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Consignas para los textos:

LIMÓN LUQUE, Margarita “El fin de la historia en la enseñanza obligatoria”, en Jesús


Izquierdo Martín y Pablo Sánchez León (eds.) El fin de los historiadores. Pensar
históricamente en el siglo XXI, Ed. Siglo XXI, Madrid, 2008, pp. 87-111.

CARRETERO, Mario y KRIGER, Miriam “La usina de la patria y la mente de los


alumnos. Un estudio sobre las representaciones de las efemérides escolares argentinas”,
en Mario Carretero, Alberto Rosa y María Fernanda González (comp.) Enseñanza de la
historia y memoria colectiva, Paidós, Buenos Aires, 2006, pp. 169-195.

1) Limón Luque reflexiona sobre la finalidad de la historia desde tres planos distintos,
¿cuáles son y qué consideraciones realiza sobre cada uno de ellos?

2) ¿Cuáles son las tres funciones que, según Limón Luque, cumple la enseñanza de la
historia en el nivel obligatorio? ¿Y cuál es su propuesta respecto de la enseñanza de
esta disciplina de cara a los estudiantes?

3) ¿Qué puntos de contacto puede señalar entre el texto de Limón Luque y Carretero-
Kriger?

4) Según Carretero-Kriger ¿Qué particularidades presenta la construcción de la identidad


nacional en la escuela latinoamericana?¿y qué contradicciones detectan entre aquel
fin y la enseñanza curricular de la Historia?

5) ¿Cuál es el balance que arroja la investigación de Carretero-Kriger respecto de la


concepción de la Historia que suelen tener los estudiantes del nivel obligatorio?
Finalidad de la historia
1- Los tres planos sobre los que reflexiona Limón Luque son
a) epistemológico
b) sociopolítico
c) Educativo

a- En lo epistemológico proponen que coexisten diferentes epistemologías debido a que


hay corrientes y escuelas historiográficas que revela las diferencias en la concepción
de la historia. La coexistencia de distintas epistemologías tiene
consecuenciasmportantes para la enseñanza de la historia, ya que la concepción de la
disciplina que se mantenga tiene claras implicaciones tanto para definir los contenidos
que se enseñarán, como en el modo en que éstos son presentados. Estas diferencias
han generado una fragmentación de la disciplina y, por tanto, la imposibilidad de hacer
una historia total.

Si el objetivo nuestro es enseñar qué es la historia, cómo se hace y para qué sirve,
tenemos que hacer saber a los alumnos que no existe una respuesta única y verdadera.

Identifica distintas cuatro metas principales de la historia

a) describir el pasado; jenkis

b) generar una explicación del pasado; rosas

c) comprender el pasado

d) construir una narración del pasado. rosas

La descripción del pasado estaría unida a la concepción de la historia como crónica, que
pretende idealmente lograr una descripción objetiva. La historia como narración
consideraría que la meta de la historia debe ser la construcción de un relato de los hechos
y acontecimientos del pasado. Un relato que por definición ha de ser subjetivo. La historia
como explicación tiene como meta explicar el cambio. Buscará identificar las causas de los
acontecimientos históricos. El concepto de causalidad histórica ha sido ampliamente
tratado y discutido se ha hablado de dos grandes tipos de explicaciones: las explicaciones
intencionales y las estructurales. La historia como comprensión pretende entender la
perspectiva (mentalidad, filosofía, creencias) de aquellos que vivieron en el pasado. Por
tanto, se interesará por el pensamiento, sentimientos, modo de vida y comportamiento de
los que vivieron en el momento del pasado estudiado.

Lo que piensa rosas


b- En el plano sociopolítico hace hincapié a un sentimiento de pertenencia a un grupo con el
que se comparte un pasado. Tajfel (1978: 63) define la identidad social como la parte del
auto concepto individual que se basa en el conocimiento de su pertenencia a un grupo
junto con el valor y el significado emocional que lleva aparejada la pertenencia a ese
grupo.

Identificó tres componentes de la identidad social, que son:

a) La centralidad cognitiva.

b) La valoración emocional de la pertenencia al grupo.

c) La cercanía emocional, esto es, los lazos y percepción de vinculación emocional con los
componentes del grupo.

