que “no hay salud sin salud mental”.

La salud mental y el bienestar integral son esenciales para nuestra capacidad

colectiva e individual de pensar, expresar sentimientos, interactuar con los demás
y disfrutar de la vida. Por lo tanto la promoción, la prevención y el restablecimiento
de la salud mental cuando sea necesario, debieran ser preocupaciones vitales por
las cuales hacer gestiones específicas. La siguiente tabla muestra los factores
protectores de la salud mental y los factores de riesgo que favorecen el desarrollo
de problemas o trastornos mentales según estudio realizado por la OMS.

Tabla 2. Determinantes de la Salud Mental asociados a Factores Protectores y

Factores de Riesgo.12
Factores Protectores
Determinantes sociales, ambientales y Determinantes
económicos
- Integración de minorías étnicas
- Interacciones interpersonales positivas
- Participación social
- Responsabilidad social y tolerancia
- Servicios sociales
- Apoyo social y redes comunitarias
Determinantes individuales y relacionados con
la familia
- Capacidad para afrontar el estrés
- Capacidad para enfrentar la adversidad
- Adaptabilidad y Autonomía
- Estimulación cognitiva temprana
- Ejercicio
- Sentimientos de seguridad/ Autoestima
- Alfabetización
- Apego positivo y lazos afectivos tempranos
- Interacción positiva entre padres e hijos
- Habilidades de resolución de problemas
- Conducta prosocial
- Destrezas sociales y de manejo de conflictos
- Crecimiento socioemocional
- Apoyo social de la familia y amigos
Factores de riesgo
sociales, ambientales y
económicos
- Acceso a drogas y alcohol
- Aislamiento y enajenamiento
- Falta de educación, transporte, vivienda
- Rechazo de compañeros/ Injusticia racial y
discriminación.
- Nutrición deficiente.
- Pobreza/desventaja social
- Migración a áreas urbanas
- Violencia y delincuencia
- Estrés laboral/ Desempleo
Determinantes individuales y relacionados con
la familia
- Fracaso académico y desmoralización
estudiantil/ Déficits de atención
- Discapacidades de lectura
- Cuidar a pacientes crónicamente enfermos o
dementes
- Abuso y abandono de niños/as y jóvenes
- Embarazos tempranos
- Inmadurez y descontrol emocional
- Uso excesivo de sustancias
- Exposición a la agresión, violencia y trauma
- Conflicto familiar o desorganización familiar
- Soledad/ Pérdida personal/ duelo
- Enfermedad médica
- Enfermedad mental de los padres
- Habilidades y hábitos de trabajo deficientes
Fuente: OMS, 2004.

11 Organización Mundial de la Salud. “Informe Compendiado. Prevención de los Trastornos Mentales:

Intervenciones efectivas y opiniones políticas”. Ginebra, 2004. Disponible en
http://www.who.int/mental_health/evidence/Prevention_of_mental_disorders_spanish_version.pdf
12 No se incluye la totalidad de determinantes por factor.

9
2.3 Informe OCDE 2016, “Estudiantes con Bajo Rendimiento Escolar: Por qué se
quedan atrás y cómo ayudarlos a tener éxito.”13

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) aplica

cada tres años (desde 2000) la prueba PISA que busca evaluar en qué medida los
estudiantes han adquirido los conocimientos esenciales en su trayectoria escolar.
Los resultados arrojados en el último Informe publicado por la OCDE en relación a
la prueba PISA 2012, establece una relación directa entre el nivel socioeconómico
y el rendimiento académico de estudiantes, develándose como uno de los
principales factores de riesgo para el bajo rendimiento e incluso la repitencia, el
contar con la condición de vulnerabilidad socioeconómica.

Este Informe sitúa a Chile dentro de los 10 países con mayor desigualdad de
oportunidades entre estudiantes según sea su condición socioeconómica,
quedando en el noveno lugar de desigualdad en materia de oportunidades para
el buen desempeño escolar14. Este Informe en su capítulo 6, sistematiza la
frecuencia de factores de riesgo identificados entre los países donde se aplica la
prueba PISA, información que se puede observar en la siguiente Tabla.

Tabla 3. Factores de Riesgo del Bajo Rendimiento.15

Nivel Áreas Potenciales de Riesgo Factores de Riesgo del Bajo Rendimiento
Estatus Socioeconómico Desventajas económicas, sociales y culturales.
Ser niña (en matemáticas), ser niño (en lenguaje).
Antecedentes
Inmigrantes/ Idioma minoritario/ Vivir en un área rural.
demográficos
Familia monoparental.
Ausencia de educación parvularia.
Estudiantes Progreso a través de la
Repitencia de curso.
educación
Programa vocacional.
Ausentismo escolar.
Actitudes y
Baja perseverancia y esfuerzo en la Escuela.
comportamiento
Baja confianza en sí mismos.
Composición Escuela Concentración de estudiantes vulnerables.
Bajas expectativas en los estudiantes.
Ambiente de aprendizaje Falta de apoyo a los docentes y baja moral de ellos.
Escuela de la Escuela Falta de programas extraescolares.
Falta de involucramiento de padres y de la comunidad.
Poca capacitación para los docentes.
Recursos y administración
Poca calidad de los materiales pedagógicos.
Asignación de recursos Asignación desigual de recursos entre las Escuelas.
Sistema
Políticas estratificadas Apresurada e inflexible selección y agrupamiento.
Escolar
Gobernanza Falta de autonomía de la Escuela.
Fuente: OCDE, 2016.

13 OECD (2016), Low-Performing Students: Why They Fall Behind and How to Help Them Succeed, PISA, OECD,
Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264250246-en.
14 Ibíd. p. 66 Figura 2.3
15 Ibíd. Traducción propia de la Figura 6.1 “Risk factors of low performance and policy tools”, p. 191. La tabla

original muestra otra columna con las sugerencias de herramientas estratégicas para el abordaje de los factores
de riesgo, la cual se muestra más adelante.

10
Esta tabla plantea una serie de desafíos derivadas por cada uno de los
indicadores de riesgo identificados, permitiendo enmarcar la acción de un Modelo
de trabajo que coordine y articule las distintas estrategias sectoriales e
intersectoriales de abordaje para construir Escuelas/Liceos protectores e inclusivos
con la mirada puesta en calidad integral de la educación.

En relación a lo anterior, la OCDE da a conocer una serie de estrategias para

abordar el bajo rendimiento de los estudiantes, lo cual se puede extrapolar como
estrategias para abordar en general los factores de riesgo que presenten los
estudiantes en materia de vulnerabilidad biopsicosocial. Las estrategias vinculables
a Aulas del Bien Estar se presentan en la siguiente tabla.

Tabla 4. Herramientas Estratégicas: ¿Qué pueden hacer los diseñadores de

políticas, profesores, padres y estudiantes para abordar el bajo rendimiento?16

Herramientas Estratégicas
- Diseñar una estrategia política dirigida a los múltiples factores de riesgo para
Diseñadores encarar el bajo rendimiento.
de Políticas - Implementar un sistema que diagnostique tempranamente y preste apoyo
terapéutico a los/as estudiantes con dificultades.
- Fijarse altas expectativas para todos/as los/as estudiantes, incluidos aquellos con
bajo rendimiento.
- Proveer de apoyo especial y ayuda a los estudiantes que más lo necesiten.
- Sentirse orgullosos de su Escuela/Liceo, y convertirse en modelos a seguir para sus
Directores/as
estudiantes.
y Docentes - Proveer de oportunidades extracurriculares, tanto relacionadas con lo
académico como con lo recreativo, después de las horas de clases.
- Ser receptivos a las demandas y fomentar la participación de
padres/madres/apoderados y de toda la comunidad escolar.
- Estimular a sus hijos e hijas a que se esfuercen cada vez más en la Escuela/Liceo.
- Proveer a sus hijos e hijas de un espacio tranquilo en la casa para estudiar,
Padres, ayudándolos/as con sus tareas.
Madres, - Conectarse con sus hijos: tomarse un tiempo para hablar con ellos/ellas sobre las
Apoderados y actividades que tuvieron durante el día.
Comunidad - Participar en la vida escolar.
- Estimular a los miembros de la comunidad que rodea la Escuela/Liceo a que
donen voluntariamente recursos para el Establecimiento y sus estudiantes.
- Asistir a la Escuela/Liceo regularmente y llegar puntual a la hora de ingreso.
- Hacer sus tareas.
Estudiantes - Hacer su mejor esfuerzo en la Escuela/Liceo y perseverar frente a las dificultades.
- Participar en las actividades extracurriculares, sean relacionadas con lo
académico o con lo recreativo.
Fuente: OCDE, 2016.

16OCDE, 2016. Traducción propia de la Figura 6.1 “Risk factors of low performance and policy tools”, cuarta
columna de la Figura que indica “Policy tools: What policy makers, educators, parents and students can do to
tackle low performance”, p. 191. En el punto referido a diseñadores de políticas, se mencionan sólo aquellas
estrategias que tienen relación con ABE.

11
2.4 TERCE 2015, “Informe de Resultados, Tercer Estudio Regional Comparativo y
Explicativo.”17

A nivel latinoamericano, en el año 1994 nace una red de unidades de medición y

evaluación de la calidad de los sistemas educativos de los países de América
Latina denominada Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de
la Educación (LLECE), el cual es coordinado técnicamente por la Oficina Regional
de Educación para América Latina y El Caribe (OREALC) perteneciente a la
UNESCO.

Este Tercer Estudio fue aplicado el año 2013 en 15 países latinoamericanos

(incluido Chile) más 1 Estado de México, con el fin de medir la eficacia de la
calidad en la educación, la cual se explica como “un concepto multidimensional,
en el cual el logro de aprendizaje es un elemento imprescindible, pero no el único.
De acuerdo a la UNESCO (2007), educación de calidad refiere también a variables
como eficiencia (buen uso de recursos), equidad (distribución de beneficios
educativos), relevancia (que responda a las necesidades de la sociedad) y
pertinencia (que responda a las necesidades de los estudiantes)”.18

A nivel comparativo, el TERCE coincide con el último Informe de la OCDE en

cuanto a la identificación de factores que inciden en el logro académico de
estudiantes, con la sola distinción que incorpora la variable de los pueblos
originarios con marcada presencia en Latinoamérica y por cierto, en Chile.

Por otro lado, entabla énfasis distintos en el análisis de antecedentes y en sus

recomendaciones para la política educacional, en función que el foco del estudio
va más allá del rendimiento académico propiamente tal, apuntando más bien al
análisis de los factores asociados a este rendimiento bajo el concepto integral de
calidad en la educación.

La próxima tabla, muestra aquellas recomendaciones generales pertinentes y

atingentes al Modelo Aulas del Bien Estar, destacando 8 de las 14 sugerencias que
plantea el estudio de la UNESCO.

17 UNESCO, Oficina Regional de Educación para América Latina y El Caribe (OREALC), Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE): “Informe de Resultados TERCE, Tercer
Estudio Regional Comparativo y Explicativo”. Santiago de Chile, Julio 2015. Disponible en
http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002435/243533s.pdf
18 Ibíd., p. 3

12
 Tabla 5. Recomendaciones generales para mejorar la eficacia de la calidad en la educación.19

Recomendaciones Generales Breve Descripción

La asociación positiva entre el desempeño académico y el involucramiento de los padres o tutores
legales en los procesos educacionales del estudiante sugiere la importancia de considerar a la familia
1. Participación de los padres y apoyo
como un factor esencial. También es necesario fortalecer la formación continua de los profesores, para
a estudiantes vulnerables.
que obtengan herramientas que los ayuden en el proceso paulatino de incorporación de los padres de
estudiantes con menor nivel socioeconómico a las actividades de la escuela.
La preparación docente que promueva una perspectiva de género integradora y equitativa en los
2. Políticas y prácticas para la procesos de enseñanza debe ser parte de su formación inicial y de su capacitación continua. Se requiere
equidad en el aprendizaje entre niños un trabajo explícito y deliberado desde todos los niveles de la política y la práctica educativa para cerrar
y niñas. las disparidades de aprendizaje asociadas al sexo, puesto que estas se relacionan con prácticas de
socialización enraizadas en las culturas y que las escuelas suelen transmitir inadvertidamente.
3. Políticas y prácticas que permitan la Dada la diversidad de la región, es preocupante el hecho de que estudiantes de condición indígena
paridad de aprendizaje entre suelan obtener resultados más bajos que los no indígenas. Se recomienda fortalecer la educación para
estudiantes indígenas y no indígenas. los pueblos originarios desde el respeto a su cultura y a sus lenguas.
Dado que estos factores involucran situaciones culturales, económicas y políticas que van más allá del
4. Medidas para paliar la asociación campo de la educación, es necesario el desarrollo de políticas sociales intersectoriales para mitigar la
de las desigualdades relación de dichos factores con el logro académico. La presencia regular de los niños en la escuela, así
socioeconómicas en el logro como la promoción de su salud, son condiciones iniciales y necesarias para el aprendizaje. Es primordial
académico. promover y enseñar hábitos de vida saludables en la escuela, junto con mantener y reforzar programas
escolares de alimentación para estudiantes de nivel socioeconómico bajo.
5. Apoyo a estudiantes vulnerables y Dada la gran influencia del nivel socioeconómico de los estudiantes sobre el aprendizaje, se requieren
escuelas que los atienden. estrategias integrales de apoyo a aquellos que provienen de entornos más desfavorecidos.
6. Mejorar la focalización de las Los perfiles escolares dan información muy relevante para el diseño de las políticas educativas y para la
políticas educativas y sociales. focalización de las políticas sociales. Tener perfiles claros de los estudiantes facilita la focalización.
7. Fortalecimiento de capacidades de El TERCE identifica que la mayor parte de las desigualdades de aprendizaje ocurren entre los estudiantes
enseñanza y gestión educativa para que asisten a una misma escuela, siendo menor el porcentaje de diferencias entre escuelas distintas. Se
el desarrollo armónico de los requiere desarrollar dispositivos de gestión que promuevan la mejora continua de las organizaciones
estudiantes. escolares, con foco en el desarrollo armónico de los estudiantes.
La situación social en el entorno de la escuela podría verse como fuera del ámbito de la política
8. Desarrollo de capital social en el educativa, dados los resultados de este estudio y la cercanía que las escuelas tienen con las familias, es
entorno escolar. factible realizar acciones desde la escuela que mejoren las redes de capital social con la comunidad,
tales como actividades culturales, deportivas y sociales.
Fuente: UNESCO, 2015.

19 Ibíd. Capítulo “Conclusiones y Recomendaciones Generales”, pp. 149-159.

13
 3. Diagnósticos elaborados por las Escuelas y Liceos participantes de la
experiencia piloto en 2015.20

En el primer año de implementación del Modelo ABE en 200 establecimientos

pilotos, la mayoría logró diagnosticar las necesidades biopsicosociales de sus
estudiantes, priorizando las 3 de mayor envergadura. En la sistematización de esta
información, se establecen 5 categorías con el fin de ordenar la información, a
saber: 1) Aspectos vinculados a la Salud; 2) Ambiente Sociofamiliar; 3) Ambiente
de Aprendizaje; 4) Afectividad, Sexualidad y Género; 5) Intersectorialidad en el
territorio.

Tabla 5. Sistematización a nivel nacional de las respuestas indicadas en los

diagnósticos elaborados por las Escuelas/Liceos con Aulas del Bien Estar, 2015.
CATEGORÍAS ESTABLECIDAS A PARTIR DE LAS TEMÁTICAS ARROJADAS EN LOS DIAGNÓSTICOS
Aspectos
Ambiente Afectividad, Sexualidad y Intersectorialidad en
vinculados Ambiente de Aprendizaje
Sociofamiliar Género el Territorio
a la Salud
1. Falta de oferta
1. Estudiantes 1. Educación en
1. Bajo o nulo intersectorial
desinteresados (Escaso Sexualidad para
(Ordenadas de Mayor a Menor frecuencia aparecida en los diagnósticos)

compromiso especializada, y
1. Nutrición interés en proyecto de estudiantes,
de las necesidad de
(Obesidad vida, desinterés en el profesores, padres y
familias con mejorar la
y aprendizaje, baja apoderados.
la frecuencia de
Sobrepeso) autoestima baja (Sexualidad
Escuela/Lice atención en
participación, responsable, salud
o temáticas
desmotivación) sexual y reproductiva)
vinculadas a Salud.
2. 2. Violencia Escolar en 2. Sobre-
Vulneración toda la comunidad intervención del
FRECUENCIAS DE RESPUESTAS

de Derechos educativa, no sólo Intersector,

2. (Negligencia entre estudiantes produciéndose una
2. Iniciación Sexual
Consumo parental, (bullying, desorganización al
Temprana y Embarazo
de Alcohol presencia de cyberbullying, maltrato interior de la
Adolescente.
y Drogas violencia verbal, Escuela/Liceo y un
intrafamiliar, relacionamiento abordaje repetitivo
maltrato, agresivo, de temáticas.
abandono) discriminación racial21)
3. Administración y 3. Respuesta lenta
3. Docencia (Falta de e ineficiente del
3. Vulnerabilida capacitación a Intersector a las
Problemas d docentes, asistentes necesidades
de Salud Socioeconó de la educación y detectadas, y la
Mental mica directivos; bajo necesidad de
3. Violencia de género
(alteracion (Pobreza, compromiso de los levantar
/ Violencia en el
es familia docentes en las estrategias de
pololeo.
emocional monoparent actividades no prevención
es, al, baja académicas, estrés temprana.
anorexia, escolaridad docente y falta de
bulimia) de los autocuidado,
padres) docentes resistentes a
los cambios)

20En Anexo N°3 se puede ver la tabla completa de diagnósticos.

21La discriminación racial y necesidades asociadas a vulnerabilidad en niños, niñas y adolescentes inmigrantes
en las Escuelas/Liceos, es una frecuencia identificada sólo en la Región Metropolitana, sin embargo vale la pena
hacer la mención dada la complejidad que trae consigo esta realidad.

14
Es importante destacar la relación existente entre los antecedentes levantados en
los puntos anteriores y lo detectado por las Escuelas/Liceos en sus diagnósticos
2015, que si bien es cierto son una pequeña muestra en relación a la totalidad de
establecimientos municipales, permite corroborar la evidencia que plantean los
distintos estudios sobre dónde hay que focalizar los esfuerzos de trabajo con los
estudiantes.

Finalmente, es una realidad paradojal que por un lado se detecte sobre-

intervención y por otro la falta de oferta intersectorial especializada, lo que
claramente da una señal de la poca organización del Intersector en la llegada a
la Escuela/Liceo, siendo precisamente éste uno de los fines de Aulas del Bien Estar.

III. MARCO TÉCNICO REFERENCIAL QUE SUSTENTA A AULAS DEL BIEN ESTAR.

El presente apartado, entrega los elementos técnicos y teóricos necesarios para

la comprensión global de todos los elementos asociados a Aulas del Bien Estar,
tanto aquellos reflexivos como los de carácter más operativos, construyéndose un
marco técnico referencial en base a cuatro pilares: 1. Política Nacional de
Convivencia Escolar; 2. Ética del Cuidado; 3. Enfoques de Promoción de la Salud y
Prevención en el Ámbito Escolar; 4. Modelo de Mejoramiento Continuo.

Previo a pasar a describir cada uno de estos pilares de soporte de Aulas del Bien
Estar, se definirá el concepto de “necesidad biopsicosocial” en sintonía con estos
pilares, con el fin de dar cuenta de una conceptualización acorde al contexto
educativo.

