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Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso
Tesis de Maestría en Educación
Universidad de San Andrés
Autor: Santiago de la Barrera
Director: Dr. Jorge Walter
Buenos Aires
Diciembre - 2005
Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso -2-
Reconocimientos
Agradezco profundamente al director y a todo el personal de la escuela que me abrió sus

puertas para realizar el estudio de caso. Su excelente disposición, trato y cooperación, han mitigado
en mucho los no pocos períodos de desconcierto y flaqueza que atravesé durante la investigación.
Espero poder devolverles algo de su generosidad con este trabajo.
Santiago de la Barrera
Diciembre de 2005
Contenidos
Lista de cuadros ................................................................................................................................6

Lista de Figuras.................................................................................................................................7
Abstract..............................................................................................................................................8
Resumen.............................................................................................................................................9
1. Introducción ................................................................................................................................10
1.1. Objetivo general....................................................................................................................11
1.2. Objetivos específicos ............................................................................................................11
2. Marco Teórico .............................................................................................................................12
2.1. A qué llamamos innovación. Diferencias con cambios, reformas y modernización ............12
2.1.1. La escuela como organización ......................................................................................14
2.1.1.1. Dimensiones de la escuela ......................................................................................22
2.1.2. Perspectivas generales sobre el cambio ........................................................................24
2.1.3. La mejora escolar..........................................................................................................34
2.1.4. Concepto de innovación................................................................................................36
2.1.5. Concepto de reforma y modernización .........................................................................39
2.2. Tipos de cambio impulsados por las innovaciones...............................................................40
2.3. Causas que originan las innovaciones educativas.................................................................43
2.3.1. Cambios sociales y la comunidad .................................................................................43
2.3.2. Los profesores...............................................................................................................44
2.3.3. El director......................................................................................................................45
2.3.4. Desde los órganos de gobierno .....................................................................................45
2.3.5. Otros..............................................................................................................................46
2.4. Características del proceso de cambio para producir una innovación ..................................47
2.4.1. Generalidades................................................................................................................47
2.4.2. El modelo de cambio comunicacional ..........................................................................50
2.4.3. Modelos de cambio educativo ......................................................................................54
2.4.4. La Innovación ...............................................................................................................57
2.4.5. El contexto del cambio..................................................................................................61
2.4.6. Los agentes de cambio ..................................................................................................64
2.4.6.1. El docente................................................................................................................65
2.4.6.2. El director................................................................................................................66
2.4.6.3. Los estudiantes........................................................................................................68
2.4.6.4. El Administrador del distrito. El Supervisor / Inspector.........................................70
2.4.6.5. El Consultor ............................................................................................................71
2.4.6.6. La comunidad y los padres .....................................................................................72
2.4.6.7. El Gobierno.............................................................................................................74
2.4.7. El proceso de cambio ....................................................................................................77
2.4.8. El adoptador buscado....................................................................................................88
2.4.9. La resistencia al cambio................................................................................................91
2.4.10. El sistema ......................................................................................................................93
2.5. Factores que influyen en el fracaso y en el éxito de los procesos de innovación .................95
2.5.1. Factores que influyen en el fracaso...............................................................................95
2.5.2. Factores que influyen en el éxito ..................................................................................98
3. Método .......................................................................................................................................101
3.1. Objetivo general..................................................................................................................101
3.2. Objetivos específicos ..........................................................................................................101
3.3. Metodología de investigación .............................................................................................102
3.3.1. Organización de los elementos a investigar................................................................102
3.3.2. Población de estudio ...................................................................................................110
3.3.2.1. Concepto de innovación........................................................................................112
3.3.2.2. Selección de la institución ....................................................................................113
3.3.2.2.1. Tipología de entrada ....................................................................................113
3.3.2.2.2. Nuestro caso de estudio ...............................................................................114
3.3.3. Procedimiento: la definición de las fuentes que nos informan sobre la innovación...116
3.3.3.1. Documentos ..........................................................................................................116
3.3.3.2. Entrevistas.............................................................................................................116
3.3.3.3. Observaciones semiestructuradas .........................................................................117
3.3.3.4. Análisis de los materiales que la innovación hubiera generado ...........................117
3.3.3.5. Otros documentos .................................................................................................117
3.3.4. Análisis de las fuentes de información .......................................................................117
3.3.5. Redacción final ...........................................................................................................118
3.3.6. Organización temporal del estudio .............................................................................118
4. Trabajo de campo .....................................................................................................................119
4.1. Selección de la institución ..................................................................................................119
4.1.1. Explicación de las Norma de Calidad ISO 9000 ........................................................122
4.1.1.1. ¿Qué son las ISO 9000?........................................................................................123
4.1.1.2. Como funciona la certificación.............................................................................128
4.1.1.3. Ventajas e inconvenientes de la certificación ISO 9000.......................................129
4.1.1.4. La aplicación de un sistema de la calidad basado en las ISO 9000 ......................129
4.2. Confección del guión para las observaciones semiestructuradas .......................................131
4.3. Toma de contacto con la escuela y recogida de la documentación.....................................131
4.4. Realización de entrevistas y observaciones semiestructuradas ..........................................133
4.5. Análisis de la documentación y la información..................................................................134
4.6. Organización de la información y elaboración del estudio de caso....................................134
4.6.1. Historia........................................................................................................................136
4.6.1.1. Características generales de la institución ............................................................136
4.6.1.2. Dimensiones..........................................................................................................136
4.6.2. Naturaleza conceptual sobre la innovación.................................................................140
4.6.2.1. Concepto de escuela como organización. .............................................................140
4.6.2.2. Perspectivas sobre el cambio ................................................................................142
4.6.2.3. Concepto de mejora escolar ..................................................................................143
4.6.2.4. Concepto de innovación........................................................................................143
4.6.3. Tipo de innovación implementada..............................................................................145
4.6.4. Causas de la innovación..............................................................................................146
4.6.4.1. e) Otros..................................................................................................................146
4.6.4.2. c) El director .........................................................................................................147
4.6.4.3. a) Cambios sociales y la comunidad.....................................................................148
4.6.4.4. d) Desde los órganos de gobierno.........................................................................149
4.6.4.5. b) Los profesores...................................................................................................150
4.6.4.6. Observación ..........................................................................................................150
4.6.5. Características del proceso de innovación ..................................................................150

4.6.5.1. Existencia de un modelo de cambio......................................................................150
4.6.5.2. Atributos de la innovación ....................................................................................151
4.6.5.3. El contexto del cambio (condiciones)...................................................................154
4.6.5.4. Los agentes de cambio ..........................................................................................157
4.6.5.5. El proceso de cambio ............................................................................................162
4.6.5.6. El adoptador buscado............................................................................................167
4.6.5.7. La resistencia al cambio........................................................................................169
4.6.5.8. El sistema ..............................................................................................................171
4.6.6. Cómo intervino la innovación en la escuela ...............................................................173
4.6.7. Factores que influyeron de manera positiva y negativa..............................................174
4.6.7.1. Factores que dificultaron la innovación................................................................174
4.6.7.2. Factores que favorecieron la innovación ..............................................................174
5. Conclusiones ..............................................................................................................................176
5.1. Aspectos específicos ...........................................................................................................176
5.1.1. Selección de la institución ..........................................................................................176
5.1.2. Comentarios al Capítulo 1 del Manual de Calidad .....................................................177
5.1.3. La innovación..............................................................................................................178
5.1.4. La teoría organizacional..............................................................................................178
5.1.5. Causas de la innovación..............................................................................................179
5.1.6. Factibilidad .................................................................................................................179
5.1.7. Hay compromiso de quienes participan y el liderazgo del director............................180
5.1.8. Rol de los directivos....................................................................................................180
5.1.9. Rol de los alumnos y padres .......................................................................................180
5.1.10. El consultor .................................................................................................................181
5.1.11. Fase examinar .............................................................................................................181
5.1.12. Fase extender ..............................................................................................................181
5.1.13. Fase renovar ................................................................................................................182
5.1.14. El adoptador buscado (modelo CBAM) .....................................................................182
5.1.15. Cómo intervino la innovación en la escuela ...............................................................182
5.1.16. Comentario final para la escuela.................................................................................183
5.2. Conclusión general del trabajo............................................................................................184
6. Referencias.................................................................................................................................187
7. Apéndices ...................................................................................................................................190
7.1. Guía de entrevista semiestructurada ...................................................................................190
7.2. Preguntas realizadas al Representante de la empresa certificadora ....................................197
Lista de cuadros
Cuadro 1. Matriz de organización de la información .....................................................................103
Cuadro 2. a. Historia .......................................................................................................................104
Cuadro 3. b. Naturaleza conceptual sobre la innovación................................................................105
Cuadro 4. c. Tipo de innovación implementada .............................................................................107
Cuadro 5. d. Causas de la innovación .............................................................................................107
Cuadro 6. e. Características del proceso de innovación..................................................................108
Cuadro 7. f. Cómo intervino la innovación en la escuela ...............................................................110
Cuadro 8. g. Factores que influyeron de manera positiva y negativa .............................................110
Cuadro9. Requisitos para un sistema de la calidad, según la ISO 9001 e ISO 9002:
"Cláusulas" o "Criterios" ...............................................................................................124
Lista de Figuras
Figura 1. Mintzberg: Un sistema de fuerzas en la organización.......................................................18
Figura 2. La escuela como organización...........................................................................................22
Figura 3. El modelo de comunicación general..................................................................................51
Figura 4. El modelo de cambio comunicacional...............................................................................52
Figura 5. Aplicación sistémica del modelo de cambio comunicacional...........................................54
Figura 6. Una taxonomía de Modelos de Cambio basada en preguntas frecuentes hechas en la
práctica..............................................................................................................................55
Figura 7. Las etapas del cambio planificado.....................................................................................77
Figura 8. El modelo CBAM..............................................................................................................89
Figura 9. Sistema de la Calidad ISO 9000......................................................................................125
Abstract
This work analyses the general theory of innovation and its application in educational
institutions, which is done by the development of a theoretical framework and the study of the case
of a particular school innovation.
In the first section, the theoretical framework, stemming in different organizational