Por centralidad cognitiva se entiende la relevancia para el individuo de su pertenencia al


grupo que puede medirse. La valoración emocional de la pertenencia al grupo se refiere a
la evaluación subjetiva que el individuo hace de su pertenencia. La cercanía emocional se
refiere a los sentimientos de similaridad, de vinculación y pertenencia al grupo.

En cuanto a la identidad nacional dice que es una forma de identidad social. Cuanto más se
identifique el individuo con lo que caracteriza a esa nación mayor peso tendrá para esta
persona su identidad nacional.

La historia contribuye al desarrollo de la identidad del individuo como miembro de un


país/nación de diversas maneras, por ejemplo:

- Favoreciendo el desarrollo de una evaluación positiva del grupo de pertenencia, de modo


que el individuo genere sentimientos positivos hacia el grupo y una autoestima colectiva
positiva.

- Favoreciendo el desarrollo de lazos y vínculos afectivos y del sentimiento de pertenencia


al grupo (cercanía emocional).

- Favoreciendo la toma de conciencia del grupo de pertenencia y sus valores.

c- En el plano educativo la historia de manera específica tendría tres funciones educativas


principales, que son:
1) Dar a conocer la historia como disciplina que pretende conocer el pasado.
epistemologica
2) Contribuir a desarrollar la identidad social de los individuos y a formar a los futuros
ciudadanos, lo que implica la transmisión de valores sociales. sociopolitica
3) Contribuir al desarrollo intelectual y afectivo-emocional del individuo. educativa

2- Las tres funciones que cumple la historia a nivel educativo son :


a- dar a conocer la historia como disciplina que tiene como objetivo conocer el pasado
Una finalidad educativa de la historia es enseñar la relevancia del estudio del pasado y
cómo puede llevarse a cabo este estudio. Uno de los objetivos educativos principales que
debe conseguir la historia es lograr que los estudiantes conozcan la relevancia y función
que puede tener para su vida cotidiana el conocimiento del pasado y lo valoren.

Es preferible que conozcan las dificultades que presenta el estudio del pasado y que
aprendan que ese estudio del pasado puede perseguir objetivos diferentes y utilizar
metodologías distintas. Esto los va a ayudar a entender que no existe un conocimiento
unívoco y cien por cien verdadero, sino que la construcción del conocimiento depende de
quién la realice, de qué fuentes utilice, qué objetivos tenga.

Para Kuhn y Weinstock (2002) el desarrollo del pensamiento epistemológico consiste en


lograr coordinar los aspectos objetivos subjetivos del conocimiento. Proponen cuatro
niveles o estadios:

En el nivel realista y en el absolutista se considera que el conocimiento es objetivo,


verdadero y procede de fuentes externas que se consideran fiables e incuestionables. En el
caso del nivel absolutista, el pensamiento crítico se utiliza como un instrumento que
permite comparar afirmaciones opuestas y determinar la falsedad o veracidad del
conocimiento.

En el nivel multiplicista, los individuos consideran el conocimiento como algo subjetivo.


Todas las opiniones son posibles y merecen ser respetadas, por tanto, todas pueden ser
igualmente verdaderas.

En el nivel evaluador, las diversas opiniones o puntos de vista se evalúan de acuerdo con
las evidencias y argumentos disponibles.

b- Contribuir a desarrollar la identidad social de los individuos y, a formar a los futuros


ciudadanos

La enseñanza de la historia contribuye al desarrollo de los tres aspectos señalados por


Tajfel.

Algunos pensarán que debiera considerarse al estudiante como “ciudadano del mundo” y,
por tanto, considerarían adecuado que se enseñe una historia universal y que los
contenidos históricos sirvan para dar a conocer a los estudiantes el comportamiento de los
que nos precedieron, los avances y los errores que cometieron. Otros adoptarían una
posición donde el sistema educativo debería hacerles tomar conciencia de sus diferentes
identidades.