 ¿Qué es una necesidad biopsicosocial en el marco de Aulas del Bien Estar?

Resulta de suma importancia aunar criterios en torno a qué se entenderá con este
concepto, con el fin de orientar la labor de quien/es cumpla/n un rol activo en la
implementación del Modelo en el marco del equipo de convivencia escolar y de
la tarea formativa de la Escuela/Liceo.

En primer lugar se habla de “necesidad” y no de “problema/problemática” en

sintonía con los Enfoques que sustentan Aulas del Bien Estar, que se propone
fomentar la creación de entornos saludables para el aprendizaje y la calidad de
vida de la comunidad educativa, otorgando las condiciones en el ambiente que
garanticen el acceso a un ambiente seguro y saludable.

Así entonces, ABE no se focaliza única y exclusivamente en los problemas visibles

de los estudiantes y en dar respuestas a los mismos, sino más bien en identificar la
amplia gama de necesidades de los estudiantes que pueden ir desde un
problema en específico que requiera derivación, una serie de factores de riesgo
que requieran ser abordados desde la prevención, o la necesidad de querer
desarrollar una habilidad en particular, promoviendo el desarrollo de
potencialidades en su amplio espectro.

15
Por otro lado el apellido de “biopsicosocial” proviene del paradigma o mirada
Bio-Psico-Social. Esta mirada “propone una visión del funcionamiento de las
personas desde una conceptualización holística, ‘como la resultante de
fundamentaciones biológicas, motivaciones psicológicas y condiciones sociales’
(Querejeta, 2009), rescatándose así la interacción entre factores personales
(psicológicos, biológicos, sociales), los factores propios del grupo familiar
(funcionalidad, estructura, economía familiar, etapa del ciclo vital, afrontamiento
de las crisis) y los factores sociológicos(modos de vida de la comunidad y de la
sociedad) (Louro, 2005).”22

En este sentido, cabe destacar que Aulas del Bien Estar sitúa lo biopsicosocial
como un elemento fundamental a tener en cuenta para levantar diagnósticos
pertinentes, enmarcándolos en la responsabilidad formativa de la Escuela/Liceo.

En esta tarea de diagnóstico, las duplas psicosociales o el profesional de apoyo

psicosocial - como parte del equipo de convivencia - cumplen un rol
fundamental, no para llevar a cabo procesos de intervención, reparación o
tratamiento en estudiantes (tarea del Intersector), pero sí para elaborar
diagnósticos objetivos y pertinentes que permitan planificar acciones que den
respuesta oportuna, así como también para fortalecer los recursos existentes
dentro de la comunidad educativa.

En síntesis, las necesidades biopsicosociales en el marco del desarrollo del

Modelo Aulas del Bien Estar se entienden como una visión integral del estudiante,
que contempla mirar su estado de salud física y emocional, sus relaciones
familiares, su desenvolvimiento socioterritorial y su manera de aportar a la
construcción de la convivencia escolar.

1. Política Nacional de Convivencia Escolar.23

1.1 Una nueva mirada para la Convivencia Escolar.

La última actualización de MINEDUC define Convivencia Escolar “como un

fenómeno social cotidiano, dinámico y complejo, que se expresa y construye en y
desde la interacción que se vive entre distintos actores de la comunidad
educativa, que comparten un espacio social que va creando y recreando la
cultura escolar propia de ese establecimiento.”24

22 Saracostti, M., Villalobos, C. (Editores): “Familia, Escuela y Comunidad III: Implementando el Modelo de
Intervención Biopsicosocial” Editorial Universitaria. Santiago de Chile, 2015. pp. 10-11.
23 MINEDUC, División de Educación General, Equipo Unidad Transversalidad Educativa: “Política Nacional de

Convivencia Escolar 2015 – 2018”. Santiago de Chile, septiembre 2015.

24 Ibíd. p. 25

16
La Convivencia Escolar de este modo, permite entregar un soporte técnico-
formativo al interior de la Escuela/Liceo para la implementación y desarrollo del
Modelo construido desde Aulas del Bien Estar, considerando que lo que se busca
es que las maneras de relacionarse entre los integrantes de la comunidad
educativa se basen en una convivencia que permita construir ambientes
escolares favorables para el aprendizaje, donde todos se sientan bien.

Así entonces, Aulas del Bien Estar en el marco de la Convivencia Escolar invita a
reflexionar en torno a las formas de relación y su construcción cotidiana, invitando
a construir comunidades educativas en interacción con sus territorios, y en las
cuales cada miembro sea reconocido y valorado en su diferencias.

Lo anterior posiciona la tarea ética de Aulas del Bien estar, orientando la acción a
conocer al estudiante, a reconocer sus emociones, sus intereses, sus necesidades,
su familia y su entorno, para hacerse cargo de equiparar las oportunidades y
condiciones con las que cada estudiante se enfrenta a su proceso de
aprendizaje, contribuyendo con esto al buen logro de las trayectoria escolares.

1.2 Enfoques de la Política Nacional de Convivencia Escolar.25

Los enfoques descritos a continuación, son definidos por la política como los
prismas desde los cuales se comprende y gestiona la Convivencia Escolar. Para
los fines de Aulas del Bien Estar, cada uno de estos enfoques representa un
sustento en la mirada técnica que se debe tener en consideración tanto en lo
operativo como en lo reflexivo.

Cabe destacar que en los documentos de trabajo de Aulas del Bien Estar
levantados entre 2014 y 2015, se habían mencionado implícita y explícitamente
algunos de estos enfoques como orientación de algunos aspectos de
funcionamiento. Hoy en día, entendiendo ABE como un componente de la
Política de Convivencia, se hace necesario explicitar en la presente orientación
técnica desde qué enfoques se sugiere observar la realidad y desde cuáles se
pueden encontrar los soportes necesarios para la gestión.

1.2.1 Enfoque Formativo de la Convivencia Escolar: Implica comprender y relevar

que se puede aprender y enseñar a convivir con los demás, a través de la
reflexión de la propia experiencia de vínculo con otras personas. Se trata de
identificar y caracterizar la Convivencia Escolar como parte fundamental de la
pedagogía y la construcción de sujeto que se realiza cotidianamente en la
Escuela/Liceo.

25 MINEDUC (2015). pp. 28 a 32.

17
1.2.2 Enfoque de Derechos: Considera a cada uno de los actores de la
comunidad educativa como sujetos de derechos, que pueden y deben ejercerse
de acuerdo a la legalidad vigente. Este enfoque considera a cada sujeto como
un ser humano único y valioso, con derecho a desarrollar en plenitud todo su
potencial; reconoce también que cada ser humano tiene experiencias esenciales
que ofrecer y que requiere que sus intereses sean considerados.

1.2.3 Enfoque de Género: Busca resguardar en todas las personas, independiente

de su identidad de género, el derecho a ser tratados con el mismo respeto y
valoración, reconociendo que todas y todos tienen las mismas capacidades,
derechos y responsabilidades, por lo que se debe asegurar que tengan las
mismas oportunidades de aprendizaje.

1.2.4 Enfoque de Gestión Territorial: Reconoce la diversidad de las realidades y

dinámicas de interrelación de lo social, lo cultural y lo político institucional que
existe en el territorio, valorando y movilizando los recursos existentes en éste. Es
decir, el capital humano (capacidad de las personas), capital económico y
capital social (relaciones y redes que facilitan y potencian la gestión). Este
enfoque para la Convivencia Escolar constituye una visión sistémica, holística e
integral de cada territorio en particular, enriqueciendo y profundizando la acción
de política pública nacional pero con sentido territorial.

1.2.5 Enfoque Participativo: La dinámica del clima y la Convivencia Escolar se da

en la interacción que existe entre todos los miembros de la comunidad
educativa, por lo tanto, una Convivencia Escolar respetuosa del otro/a, inclusiva,
con objetivos comunes y sellos identitarios propios, se construye y reconstruye
entre todos/as, siendo entonces el clima y la Convivencia Escolar responsabilidad
de todos los miembros de la comunidad educativa.

1.2.6 Enfoque Inclusivo: Plantea transformaciones profundas en la cultura escolar y

en su quehacer pedagógico e institucional, valora y respeta a cada uno/a tal y
como es, reconociendo a la persona con sus características individuales sin tratar
de acercarlas a un modelo de ser, actuar o pensar “normalizado”. Reconoce y
valora la riqueza de la diversidad, lo que debiera reflejarse en todas las
normativas, regulaciones, protocolos, diagnósticos, planes de gestión y
evaluaciones, propiciando la apertura de cultura escolar hacia el reconocimiento
e incorporación de la diversidad como parte de los procesos educativos.

1.2.7 Enfoque de Gestión Institucional: Se refiere a la planificación, desarrollo y

evaluación de acciones coordinadas en un Plan de Gestión de la Convivencia
Escolar, que tienda a instalar, mejorar, promover y/o desarrollar determinados
ámbitos o dimensiones de la Convivencia Escolar.

18
2. Ética del Cuidado: Desde dónde miramos el Bien-Estar.

“El desarrollo intelectual es importante pero no puede ser la primera prioridad de la escuela.
Debiéramos educar a los niños para el cuidado y no para la competencia.”
(Nel Noddings)

Existen múltiples maneras de concebir el bienestar dependiendo desde qué

sector, institución o paradigma se mire. Es por esto que resulta pertinente
esclarecer desde dónde se mira el concepto, cuyo trasfondo apunta a la esencia
del Modelo, de su propósito, su fin, y sus objetivos transversales a todos los niveles
de funcionamiento.

Primero que todo hay que hacer notar la intencionalidad detrás de separar el
concepto en Bien – Estar, apuntando a la idea de estar bien, sentirse bien, idea
que en el plano de la filosofía y de la ética propiamente tal, ha sido desarrollado
por distintos autores bajo el Paradigma del Cuidado o la Ética del Cuidado,
entendida como un horizonte que debiera orientar todos los aspectos de la vida
del ser humano, invitando al aprendizaje del cuidado de sí mismo, de los otros y
del entorno, para a su vez, sentirse bien consigo mismo, con los demás y en
armonía con el entorno.

En el plano de la educación, la ética del cuidado se constituye en una nueva

manera de mirar y orientar la calidad de los aprendizajes escolares, asociándose
necesariamente a los buenos modos de convivir y de aprender a convivir que se
experimentan a diario en la cultura escolar. De esta manera, el aprendizaje sobre
las buenas maneras de convivir tiene que ver con cómo se va orientando la
formación de la conciencia moral, la cual se va construyendo mediante la
resolución de los dilemas éticos que se enfrentan a diario en la Escuela/Liceo.

Esta conciencia moral se va desplegando a través de sucesivos estadios de

desarrollo, que van desde la conciencia moral más heterónoma o dependiente
(uno actúa así porque alguien desde afuera le dice que hay que actuar así), a la
de mayor autonomía basada en el valor de la responsabilidad y solidaridad con
el otro (uno actúa así por convencimiento y responsabilidad moral de que actuar
así es lo correcto).26

Apartándose de un enfoque filosófico más tradicional acerca de cómo se

construye la autonomía del sujeto, el enfoque de la ética del cuidado se basa
principalmente en la promoción y práctica de las relaciones de cuidado entre las
personas. He aquí la clave y el soporte ético para lo que se busca lograr con la
implementación de Aulas del Bien Estar, pues en la medida que se sitúa al
estudiante como foco de cuidado al interior de la Escuela/Liceo, se está
enseñando y promoviendo la práctica del cuidado en sí misma al interior de la
cultura escolar.

26CFR. Mesa, José Alberto (2005). La ética del cuidado y sus implicaciones en la formación moral en la escuela.
En “La educación desde las éticas del cuidado y la compasión”. Universidad Javeriana, Colombia.

19
Uno de los principales fundamentos de la ética del cuidado descansa en una
concepción de la persona como ser relacional, pues el aprendizaje del cuidado
de sí mismo está directamente relacionado con la conducta de cuidado que
establezco con los demás. Esta concepción relacional de la persona reemplaza el
ideal de ser humano autónomo de la tradición liberal, por la de un ser humano
conectado que disfruta -y también sufre- en compañía de otros.

Así entonces, se trata de sentir con el otro, de aceptar y recibir al otro en su

particularidad y en su contexto, por lo que la ética del cuidado es también una
ética situacional. Es decir que el cuidado, lejos de descansar en una idea
universalista y racional, requiere de una evaluación detallada del contexto para
lograr comprender las dinámicas relacionales que se establecen.

De este modo, la ética del cuidado otorga una orientación específica al proceso
diagnóstico de necesidades biopsicosociales, y en general a todos los pasos del
método a desarrollar al interior de la Escuela/Liceo, puesto que no se puede
entender al estudiante como un individuo aislado de sus pares, de su comunidad
educativa y de su entorno familiar, dado que su manera de ser y de relacionarse
está en directa relación con su contexto.

Otro de los fundamentos de la ética del cuidado se encuentra en el valor que se

le presta a las emociones, lo cual va en contraposición a la tradición racionalista
que plantea que el poder de la razón puede controlar y dirigir las emociones. El
ingrediente más importante para la moral tradicional es la razón, en cambio el
núcleo de la ética del cuidado es el poder de las emociones, posicionándolas por
sobre la razón.

“Consideraciones racionales por sí solas no son capaces de proveer la base

necesaria para decisiones de índole moral. Es preciso tomar también en
cuenta las dimensiones afectivas de la conducta humana. La ética del
cuidado critica la sustentación exclusiva de la moralidad sobre la
obediencia a principios racionales y por lo tanto universales. Esta ética, por
el contrario, se propone fijar su centro de gravedad en el terreno de las
interrelaciones humanas”. 27

Basado en estos principios, Nel Noddings ha diseñado cuatro estrategias para

desarrollar una pedagogía del cuidado en la Escuela/Liceo, a saber:

 El modelamiento. Aprender a cuidar no es el resultado de una prédica, sino

la respuesta a una experiencia de ser cuidado. Sentirse cuidado y ver a
otras personas cuidando, es el primer paso para aprender y querer hacerse
cargo del cuidado de otros.

27 Noddings, Nel (1992). The Challange to Care in Schools. New York, Teachers College Press.

20
  El diálogo, como instrumento privilegiado para establecer relaciones de
confianza, de mutuo aprecio y de gozo compartido. La confianza es
además el valor básico de todo aprendizaje, ayuda a prevenir el maltrato,
genera buenos climas de convivencia y, sobre todo, forma ciudadanos
preocupados del bienestar de la comunidad.

 La confirmación, que es un acto de afirmación y estímulo de lo mejor de los

otros. Es atribuir el mejor sentido posible a las acciones de los demás, de
acuerdo a las circunstancias. Es fundamental creer que los demás,
particularmente los estudiantes, son capaces de sacar lo mejor de sí para
aprender a conocer y a convivir. Se trata de trabajar sobre las
potencialidades de las personas más que sobre sus carencias o defectos.

 La práctica. Sólo se aprende a cuidar a través de la experiencia de cuidar.

En primer lugar, cuidar de sí mismo, esto es, cuidar del cuerpo
(autocuidado y cuidado de los vínculos afectivos); cuidar del espíritu
(desarrollar la autoestima, la autorregulación, el autoconocimiento, es
decir, la autonomía); cuidar la inteligencia (desarrollar una inteligencia
altruista, que piense en el bien de los demás, en la solidaridad). Cuidar
también a los demás: a los cercanos (aprender a ser buen amigo, a tener y
a cuidar a los amigos); de los lejanos (cuidar las instituciones y
organizaciones con las que tenemos contacto); y de los extraños (cuidar
de los bienes y de los espacios públicos, cuidar de las tradiciones y del
patrimonio cultural). Y por último, cuidar del planeta, de los hábitats
naturales, de la ecología.28

De este modo, la ética del cuidado ofrece una mirada para enseñar y adquirir
nuevos modos de convivir en la comunidad educativa, los que pasan por
aprender a desarrollar prácticas de cuidado entre todos sus integrantes,
constituyéndose la Escuela/Liceo en un espacio donde los estudiantes aprendan
a cuidarse a sí mismos, a cuidar a los otros y a cuidar el planeta.

Finalmente, cuidar es también proteger, ofrecer seguridad, disminuir riesgos, saber

escuchar, resolver los conflictos sin violencia, transmitir confianza, acoger e incluir.
Estos son los rasgos de la Escuela/Liceo que Aulas del Bien Estar se propone
promover y ayudar a construir.

28 Toro, Bernardo (2013). Conferencia TED (Video) La Ética del Cuidado. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=2AFHtL2TjNQ

21
3. Enfoques de Promoción de la Salud y Prevención en el Ámbito Escolar.

El futuro de los niños es siempre hoy.

Mañana será tarde.
(Gabriela Mistral)

Respondiendo al Enfoque de Derechos al cual adscribe Aulas del Bien Estar, todo
ser humano tiene derecho al disfrute del más alto nivel posible de salud que le
permita vivir dignamente, lo cual es un derecho ligado a otros derechos, de
manera indisoluble29. De manera, que es un imperativo ético que los Estados
generen las condiciones para crear ambientes que promuevan la salud y
bienestar de las comunidades. En este contexto tanto el sector salud como el
sector educación establecen un compromiso ineludible para lograr este
propósito.

En este contexto, la evidencia nacional e internacional de los determinantes

sociales de la salud y la estrategia de Salud en Todas las Políticas, señalan la
importancia de abordar las causas que producen las inequidades en salud,
teniendo en consideración que las intervenciones eficaces y costo efectivas son
las que se enfocan en medidas estructurales, en las primeras etapas de la vida
para alcanzar mejores resultados en salud, calidad de vida y equidad30.

Los determinantes sociales de la salud se refieren tanto al contexto social como a

los procesos mediante los cuales las condiciones sociales se traducen en
consecuencias para la salud. Las intervenciones que protegen y promueven la
máxima realización del potencial de niños y niñas, contribuyen a mejorar su
desarrollo cognitivo y emocional e impulsan el rendimiento escolar, que a su vez
facilita la reducción de inequidades en el futuro.

Cabe destacar, que la Comisión de Determinantes Sociales de la Salud ha

definido los siguientes ámbitos prioritarios para profundizar: desarrollo en la
primera infancia; globalización; exclusión social; condiciones de empleo;
sistemas de salud; entornos urbanos; mujeres y equidad de género; condiciones
prioritarias de salud; mediciones y evidencia31. Se considera también relevante
poner atención a las determinantes sociales relacionadas a la pertenencia
cultural, considerándose un factor relevante de la salud integral, el
reconocimiento de los derechos que tienen los pueblos originarios y las
poblaciones migrantes.

29 Artículo 12 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966)

30 Municipios, Comunas y Comunidades Saludables. Orientaciones Técnicas. Subsecretaría de Salud Pública,
División de Políticas Públicas Saludables y Participación. Departamento de Promoción de la Salud y Participación
Ciudadana. Junio 2015
31 Tercer Congreso Chile de Promoción de la Salud Determinantes Sociales y Desafíos en Promoción de la Salud

2007. Conferencia Determinantes Sociales y Promoción de la Salud, Dr. Ichiro Kawachi.

22
Por otra parte, Salud en Todas las Políticas responde a una estrategia de Estado
que reorienta la política pública hacia la planificación coordinada entre los
diferentes sectores y niveles de decisión gubernamental; centrada en la equidad,
el derecho a la salud y bienestar de la población. Se basa en derechos y
obligaciones vinculadas a la salud con foco en las políticas públicas en todos los
niveles de gobierno.