theories, focuses in the school as an organization and their dimensions. The following section,
addresses different perspectives of change and school improvement, and, at the end, the concept of
“innovation” is described and compared with those of “reform” and “modernization”.
That theoretical pathway responds to the fact that every innovation means a change, an
intentional change; and that change is sought due to introduce an improvement. Depending on what
concept is held of how an institution works, changes will be introduced in one way or another, due
to modify it. How an improvement (innovation) is implemented in an institution, is directly related
to the organizational concept that is sustained by the change agent.
The rest of the theoretical sections describe the elements of innovations: types of changes
aimed by innovations; causes that originate them; characteristics of an innovation change (based on
the communicational model); and factors that encourage change and factors that oppose to it.
Field work consisted in a deep study of an innovation implemented by a secondary school

in the Province of Buenos Aires. The innovation studied was the Certification of the school under
ISO (International Organization for Standardization) 9000 quality standards. It was selected
because that innovation implied a profound and extensive change in the organisation and
management of the school.
It was analysed in which way the elements of the change process pointed in the theoretical
framework, were covered by the innovation. However, no evaluation was made about the quality,
pertinence or goodness of the innovation.
In the conclusions some interesting recommendations can be found for those schools that
are looking forward to implement a quality system with similar characteristics.
Resumen
Este estudio desarrolla con atención la teoría sobre las innovaciones, tanto desde un
enfoque general y como desde el específico de las instituciones educativas. Esa teoría es utilizada
luego para el análisis de una innovación específica implementada en una escuela.
El primer apartado del marco teórico comienza estudiando la escuela como organización y
sus dimensiones; para lo cual se utilizan diferentes teorías organizacionales. Profundiza en las
distintas perspectivas sobre el cambio y la mejora escolar, y, finalmente, se adentra en el concepto
de innovación y su diferencia respecto de reforma y modernización.
Ese recorrido responde al hecho de que toda innovación implica un cambio, un cambio
intencional. A su vez el cambio que origina una innovación reviste un carácter positivo, de
mejora. Por lo que, según sea el modo en que se comprende y explica el funcionamiento de una
institución, será la manera en que se actuará sobre ella para que se produzca un determinado
cambio. La manera en que se procure introducir e implementar una mejora (una innovación),
responderá al concepto que se tenga de cómo es la institución y cómo funciona.
Los siguientes puntos del marco teórico describen los distintos elementos de una
innovación: tipos de cambios que impulsan las innovaciones; causas que los originan;
características del proceso de cambio para producir una innovación (basándose en el modelo de
cambio comunicacional); y los factores que favorecen su éxito y su fracaso.
En el trabajo de campo se estudió en profundidad el caso de una innovación implementada

por una escuela de educación media de la Provincia de Buenos Aires. La innovación consistió en la
certificación de la institución bajo el sistema de calidad de las Normas ISO 9000, y fue
seleccionada por haber introducido un cambio profundo en la gestión de toda la escuela.
Se analizó en qué medida se habían tenido en cuenta todos y cada uno de los elementos del
proceso de cambio descritos en el marco teórico; sin hacer una valoración sobre la calidad,
pertinencia o bondad, de la innovación realizada por la institución.
En las conclusiones se pueden encontrar algunas recomendaciones interesantes para

aquellas instituciones educativas que tengan intenciones de implementar un sistema de calidad de
esas características.
Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso
1. Introducción
El presente trabajo se orienta a producir conocimiento en el área de las innovaciones que

tienen lugar en las instituciones educativas. Nuestro interés se centra en analizar cuáles son las
características de los procesos de innovación en el ámbito educativo, cotejándolas con un proceso
innovador que se haya implementado en una escuela de la provincia de Buenos Aires.
Con este fin es que se ha organizado un marco teórico que nos permita acercarnos al tema,
yendo desde lo general a lo particular y respondiendo a los aspectos específicos de las
innovaciones del ámbito educativo. Así es que hemos recorrido la bibliografía más relevante, tanto
desde el ámbito de la educación como desde la teoría de las organizaciones, aunque, para no perder
el foco, hemos hecho un recorte por las fronteras de los campos de nuestro interés.
El estudio busca hacer un análisis que, partiendo de la teoría, investigue las prácticas
innovadoras, a fin de determinar qué tipo de relación existe entre la teoría y la práctica de la
innovación en la escuela. Los puntos que se profundizarán desde ambas perspectivas serán: la
concepción sobre innovación, las características del proceso de innovación, las causas que la
motivan, qué tipo de innovaciones tienen lugar, quiénes las impulsan y operan, qué efectos
producen en la dinámica escolar y cuáles son las causas que se atribuyen al éxito o al fracaso de las
innovaciones.
El trabajo de campo consistirá en el estudio del caso de una escuela de educación media de
la provincia de Buenos Aires. Se seleccionará una institución que haya desarrollado una
innovación de características relevantes para la institución, entendiéndose por relevante el hecho de
que la innovación haya producido un cambio en toda la institución, y no sólo en una parte o
aspecto de ella1.
Aclaramos que nuestro interés se centra en estudiar las características del proceso de
innovación y que en ningún momento nos proponemos emitir algún tipo de juicio valorativo sobre
la calidad, pertinencia o bondad, de la innovación introducida por la institución.
1
Más adelante, y a partir de las definiciones que iremos haciendo, describiremos la “relevancia” de la innovación de
una manera más precisa y técnica.
1.1. Objetivo general
Describir los elementos y características particulares de los procesos de innovación en

instituciones educativas y, a partir del estudio de caso de una innovación, determinar en qué
medida han sido desarrollados en su implementación.
1.2. Objetivos específicos
Conocer:
a. Cuál es el concepto de innovación que subyace en la escuela.
b. Qué tipo de innovación se implementó.
c. Por qué la introdujeron – su origen – y con qué fin.
d. Qué características propias tuvo el proceso de innovación.
e. Quiénes la impulsaron.
f. Cómo intervino en la gestión, el proceso de enseñanza aprendizaje, y los valores de la

institución.
g. Qué factores favorecieron la innovación y cuáles la dificultaron; según la evaluación

hecha por los propios actores.
_____________________
2. Marco Teórico
El marco teórico se ha organizado siguiendo el orden en el que se presentaron los objetivos

específicos:
2.1. A qué llamamos innovación. Diferencias con cambios, reformas y modernización
2.2. Tipos de cambio impulsados por las innovaciones
2.3. Causas que originan las innovaciones educativas
2.4. Características del proceso de cambio para producir una innovación
2.5. Factores que influyen en el fracaso y en el éxito de los procesos de innovación
2.1. A qué llamamos innovación. Diferencias con cambios, reformas y modernización
Como se mencionó en el objetivo general, nuestro trabajo se dirige a estudiar las

innovaciones en el ámbito de educativo y, más precisamente, en las escuelas.
Para desarrollar nuestro estudio, en primer lugar, deberemos acordar qué entendemos por
innovación. Apenas se comienza a investigar sobre la innovación aparecen otros conceptos anejos
que, en muchas ocasiones, son utilizados como sinónimos; tales son: cambio, renovación, reforma,
modernización y mejora escolar. En un primer nivel de análisis (Miles, 1967, p. 14) debemos decir
que toda innovación implica un cambio, un cambio intencional, ya que un cambio a secas, puede
darse más allá de la voluntad de los agentes. A su vez el cambio que origina una innovación reviste
un carácter positivo, de mejora (no se realiza una innovación con el fin de empeorar una
situación).
En ese sentido Cuban aclara que:
El cambio no implica necesariamente una mejora. La mayoría de los americanos ven al