Producto de cambios sociales e ideológicos, los valores sociales se modifican con el


tiempo, lo que, sin duda, afecta a la identidad social.
En primer lugar, es importante que se tome conciencia de la contribución del relato
histórico al desarrollo de la identidad social. En segundo lugar, cada individuo desarrolla
múltiples identidades sociales puesto que pertenece a diversos grupos sociales. En tercer
lugar, destacó que la identidad social implica que se generen sentimientos positivos y una
visión favorable del endogrupo.

c- Contribuir al desarrollo intelectual y afectivo-emocional del individuo

Los objetivos de la enseñanza de la historia tienen como meta desarrollar capacidades y


habilidades cognitivas de los estudiantes. Algunas son:

- capacidad de argumentación

- capacidad de análisis y síntesis.

- Capacidad de búsqueda, selección, interpretación e integración de información.

- desarrollo del pensamiento epistemológico

- comprensión del espacio y tiempo.

La Historia puede contribuir también de manera importante al desarrollo socio afectivo del
individuo, especialmente en lo que se refiere a las emociones sociales.

3- Comparten la idea de la historia como disciplina, la idea d formar una identidad


nacional que genere lazos de solidaridad, reconociendo a la comunidad nacional de
distintos culturas, para que tenga sentido la historia que se enseña, el punto de contacto
es cuando reflexiona de la dimensión sociocultural para formar ciudadanos democráticos
en el mundo. También es cuando analizan la cuestión epistemológica sobre ¿Qué es la
historia? Con los estudios de campo que hacen los autores porque buscan que conceptos
de historia esta buscando la efeméride, historia una sola y verdadera, la curricular
muestra que no hay una sola historia etc.

4- Algunas de las particularidades de la construcción de la identidad nacional en la escuela


latinoamericana, tienen que ver con la calidad y coherencia de lo que los alumnos conocen
de historia estén determinadas por su desarrollo cognitivo y sus experiencias de
aprendizaje tanto como por las influencias culturales que reciben.

Por un lado la identidad nacional se sostiene sobre entes simbólicos "inventados”. Pero
por otro lado el buen funcionamiento de las naciones depende de que sus habitantes
mantengan una arraigada creencia en una supuesta naturalidad de las mismas.
Obviamente dichas creencias comienzan a ser fabricadas en la escuela a través de la
enseñanza de la historia.
La celebración de las efemérides patrias en la escuela es una práctica que se origino hacia
finales del siglo XIX en casi toda lberoarnerica, en el marco de políticas estatales en las que
la escuela funciono como un importante agente de cohesión. En ellas se conmemoran
hechos históricos vinculados al origen de la nación y a la fundación del estado en un tono
patriótico y fuertemente emotivo. Las efemérides configuran una mirada inicial previo a la
enseñanza de la historia curricular. El objetivo general de esta práctica es el de fomentar el
sentimiento de pertenencia e identidad nacional, instituyendo un momento de encuentro
entre el estado y la sociedad civil, representados por la escuela y los padres. Otros tipo de
rituales que se celebran a diario, son: la presencia del himno y la bandera al comienzo de
cada dia.

Hay un carácter común en todas las efemérides de los distintos países y eso se debe a la
importancia que le otorgan a la escuela en la función central en la creación de la identidad
nacional. Las efemérides tradicionales argentinas son seis: el 25 de mayo (rev de mayo) ,el
20 de junio (dia de la bandera), el 9 de julio (independencia), 17 de agosto (muerte de san
martin), 11 de setiembre (dia del trabajor por samiento) y el 12 de octubre (dia de la
diversidad cultural).

En las últimas décadas se viene dando una contradicción implícita entre los objetivos
disciplinares de la enseñanza de la historia y los objetivos identitarios. Los primeros
pueden considerarse de carácter ilustrado (apuntan a un mejor conocimiento de la
disciplina y al ejercicio de un pensamiento crítico en el ámbito de las ciencias sociales). Los
segundos, de carácter mas romántico (pretenden la identificación con la comunidad
nacional a través de la adhesión y la emoción). Esta contradicción se empieza a dar a
comienzos del siglo XX cuando la educación nacional deja de tener un carácter explicito
para transformarse en un supuesto ideológico e implícito.

5- El balance de la investigación está dividida en dos tipos. La que han mostrado que la
comprensión que tienen los niños y adolescentes de los contenidos sociales e históricos va
progresando, desde una visión concreta, personalizada y poco compleja, hasta unos
conceptos y teorías más abstractas y multicausales. Es importante tener en cuenta que, en
el caso de los conocimientos históricos, a estas dificultades es preciso añadir las de la
comprensión del tiempo histórico.