Esta estrategia de Estado, responde y se alinea a la construcción interministerial

del Modelo Aulas del Bien Estar, posicionando el accionar de MINSAL, JUNAEB y
SENDA como ejes importantes de desarrollo en el marco de la política
educacional orientada al fortalecimiento de la Educación Pública.

Figura N°1. Desarrollo de Enfoques de Promoción y Prevención en el marco del

Fortalecimiento de la Educación Pública.

PROMOCIÓN DE LA PREVENCIÓN FORTALECIMIENTO

SALUD (Detección temprana y DE LA EDUCACIÓN
primera respuesta) PÚBLICA

Controles de Salud Salud Integral en el

Entorno Saludable, Protocolos marco del Modelo
Protector y Seguro Consejerías Aulas del Bien Estar
Derivaciones de la Escuela/Liceo

Actividad Física, Salud Mental Integral, Alimentación Saludable, Salud Sexual y

Reproductiva, Salud Bucal/Oral, Salud Intercultural, Prevención del Consumo
de Tabaco, Alcohol y otras drogas, Participación y Gobernanza

CONDICIONES SANITARIAS ADECUADAS

De esta manera, el trabajo en promoción y prevención en los establecimientos

educacionales, apunta a la construcción de ambientes más saludables,
protectores y seguros. En el caso específico de salud física y mental, se refiere a la
detección temprana de estudiantes con signos o síntomas mínimos, pero
detectables, que pronostican el inicio de algún tipo de enfermedad, siendo
responsabilidad de la Escuela/Liceo la derivación a tratamiento específico y su
seguimiento.

Adicionalmente, considera acciones dirigidas a cumplir con condiciones

sanitarias adecuadas para el desarrollo integral de los niños, niñas y jóvenes
(disminución de brechas).

A continuación, se pasará a detallar más específicamente la conceptualización

referida a Promoción y Prevención.

23
3.1. ¿Qué es la Promoción de la Salud?

La Sexta Conferencia internacional en su Carta de Bangkok (OMS, 2005) a partir

de una concepción de la salud como derecho humano, define la promoción de
la salud como un “proceso mediante el cual se crean capacidades para que los
individuos y comunidades ejerzan un mayor control sobre los determinantes de la
salud y de este modo puedan mejorarla”32.

Este proceso apunta sobre todo al empoderamiento para modificar las

condiciones sociales, ambientales y económicas en que viven las personas y las
comunidades, complementándose con el fortalecimiento de habilidades y
capacidades. Por tanto, tiene una dimensión colectiva y otra individual para
alcanzar el bienestar33.

La promoción de la salud reconoce el derecho de las personas, organizaciones y

comunidades para estar informadas y poder participar en la implementación de
las políticas públicas. Para esto, deben existir los mecanismos y procedimientos
que permitan la participación activa en la toma de decisiones por parte de la
población, para responder de manera adecuada a las necesidades de las
comunidades34.

La Participación es un elemento fundamental para el logro de objetivos de la

promoción de la salud en sus distintos ámbitos, como un mecanismo protector de
la salud y como herramienta de construcción de ciudadanía. Por tanto, es
indispensable promover la participación de las personas, organizaciones y
comunidades hacia metas de incremento del control individual y comunitario,
eficacia política, mejora de la calidad de la vida en comunidad y justicia social. El
proceso de empoderamiento implica desarrollo de competencias y
entrenamiento en habilidades para negociar, manejar conflictos, construir
consenso y alianzas estratégicas.

Desde esta perspectiva, la promoción de la salud debe garantizar las condiciones

de calidad de vida de las personas, familias y comunidades, haciendo converger
estrategias fundamentales, que son la educación, participación e
intersectorialidad.

32 Citado en MINSAL, Departamento de Promoción de la Salud: “Orientaciones para planes comunales de

promoción de la salud 2014”. Santiago de Chile, Diciembre 2013. Disponible en
http://web.minsal.cl/sites/default/files/orienplancom2014.pdf
33 Organización Mundial de la Salud (1998) Glosario de Promoción de la Salud.
34 Manual de Trabajo Comunitario Postas de Salud Rural (2010) Ministerio de Salud.

24
3.1.1 Promoción de la Salud en el entorno escolar:

La infancia y adolescencia son etapas en que ocurren importantes cambios en el

desarrollo biopsicosocial de las personas, por ello la calidad de las experiencias
tempranas pueden determinar un conjunto de fortalezas para la vida y el
desarrollo o, de lo contrario, pueden aumentar las condiciones de vulnerabilidad
social y riesgos para la salud, siendo la experiencia educacional uno de los pilares
fundamentales para el bienestar de los niños y jóvenes.

La realidad epidemiológica del país ha direccionado las políticas y programas de

salud y educación hacia la disminución de enfermedades no transmisibles, y
mantener y mejorar la situación de salud de las personas. Es por esto que las
temáticas de interés común para distintos servicios públicos son el desarrollo
infantil, los factores protectores ambientales y psicosociales, la convivencia
escolar, la alimentación saludable, la actividad física, la salud sexual y
reproductiva y las intervenciones con calidad.

En la 154ª comité ejecutivo de la OMS en junio de 2014, se establece el Plan de

acción para la prevención de la obesidad en la niñez y la adolescencia; donde
se ratifica la relevancia de la acción multisectorial para enfrentar el actual perfil
de daño de la niñez y adolescencia a través de medidas que impacten el
ambiente, considerando las plataformas multisectoriales ya instaladas para
abordar los cambios en los entornos.

Así entonces, Aulas del Bien Estar se constituye en una oportunidad para dar un
giro en los esfuerzos de integrar distintas prioridades, diseñar e implementar un
proyecto saludable, sustentable e integral para apoyar a la comunidad
educativa, reconociendo que la capacidad organizacional de las escuelas y
liderazgos locales son la clave para la implementación exitosa de este Modelo de
Gestión Intersectorial.

Los énfasis de la Promoción de la Salud en el entorno escolar son:

 Apoyar el fortalecimiento de la Educación Pública, mediante el desarrollo

de una estrategia integral, intersectorial y sustentable basada en la
promoción de salud en los establecimientos educacionales que considere
el enfoque de equidad, los determinantes sociales de la salud, y Salud en
Todas las Políticas.
 Contar con equipos integrales de trabajo intersectoriales para apoyar, en
los establecimientos educacionales, el desarrollo integral de niños, niñas y
adolescentes, tendientes a potenciar factores protectores y disminuir
factores y conductas de riesgo.
 Construir un sello intersectorial para destacar el avance y compromiso de
los establecimientos educacionales con estándares de calidad en materias
de aprendizaje integral, convivencia y bienestar.

25
En síntesis, trabajar en la Promoción de la Salud dentro de la Escuela/Liceo
contribuye y aporta al proceso formativo de los estudiantes, pues “promueve un
análisis crítico y reflexivo de valores, comportamientos, condiciones sociales y
modos de vida, con la meta de fortalecer aquellos factores que favorecen la
salud y el desarrollo humano.”35

3.2 ¿Qué es la Prevención?

En términos generales, la prevención designa al conjunto de actos y medidas que

se ponen en marcha para reducir la aparición de los riesgos ligados a
enfermedades o a ciertos comportamientos nocivos para la salud. Se relaciona
con todas las medidas que se establecen para evitar la aparición o propagación
de una enfermedad.

Desde una perspectiva de curso de vida, “resulta relevante apoyar el desarrollo,

la incorporación y mantención de conductas saludables en la niñez y
adolescencia, debido a que gran parte de la ausencia de conductas protectoras
o la presencia de conductas perjudiciales para la salud en esta etapa, pueden
ser causas de morbilidad y muerte en la adultez”36.

En este sentido, se reconoce que los diversos contextos en los cuales se

desarrollan los niños, niñas y adolescentes, definen en gran parte las
características de esta etapa, así como su desenlace, de acuerdo con las
condiciones históricas, socioculturales, educativas, de salud, económicas y de
género.

Por tanto es importante apoyar el desarrollo integral de los estudiantes, sus

familias y la comunidad educativa en general, anticipándose a la aparición de un
problema, fortaleciendo los factores de protección y disminuyendo los de riesgo,
evitando, de esta forma, la aparición inicial de enfermedad, accidente y/o
muerte, adoptando ciertas medidas anticipatorias o preventivas.

En este contexto los programas preventivos de MINSAL, JUNAEB y SENDA37

presentes en los establecimientos educacionales tienen la finalidad de identificar
y detectar tempranamente los factores y conductas de riesgo, así como los
problemas de salud, con objeto de referir, derivar o intervenir en forma oportuna.

35 Ippolito-Shepherd, J y K Cimmino. “La Iniciativa Regional Escuelas Promotoras de la Salud. Ensayos y

Experiencias, 45.” Salud-Educación. Colección Psicología y Educación. Edición Novedades Educativas. 2002.
36 Breinbauer, D., y Maddaleno, M. “Youth: choices and change. Promoting healthy behaviors in adolescents.”

Washington, DC. 2008.

37 Programas tales como Control de Salud Integral (MINSAL), Servicios Médicos (JUNAEB), Prevención en

Establecimientos Educacionales (SENDA), entre otros. Cabe destacar que la totalidad de programas de estas
instituciones del Estado adscriben a los enfoques de Promoción de la Salud y Prevención en el ámbito escolar,
siendo prioridad para este documento desarrollar los contenidos técnicos de los enfoques más que describir la
oferta programática.

26
En síntesis, los programas que se ejecutan al interior del establecimiento
educacional, en el marco de la prevención deben:

- Integrar un currículo escolar con base en las prioridades nacionales,

regionales y locales de salud pública concebidas en términos de los
conocimientos, actitudes, valores y habilidades necesarias para el
desarrollo de estilos de vida saludable.
- Hacer énfasis en los factores protectores de la salud (incluida la promoción
de la resiliencia) y las prácticas y factores de riesgo.
- Incluir el componente de educación en habilidades y competencias
psicosociales (Habilidades para la Vida).
- Aplicar nuevos métodos de educación para la salud que complementen el
aprendizaje en las aulas mediante el refuerzo transcurricular y las
actividades en el ámbito escolar y la comunidad.
- Mejorar el autocuidado de la salud y la pesquisa de los problemas de salud
más prevalentes en la población.

Finalmente, para una mayor comprensión del enfoque se describirán los 3 tipos de
niveles de Prevención definidos por la Organización Mundial de la Salud:

 Prevención universal o primaria:

Consiste en el diseño, implementación y evaluación de estrategias dirigidas a
toda la población, orientadas al desarrollo de conductas protectoras que
permitan evitar el inicio, la mantención y reincidencia de una conducta de riesgo.
Pretende evitar las conductas de riesgo y/o las enfermedades.

 Prevención selectiva o secundaria:

Consiste en el diseño, implementación y evaluación de estrategias dirigidas a
personas, grupos, comunidades o sectores de la población, en específico, para
evitar el inicio, la mantención y reincidencia de una conducta de riesgo. Pretende
intervenir en la evolución natural de las conductas de riesgo y/o enfermedades.

 Prevención indicada o terciaria:

Consiste en el diseño, implementación y evaluación de estrategias dirigidas al
tratamiento y/o rehabilitación de una conducta de riesgo o enfermedad para
ralentizar su progresión y, con ello la aparición o el agravamiento de
complicaciones. Pretende mejorar la calidad y esperanza de vida.

27
4. Modelo de Mejoramiento Continuo en la Escuela/Liceo.

“Qué hace que una escuela sea eficaz, entendiendo como tal aquella que consigue el desarrollo
integral de todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería esperable, teniendo en
cuenta la situación socioeconómica de las familias y su rendimiento previo”.
(Murillo, 2003)

Desde el año 2015 a la fecha, el MINEDUC como parte integrante del Sistema de
Aseguramiento de la Calidad en la Educación (SAC) ha impulsado un proceso
reflexivo integral y articulador, que se traduzca en metas y objetivos estratégicos a
4 años, orientados por el Proyecto Educativo Institucional (PEI), y ordenado en
dimensiones, subdimensiones y estándares indicativos de desempeño que
permitan la medición concreta de las necesidades de mejoramiento que visualiza
la Escuela/Liceo, mediante un proceso de mejoramiento continuo.

Tabla N° 6. Estándares indicativos de desempeño, organizados en 4 dimensiones

de la gestión escolar.38

DIMENSIÓN SUB DIMENSIÓN

Gestión Curricular
Gestión Pedagógica Enseñanza y Aprendizaje en el Aula
Apoyo al Desarrollo de los Estudiantes
Liderazgo del Sostenedor
Liderazgo Escolar Liderazgo del director
Planificación y gestión de resultados
Formación
Convivencia Escolar Convivencia Escolar
Participación y vida democrática
Gestión del personal
Gestión de Recursos Gestión de Recursos Financieros y Administrativos
Gestión de Recursos Educativos
FUENTE: MINEDUC, 2014.

Este proceso de mejoramiento continuo debe permear y orientar todos y cada

uno de los instrumentos, planes y programas de gestión educativa,
estableciéndose una lógica de gestión articulada por los objetivos estratégicos de
este proceso, y en última instancia, orientada por los sellos educativos, principios
formativos, visión y misión del establecimiento educacional plasmados en su PEI.

La instrumentalización de este proceso se plasma en dos fases, la primera

orientada a la determinación de los objetivos de mejoramiento que desea
abordar la institución escolar en un periodo de 4 años (fase estratégica), los que
deben orientar la implementación de cada uno de los planes y programas que se
desarrollen en al interior de la Escuela/Liceo.

38 MINEDUC, Unidad de Currículum y Evaluación: “Estándares indicativos de desempeño para los

establecimientos educacionales y sus sostenedores”. Santiago de Chile, 2014.

28
La segunda fase es de carácter anual, en la cual prima la elaboración de un
diagnóstico institucional específico que permita planificar las acciones que
posteriormente serán implementadas y evaluadas durante ese año, para alcanzar
los fines específicos de cada plan y su aporte al logro de los objetivos estratégicos
definidos institucionalmente.

Bajo esta lógica, y respondiendo a los sentidos de Aulas del Bien Estar, este
Modelo de trabajo no constituirá un nuevo plan de gestión dentro de la
Escuela/Liceo, sino más bien se plasmará su diagnóstico, ejecución y evaluación
en el marco del Plan de Gestión de la Convivencia Escolar, pues en la medida
que se alcance un buen logro en lo propuesto por Aulas del Bien Estar, se estará
alcanzando un buen logro en la Convivencia Escolar que se busca en el marco
de la Reforma Educativa y/o de la Educación de Calidad Integral.

En este sentido, todos los instrumentos de gestión son de vital importancia para
planificar e implementar las acciones que permitan el desarrollo de trayectorias
educativas acorde a las necesidades de todos y cada uno de los estudiantes, por
lo cual a continuación se pasará a describir una serie de instrumentos que en la
práctica deben hacer sinergia entre sí en el marco del proceso de mejoramiento
continuo.

4.1. Proyecto Educativo Institucional (PEI).

El PEI expresa el Horizonte Formativo del Establecimiento Educacional, a través del

cual se definen sus Sellos Educativos, es decir, lo que lo distingue y singulariza de
otras Escuelas/Liceos materializado en su visión, misión, principios formativos y
valores, entre otros elementos39. De esta manera, el PEI se convierte en una
propuesta orientadora para los ámbitos cognitivos, sociales, emocionales,
culturales y valóricos, así como también en un movilizador del quehacer
educativo.

En este escenario, el desafío para la comunidad educativa se encuentra en la

permanente reflexión sobre los razonamientos que sustentan su propuesta
pedagógica y cómo ésta se manifiesta en su quehacer y prácticas cotidianas,
como también en los esfuerzos de mejoramiento que desarrolla para alcanzar sus
objetivos institucionales, considerando en ello las necesidades biopsicosociales de
los estudiantes y sus familias.

En este contexto, es relevante que de los principios formativos se extraiga la

necesidad de brindar oportunidades de aprendizaje a los estudiantes, lo que
implica prestar apoyo al desarrollo integral con consideración especial a aquellos
estudiantes que presenten condiciones de vulnerabilidad biopsicosocial, con el
objetivo de fomentar trayectorias educativas que busquen el desarrollo integral
de la persona.

39 Ver todos los elementos en MINEDUC, División de Educación General: “Orientaciones para la revisión y
actualización del Proyecto Educativo Institucional”. Santiago de Chile, Abril de 2015. Disponible en:
http://www.convivenciaescolar.cl/usuarios/convivencia_escolar/File/2015/OrientacionesActualizacionPEI_Nov20
15.pdf

29
4.2. Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME).

Corresponde al principal instrumento de planificación estratégica de los

establecimientos educacionales, que guía el mejoramiento de sus procesos
institucionales y pedagógicos, favoreciendo a que las comunidades educativas
vayan tomando decisiones, en conjunto con su sostenedor, que contribuyan a la
formación integral de sus estudiantes.

La figura del PME es la que permite gestionar los recursos necesarios para dar
respuesta a las necesidades biopsicosociales detectadas, siendo el instrumento
clave para realizar una gestión eficiente y planificada en relación a los objetivos
planteados desde Aulas del Bien Estar.

4.3. Plan de Gestión de la Convivencia Escolar:

La Ley sobre violencia Escolar40 establece que todos los establecimientos deben
contar con un Plan de Gestión de la Convivencia Escolar, cuyas medidas deben
ser determinadas por el Consejo Escolar (Comité de Buena Convivencia en el
caso de establecimientos particulares pagados) e implementadas por el
Encargado de Convivencia Escolar.

Este plan no es un instrumento aislado, sino que debe ser elaborado en

coherencia y relación directa con las normas de convivencia establecidas en el
Reglamento Interno, los principios y valores consagrados en el Proyecto Educativo
Institucional, con lo diagnosticado por Aulas del Bien Estar, y con las acciones que
determine el establecimiento para la implementación del Plan de Mejoramiento
Educativo.

Dada la relevancia de la tarea de promover el cuidado y bien estar, y el

posicionamiento del aprender a vivir juntos como un eje clave de la formación
integral de los estudiantes, es recomendable que los establecimientos
educacionales, de acuerdo a sus requerimientos, necesidades y recursos,
conformen un equipo de gestión de la convivencia escolar liderado por el
encargado de convivencia escolar y conformado por las duplas psicosociales,
orientador/a, inspector/a general; profesor/a jefe; entre otros actores claves, que
permita tener una mirada holística del estudiante, y un desarrollo de la gestión de
la convivencia desde diversas experticias técnicas y profesionales.

Se recomienda que el plan de gestión de la convivencia dé cuenta de las

acciones que se emprenden en los siguientes ejes estratégicos:

40MINEDUC. “Ley sobre violencia escolar N°20.536”. Santiago de Chile, 2011. Disponible en:
http://portales.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201109221119290.ley_violencia_escolar.pdf

30
  La regulación de las formas de actuar de la comunidad educativa
(reglamentos de convivencia escolar, protocolos de actuación). Esto no
quiere decir que el plan de gestión es una copia del reglamento y sus
protocolos pero sí debe dar cuenta de su existencia y el espíritu y enfoque
con que son implementados.
 La gestión curricular y pedagógica de la convivencia siendo una
competencia transversal del aprendizaje del estudiante que debe ser
planificada e intencionada a lo largo de su trayectoria escolar.
 La participación y compromiso de la comunidad educativa, la forma y
espacios de involucramiento y cohesión de los diferentes actores en la
tarea del clima y formación de la convivencia
 Promoción de espacios seguros, acogedores y protectores; y de apoyo
psicosocial de los estudiantes.
 Las necesidades y potencialidades biopsicosociales identificadas desde
Aulas del Bien Estar, y las correspondientes acciones a seguir.