cambio como positivo. Pero el cambio puede ser o no una mejora…Que el cambio sea
o no una mejora, por lo tanto, reside en la mente de quien lo realiza (1988, p. 181).
El término innovación tiene una íntima relación con el sector tecnológico: estamos
convencidos de que los autos del próximo año van a ser mejores que los de este; pero el hecho de
que las innovaciones pueden traer consecuencias trágicas en el campo de la medicina,
farmacología, química, medio ambiente, ha sido algo ampliamente comprobado, por lo que es
importante tener en claro que la mayoría de las innovaciones acarrean efectos no deseados (Dalin,
1998, p. 94)2.
Esto sucede especialmente en el campo de la educación, en el que los objetivos suelen ser
difusos y estar en mutuo conflicto; los objetivos de corto plazo no están necesariamente de acuerdo
con los de largo. Es por esto que es tan difícil descubrir (y prácticamente imposible de medir) los
efectos no deseados de las innovaciones educativas (Dalin, 1998, p. 94).
Como decíamos, cuando hablamos de innovación estamos refiriéndonos a un proceso

orientado hacia la mejora. Pero lo que está lejos de quedar claro es que vaya a ser una mejora que
beneficie a todos. ¿Para quiénes es una mejora? Por lo que es tan necesario entender quién se ha
beneficiado de una determinada mejora, como definir de manera precisa en qué consiste esa mejora
(Dalin, 1998, p. 94).
Por lo dicho, se entiende que sea problemático distinguir entre cambio y renovación, y que
una utilización acrítica de los términos innovación, renovación y mejora, pueden llevar a legitimar
un proceso de desarrollo que esté basado en premisas falsas (Dalin, 1998, p. 95).
En este punto del estudio se nos abre la posibilidad de recurrir directamente a la – por cierto
abundante – bibliografía en busca de definiciones sobre el concepto “innovación” y, a partir de
éstas, describir cómo es un proceso de innovación. Por otro lado, tenemos la posibilidad de hacer
un análisis previo a las definiciones que es estudiar las perspectivas generales sobre el cambio, la
mejora escolar y a la escuela como organización. Habiéndonos visto interpelados por Dalin
(1998, p. 32), que sostiene que una de las mayores limitaciones para la mejora escolar ha sido el no
haber considerado a las escuelas como una organización y haber supuesto que funcionaban según
sugería su estructura formal, nos centraremos a continuación en el estudio de la escuela como
organización. Luego, analizaremos las teorías sobre el cambio, la mejora escolar y, por último, la
definición de innovación.
2
La traducción de las citas correspondientes a la bibliografía editada en idioma extranjero, es nuestra; salvo que se
aclare lo contrario.
2.1.1. La escuela como organización
El objetivo de tener en cuenta la teoría de la organización en nuestro estudio, responde al

hecho de que según sea el modo en que comprendemos y explicamos el funcionamiento de una
institución, será la manera en que actuaremos sobre ella para que se produzca un determinado
cambio. La forma en que procuraremos introducir e implementar una mejora (una innovación),
responderá al concepto que tengamos de cómo es la institución y cómo funciona.
En esta parte seguiremos el trabajo de Dalin (1998). Este autor consigna que si bien es
costumbre presentar la teoría de la organización en términos de las distinciones tradicionales; teoría
clásica, teoría humanística y la teoría de los sistemas, a él le parecen insuficientes para explicar la
renovación o transformación organizacional. Así es que presenta cuatro perspectivas de las
organizaciones: estructural, humanística, política y simbólica (en las que están comprendidas las
teorías tradicionales). Luego analiza las teorías integrales de Mintzberg, Senge y del grupo St
Gallen que, según el autor, zanjarían las diferencias existentes entre las cuatro perspectivas
anteriores (Dalin, 1998, p. 32).
En esta parte de la obra, el autor comienza por enumerar las características de la escuela
como organización, entendiendo por características, primero, a los aspectos que pueden ser
considerados como típicos de la mayoría de las escuelas; segundo, que estas características
representan una tendencia estable y de largo plazo; tercero, que son aspectos centrales de lo que
entendemos por “escuela” (Dalin, 1998, p. 65 y ss.).
Luego, utiliza las teorías de la organización como un punto de partida para el análisis de la
escuela como organización.
Entre las características menciona:
1. Objetivos difusos. Los objetivos suelen tener un carácter general, poco claro y
frecuentemente entran en conflicto entre sí.
2. Vulnerabilidad. Las escuelas dependen fuertemente del soporte financiero y, raramente,

tienen recursos para autodeterminarse.
3. Baja integración. Los docentes trabajan por su cuenta en sus aulas. Existe muy poca
cooperación entre las clases, los grados o años, y las escuelas.
4. Débil fundamento científico. Sabemos poco acerca de la enseñanza aprendizaje en el

aula. A diferencia de otras organizaciones, las escuelas no tienen una tecnología
predecible.
5. Falta de competencia. Las escuelas existen, no importa lo que pase (más o menos), y su
existencia no está basada en la calidad de su desempeño; por lo que las escuelas no
compiten por lo que hacen (o raramente, y si lo hacen, es entre algún tipo de escuelas).
Junto a estas características enumera los siguientes aspectos:
• Objetivos cambiantes.
• Estandarización de la enseñanza.
• Un rol cuasi profesional de los maestros.
• La Autoridad es quien toma las decisiones (administrativas/pedagógicas).
• Baja participación de los alumnos en la toma de decisiones.
• Baja participación de los padres.
• Docentes aislados.
• Débil conexión entre departamentos o unidades.
• Fuerte supervisión sobre los alumnos.
• Baja supervisión sobre los docentes.
• Bajo control institucional.
• Apoyo del entorno.
• Bajo control desde el entorno y sin consecuencias directas para el sistema educativo.
• La ideología ocupa un rol central.
• Innovación pobre.
• Falta de un pensamiento sistemático.
• Conflicto entre la configuración del sistema y la configuración individual de las

escuelas.
• Dificultad para evaluar la actividad escolar.

Si bien ninguna de las perspectivas de la organización puede captar por sí sola cada uno de
estos aspectos, sí contribuyen a entender a la escuela como una organización. Entre esas
perspectivas podemos mencionar:
La perspectiva estructural que se centra en la eficiencia de los procesos de trabajo. Estos no

cambiarán a menos que los cambios ocurran en el contexto y/o en la tecnología. Si las escuelas se
opusieran a los cambios necesarios en los procesos de enseñanza, los estructuralistas buscarían la
manera de implementarlos cambiando los sistemas de gestión (management).
Dentro de esta perspectiva Dalin (1998, p. 34 y ss.) incluye la teoría de sistema abierto y la
teoría de la contingencia.
La teoría de sistema abierto hace referencia a la dependencia que existe entre la

organización y su entorno. Como el entorno está siempre fluyendo, habrá un “dar” y un “recibir”
continuo entre la organización y su entorno. Desde esta visión, existen procesos recurrentes que
son necesarios para la supervivencia de la organización.
La teoría de la contingencia también se refiere a la relación entre la organización y su

entorno. Los cambios ocurridos en el entorno son los responsables de que se produzcan cambios en
la organización. De aquí que – con un carácter ecléctico – digan que la manera en que una
organización se conforma y la manera en que actúan sus directivos, depende sobre todo de la
situación.
Un ejemplo de esta teoría es el trabajo realizado por Burns y Stalker (en Dalin, 1998, p. 36),
que encontraron que las organizaciones podrían ser categorizadas como “mecánicas” y “orgánicas”
respectivamente. Según su opinión el tamaño de la organización y los cambios en el entorno son
los factores que explican esas diferentes formas.
Las organizaciones mecánicas se presentan en sociedades relativamente estables. Son

complejas, con una clara estructura jerárquica en que las funciones y responsabilidades están
estrictamente definidas. Sus actividades son muy especializadas. Unos pocos tienen el control total;
el poder está concentrado en la cima y la comunicación, como regla, es vertical.
Las organizaciones orgánicas suelen surgir en situaciones donde hay rápidos cambios en el
entorno. Como regla, son relativamente chicas y simples en su estructura. Los objetivos de los
individuos son bien atendidos. El poder y la influencia son compartidos y la comunicación
horizontal y vertical se procura intencionalmente. Se considera común que una persona lleve
adelante más de una tarea, suele haber un solapamiento de roles, y todos realizan su parte para
asegurarse de que la organización pueda ser comprendida en su totalidad por cada uno.
La perspectiva humanística se centra en cómo son utilizados los recursos humanos en las
escuelas, y reconoce la necesidad de hacer cambios radicales en la división de roles, influencias y
formas de cooperación, particularmente, la inclusión de los alumnos en roles de participación
activa. Esto sólo ocurrirá si primero se producen cambios en los comportamientos y las actitudes y,
por lo tanto, por medio de un trabajo basado en la escuela, a fin de que las partes se comprometan
con respecto a alguna de las posibles soluciones. Esto será posible a través del Desarrollo
Organizacional.
La perspectiva política se centra en la distribución de recursos y en el poder de los

diferentes grupos de interés del sistema escolar. Esta perspectiva no se basa en el voluntarismo. Si
debe haber una redistribución de poder, tendrá que ser por necesidad. Esto puede suceder si la
sociedad cambia las reglas internas del juego, lo que puede llevar a aumentar el poder de los
estudiantes. Sabiendo que son los padres de mayores recursos los que más influyen en la escuela,
es difícil pensar que la izquierda política favorecerá el poder de los padres (el caso contrario podría
ser para los conservadores).
La perspectiva simbólica se centra en el significado de lo que está ocurriendo, en si se están

cuidando las funciones importantes, y en lo que esas actividades y procesos simbolizan. La
demanda por aumentar la racionalidad y efectividad será saboteada. Pero esto, no es importante, lo
realmente importante es dar la impresión de calidad; para lo cual lo mejor es utilizar símbolos con
los que todos acuerden. Cuando esto sea alcanzado, se creará un entorno apacible de trabajo;
requisito indispensable para llevar a cabo una renovación.
Mintzberg sostendría que las escuelas poseen un management débil, en parte, por los
objetivos poco claros y cambiantes.
Este autor considera que la mayoría de lo que pasa en las organizaciones, puede ser
entendido como una interacción entre siete fuerzas diferentes (Figura 1).
Dirección
Eficiencia Cooperación Profesionalización
Competencia
Concentración Innovación
Figura 1. Mintzberg: Un sistema de fuerzas en la organización