Por otro lado, el objeto de análisis como los contenidos de determinados conceptos y las
narrativas de los alumnos nos permite estudiar la interrelación entre ellos en los procesos
concretos de construcción de las significaciones identitarias y los saberes, desde una
perspectiva cognitiva y a la vez cultural.

Entre los entrevistados tienen tres grupos. El de transición de la visión mítica a la


romántica (6 a 8 años), el de la visión romántica (10 a 12 años) y el de la filosófica e irónica
(14 a 16 años).
A los 6 años de edad, los entrevistados no relacionan la celebración escolar con un hecho
histórico, sino con el acto festivo mismo, no pueden ligarlas en un argumento y no ofrecen
un relato concluso. Tienden a unir la dimensión del tiempo y la del espacio, haciendo de
ambas una sola e indisociable. Las narraciones que hacen si sitúan en una dimensión casi
fantástica. El juego que disponen las efemérides cumple el objetivo de introducir a los
niños en una historia que será “actuada”. A los 8 años, los entrevistados no pueden definir
aun el referente correcto de los actos escolares pero ya disponen de abundante
información sobre el pasado, que utilizan para armar pequeños relatos. Algunos referentes
primarios son los símbolos patrios porque le permite visualizar los elementos de la
dimensión histórica. Las efemérides contribuyen al desarrollo precoz en los niños en
cuanto a la capacidad de reconocer elementos ligados a la historia común.

Las narraciones del grupo entre 8 y 12 años de edad conforman relatos que se ubican en
un pasado genérico pero aun no cronológico. Son capaces de disociar tiempo y espacio
para dar lugar a lo “real”, debido a que las fiestas escolares se perciben como
representaciones de hechos históricos. Las narraciones se ubican en un espacio físico
concreto, y en un pasado que puede ser fechado, cosa que no sucedía en la etapa anterior.
La historia no aparece como el resultado de conflictos entre grupos diferentes sino como
un proceso progresivo y casi natural. La historia escolar narra el origen y la fundación de
una nación que existía desde “siempre”. El supuesto de una argentinidad previa a la
construcción de la propia argentina es un rasgo que aparece en el discurso de los alumnos.
Identificar a los personajes históricos con los personajes representados en los actos es un
recurso que suelen utilizar. Las efemérides en este periodo potencia rasgos ya presentes.

En el grupo de 14 a 16 se observa la tendencia de buscar patrones entre los hechos y los


conceptos, forman esquemas totalizadores. Se observa la aparición de conceptos más
abstractos y complejos que denotan una comprensión más elaborada de los fenómenos
sociales. Dan lugar a una mirada más estructural, que propicia la visualización de los
procesos históricos y la presencia de grupos e intereses diversos. La idea de independencia
se convierte en una categoría ontológica donde los alumnos llegan a la conclusión de que
nunca hubo una “verdadera” independencia. A pesar de que la versión hegemónica es
cuestionada entre los entrevistados, ellos siguen detectando un núcleo de creencias
previas, de tipo nacionalista, que hace un sentimiento de lealtad y compromiso.

Como un análisis, los autores formulan que las efemérides parecen mostrarnos que en la
actualidad siguen conservando su eficacia en circunstancias muy diferentes. Parecen
cumplir con el objetivo para el cual fueron diseñadas como herramientas culturales. Ya a
los 6 años los alumnos muestran poseer una idea de “nación” cercana a la categoría
ontológica. Las efemérides contribuyen a la creación en los alumnos, de lazos de
identificación y pertenencia a la nación a través de procedimientos centrados en la
adhesión emocional. Ellas disponen un espacio de juego y ficción narrativa que introduce a
los niños en la historia mucho antes de conocerla y de poder comprenderla. En la segunda
etapa los alumnos incorporan una mayor cantidad de información sobre el pasado, en este
periodo es cuando se alianza mas la identidad nacional y el núcleo de creencias y valores.
Al final de esta etapa la formación de identidad nacional es un objetivo cumplido.
La dificultad entre los alumnos para pasar de una comprensión totalizante a una reflexiva
parece tener una relación con la reiterada práctica de las efemérides desde edades
tempranas. El relato de origen de la nación está protagonizado por hombres “de bien”.
Esta perspectiva moral de la historia obstaculiza en algunos aspectos centrales la
comprensión disciplinar, y se complementa con la dificultad para comprender el conflicto
como principio activo de la historia. En la última etapa es donde notaron una mayor
dificultad, los alumnos raramente pueden adquirir los conocimientos disciplinares para
superar la ambivalencia entre los aspectos emotivos y cognitivos del pasado. La práctica de
las efemérides parece propugnar una interpretación del pasado que está siempre en
función del presente. Gran parte de sus entrevistados reproducen los argumentos de la
historia oficial aprendida en la escuela durante su infancia.
Cuadros comparativos: Rosa, Jenkins, Fontana y Pereyra