Se trata entonces de asegurar que las acciones desarrolladas en los ejes

estratégicos, se lleven efectivamente al logro de las metas y objetivos propuestos
en el Plan.

4.4. Programa de Educación en Sexualidad, Afectividad y Género (SAyG)41: Es un

instrumento de gestión que permite a niños, niñas, adolescentes y jóvenes contar
con oportunidades de aprendizaje para reconocer valores y actitudes referidas a
las relaciones sociales y sexuales, asumir la responsabilidad de su propio
comportamiento, y a respetar sus propios derechos y el de las demás personas, a
convivir respetando las diferencias. Orienta a estudiantes sobre sus procesos y
sobre su comportamiento emocional y corporal, por lo que genera una mayor
cercanía consigo mismos, potenciando su seguridad y autoestima. A su
vez, permite articular en el aula los contenidos expresados en las bases
curriculares, y da cuenta de lo establecido en el artículo primero de la Ley de
Salud Nº 20.418, que obliga a los EE subvencionados por el Estado a contar con
este Programa.

4.5 Plan Integral de Seguridad Escolar (PISE) 42: Es un instrumento de gestión que
tiene por objetivo aportar al desarrollo de una cultura nacional de autocuidado
y de prevención de riesgos en el marco de la Política de Seguridad Escolar y
Parvularia, este Plan debe ser flexible de acuerdo a las realidades sociales,
culturales y geográficas de cada establecimiento educacional. Todos los
establecimientos deben desarrollarlo en conformidad a la Resolución Exenta
N°51/2001 del Ministerio de Educación y Of. N°156/2014 de la Superintendencia
de Educación Escolar.

41 MINEDUC, División de Educación General, Unidad de Transversalidad Educativa: “Orientaciones para el diseño
e implementación de un Programa de Educación en Sexualidad, Afectividad y Género”. Santiago de Chile,
septiembre 2015. Disponible en:
http://www.convivenciaescolar.cl/usuarios/convivencia_escolar/File/2015/sexualidad-nov.pdf
42 MINEDUC, División de Educación General, Unidad de Transversalidad Educativa: “Política de Seguridad Escolar

y Parvularia”. Santiago de Chile, Mayo de 2013. Disponible en:

http://portales.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201305241248540.Politica_Seguridad_Escolar_2.pdf

31
En la práctica, y respondiendo a la mirada integradora y articuladora del Modelo
de mejoramiento continuo de la Escuela/Liceo, en relación con la mirada en
sintonía que propone Aulas del Bien Estar, la expectativa es que el Encargado de
Convivencia destine a un responsable de su equipo para la implementación del
Modelo43, quien deberá levantar la información según los tiempos del proceso de
mejora continua para construir en equipo Planes de Convivencia Escolar que
logren reflejar dentro de sus ejes estratégicos las necesidades y potencialidades
biopsicosociales de los estudiantes, en articulación con los otros Planes y
Programas MINEDUC (p. ej. Sexualidad, Afectividad y Género, Plan Integral de
Seguridad Escolar) y con la oferta programática del Intersector.

IV. ESTRUCTURA METODOLÓGICA DE FUNCIONAMIENTO.

1. ¿Qué se busca con Aulas del Bien Estar?:

Basándose en algunos elementos de la metodología de marco lógico44, que

permite identificar distintos niveles de logro a alcanzar, se presenta a
continuación lo siguiente:

 El Propósito, definido como el impacto o resultado esperado en términos

concretos a largo plazo con la ejecución de Aulas del Bien Estar.
 El Fin, definido como un objetivo de desarrollo de nivel superior que orienta
todos los pasos a seguir en la implementación de Aulas del Bien Estar,
contribuyendo a alcanzar el propósito.
 Los Objetivos, que reflejan los elementos más operacionales para
materializar el fin y alcanzar el propósito.

De esta manera, lo que se busca con Aulas del Bien Estar es lo siguiente:

1.1 Propósito: Escuelas y Liceos públicos del país aseguran el buen logro de
trayectorias educativas en todos sus niños, niñas, adolescentes y jóvenes,
mediante la construcción de comunidades protectoras e inclusivas, que se
ocupan del bienestar y cuidado integral de sus estudiantes, enseñando a cuidar
la relación entre ellos, y las relaciones en general que se dan entre todos los
integrantes de la comunidad educativa.

43 Se piensa que en términos ideales debe ser la dupla psicosocial, o el apoyo psicosocial que exista en la
Escuela/Liceo, sin embargo, es decisión de cada Encargado de Convivencia y de cada establecimiento qué
integrante del Equipo de Convivencia se hará cargo de implementar el Modelo.
44 CFR. Aldunate, Eduardo: Boletín del Instituto N°15, Metodología del Marco Lógico. ILPES, LC/IP/L.249, Santiago

de Chile, 30 de Octubre de 2004. Disponible en

http://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/9942/S0400007_es.pdf?sequence=1

32
1.2 Fin: Desarrollar e implementar un modelo de gestión intersectorial al interior de
la Escuela/Liceo que posicione al estudiante como el centro del proceso
formativo, visibilizando sus necesidades y potencialidades biopsicosociales para
construir y entregar respuestas articuladas intersectorialmente, que se encuentren
en sintonía con la gestión institucional y pedagógica del establecimiento
educacional.

1.3 Objetivos:

1.3.1 Objetivo 1: Desarrollar e implementar un método de trabajo en la

Escuela/Liceo en sintonía con su gestión institucional y pedagógica, para el
abordaje de las necesidades y potencialidades biopsicosociales de los
estudiantes, operacionalizándose desde el Plan de Gestión de la Convivencia
Escolar en articulación con los otros planes y programas, bajo la supervisión del
Encargado de Convivencia.

1.3.2 Objetivo 2: Articular desde el Departamento Provincial de Educación el

funcionamiento de un nivel comunal de Aulas del Bien Estar, que establezca
coordinaciones de trabajo en sintonía con los Sistemas Territoriales de Gestión
para la Convivencia Escolar, con Chile Crece Contigo, y con las instituciones que
sea necesario en función de los diagnósticos de las Escuelas y Liceos de cada
territorio en particular.

1.3.3 Objetivo 3: Articular desde la SECREDUC de cada Región el funcionamiento

de un nivel regional de Aulas del Bien Estar, que establezca relaciones periódicas
con los supervisores de los Departamentos Provinciales de Educación y con las
instituciones que sea necesario en función de los diagnósticos de las Escuelas y
Liceos de cada territorio en particular.

1.3.4 Objetivo 4: Articular desde el nivel central de MINEDUC el funcionamiento de

un nivel nacional de Aulas del Bien Estar, que establezca relaciones periódicas
con los niveles regionales de cada institución, a saber, Secretarías Regionales
Ministeriales de Educación (SECREDUCs), Secretarías Regionales Ministeriales de
Salud, Servicios de Salud, Direcciones Regionales de JUNAEB, y Direcciones
Regionales de SENDA.

2. Población Objetivo/ Beneficiarios:

El foco de Aulas del Bien Estar está puesto en los estudiantes de los
establecimientos públicos del país, en relación con el resto de los integrantes de
la comunidad educativa, por lo que los beneficiarios directos será el conjunto de
estudiantes, y los beneficiarios indirectos serán el equipo directivo, los docentes y
los asistentes de la educación del establecimiento educacional, así como
también el grupo de apoderados como adultos responsables que se hacen
cargo de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes fuera del establecimiento
educacional.

33
De este modo la población objetivo de Aulas del Bien Estar, es la Comunidad
Educativa en su conjunto, otorgando una mirada integral a todas las
intervenciones biopsicosociales que se lleven a cabo al interior del
Establecimiento Educacional.

3. Niveles de funcionamiento territorial en relación a los objetivos45:

En el transcurso del año piloto de Aulas del Bien Estar se avanzó de manera
significativa en una estructura territorial de funcionamiento, logrando conformarse
sólidamente un Nivel Nacional, así como también un Nivel Regional a lo largo del
país, avanzando en el trabajo en red para la gestión intersectorial que permita
focalizar de manera pertinente y articulada las ofertas locales dirigidas hacia las
Escuelas/Liceos.

En lo referido a los otros niveles, existen experiencias diversas de acuerdo a la

realidad de cada Región, siendo generalizable el hecho que quedó como un
desafío para el año 2016 la consolidación de los niveles comunales y la mayor
cercanía con el nivel Escuela/Liceo propiamente tal.

A continuación, se presentan los distintos niveles de funcionamiento de Aulas del

Bien Estar, estableciéndose una relación con los Sistemas Territoriales de Gestión
para la Convivencia Escolar con la intención de articular las miradas y fortalecer
las competencias locales conjuntamente.

3.1 Nivel Escuela/Liceo:

En este nivel se debe conformar un Equipo de Convivencia Escolar liderado por el

Encargado de Convivencia y constituido por el Orientador, Inspector General,
Apoyo/Dupla Psicosocial, Encargado de Salud Escolar (JUNAEB), y algún otro
integrante de la comunidad educativa que se considere necesario, como los
Profesional/es PIE, el Encargado de Seguridad Escolar, algún Asistente de la
Educación u otros.

Si bien es cierto que esto no está considerado en ninguna normativa escrita a la

fecha, para efectos de la materialización de la Política de Convivencia y de este
nuevo Modelo se considera de suma pertinencia la constitución de este Equipo,
donde se deben encontrar los actores responsables de llevar adelante las
acciones del Plan de Gestión de la Convivencia Escolar, dentro del cual se
materializan las acciones de Aulas del Bienestar.
Cabe destacar que el Encargado de Convivencia al liderar este equipo, es el
responsable a su vez del Modelo Aulas del Bienestar, siendo de su criterio la
designación de un responsable específico del equipo como encargado/a de
llevar las temáticas asociadas a éste.

45
Las funciones específicas de cada nivel de funcionamiento, se pueden ver en el Anexo N° 4.

34
De acuerdo a la realidad de cada Escuela/Liceo, su diagnóstico y sus acciones a
seguir sobre el mismo en el marco del Plan de Convivencia, puede considerarse
necesaria la contratación de algún profesional o servicio específico, para lo cual
es posible usar los fondos de la Ley SEP o del Fondo de Apoyo a la Educación
Pública (FAEP), siempre y cuando se tenga en cuenta que todo tipo de
contratación debe estar justificada en su PME, de lo contrario no podrá utilizar
estos fondos. Cabe destacar que todo tipo de contratación deberá enmarcarse
en la gestión del Equipo de Convivencia.

El Nivel Escuela/Liceo tiene por objetivo: Implementar el método de trabajo

propuesto por el Modelo de Aulas del Bien Estar, adecuándolo a su realidad
escolar, mediante un trabajo colaborativo con el nivel comunal y regional del
territorio específico donde se encuentre el establecimiento.

Figura N°2. Modelo Aulas del Bien Estar al interior del Equipo de Convivencia
Escolar.

Encargado/a
de
Convivencia

PARTICIPACIÓN CONSEJO ESCOLAR

PME - Área Convivencia Inspector/a
Orientador/a General

Plan de Gestión de
la Convivencia
Escolar

Encargado/a Otros
de Salud
AULAS DEL
BIEN ESTAR actores de la
Escolar comunidad
(JUNAEB) educativa

Profesional/es
de Apoyo
Psicosocial

35
3.2 Nivel Comunal:

Para la articulación de este Nivel Comunal de funcionamiento, se considera

elemental la gestión de los profesionales de los Departamentos Provinciales de
Educación del Ministerio, quienes tienen el contacto directo con los profesionales
del área de Educación de los Municipios, y con las Escuelas/Liceos por cierto. La
gestión del DEPROV consiste en promover la articulación del Nivel Comunal,
entregando las herramientas necesarias para su buen funcionamiento, en
coordinación con el Encargado Regional del Modelo en la SECREDUC.

En este nivel confluyen los representantes municipales y/o comunales de cada

Institución del Estado participante, quienes establecen una coordinación
comunal liderada por un profesional de Educación Municipal que esté vinculado
a la Convivencia Escolar46, y a los respectivos representantes municipales o
comunales de Salud, JUNAEB y SENDA.

Se considera pertinente incorporar en la articulación de este Nivel la participación

del representante comunal de Chile Crece Contigo, considerando la extensión
hasta los 9 años de este Sistema de Protección Integral a la Infancia, lo que
significa ampliar la red de apoyo a los niños en edad escolar. Por otro lado, en
este Nivel se pueden incorporar otras instituciones que se consideren necesarias
para dar respuesta a los diagnósticos levantados por las Escuelas/Liceos del
territorio.

En aquellas comunas donde haya una baja o nula representatividad institucional,

la coordinación de base será entre Educación Municipal y Salud Comunal,
levantando los diagnósticos hacia el Nivel Regional con el fin de buscar las
mejores estrategias para desarrollar una óptima capacidad de respuesta desde
Aulas del Bien Estar.

Cabe mencionar en este punto, que muchas comunas se encontrarán

avanzadas en su trabajo de gestión intersectorial en educación, en cuyos casos
no se deben duplicar los esfuerzos, sino más bien alinear el trabajo que ya se está
realizando en el marco de las orientaciones técnicas de Aulas del Bien Estar,
sintiéndose apoyados y respaldados por la estructura de funcionamiento que
estamos describiendo.

El Nivel Comunal tiene por objetivo: Coordinar y hacer seguimiento a la

implementación del Modelo en la comuna, mediante una relación directa con la
Escuela/Liceo y con el Departamento Provincial de Educación, que permita
realizar las gestiones necesarias que den cuenta de una respuesta articulada a los
diagnósticos de los establecimientos educacionales del territorio.

46Idealmente debiera ser el Encargado de Convivencia Escolar del área de Educación del Municipio, en caso
que no haya, debe ser alguien vinculado a la temática.

36
 Figura N° 3. Nivel Comunal de Aulas del Bien Estar y Foco de Atención.

Profesional Departamento
Provincial de Educación.
Educación Municipal. MINEDUC.
Encargado/a comunal
Convivencia.

Encargado/a Otra oferta

comunal de Necesidades y institucional
Promoción de la Potencialidades presente en la
Salud. Biopsicosociales comuna
Comunales
representativas de
las Escuelas y
Liceos

Coordinador/a
Encargado/a
SENDA Previene en
comunal
la comuna.
JUNAEB

Encargado/a comunal
Chile Crece Contigo

3.3 Nivel Provincial:

En el marco de los desafíos, y con el fin de materializar en el territorio el hecho que

Aulas del Bien Estar es un componente de la Política Nacional de Convivencia
Escolar, es necesario hacer sinergia con los Sistemas Territoriales de Gestión para
la Convivencia Escolar impulsados por la Política desde el 2015, los cuales
consisten en una estructura que busca desarrollar competencias en los diferentes
niveles del sistema con el fin de proponer espacios de construcción conjunta de
definiciones, principios y políticas comunales, rescatando la pertinencia local para
la comprensión y el desarrollo de la Convivencia Escolar.

Esta estructura territorial establece una comunicación directa entre los

encargados regionales de Transversalidad Educativa de las SECREDUCs, los
profesionales de apoyo técnico pedagógico de las DEPROVs (supervisores), los
encargados comunales de convivencia escolar de los Municipios, y los
encargados de convivencia de la Escuela/Liceo.

37
Los Sistemas Territoriales se materializan en mesas de trabajo provinciales, donde
el profesional DEPROV convoca a todos los Encargados Comunales de
Convivencia para hacer una construcción conjunta de la Convivencia Escolar en
el territorio, y lograr una llegada ordenada de los lineamientos hacia todos los
establecimientos educacionales. En este sentido, esta estructura se constituye en
el nivel provincial de Aulas del Bien Estar otorgando un soporte para analizar y
abordar las temáticas levantadas en los diagnósticos que se elaboran en las
Escuelas y Liceos desde la mirada del Modelo.

Figura N° 4. Sistemas Territoriales de Gestión para la Convivencia Escolar.

3.4 Nivel Regional:

Donde confluyen los representantes oficiales de cada Institución del Estado

participante, quienes conforman una Mesa de Trabajo Regional liderada por un
profesional de Transversalidad Educativa del Departamento de Educación de la
Secretaría Regional Ministerial de Educación, vinculado idealmente a
Convivencia Escolar, quien convoca y coordina a los respectivos representantes
de MINSAL, JUNAEB y SENDA.

En caso de ser necesario según los diagnósticos sistematizados a nivel regional, se

podrá tomar la determinación de incluir a otras instituciones del Estado, del
mundo privado, o del tercer sector (ONG’s) en este nivel de funcionamiento.

38
La Mesa Regional tiene por objetivo: Coordinar y hacer seguimiento a la
implementación del Modelo en la Región, mediante una relación directa con los
Departamentos Provinciales de Educación, con los Niveles Comunales y en caso
de ser necesario, con las Escuelas/Liceos directamente, que permita realizar las
gestiones necesarias que den cuenta de una respuesta articulada a los
diagnósticos de los establecimientos educacionales del territorio.

Figura N° 5. Integrantes de la Mesa Regional de Aulas del Bien Estar y Foco de

Atención.

Secretaría Regional
Ministerial de Educación.
Departamento de
Educación /
Transversalidad Educativa.

Departamento(s) Dirección Regional de

Provincial(es) de JUNAEB, Departamento
Educación. de Salud del Estudiante.
Necesidades y
Potencialidades
Biopsicosociales
Regionales
representativas
de las Escuelas y
Liceos
SEREMI de Salud: Área
Promoción de la Salud. /
Servicios de Salud. Dirección Regional de
SENDA, Área de
Prevención.

Otras instituciones del

Estado, del sector
privado, o del tercer
sector (ONG's)

39
3.5 Nivel Nacional:

Donde confluyen los representantes oficiales nominados por las autoridades de

cada Institución del Estado participante, quienes conforman una Mesa de Trabajo
Nacional liderada por el área de Convivencia Escolar de la Unidad de
Transversalidad Educativa de MINEDUC, quien convoca y coordina a los
respectivos representantes de MINSAL, JUNAEB y SENDA.

La Mesa Nacional tiene por objetivo: Coordinar y hacer seguimiento a la

implementación del Modelo en las Regiones, mediante una relación directa con
las contrapartes regionales de cada sector participante, gestionando el desarrollo
permanente de competencias en los distintos niveles de funcionamiento territorial
que permitan garantizar el propósito de Aulas del Bien Estar.

Figura N°6. Integrantes de la Mesa Nacional Aulas del Bien Estar.

• Subsecretaría de • Subsecretaría de
Educación, Salud Pública,
División de División de Políticas
Educación Públicas Saludables
General, Unidad y Promoción,
de Departamento de
Transversalidad MINEDUC MINSAL Promoción de la
Educativa. Salud.

• Departamento JUNAEB SENDA • Área de

de Salud del Prevención del
Estudiante. Consumo de
Drogas y Alcohol.