(Dalin, 1998)
1. Liderazgo o dirección: nos da una indicación de hacia dónde es orientada la

organización. Sin esa visión estratégica, es muy difícil que las partes de la organización
se muevan conjuntamente.
2. Eficiencia: busca optimizar la relación entre el costo y los resultados. Todas las
organizaciones deben estar comprometidas con su productividad.
3. Profesionalización: implica el desempeño de la tarea con un alto nivel de conocimiento

y habilidades. Sin un conocimiento experto, muchas organizaciones no sobrevirían.
4. Concentración: algunas partes de la organización se concentran en atender a mercados

específicos. Sin esta especialización sería difícil gestionar organizaciones complejas.
5. Innovación: hace posible a una organización el descubrir y desarrollar nuevos métodos,

servicios y productos para los clientes y para ella misma.
6. Cooperación: se orienta a buscar y utilizar una ideología3 común con el objetivo de

moverse conjuntamente.
7. Competencia: como opuesta a co-operación; en las organizaciones se da la competencia

o, como lo llama Mintzberg, política: cada uno tira hacia sí mismo.
Mintzberg considera que estas siete fuerzas están potencialmente activas en toda
organización. Si a una de estas fuerzas se le permite predominar, la organización adoptará una
forma única; que él la llama configuración. Si esto ocurriera, se produciría el efecto de represión
sobre las otras fuerzas. Cuando ninguna de estas fuerzas predomina, la organización está en
equilibrio; pero este estado la puede llevar fácilmente a la división.
De ahí que las fuerzas que llama “catalíticas”, que son la cooperación y la competencia,
juegan un rol esencial para el equilibrio de la organización. De todas maneras, estas fuerzas que se
contraponen, deben estar balanceadas.
Mintzberg entiende como “forma” (configuración) a aquella que es consistente e integrada.

No existe una única forma que sea efectiva para todos los propósitos en todas las organizaciones.
Las formas que señala son:
1. Emprendedora: aparece cuando la gestión y dirección predominan; usualmente cuando

un directivo (manager) juega un rol decisivo y dominante. En general aparecen en la
fase de inicio (start-up), en que una fuerte visión y liderazgo son necesarios para que
comience a moverse.
2. Máquina: se da cuando la demanda por la eficiencia y la productividad es importante.

Es típica de las compañías de gran tamaño y de aquellas que necesitan un fuerte control.
3. Profesional: usualmente se desarrollan cuando la profesionalidad y las cualidades

académicas son las fuerzas predominantes. Se establecen procedimientos de alta
complejidad que permiten que los profesionales tengan una considerable libertad con
respecto a sus colegas.
3
Dentro del concepto de “ideología”, Mintzberg incluye las normas, tradiciones, convicciones y valores, que actuarían
a manera de ligazón en la organización.
4. Adhocráticas: se crean en respuesta a la necesidad de innovación. Aquí también se

cuenta con un equipo de profesionales, pero suelen trabajar bajo la presión de tener que
estar creando continuamente, por lo que en general trabajan en equipos, en una
plataforma transversal y una base interdisciplinaria.
5. Diversificada: aparece cuando la presión por una concentración en productos y servicios

específicos se hace tan grande que lleva a que se desarrollen de manera separadas. Se
caracterizan por una significativa delegación y división. Cada departamento tiene
mucha autonomía y se gobierna bajo normas y lineamientos emitidos por un staff
pequeño y centralizado.
El autor consigna que la mayoría de las organizaciones atraviesan varias transformaciones

durante el curso de su existencia; pero señala que deben tenerse en cuenta distintos aspectos sobre
el proceso de cambio; si es que se quiere atravesar esas transformaciones con éxito.
En las escuelas mucho se ha hecho hacia la conformación de la configuración máquina

(estandarización), pero existen fuerzas que la orientan hacia una configuración diversificada
(división de la autoridad en la toma de decisiones, docentes aislados, bajo control institucional,
etc.). Es poco lo que se puede decir en pro de una dinámica que lleve hacia una configuración
innovadora; asimismo, es poco lo que indica que en la práctica las escuelas se orienten hacia una
configuración profesional. Las dos fuerzas catalizadoras (cooperación; competencia)
probablemente se encuentren balanceadas, pero la ideología se sustenta en la cooperación.
Senge se orienta hacia el hecho de que las condiciones para el desarrollo de las cinco
disciplinas son desfavorables, en gran medida, debido al hecho de que las escuelas se encuentran
atrapadas en su configuración, producto de la influencia de la era industrial (Senge et al., 2002, pp.
39 y ss.). El dominio personal es, a lo sumo, un proceso aleatorio que depende de la gente; el
desarrollo de nuevos modelos mentales raramente ocurre en las escuelas; sólo algunas tienen
formas productivas de enseñar enseñando; y pocas desarrollan visiones comunes. La base para la
organización que aprende en las escuelas, es el mismo proceso de aprendizaje; proceso que
desarrolla la habilidad de los individuos para pensar y lleva a los alumnos a descubrir y generar
conocimiento, y desarrollar la motivación para continuar aprendiendo. Desgraciadamente muchos
dirán que el contexto para el aprendizaje productivo no existe en la mayoría de las escuelas que
hoy conocemos4.
El grupo St Gallen combinando las matrices 1. Tecno estructura – Socio estrtuctura; 2.

Palacio – Tienda; 3. Jerarquía – Red y 4. Gestionada externamente – Autogestionada, llegó a un
modelo integrado que ayuda a caracterizar las distintas organizaciones. Así define la organización
estable como formal, tecnocrática, jerárquica, y con un fuerte management externo. En
organizaciones grandes y complejas, esta forma las ayuda a estandarizarse y a alcanzar una
utilización productiva de los recursos, pero con el prerrequisito de una planificación de los
procesos con un alto grado de certeza, la posibilidad de gestionar esos procesos y una relativa
estabilidad del mundo exterior.
También define la organización orientada hacia el desarrollo: centrada en las personas,

con procesos de organización centrados en los símbolos y gestionada de acuerdo al principio de
autogestión. La filosofía rectora es la de fomentar el poder creativo inherente al potencial humano.
La motivación personal es la fuerza conductora. El management está distribuido y basado en la
confianza. Lo que surgirá como un reflejo del gradual desarrollo de la cultura.
Las escuelas individualmente consideradas se acercarían a una organización orientada hacia

el desarrollo, mientras el sistema educativo lo haría hacia una organización estable.
Otro aspecto que describe el St Gallen, es el de la “dinámica organizacional” (o cómo

cambian su carácter las organizaciones en el transcurso de su existencia). Si bien no es una idea
original de ellos, es importante para la comprensión de las organizaciones. El grupo trabaja con
cuatro fases del proceso de desarrollo:
1. Pionera: en general, es una organización joven y pequeña y con un líder carismático. Se

alienta la creatividad y existen unos pocos procedimientos o estructuras formales.
2. Crecimiento: se gana mercado y una diferenciación (como consecuencia de una

internacionalización). Al mismo tiempo se desarrolla una cultura interna y una imagen.
Se expande la organización; la preponderancia de los puestos directivos decrece y
asumen directivos profesionales. El fundador asume una función normativa.
4
En 2000, Peter Senge escribió con un grupo de colaboradores el libro Escuelas que aprenden (Doubleday), que es un
manual en el cual describe cómo aplicar los conceptos de La Quinta Disciplina en instituciones escolares.
3. Maduración: la organización está bien establecida y explota al máximo su potencial

como consecuencia de los esfuerzos anteriores y del management profesional. Hacia el
final de esta fase decrecen los beneficios y se instala una cierta complacencia y
reminiscencia de los viejos tiempos, mientras se da un aumento en la falta de
flexibilidad. Aumenta la estandarización y los niveles de energía del management para
conservar la armonía.
4. Cambio: la organización se encuentra en una encrucijada. Enfrenta una situación en que

se va desmoronando y sale del negocio. No se hacen nuevas inversiones en desarrollar
otros productos, la organización se achica, los clientes le pierden la confianza, y los
beneficios resultan de las inversiones hechas previamente.
2.1.1.1. Dimensiones de la escuela
A continuación, tomaremos de Dalin (1998, p. 72) la descripción de las principales

dimensiones de una escuela y la dependencia existente entre ellas (Figura 2).
Entorno
Valores
Relaciones Estructuras
Estrategias
Figura 2. La escuela como organización