¿Qué es la ¿para que sirve? ¿Cómo se Relación con la


historia? produce? verdad
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las versiones del
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comprensión del
presente.
Jenkins
1- ¿Qué es la historia para el autor?
Para Jenkins la historia es un discurso, entre muchos otros, del mundo. Dichos
discursos no crean al mundo, sino que se apropian de él y le dan un significado.
La historia es un discurso sobre el pasado. Uno de las razones por lo que sabemos
diferenciar es porque en tanto los angloparlantes, tendemos a obviar el hecho de que
realmente existía distinción entre historia, lo que se ha escrito sobre el pasado y el
pasado en sí mismo.
2- ¿Qué diferencias marca Jenkins entre la historia/historiografía y el pasado?
Las diferencias que marca el autor es que el término “pasado” es para todo lo sucedido
anteriormente y la palabra historiografía es para los escritos producidos por los
historiadores. Dice que la historia es el conjunto de relaciones entre pasado y la
historiografía, dice que el pasado es el objeto de interés del historiador y que la
historiografía es el modo que usan los historiadores.

3- Según Jenkins ¿Cómo aborda el historiador el conocimiento del pasado? Aluda a las
tres áreas teóricas que refiere el autor, exponiendo c/u de sus dificultadas.
Él dice que sabemos del pasado por quienes vivieron en él y al traducir el pasado a
términos modernos y al utilizar el conocimiento actual, el historiador descubre lo que
ha quedado olvidado del asado. Afirma que ningún historiador puede abarcar ni
recobrar el pasado porque su contenido es limitado, la dificultado del pasado
imposibilita la historia total. La mayor parte del pasado nunca ha quedado registrada.
Las tres áreas teóricas son:
a- Epistemología: nos enseña a que nunca podremos conocer el pasado tal y como
fue, la historia es un discurso del pasado. Se ocupa del ¿Cómo conocemos? Afirma
que el pasado es lo que podemos conocer, tiene que ver con el poder debido a la
fragilidad epistemológica. Hay 4 razones del porque la historia es tan frágil:
-la información no está registrada en su totalidad, ya que todo se desvanece.
-ningún relato va a contar todo tal cual fue, hay variaciones.
-la historia es una construcción personal
-el historiador capta a los sujetos y las formaciones sociales inmersas en procesos
solo se pueden percibir retrospectivamente.

b- metodológicamente: dice que no hay una metodología definida. Hay muchos


métodos pero no hay uno consensuado y dice que la base de la metodológica en
común son los compuestos históricos (tiempo-prueba-empatía-causa-efecto) no
son atemporales.

c- ideológica: afirma que la historia es para alguien y loas posiciones más definidas
son las que más interesan a los bloques dominantes y estos la utilizan para su
interés.
4- En vista de aquellas dificultades ¿ que concluye el autor respecto del status de
“verdad” en la historia y de cual es la finalidad del conocimiento histórico?
La historia es inevitablemente una construcción personal. Una mirada del historiador,
es él el que escoge las distintas fuentes y decide que no tomar. Lo que se debe trabajar
es para obtener la mayor objetividad posible.
El pasado conocido es un artefacto producido por nosotros mismos. Si bien el estudio
de la historia corresponde a la búsqueda de la verdad, se sabe que es imposible
recobrar el pasado en su totalidad, siempre quedan aspectos sin tomar y es ahí donde
esta la subjetividad del historiador.
Apuntes de la conferencia de Verdo