4. Método de trabajo: Paso a Paso a seguir en el Nivel Escuela/Liceo.

Teniendo claridad que el aspecto más operativo se materializa en el Plan de

Gestión de la Convivencia Escolar, pasando a ser los elementos planteados
desde Aulas del Bien Estar una dimensión a analizar en el marco de este Plan, a
continuación se presenta una orientación específica para el responsable dentro
del equipo de convivencia de implementar el Modelo al interior de su comunidad
educativa, que en términos ideales debe ser un profesional del área psicosocial.

40
4.1 Diagnóstico Anual. Los objetivos del diagnóstico son:

a. Identificar y priorizar las necesidades biopsicosociales de estudiantes.

b. Identificar las potencialidades en estudiantes, así como también los espacios

saludables y de cuidado al interior de la comunidad educativa.

c. Identificar las ofertas intersectoriales que se encuentren trabajando al interior

de la Escuela/Liceo y correlacionarlas con las necesidades y potencialidades
detectadas.

Se establece como necesario realizar las siguientes acciones para lograr un

diagnóstico pertinente:

 Tener claridad de los estudiantes que de manera individual, han

manifestado explícitamente tener problemáticas, inquietudes o
necesidades asociadas a un tema específico, de manera directa a la
dupla o apoyo psicosocial, a algún integrante del equipo de convivencia,
o de la comunidad educativa.
 Tener claridad de la información que maneje la dupla o apoyo psicosocial
de manera indirecta en relación a necesidades específicas de estudiantes,
ya sea porque estos hablaron con su profesor jefe, con algún asistente de
la educación u otro integrante de la comunidad educativa. Así como
también la información que se pueda recoger directamente de los padres,
madres y apoderados.
 Recoger la opinión de los profesores jefe en torno a qué necesidades
biopsicosociales consideran son necesarias de abordar en sus estudiantes y
qué potencialidades visibilizan en ellos que pudieran desarrollarse.
 Recoger la opinión de los asistentes de la educación en torno a qué
necesidades biopsicosociales consideran son necesarias de abordar en sus
estudiantes, y qué potencialidades visibilizan en ellos.
 Priorizar necesidades y potencialidades, según lo indicado con mayor
frecuencia entre los distintos estamentos de la Comunidad Educativa.
 Identificar los espacios saludables y de cuidado que tiene la comunidad
educativa.
 Si dentro de las necesidades detectadas, se considera que una de estas es
de mayor complejidad, entendiendo esto como una interferencia
importante en la convivencia escolar de la comunidad educativa, y se
decide focalizar el trabajo sólo en esa necesidad durante el año escolar,
se considera pertinente en la medida que la planificación responda con
una serie de actividades para dar respuesta oportuna a lo identificado.
Esto, sin desatender por cierto las necesidades biopsicosociales de
carácter individual que puedan presentar los estudiantes.

41
Cabe destacar que el diagnóstico debe ser un eje orientador en materia de tener
claridad sobre cuáles son las necesidades y potencialidades biopsicosociales en
las cuales se debe invertir dedicación, tiempo y recursos, permitiendo aceptar o
rechazar la oferta intersectorial que llegue en el transcurso del año escolar en
función de este diagnóstico.

Finalmente, es necesario que este proceso diagnóstico esté vinculado a aquellos

asociados con los otros planes y programas de gestión educativa, en el marco de
la articulación promovida desde el Proceso de Mejoramiento Continuo de la
Escuela/Liceo, reflexionando en torno a cómo lo diagnosticado impacta o
posibilita el logro de los objetivos estratégicos definidos.

4.2. Planificación Anual. Los objetivos de la planificación son:

a. Planificar acciones en base a la relación entre las necesidades y

potencialidades detectadas con los recursos propios e intersectoriales,
gestionando en caso de ser necesario la incorporación de otras ofertas
intersectoriales presentes en el territorio cercano.
b. Planificar estrategias para fortalecer y/o promover espacios saludables y de
cuidado en la comunidad educativa con recursos propios y del Intersector.
c. Determinar la necesidad de derivar a tratamientos específicos, monitoreando y
haciendo seguimiento a los logros del mismo.

Este paso consiste en reflexionar sobre las mejores estrategias, acciones y

actividades para abordar las necesidades identificadas, considerando los
recursos y potencialidades con las que cuentan los estudiantes, sus familias, la
comunidad educativa en general y el Intersector. Esta reflexión debe estar en el
marco del proceso de mejoramiento continuo, estableciendo la relación con las
dimensiones de la fase estratégica.

Lo planificado debe estar contenido en el Plan de Gestión de la Convivencia

Escolar, estableciendo los objetivos propuestos y las acciones a desarrollar
durante el año escolar, planificando plazos, recursos y sectores del Intersector
con quien se coordinarán y articularán estas acciones.

4.3. Ejecución/Implementación Anual. Los objetivos de este paso son:

a. Ejecutar las acciones de la planificación en el transcurso del año escolar,

monitoreando permanentemente la implementación en todos sus ámbitos.
b. Articular y ordenar la oferta intersectorial en concordancia con lo
diagnosticado y planificado.

Este paso refiere a la materialización de lo expuesto en el Plan de Convivencia,

refiriéndose en sí a la implementación de acciones, actividades y gestiones
concretas para resolver las necesidades biopsicosociales identificadas, valiéndose
de las potencialidades y los espacios de cuidado.

42
Es fundamental que todas aquellas acciones cuya responsabilidad recaiga en el
Intersector, sean constantemente coordinadas y articuladas por el encargado de
Aulas del Bien Estar al interior de la Escuela/Liceo. Lo que implica programar
organizadamente los tiempos, fechas y plazos de cada acción concreta,
evitando la sobre-intervención por un lado, o la falta de cobertura a alguna
necesidad en específico por otro.

De esta manera, los responsables de ejecutar las acciones del Intersector, deben
guiarse por las orientaciones que establezca el responsable de Aulas del Bien Estar
para llevar adelante sus propuestas, ajustándose a la programación y
planificación elaborada para estos fines.

4.4. Monitoreo, Seguimiento y Evaluación Anual. Los objetivos de este paso son:

a. Monitorear permanentemente las acciones coordinadas y los compromisos

establecidos en relación a la implementación de la planificación.
b. Evaluar la ejecución de actividades planificadas, delineando los desafíos para
el año escolar siguiente.

Este paso refiere a un momento específico al concluir las acciones de la

planificación, para evaluar la implementación de estas en relación con lo
diagnosticado y lo programado, poniendo énfasis en la evaluación de la
efectividad de las acciones ejecutadas como capacidad de respuesta a las
necesidades detectadas. Se deben identificar facilitadores y obstaculizadores del
proceso de implementación, estableciendo proyecciones para el año escolar.

Aulas del Bien Estar comprende la evaluación como un proceso continuo de

conocimiento, para lo cual se hace pertinente y necesario que el Encargado de
Convivencia monitoree y haga seguimiento durante todo el transcurso de la
implementación del Modelo, desde el primer paso diagnóstico hasta la ejecución
de la última acción de la planificación, teniendo la flexibilidad de redireccionar
las acciones en proceso de ejecución con el fin de alcanzar los objetivos
planificados.

43
V. PUNTOS CENTRALES Y PROYECCIONES DE AULAS DEL BIEN ESTAR: HACIA
DÓNDE TENEMOS QUE AVANZAR.

En este documento se muestra Aulas del Bien Estar como un componente de la

Convivencia Escolar que utiliza un Modelo de Gestión Intersectorial en distintos
niveles de funcionamiento, desarrollándose los elementos teóricos, metodológicos
y operativos necesarios para sentar una base sólida que permita implementar las
acciones necesarias en los distintos niveles para el logro del propósito construido.

El propósito de Aulas del Bien Estar es asegurar el buen logro de trayectorias

educativas en todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de las Escuelas y
Liceos públicos, mediante la construcción de comunidades protectoras e
inclusivas, que se ocupen del bienestar y cuidado integral de sus estudiantes,
enseñando a cuidar la relación entre ellos, y las relaciones en general que se dan
entre todos los integrantes de la comunidad educativa.

El Modelo presentado, refleja una construcción de política pública en el marco

de los desafíos del siglo XXI para el país, haciéndose cargo de levantar una
propuesta intersectorial concreta para garantizar los derechos fundamentales de
Educación y Salud en niños, niñas, adolescentes y jóvenes, basada en los distintos
Enfoques, Perspectivas y Políticas que sustentan la mirada de Aulas del Bien Estar,
poniendo al centro de la tarea educativa el cuidado de los estudiantes, mediante
el reconocimiento de sus necesidades y potencialidades.

Un elemento esencial de esta tarea es la identificación de las potencialidades y

espacios de cuidado al interior de las familias y de las comunidades educativas
en general, para transitar de los enfoques reactivos e intervencionistas a aquellos
vinculados a la promoción de la salud, a la construcción de espacios de vida
saludable, y al aprendizaje del cuidado de sí mismos, de los otros y del entorno.

Aulas del Bien Estar establece un equilibrio entre la pertinencia de detectar y

abordar tempranamente las necesidades biopsicosociales que diagnostique la
Escuela/Liceo - de manera directa o con apoyo del intersector -, con la
identificación, refuerzo y optimización de aquellas prácticas y espacios al interior
del establecimiento que se hayan logrado construir en pos de la convivencia
escolar, reconociendo que todo establecimiento educacional cuenta con
recursos propios favorables para garantizar las distintas trayectorias educativas de
sus estudiantes.

Uno de los desafíos hacia los cuales hay que avanzar es cómo desde Aulas del
Bien Estar se logra permear a todos y cada uno de los integrantes de las
comunidades educativas, no sólo a sus estudiantes, sino que también a profesores
y profesoras, asistentes de la educación, equipos de gestión, familias vinculadas y
barrios cercanos. Desde la mirada planteada por la Ética del Cuidado, y desde la
perspectiva de la Promoción de la Salud, se debe transitar necesariamente de lo
individual a lo colectivo, a la participación ciudadana y al fortalecimiento de las
redes de apoyo.

44
Del mismo modo, se espera avanzar en la materialización de un trabajo
intersectorial focalizado en la Escuela/Liceo, que articule y gestione la distribución
territorial de la oferta intersectorial poniendo al centro de sus decisiones los
diagnósticos levantados por los establecimientos educacionales, sistematizados a
nivel comunal y regional. Se espera que esta mirada basada en el enfoque
territorial permita avanzar hacia una política pública más pertinente y eficaz,
construida de manera colaborativa en un diálogo permanente entre los distintos
niveles de funcionamiento planteados para el Modelo.

Desde este trabajo territorial, una de las principales tareas a concretar en el corto
plazo es la alianza estratégica entre Aulas del Bien Estar y el Subsistema de
Protección Integral a la Infancia Chile Crece Contigo cuyo objetivo es que todos
los niños y niñas, independiente de su origen o condición, alcancen su máximo
potencial de desarrollo.

En esta misma sintonía, es una tarea a concretar en todos los niveles de

funcionamiento la detección, visibilización y concreción de alianzas estratégicas
institucionales que deben establecerse para responder a las exigencias
territoriales y contenidos que propone el Modelo.

Finalmente, dentro de los desafíos más concretos en el corto y mediano plazo, se

encuentra lo siguiente:

 Hacer difusión en los distintos niveles de funcionamiento del Modelo sobre esta
nueva Orientación Técnica.

 Generar y desarrollar competencias en los equipos de los distintos niveles de

funcionamiento para la materialización y operacionalización del Modelo.

 Avanzar en el afianzamiento de los Niveles Comunales, y en su construcción en

aquellos territorios donde aún no exista.

 Avanzar en la conformación de Equipos de Convivencia en las Escuelas/Liceos

municipales.

 Avanzar en la vinculación en los territorios de Aulas del Bien Estar con los
Sistemas Territoriales para la Gestión de la Convivencia Escolar.

 Entregar insumos operativos y material de trabajo focalizado a los Equipos de

Convivencia de Escuelas y Liceos adscritos este 2016 al modelo, para facilitar la
implementación de acciones concretas que apunten al cumplimiento del
propósito.

 Participar en las mesas de trabajo de la Nueva Educación Pública para

posicionar los temas referidos al Modelo.

 Proyectar escalabilidad regional que permita visibilizar el crecimiento que

tendrá el Modelo en los establecimientos educacionales municipales del país.

45
VI. ANEXOS

46
ANEXO N° 1. ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES CON AULAS DEL BIEN ESTAR DE CONTINUIDAD 2015 Y NUEVOS 2016
(INFORMACIÓN AL 30-09-2016)

N° N°
TOTAL Región NOMBRE REGIÓN NOMBRE COMUNA RBD Establecimiento
1 1 DE TARAPACÁ POZO ALMONTE 191 LIC. ALCDE.SERGIO GONZALEZ GUTIERREZ
2 1 DE TARAPACÁ POZO ALMONTE 193 ESCUELA BASICA POZO ALMONTE
3 1 DE TARAPACÁ PICA 12551 LIC.PADRE ALBERTO HURTADO CRUCHAGA
4 1 DE TARAPACÁ PICA 12623 ESCUELA SAN ANDRES DE PICA
5 2 DE ANTOFAGASTA TALTAL 375 ESCUELA VICTOR CARVAJAL MEZA
6 2 DE ANTOFAGASTA CALAMA 223 ESCUELA CLAUDIO ARRAU
7 2 DE ANTOFAGASTA CALAMA 218 LICEO FRANCISCO DE AGUIRRE
SAN PEDRO DE
8 2 DE ANTOFAGASTA ATACAMA 12842 LICEO AGROPECUARIO LIKAN ANTAI
9 2 DE ANTOFAGASTA TOCOPILLA 199 LICEO DOMINGO LATRILLE LASTAUNOU
10 2 DE ANTOFAGASTA TOCOPILLA 205 ESCUELA ARTURO PRAT CHACON
11 3 DE ATACAMA VALLENAR 452 ESCUELA GABRIELA MISTRAL
12 3 DE ATACAMA FREIRINA 11038 LICEO GENERAL RAMON FREIRE
13 4 DE COQUIMBO LA SERENA 522 COLEGIO JAVIERA CARRERA
14 4 DE COQUIMBO LA SERENA 527 COLEGIO HÉROES DE LA CONCEPCIÓN
15 4 DE COQUIMBO COQUIMBO 612 ESCUELA GUILLERMO CERECEDA
16 4 DE COQUIMBO COQUIMBO 13561 LIC.DE CIENC.Y HUM.SAN JOSEMARIA ESCRIVA
17 4 DE COQUIMBO COQUIMBO 13557 ESCUELA BÁSICA REPÚBLICA DE ITALIA
18 4 DE COQUIMBO COQUIMBO 11139 LICEO FERNANDO BINVIGNAT MARIN
19 4 DE COQUIMBO ANDACOLLO 656 LICEO PEDRO REGALADO S. VIDELA O.
20 4 DE COQUIMBO ANDACOLLO 13563 COLEGIO NUESTRA SEÑORA DEL ROSARIO
21 4 DE COQUIMBO PAIGUANO 40029 LICEO MISTRALIANO
22 4 DE COQUIMBO PAIGUANO 691 ESCUELA MUNICIPAL CIELO CLARO--PAIHUANO
23 4 DE COQUIMBO VICUÑA 637 ESCUELA LUCILA GODOY ALCAYAGA

47
 N° N°
TOTAL Región NOMBRE REGIÓN NOMBRE COMUNA RBD Establecimiento
24 4 DE COQUIMBO VICUÑA 680 ESCUELA FEDERICO BARNES PAYNE
25 4 DE COQUIMBO VICUÑA 673 ESCUELA JOSÉ ABELARDO NÚÑEZ
26 4 DE COQUIMBO MONTE PATRIA 802 LICEO PRESIDENTE EDUARDO FREI MONTALVA
27 4 DE COQUIMBO MONTE PATRIA 13462 COLEGIO CERRO GUAYAQUIL
28 5 DE VALPARAÍSO SAN ANTONIO 2035 ESCUELA BASICA CUNCUMEN
29 5 DE VALPARAÍSO SAN ANTONIO 2019 ESCUELA ESPANA
30 5 DE VALPARAÍSO SAN ANTONIO 2021 PADRE ANDRE COINDRE
31 5 DE VALPARAÍSO SAN ANTONIO 2023 ESCUELA CRISTO DEL MAIPO
32 5 DE VALPARAÍSO SAN ANTONIO 2011 ESCUELA ESPECIAL DIVINO MAESTRO
33 5 DE VALPARAÍSO SAN ANTONIO 2020 GRUPO ESCOLAR SOR TERESA DE LOS ANDES
34 5 DE VALPARAÍSO SAN ANTONIO 2027 ESCUELA POETA HUIDOBRO
35 5 DE VALPARAÍSO SAN ANTONIO 2036 ESCUELA BASICA LEYDA
36 5 DE VALPARAÍSO SAN ANTONIO 2037 EDUARDO FERNANDEZ DE ASTURIAS
37 5 DE VALPARAÍSO SAN ANTONIO 16851 INSTITUTO BICENTENARIO JAVIERA CARRERA VERDUGO
38 5 DE VALPARAÍSO SAN ANTONIO 2018 ESCUELA MOVILIZADORES PORTUARIOS
39 5 DE VALPARAÍSO SAN ANTONIO 2024 PROFESOR PEDRO VIVEROS ORMENO
40 5 DE VALPARAÍSO SAN ANTONIO 2026 ESCUELA BASICA CERRO PLACILLA
41 5 DE VALPARAÍSO SAN ANTONIO 40289 INSTITUTO BICENTENARIO J.MIGUEL CARRERA
42 5 DE VALPARAÍSO SAN ANTONIO 2014 ESCUELA POETA PABLO NERUDA
43 5 DE VALPARAÍSO SAN ANTONIO 2022 ESCUELA BASICA SAN JOSE DE CALASANZ
44 5 DE VALPARAÍSO SAN ANTONIO 2017 ESCUELA VILLA LAS DUNAS
45 5 DE VALPARAÍSO SAN ANTONIO 2012 PROFESOR JUAN DANTE PARRAGUEZ ARELLANO
46 5 DE VALPARAÍSO SAN ANTONIO 2013 INST.COMERCIAL MARITIMO PACIFICO SUR
47 5 DE VALPARAÍSO CARTAGENA 2064 LICEO POETA VICENTE HUIDOBRO
48 5 DE VALPARAÍSO CARTAGENA 2066 LICEO EUGENIA SUBERCASEAUX
49 5 DE VALPARAÍSO CARTAGENA 2065 ESCUELA PRESIDENTE AGUIRRE CERDA
50 5 DE VALPARAÍSO CARTAGENA 2012 LICEO JUAN DANTE PARRAGUEZ