(Dalin 1998)
Entorno
Se refiere tanto a la comunidad local como a la sociedad en general; a las instituciones de

las cuales tiene algún tipo de dependencia (supervisor, jefatura, ministerio de educación, etc.), y a
otras instituciones de la comunidad con las que pueda tener relación. Hasta un cierto punto las
escuelas tienen una relación informal y no vinculante con las personas y las organizaciones. De
todas maneras, si una escuela rompe con las expectativas – en general no explicitadas –, normas y
tradiciones, y con la idea que tenemos de lo que una escuela debe ser, se generará una fuerte
reacción.
El dilema que se les presenta a los directivos es hasta dónde deberán “abrir” las escuelas al
entorno y hasta dónde deberán “protegerlas”, pues siendo una institución pública deben atender el
corto y el largo plazo, como así también mantener la igualdad de oportunidades y, al mismo
tiempo, procurar una alta calidad.
Valores
Se refiere a los valores básicos que se manifiestan en las ideologías, filosofías, ceremonias
y símbolos. También aquellos objetivos que son expresados explícitamente y las normas y valores
informales presentes en la gestión escolar, en los docentes, los alumnos y otros agentes de la
comunidad escolar. Esta dimensión hace especial referencia a aquellos valores que están
relacionados con la concepción que se tenga de la enseñanza y el aprendizaje.
En este campo el desafío reside en clarificar aquellas áreas en que es necesario que los
valores sean compartidos por todos, generando normas comunes. Por otro lado, comprender y
aceptar diferentes actitudes y normas allí donde la comunidad educativa considera que deben
quedar libradas a la voluntad de cada persona o grupo.
Estructura
Esta dimensión se refiere a la estructura para la toma de decisiones, de organización de las

tareas y de comunicación. La estructura para la toma de decisiones define quién las toma y sobre
qué temas. La estructura bajo la cual se organizan las tareas, define cómo el trabajo se divide entre
los directivos, los docentes y los alumnos. Y la de comunicación define qué personas y qué grupos
se relacionarán entre sí (basándose en las responsabilidades, las tareas, los horarios, etc.).
En esta dimensión se plantea el desafío de establecer un justo medio entre la estabilidad y la

renovación. Las estructuras estables suelen ser confortables. Un cambio abrupto puede generar un
efecto desintegrador. Por otro lado, todo cambio significativo requiere un buen número de medidas
que protejan a las escuelas de los efectos no deseados, pero, al mismo tiempo, abran el camino para
establecer medidas que generen una renovación genuina.
Relaciones
Toma en cuenta las relaciones humanas dentro del sistema educativo, tal como se reflejan
en la organización informal (el poder, influencia, interacción, y las normas entre los individuos y
los grupos). Incluye las circunstancias que contribuyen al clima general de la escuela (motivación,
satisfacción, confianza, apoyo, colaboración, etc.), como así también el sentido de compromiso de
las personas con las escuelas, la calidad de las relaciones humanas y la manera en que se resuelven
los conflictos. Los problemas en esta área son considerados como el problema, pero los problemas
más profundos se encuentran en los conflictos no resueltos en torno a los valores; en estructuras
que no se adaptan a las necesidades; en las relaciones con la comunidad local o las autoridades.
Estrategias
Hacen referencia a cómo es gestionada la escuela; a los mecanismos y métodos para el

desarrollo de las escuelas; a las estrategias para la resolución de problemas, toma de decisiones, dar
reconocimientos y fijar límites. Es tarea de la conducción de la escuela la de encontrar caminos
para crear un equilibrio entre los valores, las estructuras y las relaciones humanas. También es de
su incumbencia la tarea de generar y desarrollar conexiones adecuadas con el entorno.
2.1.2. Perspectivas generales sobre el cambio
La perspectiva principal que tengamos sobre el cambio influirá en lo que vemos, lo que
acentuamos, las acciones a las que damos prioridad, los problemas que revelamos o las
explicaciones que hallamos (Dalin, 1998, p.181).
Stephen Ball en su conocida obra La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la

organización escolar (Ball, 1989), profundiza en el estudio del cambio y la innovación en
educación. Hace un recorrido por la historia del estudio del cambio, en el que consigna que lo
comenzó Paul Mort en el Colegio de Profesores de la universidad de Columbia en los años 20 y 30.
Sigue luego describiendo otros estudios realizados en Estados Unidos de América, en los que se le
da valor a la innovación pero en los que se ignora el contenido del curriculum en el análisis de su
éxito o fracaso. En la década de 1960, comenta que se afirmó la "perspectiva tecnológica"
mediante el modelo "investigación, desarrollo y difusión" (RD&D: Research, Development and
Diffusion), en que la innovación la hacían especialistas en un laboratorio y se aplicaba
directamente en el aula, "a prueba de profesores". No importaban las diferencias entre
instituciones. Así dice que este modelo se preocupa de superar las resistencias de quienes lo
adoptan, por lo que se establece un vínculo entre RD&D y la otra principal tradición en la
investigación americana sobre la innovación, la del cambio planificado, que se basa en Lewin y sus
procesos de "descongelamiento -movimiento- recongelamiento". También se halló que la
aceptación del cambio estaba relacionada con el grado de participación en la decisión de los
miembros de la colectividad. Ambos aspectos, el rol del agente de cambio y la participación de
quienes lo adoptan en la toma de decisiones, conducen a una concepción más dinámica del cambio.
A lo largo del tiempo se han ido desarrollando distintas perspectivas sobre el cambio; en
cuyas características nos interesa profundizar, ya que, según sea la conceptualización que hagamos
del cambio, será la manera en que lo abordaremos.
Para este fin, tomaremos el apartado de Dalin (1998, p. 98 y ss.), en que organiza el estudio
del cambio tomando cuatro fuentes: de Chin y Bene, Estrategias generales para cambios efectivos
en sistemas humanos, 1969; de Rolland Paulston, su panorama sobre las teorías del cambio social
(1976); de Ernest House, su estudio de las perspectivas sobre la innovación (1981) y su propio
trabajo sobre la discusión de las teorías y modelos para el cambio educativo (1973 y 1978).
Chin y Bene agruparon las distinas ‘escuelas de pensamiento’ en tres “estrategias” para el
cambio:
1. Empírico – racionales.
Estas estrategias reposan sobre el supuesto de que una persona es un ser racional al que se
puede persuadir a través de un “conocimiento objetivo”. Aquellos que quieran introducir
cambios deberían intentar convencer a los beneficiarios potenciales de las ventajas que tales
cambios aportarían. Se supone que un proyecto de cambio deberá demostrar su fortaleza a
través de experimentos y, de ese modo, los beneficiarios se convencerán de sus ventajas ya

que el nuevo orden es superior al viejo.
2. Normativas – reductivas.
Parten del supuesto de cómo los usuarios perciben sus problemas. Las teorías que se
asocian con esta estrategia primaria se originan en la psicología, especialmente en la obra
de Sigmund Freud, John Dewey y Kurt Lewin. La cuestión fundamental es si los cambios
llegan a darse en las actitudes, normas, relaciones y habilidades. Por lo que recabar
información técnica “correcta”, como lo intentan los empiristas racionales, es de menor
importancia. Los cambios de actitudes y comportamientos son tan importantes como los
cambios en los productos. Lo esencial consiste en activar las fuerzas de dentro del sistema
para lograr los cambios deseados, por lo que se dedica mucho tiempo a vigorizar la
capacidad para resolver los problemas de la organización y a ofrecer a los miembros de la
organización la oportunidad de autodesarrollo.
Se originan en una visión idealista de la humanidad y en nociones optimistas de cómo las

personas pueden contribuir a un cambio significativo.
3. Originadas en el poder – coerción.
Provienen de un punto de vista sobre la humanidad fundamentalmente distinto. Proponen

que los cambios principales se dan a través de la coerción o del poder. Difieren de las otras
en la forma en que se ejerce el poder. Esta influencia que una persona o grupo ejerce sobre
otra, se realiza en todo tipo de contextos humanos. Las estrategias de poder se fundamentan
en el supuesto de que la gente le huye al cambio y que las estrategias que los fuerzan o
impulsan son fundamentales. Por ejemplo, el uso de leyes y reglamentos, recompensas
financieras, esquemas de castigo y cambios en las condiciones de empleo.
Rolland G. Paulston en su libro Conflicting Theories of Social and Educational Change