 Se sentía de ambos lados. Tenía como objetivo la de proponer una mirada


ajena del lado francés hacia el argentino. Al inicio explica que se sentía francés
y ahora es al revés, más argentina.
 Hace alusión a los referentes que tuvo a la hora de hacer su investigación
 El ser extranjera le permitió otra mirada sobre la historia argentina.
 El modelo cree en si mismo, se auto-constituye como modelo.
 Una pregunta o afirmación que no supo responder es “¿si los criollos se
inspiraron en la revolución francesa?”
 Estudio a la Argentina también para cuestionar a Francia o el modelo francés.
 Tres momentos:
Inicio de la revolución francesa
El segundo imperio
La comuna
 Da significación a la importancia de los pueblos en la construcción política
 Sujeto político= el pueblo.
 Nación surge en la revolución francesa.
 Federalismo francés.
 El Rosismo era republicano
 Segundo imperio era antirrepublicano
 Tenían en común las huellas de regímenes dictatoriales y en cuanto al
contexto se encadenaban, el fin de uno (Rosismo) era el comienzo del otro
(segundo imperio)
 Eran dos regímenes tan parecidos en países tan diferentes. Donde la reacción
de cada uno no fueron anomalías sino respuestas coherentes.
 El marco político de rosas era de provincias soberanas mientras que el del
segundo imperio era de un estado centralizado
 Francia se dirigió a una apertura liberal mientras tanto rosas era autoritario
 Rosas asume luego de Lavalle en 1829 y Napoleón es presidente de la
republica en 1848. En 1851 hay un golpe de estado donde cambia el régimen y
en 1852 se restaura el imperio. Ambos aprovecharon situaciones caóticas ara
llegar al poder.
 En el Rosismo hubo una suma de poder público, se recurrió a la práctica
represiva, se enfoco en una sociedad restauradora y fue un restaurador de
leyes.
 El imperio de Napoleón quería la paz.
 Eran regímenes personalistas e liberales
 Democracia liberal
Los 2
 Encarnar al pueblo
 Plebiscito
 Acababan con las divisiones políticas
 Censura periodística
 Permiso para publicar
 Elecciones bajo control
 Principio popular Los 2
 Involucrar al pueblo
 Sistema de candidatos aprobados
por el gobierno para excluir a opositores
 En Francia tenían más posibilidades el oficialismo mediante el utilizado
“afiche”
 Francia buscaba como candidatos a hombres nuevos.
 Tenía la intención de favorecer a los sectores económicos disciplinando a las
elites
 Producción agropecuaria/mercado atlántico
 Apoyaba a los pequeños productores
Argentina
 Construcción de edificios y multiplicación de empleados
 Aumento de la comunicación política
 Crecimiento político
 Quería el apoyo productivo empresario
 Legislación favorable (S.A.)
 Inversión masiva (por ej. Ferrocarril)
 Atención a la clase obrera. Francia
 Decreto de huelga.
 Aumento de la popularidad de Napoleón (sobrino)
 Había una población que era 80% rural
 El prefecto era el intendente
 Unanimismo : crear opinión homogénea
 Rosas buscaba una identidad propia, eliminar a la oposición. Estaba en contra
de los unitarios y quería el control de las opiniones.
 Ambos hacían un esfuerzo de propaganda y era importante el fabricar un
consenso.
 Había censura a la oposición
 Rosas usaba símbolos contra los unitarios “divino punzó”
 Francia usaba símbolos como el “águila y emperador”
 La causa justa era usada por Rosas mientras tanto el Cristianismo era
implementado en el Segundo Imperio.
 El uso de las ceremonias para control o difusión.
Semana Santa
Argentina
Fiesta revolucionaria
Fiesta imperial
Francia
15 de agosto día de San Napoleón
 Mostraban liderazgo. Napoleón hacia viajes para que lo vean mientras que
Rosas se mostraba con la familia
 Conclusión:
o Semejanza abrumadora
o En contra de la oposición
o Domesticar al pueblo
o Consolidación del orden social político
o Recurrieron a la cultura política existente
o Desarrollo económico y social
o “poder paternal”
o Monarcas republicanos
o Funcionamiento de los regímenes.