48
 N° N°
TOTAL Región NOMBRE REGIÓN NOMBRE COMUNA RBD Establecimiento
51 5 DE VALPARAÍSO CARTAGENA 2019 COLEGIO ESPAÑA
52 5 DE VALPARAÍSO CARTAGENA 2068 ESCUELA CARMEN ROMERO AGUIRRE
53 5 DE VALPARAÍSO Cabildo 1167 Liceo A-2
54 5 DE VALPARAÍSO Cabildo 12336 Liceo Bicentenario Técnico Profesional de Minería
55 5 DE VALPARAÍSO Cabildo 14479 Escuela Básica Municipal Araucaria
56 5 DE VALPARAÍSO Cabildo 40242 Colegio Bicentenario/E.San Lorenzo /E.La Vega
57 5 DE VALPARAÍSO Cabildo 1168 Escuela Hans Wenke Mengers
58 5 DE VALPARAÍSO Cabildo 1178 Escuela Básica La Viña
59 5 DE VALPARAÍSO Cabildo 1173 Escuela Básica Ester Silva Somarriva
60 5 DE VALPARAÍSO Cabildo 1170 Escuela Básica Valle de Artificio
61 5 DE VALPARAÍSO Calle Larga 40352 Liceo PAC. Calle Larga
62 5 DE VALPARAÍSO Calle Larga 1248 Escuela Básica la Pampilla
63 6 DE OHIGGINS RENGO 2297 ESCUELA GUSTAVO BISQUERTT S.
64 6 DE OHIGGINS RENGO 2296 COLEGIO MUNICIPAL LO CARTAGENA
65 6 DE OHIGGINS RENGO 2280 LICEO POLITECNICO TOMAS MARIN DE POVEDA
66 6 DE OHIGGINS RENGO 15535 ESCUELA SANTA TERESA DE AVILA
67 6 DE OHIGGINS RENGO 2294 COLEGIO MUNICIPAL LA ESMERALDA
68 7 DEL MAULE CONSTITUCION 16506 ESCUELA CHACARILLAS
69 7 DEL MAULE SAN CLEMENTE 3057 ESCUELA SAN CLEMENTE
70 7 DEL MAULE PELLUHUE 3609 LICEO PELLUHUE
71 7 DEL MAULE MOLINA 2836 LICEO JUAN AGUSTIN MORALES GONZALEZ
72 7 DEL MAULE ROMERAL 16754 LICEO ARTURO ALESSANDRI PALMA
73 7 DEL MAULE PARRAL 3389 ESCUELA SANTIAGO URRUTIA BENAVENTE
74 8 DEL BIOBÍO CONCEPCION 4577 LICEO REPÚBLICA DE ISRAEL
75 8 DEL BIOBÍO CONCEPCION 4531 COLEGIO MARINA DE CHILE
76 8 DEL BIOBÍO CONCEPCION 4622 ESCUELA BASICA FUNDO CHANCO
77 8 DEL BIOBÍO CONCEPCION 4548 COLEGIO BIOBÍO

49
 N° N°
TOTAL Región NOMBRE REGIÓN NOMBRE COMUNA RBD Establecimiento
78 8 DEL BIOBÍO CONCEPCION 4572 COLEGIO GRAN BRETAÑA
79 8 DEL BIOBÍO CONCEPCIÓN 4563 LICEO REPÚBLICA DEL ECUADOR
80 8 DEL BIOBÍO CHIGUAYANTE 4576 ESCUELA BELGICA
81 8 DEL BIOBÍO CHIGUAYANTE 4575 ESCUELA BASICA JOHN F. KENNEDY
82 8 DEL BIOBÍO CHIGUAYANTE 17709 ESCUELA BALMACEDA SAAVEDRA L.
83 8 DEL BIOBÍO CHIGUAYANTE 4586 ESCUELA BASICA MANQUIMAVIDA
84 8 DEL BIOBÍO CHIGUAYANTE 4584 ESCUELA REPUBLICA FEDERAL ALEMANA
85 8 DEL BIOBÍO CHIGUAYANTE 4560 LICEO CHIGUAYANTE
86 8 DEL BIOBÍO CHIGUAYANTE 4591 ESCUELA BASICA REPUBLICA DE GRECIA
87 8 DEL BIOBÍO CHIGUAYANTE 4571 ESCUELA JOSE HIPOLITO SALAS Y TORO
88 8 DEL BIOBÍO PENCO 4805 LICEO PENCOPOLITANO
89 8 DEL BIOBÍO PENCO 4807 ESCUELA ISLA DE PASCUA
90 8 DEL BIOBÍO PENCO 4811 ESCUELA ALMIRANTE PATRICIO LYNCH
91 8 DEL BIOBÍO PENCO 17782 LICEO RIOS DE CHILE
92 8 DEL BIOBÍO TALCAHUANO 4711 ARTURO PRAT CHACON
93 8 DEL BIOBÍO TALCAHUANO 4724 ESCUELA BASICA LA DAMA BLANCA
94 8 DEL BIOBÍO TALCAHUANO 4726 ESCUELA BÁSICA LAS HIGUERAS
95 8 DEL BIOBÍO TALCAHUANO 4732 ESCUELA BASICA CRUZ DEL SUR
96 8 DEL BIOBÍO TALCAHUANO 4746 ESCUELA BASICA BUENA VISTA
97 8 DEL BIOBÍO TALCAHUANO 12023 COLEGIO BASICO SAN VICENTE
98 8 DEL BIOBÍO TALCAHUANO 17785 ESCUELA VILLA CENTINELA SUR
99 8 DEL BIOBÍO TALCAHUANO 4723 ESCUELA MEXICO ESTADO DE GUERRERO
100 8 DEL BIOBÍO TALCAHUANO 4728 COLEGIO LOS CONDORES
101 8 DEL BIOBÍO TALCAHUANO 11743 COLEGIO BASICO LOS LOBOS
102 8 DEL BIOBÍO TALCAHUANO 17693 COLEGIO BASICO NUEVA LOS LOBOS
103 8 DEL BIOBÍO TALCAHUANO 4712 ESCUELA SANTA LEONOR
104 8 DEL BIOBÍO CHILLAN 3659 ESCUELA ARTURO MERINO BENITEZ

50
 N° N°
TOTAL Región NOMBRE REGIÓN NOMBRE COMUNA RBD Establecimiento
105 8 DEL BIOBÍO CHILLAN 3669 ESCUELA BASICA ROSITA O"HIGGINS RIQUELME
106 8 DEL BIOBÍO CHILLAN 3643 LICEO MARTIN RUIZ DE GAMBOA
107 8 DEL BIOBÍO CHILLAN 3660 ESCUELA GABRIELA MISTRAL
108 8 DEL BIOBÍO CHILLAN 3677 ESCUELA BASICA LAS CANOAS
109 8 DEL BIOBÍO CHILLAN 3667 ESCUELA BASICA LA CASTILLA
110 8 DEL BIOBÍO CHILLAN 3675 ESCUELA BASICA JOSE MARIA CARO RODRIGUEZ
111 8 DEL BIOBÍO CHILLAN 3668 ESCUELA PALESTINA
112 8 DEL BIOBÍO CHILLAN 3664 ESCUELA BASICA EL TEJAR
113 8 DEL BIOBÍO CHILLAN 3662 ESCUELA REPUBLICA DE ITALIA
114 8 DEL BIOBÍO CHILLAN 3673 ESCUELA BASICA QUILAMAPU
115 8 DEL BIOBÍO CHILLAN 3658 ESCUELA REPUBLICA DE ISRAEL
116 8 DEL BIOBÍO CHILLAN 3638 LICEO BICENTENARIO MARTA BRUNET CÁRAVES
117 8 DEL BIOBÍO CHILLAN 3670 ESCUELA BASICA REYES DE ESPANA
118 8 DEL BIOBÍO CHILLAN 3654 ESCUELA BASICA LOS HEROES
119 8 DEL BIOBÍO CHILLAN 3671 ESCUELA BASICA JUAN MADRID AZOLA
120 8 DEL BIOBÍO CHILLAN 3666 ESCUELA MARIA AMALIA SAAVEDRA MARTINEZ
121 8 DEL BIOBÍO CHILLAN 3657 ESC. BASICA GRAL. L. BERNARDO OHIGGINS
122 9 DE LA ARAUCANÍA TEMUCO 5597 ESCUELA ALONSO DE ERCILLA
123 9 DE LA ARAUCANÍA CURARREHUE 6029 ESCUELA RUCA MANKE
COMPLEJO EDUCACIONAL MONSEÑOR FRCO.
124 9 DE LA ARAUCANÍA CURARREHUE 6027
VALDES S
125 9 DE LA ARAUCANÍA PUCON 6069 ESC.BASICA PAILLACO
126 9 DE LA ARAUCANÍA PUCON 6052 ESCUELA CARLOS HOLZAFEL
127 9 DE LA ARAUCANÍA VILCUN 5896 ESCUELA JAPON
128 9 DE LA ARAUCANÍA VILLARRICA 6090 ESCUELA MARIANO LATORRE
129 9 DE LA ARAUCANÍA VILLARRICA 6092 ESCUELA EPUKLEI
130 9 DE LA ARAUCANÍA ANGOL 5225 COLEGIO MARÍA SYLVESTER RASCH

51
 N° N°
TOTAL Región NOMBRE REGIÓN NOMBRE COMUNA RBD Establecimiento
131 9 DE LA ARAUCANÍA COLLIPULLI 5289 ESCUELA MININCO
132 9 DE LA ARAUCANÍA CURACAUTIN 5345 ESCUELA LUIS CRUZ MARTINEZ
133 9 DE LA ARAUCANÍA ERCILLA 5374 LICEO ALONSO DE ERCILLA Y ZUÑIGA
134 9 DE LA ARAUCANÍA LONQUIMAY 5324 ESCUELA MUNICIPAL FRONTERIZA
135 9 DE LA ARAUCANÍA LOS SAUCES 5538 ESCUELA GUSTAVO VASQUEZ DIAZ
136 9 DE LA ARAUCANÍA LUMACO 5471 ESCUELA F-174 VALLE DE LUMACO
137 9 DE LA ARAUCANÍA PUREN 5510 ESCUELA ENZO FERRARI
138 9 DE LA ARAUCANÍA RENAICO 5272 ESCUELA BASICA LOS NOGALES
139 9 DE LA ARAUCANÍA TRAIGUEN 5441 ESCUELA REPUBLICA DE ISRAEL
140 9 DE LA ARAUCANÍA VICTORIA 5396 COLEGIO IGNACIO CARRERA PINTO
141 10 DE LOS LAGOS PUERTO MONTT 7632 ESCUELA N 10 ANGELMO
142 10 DE LOS LAGOS PUERTO MONTT 22175 ESCUELA PABLO NERUDA
143 10 DE LOS LAGOS PUERTO MONTT 7627 LICEO DE HOMBRES MANUEL MONTT
LICEO CIENTIFICO HUMANISTA BENJAMIN VICUÑA
144 10 DE LOS LAGOS PUERTO MONTT 22544
MACKENNA
145 10 DE LOS LAGOS FRUTILLAR 22493 ESCUELA VICENTE PEREZ ROSALES
146 10 DE LOS LAGOS PUERTO VARAS 7723 ESCUELA GRUPO ESCOLAR
147 10 DE LOS LAGOS CASTRO 8003 ESCUELA LUIS URIBE DIAZ
148 10 DE LOS LAGOS CASTRO 22176 ESCUELA PADRE HURTADO
149 10 DE LOS LAGOS OSORNO 7337 ESCUELA GARCIA HURTADO DE MENDOZA
150 10 DE LOS LAGOS OSORNO 7340 ESCUELA CLAUDIO ARRAU
151 10 DE LOS LAGOS SAN PABLO 7418 ESCUELA BASICA SAN PABLO
152 11 DE AYSÉN COYHAIQUE 8346 ESCUELA VICTOR DOMINGO SILVA
153 11 DE AYSÉN COYHAIQUE 8358 ESCUELA JOSE ANTOLIN SILVA ORMENO
154 11 DE AYSÉN COYHAIQUE 8345 LICEO JOSEFINA AGUIRRE MONTENEGRO
155 11 DE AYSÉN COYHAIQUE 8353 ESCUELA NIEVES DEL SUR
156 12 DE MAGALLANES PUNTA ARENAS 8430 LICEO POLIVALENTE SARA BRAUN

52
 N° N°
TOTAL Región NOMBRE REGIÓN NOMBRE COMUNA RBD Establecimiento
157 12 DE MAGALLANES PUNTA ARENAS 24313 ESCUELA VILLA LAS NIEVES
158 13 METROPOLITANA SANTIAGO 8523 ESCUELA BASICA REPUBLICA DE PANAMA
159 13 METROPOLITANA HUECHURABA 10285 ESCUELA BASICA SANTA VICTORIA DE HUECHURABA
160 13 METROPOLITANA HUECHURABA 10305 ESCUELA BASICA SANTIAGO DE GUAYAQUIL
161 13 METROPOLITANA HUECHURABA 16879 ESCUELA BASICA ERNESTO YAÑEZ RIVERA
162 13 METROPOLITANA HUECHURABA 10290 ESCUELA BASICA LAS CANTERAS
163 13 METROPOLITANA HUECHURABA 10277 ESCUELA BASICA ADELAIDA LA FETRA
164 13 METROPOLITANA HUECHURABA 10272 ESCUELA BASICA CARLOS PRATS GONZALEZ
165 13 METROPOLITANA INDEPENDENCIA 8514 LICEO ROSA ESTER ALESSANDRI RODRIGUEZ
166 13 METROPOLITANA INDEPENDENCIA 8542 LICEO SAN FRANCISCO DE QUITO
167 13 METROPOLITANA LA CISTERNA 9700 COLEGIO PALESTINO
168 13 METROPOLITANA LA FLORIDA 9282 ESCUELA GUARDIAMARINA ERNESTO RIQUELME
169 13 METROPOLITANA LA FLORIDA 9294 LICEO ANDRES BELLO
170 13 METROPOLITANA LA PINTANA 9591 LICEO N523
171 13 METROPOLITANA LA PINTANA 9595 ESCUELA CAPITAN AVALOS
172 13 METROPOLITANA LA REINA 9007 LICEO EUGENIO MARÍA DE HOSTOS
173 13 METROPOLITANA LO ESPEJO 9716 ESCUELA ACAPULCO
174 13 METROPOLITANA MACUL 9125 ESCUELA BASICA
175 13 METROPOLITANA PEDRO AGUIRRE CERDA 9418 ESCUELA LA VICTORIA
176 13 METROPOLITANA PENALOLEN 9127 COLEGIO LIKANKURA DE PEÑALOLÉN
177 13 METROPOLITANA QUILICURA 25182 LICEO MUNICIPAL ALCALDE JORGE INDO
LICEO BICENTENARIO DE EXCELENCIA FRANCISCO
13 METROPOLITANA QUILICURA 31299
178 BILBAO BARQUIN DE QUILICURA
179 13 METROPOLITANA QUILICURA 25788 ESCUELA BASICA MUNICIPALIZADA ANA FRANK
180 13 METROPOLITANA QUILICURA 25797 ESCUELA BASICA MUNICIPAL PUCARA LASANA
181 13 METROPOLITANA QUILICURA 10239 ESCUELA BASICA ESTADO DE MICHIGAN
182 13 METROPOLITANA QUILICURA 10240 ESCUELA BASICA LUIS CRUZ MARTINEZ

53
 N° N°
TOTAL Región NOMBRE REGIÓN NOMBRE COMUNA RBD Establecimiento
183 13 METROPOLITANA QUILICURA 24520 ESCUELA BASICA MERCEDES FONTECILLA DE CARRERA
184 13 METROPOLITANA QUILICURA 10241 ESCUELA BASICA EL MAÑIO
185 13 METROPOLITANA RECOLETA 10257 ESCUELA BASICA CAPITAN DANIEL REBOLLEDO
186 13 METROPOLITANA RECOLETA 10291 ESCUELA BASICA VICTOR CUCCUINI
187 13 METROPOLITANA RECOLETA 8494 LICEO VALENTIN LETELIER
188 13 METROPOLITANA RECOLETA 10268 ESCUELA BASICA MUNICIPAL PUERTO RICO
189 13 METROPOLITANA RECOLETA 10302 ESCUELA BASICA ANNE ELEONOR ROOSEVELT
190 13 METROPOLITANA RECOLETA 8510 LICEO PAULA JARAQUEMADA
191 13 METROPOLITANA RECOLETA 10300 ESCUELA BASICA MARTA COLVIN
192 13 METROPOLITANA RECOLETA 10307 ESCUELA BASICA RAFAEL VALDIVIESO
193 13 METROPOLITANA RECOLETA 10262 ESCUELA BASICA ESPAÑA
194 13 METROPOLITANA RECOLETA 10267 ESCUELA BASICA ESCRITORA MARCELA PAZ
195 13 METROPOLITANA RECOLETA 10270 CENTRO EDUCACIONAL ESCRITORES DE CHILE
196 13 METROPOLITANA RECOLETA 8546 ESCUELA BASICA REPUBLICA DEL PARAGUAY
197 13 METROPOLITANA RECOLETA 10252 LICEO POLIVALENTE ARTURO PEREZ CANTO
COMPLEJO EDUCACIONAL JUANITA FERNANDEZ
198 13 METROPOLITANA RECOLETA 10255
SOLAR
199 13 METROPOLITANA SAN RAMON 9614 ESCUELA KARELMAPU
200 13 METROPOLITANA PUENTE ALTO 10473 ESCUELA OSCAR BONILLA
201 13 METROPOLITANA PIRQUE 10519 LO ARCAYA
202 13 METROPOLITANA PIRQUE 10520 LICEO EL PRINCIPAL
203 13 METROPOLITANA SAN BERNARDO 10576 ESCUELA IGNACIO CARRERA PINTO
204 13 METROPOLITANA SAN BERNARDO 25009 ESCUELA VALLE DE LLUTA
205 13 METROPOLITANA BUIN 10645 LICEO FRANCISCO JAVIER KRUGGER ALVARADO
206 13 METROPOLITANA CERRILLOS 9874 ESCUELA LOTHAR KOMMER BRUGER
207 13 METROPOLITANA CERRILLOS 9886 ESCUELA ESTRELLA REINA DE CHILE
208 13 METROPOLITANA CERRILLOS 25539 EJERCITO LIBERTADOR DE CERRILLOS

54
 N° N°
TOTAL Región NOMBRE REGIÓN NOMBRE COMUNA RBD Establecimiento
209 13 METROPOLITANA CERRILLOS 9865 LICEO POLIVALENTE DR. LUIS VARGAS SALCEDO
210 13 METROPOLITANA MELIPILLA 10781 LICEO POLITECNICO MUNICIPAL MELIPILLA
211 13 METROPOLITANA MELIPILLA 25089 COLEGIO LOS JAZMINES
212 13 METROPOLITANA MELIPILLA 10789 ESCUELA GRAL. CAROL URZUA
213 13 METROPOLITANA PADRE HURTADO 10752 REPUBLICA DE ARGENTINA
214 13 METROPOLITANA QUILICURA 24999 ESCUELA MARIA LUISA SEPULVEDA
215 13 METROPOLITANA QUILICURA 25191 ESCUELA VALLE DE LA LUNA
216 13 METROPOLITANA QUILICURA 12117 LICEO JOSE MIGUEL CARRERA
217 13 METROPOLITANA RECOLETA 10306 ESCUELA MARIA GORETTI
218 13 METROPOLITANA RECOLETA 10309 ESCUELA ESPECIAL STA. TERESA DE AVILA
219 13 METROPOLITANA RECOLETA 20440 ESCUELA JUAN VERDAGUER PLANAS
220 13 METROPOLITANA CURACAVI 25642 CUYUNCAVI
221 14 DE LOS RÍOS VALDIVIA 6785 ESCUELA ANGACHILLA
222 14 DE LOS RÍOS VALDIVIA 6777 ESCUELA FEDOR M.DOSTOIEVSKI
223 14 DE LOS RÍOS VALDIVIA 6757 LICEO POLITECNICO BENJAMIN VICUNA MACKENNA
224 14 DE LOS RÍOS VALDIVIA 6781 ESCUELA ALEMANIA
225 15 DE ARICA Y PARINACOTA ARICA 19 ESC. HUMBERTO VALENZUELA GARCIA
226 15 DE ARICA Y PARINACOTA CAMARONES 72 LICEO VALLE DE CODPA