distinguió dos categorías principales: 1. Paradigmas de equilibrio y 2. Paradigmas de conflicto.
Paulston considera que la ideología, el poder y los intereses de grupos, son factores clave en
la planificación y ejecución de reformas educativas. Lo que se opone a la tradición en investigación
en innovación, que se ha desarrollado bajo el dominio de Estados Unidos, por lo que ha tenido una
perspectiva pragmática y racionalista.
1. Paradigmas de equilibrio
Este paradigma engloba una serie de teorías y “escuelas” y contiene algunos supuestos
básicos. Las teorías evolucionistas y neoevolucionistas descansan sobre la teoría biológica de la
evolución y extraen paralelos que se aplican al cambio social y educativo. Explican el desarrollo
como un proceso gradual que va desde las formas más primitivas a las más avanzadas. Han tratado
de desarrollar una mentalidad que cree que la sociedad se desarrolla según una especie de modelo
natural inherente y que los sistemas educativos virtualmente se desarrollan en forma automática en
tandem con la sociedad total.
Los funcionalistas estructurales comparten muchas ideas con los evolucionistas, pero
mientras que éstos intentan encontrar coherencia en las etapas de desarrollo entre las escuelas y la
sociedad en general, los primeros se interesan por los mecanismos que crean un equilibrio entre
los dispares sistemas sociales. Ambas escuelas son conservadoras y perciben los microcambios
como ‘perturbaciones’ enojosas; buscan la armonía y los conflictos son considerados como signos
de enfermedad que necesitan “tratamientos” inmediatos, antes de que el sistema pueda ser
nuevamente equilibrado. La mayoría de los teóricos de estas escuelas aceptan la desigualdad de la
sociedad y la consideran útil para mantener los valores sociales, como un mecanismo desarrollado
inconscientemente que asegura que la sociedad obtenga a los más calificados para los puestos más
importantes.
Según los funcionalistas estructurales, las innovaciones en las escuelas se originan según el
siguiente esquema:
1) Se crea una necesidad en la sociedad.
2) Se asigna a las escuelas la tarea de satisfacer tal necesidad.
3) Las escuelas se adaptan estructuralmente.
4) Internalizan su nueva función.
5) La sociedad cambia en forma gradual debido a la modificación del programa escolar.
Debido a su interdependencia, resulta imposible cambiar las escuelas a contramarcha de la

sociedad.
La teoría de los sistemas procura crear una teoría más explicativa que el funcionalismo
estructural, intentando aplicar los conocimientos del campo de la biología, de la cibernética y de la
teoría de la información y comunicación.
Esta teoría confía en el proceso, extremadamente racional, de resolución de problemas, que

consta de las siguientes fases:
a) Diagnóstico del problema.
b) Formulación de metas.
c) Identificación de obstáculos.
d) Elección entre distintas soluciones.
e) Evaluación de las alternativas.
f) Aplicación de la alternativa seleccionada.
La mayoría de las estrategias que aparecen bajo el rótulo de “empírico-racionales” de Chin

y Bene se inspiran en la teoría de los sistemas, dentro de la cual también se encuentra el llamado
modelo de investigación, desarrollo y difusión (I, D&D)5. Este modelo fue altamente criticado por
ser ingenuamente profesional, considerar a las escuelas como manipulables y no comprender que la
gente hace lo que hace, no porque se oponga al cambio, sino porque cree en los valores asociados a
las acciones.
2. Paradigmas de conflicto
Esta perspectiva sobre el cambio engloba las teorías que acentúan las debilidades y los
conflictos de valores e intereses inherentes a los sistemas sociales. Los marxistas y neomarxistas
hacen hincapié en los conflictos económicos. Los “teóricos de la reforma cultural” ponen énfasis
en los conflictos de valores y culturales; y a los anarquistas les preocupan los conflictos creados
por las instituciones oprimidas.
5
Traducción al castellano de R, D & D.
Los teóricos del conflicto, como los teóricos evolucionistas, también consideran que las
escuelas dependen de la sociedad; en particular de las instituciones económicas dominantes. Es el
análisis de esta dependencia lo que separa el paradigma de equilibrio del paradigma del conflicto.
Se cree que este estado de cosas no resulta armonioso, ni funcional ni positivo; sino que es
una relación unidireccional y dominante. Se la considera una prenda del juego de poder en la que
compite la elite de la sociedad. Que las escuelas no puedan generar igualdad de oportunidades
pedagógicas, nos se explica en términos de fracasos técnicos que reclamen nuevos métodos
didácticos – como lo habrían hecho los funcionalistas –, sino que lo consideran prueba de la
existencia de conflictos fundamentales en la sociedad. La elite dominante es renuente a ceder los
privilegios hacia los desposeídos. Según esta mentalidad, el sistema escolar está dado de tal forma
que la estructura socioeconómica se refuerza.
Las reformas educativas, pues, sólo pueden instaurarse con la ayuda de la revolución social,
ya que siempre depende de cambios radicales del sistema económico y político.
Las teorías del conflicto basadas en el análisis marxista han tenido muy poca influencia en
las reformas educativas de occidente (incluso en países socialistas). Han predominado las teorías
funcionalistas, sobre todo porque la teoría marxista es ante todo un instrumento analítico que, si
bien puede ayudarnos a comprender el comportamiento de la sociedad, hasta ahora no se ha
desarrollado como estrategia para el cambio escolar.
Paulston considera a la “revitalización cultural” o movimientos populares como otra forma

de estrategia de conflictos. Estos movimientos consideran que los cambios no se dan a
consecuencia de la insatisfacción ante el funcionamiento del sistema; tampoco la impulsan los
planes de reforma de la elite gobernante. La oposición sola, nunca ha logrado cambios radicales.
La única forma de lograr un cambio en el sistema educativo es a través de alianzas concertadas
entre los pedagogos, la gente común, los alumnos, los distintos grupos étnicos y los trabajadores.
Los objetivos, los curricula y los lineamientos, cambiarán en la medida en que más personas
participen en el proceso de toma de decisiones y apoyen los cambios fundamentales del sistema
educativo y la sociedad.
Si bien pueden mencionarse algunos ejemplos de esas alianzas, tampoco han jugado un
papel destacado en la mejora escolar.
Asociada a esta orientación, se encuentra la teoría del cambio que Paulston llama “utópico-
anarquista”. La ilustra el movimiento de “desescolarización” de Illich. Sus seguidores no creen en
ninguna forma de institución escolar porque, a pesar de sus metas idealistas, tales instituciones son
explotadas por los poderosos. Esta tesis es respaldada en particular por Ian Lister, uno de los
teóricos más activos de ese movimiento.
En las décadas de 1960 y 1970 se fundaron varias escuelas alternativas, tanto dentro del
sistema escolar público como fuera de él. Estas escuelas durante la década de 1960 y principios de
la de 1970, se preocuparon por cuestiones escolares más “internas” (en especial por las
metodologías pedagógicas), mientras que las alternativas de los últimos años se han centrado en las
relaciones entre la escuela y la sociedad.
En la perspectiva del conflicto, podemos mencionar a Ball (1989), que respecto de la teoría
de sistemas concluye que ese es un enfoque funcionalista y conductista, que se mueve entre una
concepción abstracta y codificada de la organización y una idea reduccionista de los actores como
“idiotas psicológicos”. Resalta que no se están teniendo en cuenta los intereses divergentes que
intervienen en el cambio. No se reconocen disputas ideológicas, pérdidas y ganancias, formación
de coaliciones u oposición coordinadas. Así es que el resistir es actuar de modo irracional y, en
esencia, el cambio es algo que se hace a las personas y a las organizaciones. Él se sitúa frente a la
innovación desde una posición que recuerda a la perspectiva política (p. 17) y presenta lo que él
llama la perspectiva micropolítica:
Esta alternativa consiste, en última instancia, en tomar en serio las activas respuestas
interpretativas de los actores de la organización y, por lo tanto, implica el abandono de
la concepción positivista-materialista de la innovación que es esencial para las
tradiciones de la I, D & D, y el cambio planificado. Esta concepción alternativa
también sitúa la innovación en el ámbito político interactivo de la organización (p. 48).
El análisis de Paulston sobre los paradigmas de equilibrio y conflicto permite pensar en una
serie de escuelas alternativas en términos de una estrategia que, mediante conflictos, pretende
promover el cambio.
Así como Chin y Bene ofrecen una visión esencialmente orientada hacia las distintas
estrategias de desarrollo dentro del sistema, Paulston amplía la discusión e incluye los procesos de
cambio no gobernados por el sistema.
Ernest H. House (sociólogo norteamericano) denomina las perspectivas principales sobre

la renovación como: la tecnológica, la política y la cultural. Fue uno de los primeros en la
tradición norteamericana sobre el cambio escolar que señaló sus dimensiones políticas.
La perspectiva tecnológica
A esta perspectiva le interesa el producto. A menudo percibe el proceso de innovación

como algo mecánico. La relación entre las distintas personas dentro del proceso queda conformada
y moldeada por factores tecnológicos. El objetivo principal es lograr más eficacia. Cree que las
soluciones a los problemas escolares se encuentran en las “tecnologías”, cuya legitimidad y
relevancia se puede aplicar en distintas situaciones. Lo importante es la búsqueda del medio más
eficaz para llegar a una meta determinada.
Una estrategia típica en los Estados Unidos fue la de “arreglar las partes”, que se origina en
la noción científico-racional de que la distribución de técnicas innovadoras genera innovaciones.
Aquí se reconoce la estrategia que llamamos modelo I, D & D del cambio, y las estrategias
empírico-racionales de Chin y Bene.
Después de muchos años de experimentación se reconoce que esta estrategia representa a