55
 ANEXO N° 2. MESAS REGIONALES DE AULAS DEL BIEN ESTAR: PROFESIONALES RESPONSABLES POR CADA
INSTITUCIÓN.
Nombre Profesional Teléfono
Nombre
INSTITUCIÓN Responsable Aulas del Departamento Mail de
Región
Bien Estar (ABE) contacto
Secretaría Regional
Ministerial de Sara Olga Sánchez Urbina Educación sara.sanchezu@mineduc.cl 58 257 1809
Educación
Secretaría Regional
Arica y Jaime Peña Ramírez Salud Pública jaime.pena@redsalud.gov.cl 58 220 4769
Ministerial de Salud
Parinacota
Dirección Regional Salud del 58 226 6362
Rodrigo Vásquez Rojas rodrigo.vasquez@junaeb.cl
JUNAEB Estudiante anexo 6604
Dirección Regional
Jorge Cannobbio Santos SENDA jcannobbio@senda.gob.cl 58 222 3773
SENDA
Secretaría Regional
Belén del Carmen
Ministerial de Educación belen.bustamante@mineduc.cl 57 224 7879
Bustamante Salas
Educación
Secretaría Regional
Edna Venegas Carvajal Salud Pública edna.venegas@redsalud.gov.cl 57 240 4699
Tarapacá Ministerial de Salud
Dirección Regional Salud del
Víctor González Fuentes victor.gonzalez@junaeb.cl 57 241 1239
JUNAEB Estudiante
Dirección Regional
Víctor Soto Anacona SENDA vsotoa@senda.gob.cl 57 242 9355
SENDA
Secretaría Regional
Pamela Inge Pasache
Ministerial de Educación pamela.pasache@mineduc.cl 55 289 1419
Pasache
Educación
Secretaría Regional Marcela Osorio
Salud Pública marcela.osorio@redsalud.gov.cl 55 265 5024
Antofagasta Ministerial de Salud Valenzuela
Dirección Regional Maria Francisca Albornoz Salud del 55 249 4260
maria.albornozg@junaeb.cl
JUNAEB González Estudiante anexo 5202
Dirección Regional
Paulina Castillo Castillo SENDA paulina.castillo@senda.gob.cl 55 249 8060
SENDA

56
 Nombre Profesional Teléfono
Nombre
INSTITUCIÓN Responsable Aulas del Departamento Mail de
Región
Bien Estar (ABE) contacto
Secretaría Regional
María Cecilia Sepúlveda
Ministerial de Educación maria.sepulveda@mineduc.cl 52 254 2039
Godoy
Educación
Secretaría Regional
Carolina Veliz Barraza Salud Pública carolina.veliz@redsalud.gov.cl 52 257 5453
Atacama Ministerial de Salud
Dirección Regional Silvana Patricia Ayacura Salud del 52 223 5465
silvana.ayacura@junaeb.cl
JUNAEB Cancino Estudiante anexo 5307
Dirección Regional Claudia Monroy
SENDA cmonroys@senda.gob.cl 52 233 4445
SENDA Sepúlveda
Secretaría Regional
Waldo Enrique Cienfuegos
Ministerial de Educación waldo.cienfuegos@mineduc.cl 51 267 3541
Avendaño
Educación
Promoción de la
Secretaría Regional Salud y
Jorge D’Alencon Pulido jorge.dalencon@redsalud.gov.cl 51 233 6096
Ministerial de Salud Participación
Coquimbo Ciudadana
Natalia Contreras Cruz natalia.contreras@junaeb.cl 51 242 1711
Dirección Regional Salud del
JUNAEB Johanna Ossandón Estudiante johanna.ossandon@junaeb.cl 51 242 1713
Morales
Dirección Regional
Gabriela Osses Vivaldo SENDA gosses@senda.gob.cl 51 222 3430
SENDA
Secretaría Regional
Ministerial de Rodrigo Andrés Pérez Soto Educación rodrigo.perezsoto@mineduc.cl 32 218 2560
Educación
Secretaría Regional
Patricio Formas Lamar Salud Pública patricio.formas@redsalud.gov.cl 32 257 5060
Valparaíso Ministerial de Salud
Dirección Regional Salud del
Carolina Zarate Quiero carolina.zarate@junaeb.cl 32 237 3511
JUNAEB Estudiante
Dirección Regional
Mariela Salazar Salas SENDA msalazar@senda.gob.cl 32 259 9577
SENDA

57
 Nombre Profesional Teléfono
Nombre
INSTITUCIÓN Responsable Aulas del Departamento Mail de
Región
Bien Estar (ABE) contacto
Secretaría Regional
Ministerial de María Casilda Bustos Abud Educación maria.bustos@mineduc.cl. 72 297 4433
Educación
Libertador Secretaría Regional
General Anita González Arenas Salud Pública anita.gonzalez@redsalud.gov.cl 72 233 5615
Ministerial de Salud
Bernardo
Dirección Regional Salud del
O'Higgins Cristian Ramírez Ibáñez cristian.ramirezi@junaeb.cl 72 231 2903
JUNAEB Estudiante
Dirección Regional
Grace Moraga Ávila SENDA gmoraga@senda.gob.cl 72 222 2343
SENDA
Secretaría Regional
Mónica Elizabeth Toro
Ministerial de Educación monica.toro@mineduc.cl 71 253 3225
Melo
Educación
Secretaría Regional
Cristian Gómez Fernández Salud Pública cristian. gomez@redsalud.gov.cl 71 241 2076
Maule Ministerial de Salud
Dirección Regional Salud del
Francisca Arenas Maciel francisca.arenas@junaeb.cl 71 263 3738
JUNAEB Estudiante
Dirección Regional Ana María Rodríguez
SENDA arodriguez@senad.gob.cl 71 221 5356
SENDA Salfate
Secretaría Regional
Elizabeth Damary Chavez
Ministerial de Educación elizabeth.chavez@mineduc.cl 41 218 1018
Bravo
Educación
Departamento
Promoción de la
Secretaría Regional
Ivar Daroch Flores Salud y ivar.daroch@redsalud.gov.cl 41 272 6128
Bío Bío Ministerial de Salud
Participación
Ciudadana
Dirección Regional Salud del
Glenda Chacón Gómez glenda.chacon@junaeb.cl 41 269 6803
JUNAEB Estudiante
Dirección Regional
Gabriela Saavedra Bustos SENDA gabriela.saavedra@senda.gob.cl 41 252 1911
SENDA

58
 Nombre Profesional Teléfono
Nombre
INSTITUCIÓN Responsable Aulas del Departamento Mail de
Región
Bien Estar (ABE) contacto
Secretaría Regional
Pamela Angélica Valdés
Ministerial de Educación pamela.valdes@mineduc.cl 45 265 4841
Contreras
Educación
Secretaría Regional
Jessica Escobar Cid Salud Pública jessica.escobar@redsalud.gov.cl 45 255 1312
Ministerial de Salud
Araucanía
Jorge Cerpa Romero jorge.cerpa@junaeb.cl 45 237 4330
Dirección Regional Salud del
JUNAEB Estudiante
Jaime Lemuñir Riffo jaime.lemunir@junaeb.cl 45 237 4332

Dirección Regional
Carla Muñoz Vera SENDA cmunozv@senda.gob.cl 45 221 2220
SENDA
Secretaría Regional
Pablo Andrés Rodríguez
Ministerial de Educación pablo.rodriguez@mineduc.cl 63 267 1213
Méndez
Educación
Secretaría Regional Denise Boettcher
Salud Pública denise.boettcher@redsalud.gov.cl 6 226 5160
Los Ríos Ministerial de Salud Mundaca
Dirección Regional Marlene Julissa Valenzuela Salud del
marlene.valenzuela@junaeb.cl 63 226 3207
JUNAEB Arias Estudiante
Dirección Regional Pamela Fontecilla
SENDA pamela.fontecilla@senda.gob.cl 63 225 3716
SENDA Contreras
Secretaría Regional
Juan Andrés Saavedra
Ministerial de Educación andres.saavedra@mineduc.cl 65 277 2363
Chamorro
Educación
Secretaría Regional
Cecilia Guzmán Oñate Salud Pública cecilia.guzman@redsalud.gov.cl 65 277 9158
Los Lagos Ministerial de Salud
Dirección Regional Salud del
Rosa González Pozo rosa.gonzález@junaeb.cl 65 258 4827
JUNAEB Estudiante
Dirección Regional Juan Carlos Riquelme
SENDA jriquelmev@senda.gob.cl 65 231 3029
SENDA Venegas

59
 Nombre Profesional Teléfono
Nombre
INSTITUCIÓN Responsable Aulas del Departamento Mail de
Región
Bien Estar (ABE) contacto
Secretaría Regional
Eleane Mercedes
Ministerial de Educación eleane.velasquez@mineduc.cl 67 258 2817
Velásquez Gómez
Educación
Secretaría Regional
Aysén del Luis Rodríguez Cárdenas Salud Pública luis.rodriguez@redsalud.gov.cl 67 226 1805
Ministerial de Salud
General
67 225 1486
Carlos Ibáñez Fabiola Navarrete Pardo fabiola.navarrete@junaeb.cl
Dirección Regional Salud del anexo 6200
del Campo
JUNAEB Estudiante 67 225 1486
Silvio Aguirre Pizarro silvio.aguirre@junaeb.cl
anexo 6206
Dirección Regional
Alejandra Peña Aguilera SENDA apenaa@senda.gob.cl 67 225 1025
SENDA
Secretaría Regional
Ministerial de Rosa Tatiana Burgos Ruiz Educación rosa.burgos@mineduc.cl 61 274 0215
Educación
Magallanes y Secretaría Regional
Vivian Garay Vukasovic Salud Pública vivian.graray@redsalud.gov.cl 61 229 1329
Antártica Ministerial de Salud
Chilena Dirección Regional Salud del 61 222 8803
Sara Miranda Toledo sara.miranda@junaeb.cl
JUNAEB Estudiante anexo 6310
Dirección Regional
Soledad Ruiz Ovando SENDA maria.ruiz@senda.gob.cl 61 224 4484
SENDA
Secretaría Regional
Ministerial de M. Karina Arboleda Cea Educación maria.arboleda@mineduc.cl 2 2406 5008
Educación
Secretaría Regional
Francy Navarro Pereira Salud Pública francy.navarro@redsalud.gov.cl 2 2576 8018
Metropolitana Ministerial de Salud
Dirección Regional Salud del
Roxana Quinterio Briones roxana.quinteros@junaeb.cl 2 2298 7346
JUNAEB Estudiante
Dirección Regional
Marisol Chea Ibáñez SENDA mchea@senda.gob.cl 2 2510 0921
SENDA

60
 ANEXO N° 3. TABLA RESUMEN: FACTORES DE RIESGO Y PROBLEMÁTICAS DIAGNOSTICADAS POR LOS ESTABLECIMIENTOS
EDUCACIONALES CON ABE 2015.
Afectividad,
Aspectos vinculados Ambiente Ambiente de Intersectorialidad en el
Región Sexualidad y
a la Salud Sociofamiliar Aprendizaje territorio
Género
 Sobrepeso u  Escaso vínculo  Desinterés en el  Falta de  Gran cantidad de
obesidad. familiar y aprendizaje información idónea programas, sub
 Escasa atención compromiso  Desinterés en la en Educación programas e
médica para los parental. comprensión. Sexual para 7° y 8° instituciones que
alumnos.  Problemas de básico. abordan al
consumo de drogas establecimiento,
y alcohol en el grupo produciendo una
familiar. sobreintervención de
 Prácticas de temáticas repetitivas,
XV Arica crianza inadecuada: descoordinación de
Parinacota Padres no fomentan horario, tiempos de
*(33,3%) hábitos de estudio, ejecución, responsables
higiene personal, roles dentro del
tiempos de establecimiento y poca
recreación, sistematización del
deficiente manejo resultado global de
de límites y normas todas las intervenciones
(autocontrol). y su real impacto en la
 Negligencia escuela.
parental en aseo
personal e higiene.
 Consumo  Escaso  Altos índices de  Sexualidad  Falta de instituciones o
problemático de compromiso de los Violencia escolar. Responsable. programas de
drogas y alcohol. padres y  Bullying y violencia intervención
 Alimentación sana. apoderados. de género. especializados.
I Tarapacá
 Familias
(75%)
disfuncionales
 Familias
monoparentales

61
 Afectividad,
Aspectos vinculados Ambiente Ambiente de Intersectorialidad en el
Región Sexualidad y
a la Salud Sociofamiliar Aprendizaje territorio
Género
 Consumo  Alto porcentaje de  Falta de  Sexualidad
problemático de alumnos en capacitación en responsable.
drogas y alcohol. condición de profesores y
 Índice alto de vulnerabilidad asistentes de la
obesidad en niños y  Mayor compromiso educación para
II Antofagasta niñas de pre kínder a de los adultos enfrentar situaciones
-
(100%) 8° básico. responsables con la de índole
Escuela. psicosocial.
 Fomentar la buena
convivencia y
disminuir la violencia
escolar.
 Altos índices de
sobrepeso y
obesidad en niños y
niñas.
 Crear conciencia
sobre la vida
saludable.
 Promoción de la
actividad física
III Atacama dentro y fuera del
- - - -
(50%) establecimiento.

62
 Región Aspectos vinculados a Ambiente Ambiente de Afectividad, Intersectorialidad en el
la Salud Sociofamiliar Aprendizaje Sexualidad y Género territorio
 Altos índices de  70% de las familias  Baja autoestima y  Escasa
alcoholismo, se clasifican en escasa expectativa comunicación
drogadicción, situación de de proyecto de vida asertiva entre los
microtráfico, vulnerabilidad. (7° y 8° básico). adultos
IV Coquimbo violencia,  Madres jefas de  Maltrato verbal responsables y las -
(100%) pandillismo. hogar, familias entre estudiantes en estudiantes sobre
 Alumnos con monoparentales. espacios educativos. los temas tabúes de
sobrepeso que son Baja escolaridad la sexualidad.
víctimas de mofas. de los padres.

 Obesidad Infantil.  Integrantes en la  Manejo Stress  Falta de cobertura

 Salud Mental familia con consumo Docente. externa (redes,
Alumnos. de drogas  Desinformación de profesionales) por
 Consumo de (tendencia a profesores jefes aumento de
drogas (marihuana- minimizar situación), respecto a problemáticas.
fármacos). involucramiento en problemáticas de los
conductas de alumnos.
riesgos (delictuales,  Violencia (relación
peleas), dificultades de pololeo, Bullying-
V Valparaíso familiares, entorno ciberbullying)
-
(25%) de socialización afectando la
(influencia grupo convivencia escolar.
pares y adultos). Violencia física –
 Violencia psicológica, manejo
intrafamiliar. de autocontrol,
modelos de
aprendizajes.

63
 Afectividad,
Aspectos vinculados Ambiente Ambiente de Intersectorialidad en el
Región Sexualidad y
a la Salud Sociofamiliar Aprendizaje territorio
Género
 Porcentaje  Ausencia de  Recursos insuficientes  Carencia de  Falta de regularización
significativo de familia, como factor para la formación, en los de la documentación
estudiantes con protector y de implementación de docentes, en de estudiantes
recursos de apoyo
alteraciones apoyo escolar en los temáticas de extranjeros.
pedagógico.
emocionales. estudiantes.  Intervención en Crisis:
sexualidad.  Multiculturalidad,
 Consumo  Deserción la emergencia de  Carencia de atender a las diferentes
experimental de escolar de algunos situaciones de educación sexual formas de vida,
drogas, asociado al alumnos cuyos complejo abordaje, en los hogares, relacionarse, aprender y
riesgo de prolongar padres no están requieren de percepción de bajo de lenguaje de las
el consumo. preocupados por sus intervenciones riesgo en diferentes culturas.
 Problemas de hijos e hijas y la adecuadas y enfermedades de  Las redes como
nutrición y escuela queda sola atingentes al contexto. transmisión sexual y OPD son muy lentas en
En efecto,
alimentación como factor de responsabilidad del su accionar frente a los
consideramos que es
saludable. protección. fundamental contar
embarazo casos de vulneración de
 Altos índices  Entorno con una formación, a adolescente. derechos y otros
RM en problemáticas de familiar y social  Para sexualidad y presentados en el Liceo.
nivel de comunidad
Metropolitana salud mental tanto cercano de alta educativa, que permita afectividad.
(90%) de estudiantes vulnerabilidad y identificar y dar Comienzo de
como en Violencia respuestas, de orden actividad sexual a
apoderados. Intrafamiliar, VIF. primario, a situaciones temprana edad.
 Carencia de de violencia,  Violencia de
descompensación,
habilidades género.
vulneración de
parentales en derechos, etc. para
familias migrantes luego pasar a un
como factor de abordaje
ausencia en apoyo especializado.
escolar, contención  Falta de
afectiva y capacitación a
protección de las docentes, asistentes de
estudiantes la educación y
directivos para trabajar
migrantes dentro del
en lugares con alta
establecimiento. vulnerabilidad y riesgo

64
social.
 Carencia por parte
del programa
educativo de una
formación humana del
estudiante, al apuntar
sólo a la formación
académica.
 Elevados niveles de
agresividad por parte
de los estudiantes,
entre compañeros,
docentes y asistentes
de la educación.
 Uso de la Violencia
como resolución de
conflictos.
 Discriminación racial.
Se requiere de
formación y
actualización frente a
las temáticas de
violencia y otras crisis
vividas en el liceo por
parte de auxiliares,
paradocentes,
asistentes y docentes.

65
 Afectividad,
Aspectos vinculados Ambiente Ambiente de Intersectorialidad en el
Región Sexualidad y
a la Salud Sociofamiliar Aprendizaje territorio
Género
 Obesidad  Habilidades  Baja participación  Aumento de  Mayor frecuencia en
 Prevención en parentales y de alumnos y/o embarazo atención médica y
alcohol y drogas. aceptación familiar. apoderados. adolescente. especialidades de
 Violencia  Bajo compromiso  Educación Sexual. salud.
Intrafamiliar, VIF. de los docentes en  Aceptación de mi  sobre intervención y
las actividades a Sexualidad. las instituciones.
realizar.  Incumplimiento de
VI O´Higgins
 Bajo niveles de Instituciones a
(75%)
tolerancia ante la actividades
vida cotidiana con planificadas.
sus pares.
 Acoso y Bullyng.
 Violencia conflictos
y rivalidades entre
pares.
VII Maule
(Sin Diagnósticos) (Sin Diagnósticos) (Sin Diagnósticos) (Sin Diagnósticos) (Sin Diagnósticos)
(Sin Diagnósticos)
 Registran consumo  Negligencia  El ambiente de  Carencia de  Sobre intervención de
de alcohol y drogas parental aprendizaje se Educación Sexual Instituciones sin lograr
en estudiantes.  Familias con alto desenvuelve con resultados favorables.
índice de actores (estudiantes)  Baja Autoestima  Se requiere mayor
 Antecedentes vulnerabilidad. violentos y disponibilidad en
mórbidos por malos  Familias poco disruptivos. atenciones medicas
hábitos alimenticios participativas en el  Baja motivación  No existen
VIII Bio Bio
proceso escolar de por parte de los conocimiento de los
(52%)
sus hijos. Alto estudiantes encargados comunales
desinterés.  Baja asistencia a de los programas o
 VIF clases servicios de Senda,
 Deserción Escolar Salud, Junaeb,
Mineduc.

66
 Afectividad,
Aspectos vinculados Ambiente Ambiente de Intersectorialidad en el
Región Sexualidad y
a la Salud Sociofamiliar Aprendizaje territorio
Género
 Consumo de  Bajo compromiso e  Desmotivación,  Iniciación vida
Drogas lícitas e identificación con la indisciplina, sexual a temprana
ilícitas en alumnos. escuela por parte de obesidad, mal uso edad.
 Población los adultos de espacios de ocio.  Educación sexual
estudiantil con responsables.  Escaso Interés a padres,
dificultades de salud  Antecedentes Proyecto de Vida. apoderados y
(sobrepeso, insulina familiares  Estudiantes estudiantes.
resistente, delictuales, presentan
desnutrición). alcoholismo y dificultades para
IX Araucanía  Salud mental de drogadicción. comprender y
-
(47%) padres, apoderados  Los apoderados manejar los
y estudiantes. tienen contenidos de las
problemáticas de asignaturas.
alcohol y violencia  Violencia Escolar
intrafamiliar. (Acoso escolar y
Bullying).
Estudiantes con
conductas
disruptivas en el
aula.
 Intervención  Que los  Capacitación y  Consejería  Apoyo biopsicosocial
Motivacional en apoderados auto cuidado para el responsable en a docentes de primer y
Drogas. adquieran más personal que labora Salud Sexual y segundo ciclo.
 Programa de Salud compromiso con la en el Reproductiva.
Mental. educación de sus establecimiento. Apoyo a los
XIV Los Ríos
 Vida Sana hijos en el sentido  Incentivar en los alumnos del
(100%)
Obesidad. Pedagógico, estudiantes proyecto Segundo Ciclo en
valórico y de crianza de vida a través de temas asociados a
responsable. visitas educativas. convivencia-
prevención,
sexualidad.

67
 Afectividad,
Aspectos vinculados Ambiente Ambiente de Intersectorialidad en el
Región Sexualidad y
a la Salud Sociofamiliar Aprendizaje territorio
Género
 Falta de control  Ingesta normalizada  Escasez de  Carencia de  Poca claridad en las
médico de los niños de tabaco, alcohol, actividades formativas educación sexual funciones de los
y niñas. remedios y drogas en fuera y dentro del en estudiantes. miembros de la familia.
ambientes familiares. establecimiento.
 Consumo  Hogares que sufren VIF
 Familias vulnerables  Resistencia a cambios
problemático de que dependen de la y propuestas de la
 Inicio de y no reciben o no
alcohol y drogas. red asistencial de comunidad educativa. relaciones sexuales desean recibir apoyo y
apoyo.  Ambientes agresivos y precoz. orientación.
 Problemas de  Violencia En el violentos para resolver
X Los Lagos
obesidad. contexto Familiar. conflictos.
(70%)  Escaso compromiso  Violencia de género
de las familias en el entre los alumnos.
acompañamiento del  Dificultad en la
proceso formativo de resolución de conflictos
los estudiantes. entre pares y entre
profesor-estudiante.
 Bullying y Ciberbulling
entre estudiantes y
profesores.
 Bajar índices de  Que los padres y  Que los alumnos  Etapas de  Que las organizaciones,
obesidad, valorar los apoderados se cuenten con diversas desarrollo de los instituciones vinculadas a
elementos del medio vuelvan un ente actividades que alumnos. la protección de los
menores, creen estrategias
y espacios comunes, activo y responsable potencien la  Prevención del
para trabajar en la
como propios, en la educación de actividad física y embarazo prevención temprana de
XI Aysén
protegerlos, sus niños. saludable. adolescente. drogas y/o alcohol, en los
(100%)
fomentando la  Dar cobertura a las  Formar hábitos y adolescentes.
actividad física. problemáticas de fortalecer la  Consejería nutricionista y
 Nutrición. dinámica familiar, socialización y otro profesional del área.
 Anorexia y bulimia. buen trato y control aceptación dela  Apoyo de Matrona,
de agresividad. diversidad y valorar instituciones de la red:
la vida. Rayen-SERNAM.

68
 Afectividad,
Aspectos vinculados Ambiente Ambiente de Intersectorialidad en el
Región Sexualidad y
a la Salud Sociofamiliar Aprendizaje territorio
Género
 Consumo de  Familias presentan  Se observa  Carencias en la
alcohol, cigarro u factores de Riesgo dificultad de los niños formación u
otras drogas lícitas o asociados al para reconocer orientación en el
ilícitas consumo de alcohol figuras de autoridad, ejercicio de su
(medicamentos, y negligencia. Se normas de respeto y sexualidad en los
XII
marihuana, etc.) reconoce la ajustarse a las jóvenes,
Magallanes
visto como algo existencia de normas relacionadas presentando
(100%)
normal y con maltrato y a la convivencia con conductas de
características abandono sus pares. riesgo, embarazo no
positivas por parte emocional de los deseado y/o no -
de los jóvenes. Se jóvenes. responsable,
ejercen conductas  Familias actividad sexual sin
de riesgo asociados monoparentales anticoncepción
al consumo. otorgan un factor de adecuada y o
vulnerabilidad desprotegida.
importante en el
ámbito social,
pudiendo llegar a ser
de riesgo constante.

69
 ANEXO N° 4. FUNCIONES ESPECÍFICAS POR NIVEL DE FUNCIONAMIENTO DE AULAS
DEL BIEN ESTAR.

1. Nivel Escuela/Liceo.

A nivel de la escuela/liceo se estima necesaria la conformación de un Equipo de

Convivencia, no sólo para favorecer la implementación del Modelo en sí, sino por
la relevancia que tiene para ser más efectiva la Política de Convivencia en
función de la formación integral de las y los estudiantes.

Por esta razón, a continuación se delinean algunas funciones generales de los

equipos de convivencia, así como las asociadas a los roles de los encargados de
convivencia y de los profesionales del área psicosocial que los integran. Cabe
destacar que no se hace mención a las funciones correspondientes a los otros
integrantes sugeridos para el equipo, tales como orientador/a, inspector general,
o encargado/a de salud escolar, considerando que sus roles y funciones
individuales están estipuladas por muchos años en los establecimientos
educativos.

1.1 Funciones del Equipo de Convivencia Escolar.

 Apoya la labor docente a través de un trabajo coordinado y articulado con el

Marco Curricular de acuerdo a lo establecido en el PEI y en el Plan de
Mejoramiento Educativo (PME).
 Impulsa el desarrollo de los Objetivos de Aprendizaje Transversales en todas sus
dimensiones: física, afectiva, cognitiva, socio-cultural, moral, espiritual,
proactividad y TIC.
 Comprende las temáticas relacionadas con lo biopsicosocial como parte
fundamental de la Convivencia Escolar.
 Diseña participativamente e implementa un Plan de Gestión de la Convivencia
Escolar, el que debe ser aprobado por el Consejo Escolar.
 Promueve que el Plan de Gestión de la Convivencia, dinamice y movilice
acciones pedagógicas, creativas e innovadoras.
 Sensibiliza y promueve la reflexión-acción de la comunidad educativa, en
torno a los procesos relacionados con la convivencia escolar.
 Articula y relaciona los quehaceres cotidianos de cada actor integrante del
equipo de manera periódica.
 Desarrolla de manera permanente sus competencias en el marco de la
articulación territorial de Aulas del Bien Estar.

1.2. Descripción del Cargo del Encargado de Convivencia Escolar:

En el contexto del enfoque formativo de la Política, se sugiere que este cargo sea
ejercido por un docente, dado que se espera que el Encargado de Convivencia
Escolar conozca, comprenda y practique este enfoque formativo. Este profesional
también debe tener pleno conocimiento de la normativa que define y regula la
Convivencia, así como también de los instrumentos administrativos y de gestión
que permiten su implementación.

70
Para realizar las tareas que le competen, es fundamental que el Encargado de
Convivencia Escolar cuente con el respaldo del equipo directivo por un lado, y
con un equipo de trabajo colaborativo que le permita reflexionar, distribuir tareas
y accionar en conjunto ante todas las temáticas que competan a la Convivencia
dentro del establecimiento educativo.

1.2.1 Funciones del Encargado de Convivencia Escolar.

 Gestiona, con la aprobación del Equipo Directivo, la conformación de un

Equipo de Convivencia Escolar.
 Lidera el Equipo de Convivencia Escolar, velando porque en éste sean incluidos
los actores relevantes vinculados de manera directa en la gestión de la
convivencia.
 Participa de las reuniones de trabajo del Equipo Directivo, con el fin de
garantizar que el Plan de Gestión de la Convivencia tenga una mirada articulada
e integrada con el resto de la gestión institucional de su establecimiento
educativo.
 Participa de las sesiones del Consejo Escolar, para recoger lo que el consejo
determina en materia de convivencia y a la vez informar sobre el monitoreo y
seguimiento de la implementación del Plan de Gestión.47
 Lidera el diseño, coordinación e implementación del Plan de Gestión de la
Convivencia Escolar, garantizando la participación del Consejo Escolar tal como
lo estipula la Ley.
 Lidera el monitoreo, seguimiento y evaluación de la implementación del Plan de
Gestión de la Convivencia Escolar.
 Participa de reuniones de trabajo con el Encargado Comunal de Convivencia
Escolar (en aquellas comunas que exista) con la finalidad de articular y
complementar el trabajo de la escuela con el nivel comunal.
 Vela por que el Plan de Gestión de la Convivencia Escolar involucre en sus
acciones a todos los/as actores de la comunidad educativa.
 Junto con el equipo de convivencia escolar lidera la elaboración e
implementación del reglamento de convivencia escolar, velando por que su
construcción y /o revisión sea realizado a través de un proceso participativo con
todos los actores de la comunidad educativa.
 Junto con el equipo de convivencia escolar elabora y vela por la correcta
ejecución del protocolo de actuación ante hechos de violencia escolar.

1.3. Descripción del cargo de Profesional de Apoyo Psicosocial o Dupla

Psicosocial:

Este es un rol llevado a cabo por profesionales de los ámbitos de la psicología y

trabajo social, con experiencia en el ámbito educacional y específicamente en
convivencia escolar.

47
Si bien no está definido que el encargado sea miembro del consejo escolar, es recomendable
que participe de las sesiones.

71
Es importante que el profesional psicosocial transite de una mirada asistencialista
y clínica a la mirada formativa y pedagógica de los procesos de gestión de la
convivencia, así como también debe incorporar dentro de sus conocimientos los
elementos vinculados a la mirada más integral propuesta desde lo biopsicosocial
y desde todos los enfoques y ejes planteados por el Modelo Aulas del Bien Estar.

1.3.1 Funciones del Profesional de Apoyo Psicosocial o Dupla Psicosocial.

 Conoce y aborda desde una perspectiva pedagógica los comportamientos y

situaciones críticas de los estudiantes y familias que requieran apoyo psicosocial.
 Coordina sus actividades con la labor de los docentes para no perder de vista
el foco puesto en el aprendizaje de la convivencia.
 Trabaja en conjunto al Equipo de Convivencia en acciones que permitan el
mejoramiento de la relación familia-escuela y el compromiso de los padres,
madres y apoderados con el Proyecto Educativo Institucional, fortaleciendo la
participación de toda la comunidad educativa.
 Construye, mantiene y dinamiza en conjunto al equipo de convivencia una red
de apoyo con el intersector de su comuna en el marco de Aulas del Bien Estar,
para abordar las temáticas biopsicosociales de la comunidad educativa.
 Detecta oportunamente aquellas situaciones de riesgo biopsicosocial del
estudiante, y deriva a la red de apoyo en caso de ser necesario, realizando
seguimiento y monitoreo a dichas derivaciones.

1.4. Algunas funciones asociadas a quien cumpla el rol específico de liderar las
acciones vinculadas a Aulas del Bien Estar dentro del Equipo de Convivencia48:

 Participa y/o gestiona reuniones con los niveles territoriales de funcionamiento

de Aulas del Bien Estar, posicionando la realidad y el diagnóstico de su
establecimiento educacional.
 Levanta el Diagnóstico del Establecimiento Educacional en materia de
necesidades y potencialidades biopsicosociales de los estudiantes.
 Organiza en el marco del Plan de Gestión de la Convivencia Escolar, las
acciones, actividades y gestiones que sean necesarias para dar respuesta a las
necesidades biopsicosociales y desarrollen las potencialidades identificadas.
 Revisa la oferta para ese establecimiento y selecciona las ofertas
intersectoriales que sean pertinentes según la priorización del diagnóstico, y la
capacidad de gestión interna.

48
Es importante destacar que Aulas del Bien Estar es un modelo a disposición de la convivencia, por lo que
todos los integrantes del equipo están vinculados al mismo. Sin embargo, en términos ideales se espera que
al interior del equipo se nombre un responsable con el cual el intersector pueda relacionarse de manera
directa, pudiendo claramente ser el mismo Encargado de Convivencia, el Orientador, o un profesional de
apoyo psicosocial, dependiendo de la realidad del establecimiento educativo.

72
2. Nivel Comunal

2.1 Funciones del Responsable en el área de Educación Municipal:

 Lidera la implementación de Aulas del Bien Estar en la comuna.

 Participa del Sistema de Gestión Territorial de Convivencia Escolar,
posicionando los temas asociados al Modelo y retroalimentando al
representante ministerial (DEPROV – SECREDUC) sobre los alcances de la
implementación.
 Apoya y asesora a los establecimientos en la implementación del Modelo.
 Promueve la participación del Intersector municipal/comunal en el
Modelo.
 Monitorea y hace seguimiento a la implementación del Modelo en las
Escuelas y Liceos de la comuna.
 Se coordina periódicamente con las contrapartes de Aulas del Bien Estar
en la comuna.
 Coordina la acción de las distintas entidades que colaboran con los
establecimientos educacionales.
 Participa de las capacitaciones convocadas en torno a Aulas del Bien
Estar.
 Sistematiza los diagnósticos de necesidades y potencialidades
biopsicosociales realizados cada Escuela/Liceo, con la intención de dar a
conocer al Nivel Comunal la información organizada para el análisis y
posterior focalización.

2.2 Funciones del Nivel Comunal:

 Responsables últimos de la intervención de Aulas del Bien Estar en la

Comuna.
 Gestiona canales de comunicación abiertos al Modelo de Aulas de Bien
Estar en la comuna.
 Sensibiliza a los establecimientos educacionales en los cuales se
implementará Aulas del Bien Estar.
 Activa la red de servicios comunales para la implementación del Modelo,
articulándose con la red ya establecida de Chile Crece Contigo.
 Da respuesta articulada intersectorialmente a las necesidades de los
establecimientos detectadas en los diagnósticos.
 Participa de las capacitaciones convocadas en torno a Aulas del Bien
Estar.
 Realiza las gestiones necesarias para lograr intervenciones focalizadas con
pertinencia en los diagnósticos de las Escuelas/Liceos.

73
3. Nivel Regional.

3.1 Funciones de profesional responsable en SECREDUC:

 Lidera y coordina la implementación del Modelo en la Región, sumando el

apoyo de los Departamentos Provinciales de Educación.
 Lidera y modera la Mesa Regional de Aulas del Bien Estar.
 Retroalimenta al Nivel Nacional de Aulas del Bien Estar en MINEDUC con
toda la información referente a la implementación del Modelo.
 Vela por la pertinencia local del Modelo en la Región, acordando con la
Mesa Regional las adecuaciones necesarias para su correcto y eficiente
funcionamiento.
 Participa de las capacitaciones convocadas por MINEDUC en torno a
Aulas del Bien Estar.
 Lidera capacitaciones dirigidas a los niveles comunales y a Escuelas/Liceos
participantes de Aulas del Bien Estar.
 Articula y coordina la relación periódica con el Sistema de Gestión
Territorial de Convivencia Escolar, buscando la retroalimentación mutua de
ambas instancias del sector Educación.
 Hace seguimiento y monitoreo a las acciones comprometidas por cada
institución.

3.2 Funciones de los integrantes de la Mesa Regional:

 Difunde la información referida al Modelo en las provincias y comunas de

la región.
 Analiza el contenido de los diagnósticos de necesidades biopsicosociales,
estableciendo una correlación entre la oferta intersectorial regional y la
priorización de necesidades que realice cada Establecimiento
Educacional.
 Hace las gestiones necesarias para dar respuesta de manera focalizada a
las necesidades identificadas y priorizadas por la Escuela/Liceo.
 Elabora estrategias regionales intersectoriales para aquellas necesidades
identificadas que presenten mayor frecuencia en la sistematización.
 Reporta periódicamente a sus contrapartes del nivel nacional sobre los
alcances en la implementación del Modelo.
 Promueve el trabajo intersectorial e integral desde cada uno de los
sectores a nivel regional, comunal, y de Escuela/Liceo.
 Participa de las capacitaciones a las que sean convocados en el marco
de la implementación de Aulas del Bien Estar.
 Colabora en las capacitaciones que se realicen a nivel regional con los
territorios participantes y con las Escuelas/Liceos en torno a la
implementación de Aulas del Bien Estar.
 Valida a la SECREDUC como autoridad superior competente en las
orientaciones, o directrices puntuales que puedan requerirse para la
implementación óptima de las intervenciones o actividades en la
Escuela/Liceo.

74
4. Nivel Nacional:

4.1 Funciones de MINEDUC:

 Genera orientaciones conceptuales, técnicas y metodológicas para la

implementación del Modelo, en constante retroalimentación del
intersector participante.
 Pone a disposición de toda la ciudadanía y especialmente del intersector
relacionado, la información referida al Modelo Aulas del Bien Estar.
 Invita a la Escuela/Liceo al trabajo intersectorial e integral con el intersector
participante en el marco de la implementación del Modelo.
 Define un plan de seguimiento, medición y evaluación del cumplimiento
de los objetivos del Modelo.
 Retroalimenta periódicamente a la Mesa Nacional de los alcances
territoriales de la implementación de Aulas del Bien Estar en las Regiones.

4.2 Funciones de JUNAEB, MINSAL y SENDA como intersector participante:

 Gestiona y hace seguimiento a la presencia de un profesional responsable

en cada Región para representar a su sector en la Mesa Regional de Aulas
del Bien Estar.
 Socializa y difunde con sus contrapartes regionales las orientaciones
técnicas para la implementación de Aulas del Bien Estar.
 Realiza seguimiento a las acciones asociadas con la implementación del
Modelo.
 Promueve el trabajo intersectorial e integral en cada uno de sus sectores a
nivel regional y comunal.
 Facilita la participación de los equipos regionales en las capacitaciones
que se realicen en torno al Modelo.
 Mantiene informadas a sus respectivas autoridades sobre los alcances y
estados de avance de la implementación del Modelo.
 Facilita la resolución de problemas que puedan presentarse en la relación
intersectorial a nivel regional y comunal.
 Orienta la focalización territorial de sus ofertas programáticas a nivel
regional, provincial y comunal en correlación con los diagnósticos de la
Escuela/Liceo.
 Aporta a la implementación y desarrollo del Modelo desde la
retroalimentación que reciba cada contraparte de sus referentes
regionales.
 Desarrolla un plan anual de desarrollo de competencias para garantizar el
funcionamiento del Modelo en todos sus niveles.

75