los sumo una solución parcial. Cuanto mayor sea la distribución de la información aislada, menos
probable es que los interesados potenciales adopten las innovaciones.
Esta perspectiva tuvo menos impacto en la década de 1970 que en la de 1950 y 1960,
debido a que, en primer lugar, se experimenta una desconfianza generalizada en las soluciones
tecnológicas a los problemas de la sociedad. Segundo, los desarrollos políticos y sociales llevaron a
sembrar dudas sobre el lugar de las escuelas en la sociedad. La unidad política de Occidente, que
durante la década de 1950 no se cuestionaba, comenzó a resquebrajarse. Ante metas difusas y
medios aún más dudosos se necesitaban nuevas perspectivas.
La tendencia en los últimos años hacia el uso generalizado de la tecnología, representa un

nuevo voto de confianza hacia la perspectiva tecnológica del cambio escolar. El peligro que existe
es que si no se pone esta perspectiva en un contexto pedagógico y social, tanto la tecnología como
la escuela pueden resultar perdedoras.
La perspectiva política
Sostiene que la mejora escolar es un proceso en el que el poder, la autoridad y los intereses
en conflicto se encuentran bajo la lente. Se pueden percibir los conflictos de intereses en el
individuo, en el grupo y en la organización. Más que nada, el desarrollo escolar se vuelve una
cuestión de distribución de recursos (en sentido amplio). Por lo que es importante llevar la
perspectiva desde la innovación hasta sus últimas consecuencias en una situación dada. Resulta
clave contestar quién se beneficiará con un cambio dado, quién lo apoyará, qué retribuciones y
costos ocasionará y quién estará a cargo del proceso de desarrollo.
La atención ya no se encuentra centrada exclusivamente en cuestiones tales como la

“calidad” de una innovación particular; se ensancha e incluye la interacción entre ideas,
organizaciones y ambientes.
En la década de 1970 estudios de aplicación de reformas demostraron que las características

de la escuela como organización pesaban más, a la hora de llevar a cabo una idea, que la “calidad
del producto” en sí. De donde se explica cómo la misma idea de cambio escolar podía tener éxito
en un lugar y problemas en todos los demás. Esto confirmó la duda sobre la aplicabilidad de las
innovaciones fuera de los límites de la institución. En un nivel más general surge la cuestión de si
lo que sabemos de la enseñanza tiene relevancia y aplicación universal.
La perspectiva cultural
Según House los valores y normas que evolucionan en un grupo, organización o

comunidad, son decisivos en los procesos de mejora. Las relaciones sociales son estables y una de
nuestras metas fundamentales es mantener y proteger las normas y valores de la organización. La
perspectiva cultural dirige su atención sobre la organización que es afectada por las ideas. Es
importante comprender cómo se forman las normas y valores, cómo se estructura el trabajo, cómo
se desarrollan y mantienen las relaciones personales, y cómo se interpreta una idea particular sobre
el cambio y la renovación de la escuela. Es imprescindible determinar hasta qué punto las normas y
valores representados por el desarrollo están en armonía con los valores básicos.
Puede resultar difícil distinguir entre la perspectiva política y la cultural. Mientras que la
política supone un conjunto común de valores para lograr un acuerdo, la cultural supone que la
sociedad se halla más fragmentada. Maneja la hipótesis de que existen convenios básicos sobre los
valores dentro de organizaciones y grupos, y menos acuerdos entre los grupos. Como esta
perspectiva supone que las normas grupales – más que los intereses políticos y económicos –
determinan el proceso de cambio, es posible explicar cómo afectan al proceso las diferentes
culturas.
Dentro de la perspectiva cultural existe también la perspectiva “multicultural”. Varios

investigadores como Goodenough y Bourdieu sostienen que la perspectiva natural de cada nación
es que cada una existe como una red de de distintas culturas.
Por lo tanto, desde la perspectiva tecnológica, todos tienen derecho a influir en forma activa
en las escuelas ya que existe un acuerdo general sobre las metas de desarrollo de las escuelas. Se
buscan los métodos más idóneos para justificar política y éticamente una responsabilidad
centralizada y nacional sobre el proceso de desarrollo.
Desde la perspectiva cultural es problemático llegar a un acuerdo general. La pregunta

ideológica es: ¿Qué es justo? Resulta virtualmente imposible encontrar proyectos que beneficien a
todos, y la influencia externa puede llegar a ser unidireccional. La única forma de llevar a cabo el
cambio escolar sería, según su código de ética, a partir de negociaciones que produzcan contratos,
en los que las alianzas jueguen un papel natural. Desde la perspectiva cultural, un acuerdo general
es dudoso. Dos culturas diferentes pueden acabar con facilidad en desavenencias. El riesgo de la
incomprensión es grande y, con él, el riesgo de que la innovación pueda traer efectos colaterales no
deseados. La otra base para el cambio escolar, según esta perspectiva, es que la cultura escolar
individual controle su propio desarrollo. Lo que surge de una necesidad genuina de la cultura tiene
más posibilidades de tener impacto.
Una de las cuestiones principales que confronta todo cambio escolar es el tipo de imagen
que se tiene de la enseñanza como profesión ¿Es un arte? ¿Es una técnica? Los que la consideran
un arte consideran el cambio como un proceso lento, que debe ser controlado por el maestro
individual. El caso contrario es el de la perspectiva tecnológica, donde la responsabilidad por el
desarrollo es relegada a investigadores y desarrolladores, mientras que a los docentes les
corresponde solamente la implementación de las nuevas soluciones.
2.1.3. La mejora escolar
Como mencionábamos al principio, hablar de innovación implica hablar de un cambio

intencional hacia una mejora. Luego de haber analizado la escuela como organización y las
perspectivas sobre el cambio, nos detendremos en el concepto de mejora escolar.
Se han hecho muchos intentos de definir la mejora escolar. En las diferentes definiciones se
puede observar una concepción particular sobre la escuela como organización.
Una definición comprehensiva se puede encontrar en el libro Making School Improvement

Work – A Conceptual Guide to Practice correspondiente al Poryecto Internacional de Mejora
Escolar de 14 países - International School Improvement Project, ISIP):
Constituye un esfuerzo continuo y sistemático destinado a conseguir un cambio en las

condiciones de aprendizaje y en otras condiciones internas relacionadas con éstas en
una o más escuelas, con el objetivo último de cumplir las metas educativas de manera
más efectiva (Dalin, 1998, p. 95, Velzen & al, 1985, en).
Detrás de esta definición puede observarse una visión racionalista de la organización y el

cambio, y se encuentra muy cerca de la perspectiva tecnológica de House (p. 31).
Hans Tangerud y Erik Tallin hacen la distinción entre los cambios ocurridos dentro del
alcance de los actuales objetivos – que buscan aumentar la eficacia dentro de las condiciones
prevalecientes –, y entre los cambios que tienden a modificar las metas existentes y los supuestos
organizacionales (1983, en Dalin, 1998, p. 95).
Por su parte Pfeffer plantea que no se trata de determinar qué causa el cambio sino quién lo
causa (1978, en Dalin, 1998, p. 96).
Estas dos perspectivas responden a lo que llamamos la perspectiva política (p. 17).
Bolman and Deal (1984, en Dalin, 1998, p. 96) se acercan más a lo que describiéramos
como la perspectiva simbólica (p. 17), en que los cambios se dan por diferentes razones; los
miembros de la organización tratan de hacer las cosas mejor y están absortos en una ceremonia que
se llama cambio. Ceremonia a menudo muy satisfactoria: viejos problemas, sangre nueva,
idoneidad externa, cuestiones importantes que son puestas sobre el tapete; allí se colisionan y
fusionan para transformarse en nuevos mitos y nuevos mandamientos doctrinarios.
Como se habrá observado, es muy difícil acordar una única definición de mejora escolar sin
que se comparta una visión común de las organizaciones; que implica una visión común sobre la
humanidad, la sociedad y el aprendizaje. La mejora escolar, en definitiva, es una cuestión que atañe
a los valores que se sostienen. Pero tiene sentido en tanto y en cuanto se plantee propiciar una
mejor escuela, tanto para los educadores como para los alumnos.
En esta línea, Hopkings propone una definición pragmática sobre la mejora escolar, que se
centra en los logros de los alumnos y la capacidad de las escuelas para gestionar el cambio:
Consideramos la mejora escolar como un abordaje distintivo del cambio educativo que
realza el logro de los alumnos así como fortalece la capacidad de la escuela para
gestionar el cambio. En este sentido la mejora escolar consiste en elevar los logros de
los alumnos, centrándose en el proceso de enseñanza aprendizaje, y en las condiciones
que le dan soporte (1996, p. 1).
Juntamente a lo dicho, Stoll y Fink (1999, p. 88) nos advierten que la mejora escolar es
única porque el contexto de cada escuela es único; es decir que las escuelas dirigirán el proceso de
formas diferentes por lo que no puede proponerse un proyecto común para todas ellas.
Traemos a colación la definición que hacen estos autores sobre la mejora escolar pues
incluye varias de las características que ya enunciamos:
…definimos en este libro la mejora de la escuela como una serie de procesos

recurrentes y concurrentes en los cuales una escuela:
- Aumenta los resultados del alumno
- Centra su atención en el aprendizaje y la enseñanza
- Construye la capacidad de ocuparse del cambio al margen de su procedencia
- Define su propia dirección
- Valora su cultura actual y trabaja por desarrollar normas culturales positivas

- Cuenta con estrategias para alcanzar sus objetivos
- Estimula las condiciones internas que intensifican el cambio
- Mantiene el ímpetu en periodos turbulentos
- Supervisa y evalúa su proceso, progreso, logro y desarrollo (Stoll & Fink, 1999, p.
88).
Esta definición–enumeración nos da un conjunto de características que nos ayudan a

entender hacia qué debe tender la mejora escolar, más allá de la concepción organizacional y la
definición que se sostengan.
2.1.4. Concepto de innovación
Luego de haber estudiado la escuela como organización, las perspectivas generales sobre el
cambio y la mejora escolar, pasaremos a definir el concepto de innovación, como nos propusimos
al comienzo del punto 2.1.
Las diferentes configuraciones y concepciones de una organización que presentamos para

explicar el funcionamiento de una escuela, como las diferentes perspectivas sobre el cambio,
dieron origen – como hemos visto – a distintas definiciones sobre la mejora escolar. De la misma
manera podremos encontrar algunas definiciones de innovación en que se reflejan esas distintas
concepciones de manera explícita. En otros casos, las perspectivas sobre la organización, no las
encontraremos en la definición de innovación de manera directa, sino que habrá que buscarlas en
un segundo nivel de análisis: en el concepto de cambio o mejora al que hagan referencia, y/o en el
enfoque de intervención que proponen.
Al referirse a la innovación, Blanco Guijarro (2000, en Neirotti & Poggi, 2004, p. 168 y
ss.) consigna que el mismo concepto plantea un problema; como también la falta de un marco
teórico suficientemente desarrollado y compartido que permita decir qué es innovador y qué no.
Entre las dificultades que se encuentran para caracterizar una innovación educativa, consigna que
se trata de un concepto altamente relativo, pues una innovación no es aséptica ni neutra, pues está
condicionada por posicionamientos políticos, sociales, culturales y epistemológicos, de tal forma
que lo que es innovador para una persona o grupo, no lo es para otros. Qué es innovador y qué no,
depende de la perspectiva y de las representaciones o concepciones de los sujetos involucrados
respecto de la sociedad, la cultura, etc. Por otro lado, las innovaciones no son ahistóricas, sino que
se definen en función del contexto y del tiempo, por lo cual lo que es innovador en un contexto, no
lo es en otro y lo que fue innovador en un momento puede dejar de serlo al convertirse en rutina.
Por último, las innovaciones se definen en relación con lo anterior; lo que es innovador en un país
o escuela es tradición en otra.
Torres (2000, p. 6) hace referencia al término innovación relacionándolo con el de reforma.

Reserva el de innovación para las intervenciones que tienen lugar “abajo”, a nivel micro/local,
dentro o fuera del sistema escolar, mientras que el de reforma lo asigna a las intervenciones “desde
arriba”, a nivel macro y de sistema (retomaremos este aspecto cuando hablemos de reforma).
Por su lado Inbar (1996, p. 23) define la innovación como la inducción hacia cambios
funcionales novedosos. Es el volver a trabajar sobre campos de acción conocidos para aplicarlos a
nuevas circunstancias, y la creación de nuevas formas de percibir y acercarse a los problemas. En
parte, la innovación puede ser explicada como el aprovechamiento creativo de oportunidades y
posibilidades, de tal forma que favorecen la improvisación. En mayor medida, la innovación es el
resultado de acciones preestablecidas; se orienta hacia una adaptación flexible, hacia la
experimentación, y el cambio guiado.
Un autor que ha estudiado a fondo y hecho grandes aportes en el campo que nos ocupa, es
el canadiense Michael Fullan. Su visión ha sido siempre desde la ejecución, es decir, lo que
realmente se da en el proceso de cambio. En su ya clásica obra The New Meaning of Eduactional
Change, escrita conjuntamente con Stiegelbauer, consigna que:
La innovación es multidimensional. Existen por lo menos tres componentes o

dimensiones presentes en cualquier nuevo programa o política: 1) la posibilidad de
usar materiales nuevos o actualizados (por ej., recursos relacionados directamente con
la enseñanza, como materiales curriculares o tecnologías); 2) la posibilidad de utilizar
nuevos abordajes de enseñanza (por ej., nuevas estrategias o actividades de
enseñanza); 3) la posibilidad de alterar las creencias (por ej., concepciones y teorías
pedagógicas que subyacen en algunos nuevos programas o políticas) (Fullan &

Stiegelbauer, 1991, p. 37).
Esta definición ha influido en numerosos autores y sus enfoques sobre la innovación. Este
es el caso de Carbonell, que ensaya una definición más abarcadora pero en la cual se puede
identificar la influencia de Fullan:
Existe una definición bastante aceptable y aceptada que define la innovación como una
serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y
sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos
y prácticas pedagógicas y, a su vez, de introducir en una línea renovadora, nuevos
proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseñanza y aprendizaje,
modelos didácticos y otra forma de organizar y gestionar el curriculum, el centro y la
dinámica del aula (2001, p. 17).
El aporte realizado por Fullan, al señalar esas dimensiones de la innovación, ha sido muy
importante, pues ha permitido que muchos estudios de campo realizaran una mirada sistemática
sobre la innovación. Este es el caso del trabajo de Neirotti y Poggi en el que para su estudio de
casos, definen la innovación como “La configuración novedosa de recursos, prácticas y
representaciones en las propuestas educativas de un sistema, subsistema y/o institución educativa,
orientados a producir mejoras” (2004, p. 175).
Luego explicitan qué entienden por recursos, prácticas y representaciones:
Recursos, ya sean éstos contenidos educativos (incorporación de contenidos

novedosos en áreas o disciplinas existentes y/o estrategias de enseñanza o
metodológicas), nuevas formas de organización institucional (uso de tiempos y
espacios, órganos colegiados integrados con diversos actores, nuevas formas de
gobierno escolar, etc.), o formas de tratamiento novedosas para problemáticas
específicas (como, por ejemplo, la integración de la comunidad en proyectos
específicos, la definición del papel de la escuela en contextos marginales, etc.). En
algunos casos los recursos se promueven (y proveen, bajo la forma de materiales o
nuevas normativas) desde regulaciones establecidas en un nivel macro (las instancias
de gobierno y administración de un sistema educativo); en otras se generan en algunas

instituciones al intentar dar respuesta a algunas problemáticas particulares.
Prácticas o acciones por parte de los actores institucionales. Esto es que los recursos
mencionados en el ítem anterior den forma a un nuevo estilo de gestión y produzcan
una transformación de las prácticas institucionales cotidianas.
Representaciones, creencias y valores que subyacen en los nuevos recursos y

prácticas, lo que requiere el conocimiento de los presupuestos de la innovación, una
internalización del nuevo marco y un grado de implicación significativo para
comprometerse con ella (2004, p. 176).
Hemos traído a colación estas definiciones para hacer notar la influencia en distintos
autores de las dimensiones expuestas por Fullan, y cómo hay cierto acuerdo entre ellos sobre su
relevancia a la hora de realizar estudios sobre innovación. Esta es la razón por la cual en nuestro
estudio tomaremos esa perspectiva multidimensional.
2.1.5. Concepto de reforma y modernización
Al comenzar el punto 1. del marco teórico, mencionábamos que junto con el término
innovación se encontraban comúnmente otros, tales como: cambio, renovación, reforma,
modernización y mejora escolar. Queremos aquí referirnos brevemente a los términos de reforma y
modernización, pues aún no lo hemos hecho y nos interesa dejar establecida nuestra postura
respecto de estos conceptos.
Existe bastante acuerdo entre los autores en definir como “reforma” a los cambios
ocurridos a nivel del sistema educativo o macro. Carbonell (2001, p. 18) consigna que las
diferencias entre innovación y reforma tienen que ver con la magnitud del cambio que se quiere
emprender; en el primer caso se localiza en las aulas mientras que en el segundo afecta a la
estructura del sistema educativo en su conjunto.
En el mismo sentido Torres (2000, p. 7) llama reforma a las intervenciones “desde arriba”,
a nivel macro y de sistema, por los estados/gobiernos y los organismos internacionales,
considerándolo así independientemente de las denominaciones que adoptan en los distintos países.
Por ejemplo, en México, se prefirió hablar de modernización. En La Argentina se optó por

transformación, para referirse a un cambio profundo, no superficial. En Chile, a lo largo de la
década se transitó "del mejoramiento a la reforma": luego de cuatro años de acciones focalizadas y
diferenciadas, a partir de 1994 se empezó a hablar de reforma para dar cuenta del incrementalismo,
la magnitud, integralidad y amplitud de los cambios planteados.
Esta concepción nos lleva directamente a tratar sobre el significado de “modernización”.

Allí los autores lo utilizan como sinónimo de “reforma”. Pero Carbonell (2001, p. 18) aclara que la
mera modernización de la escuela nada tiene que ver con la innovación (introducción de
ordenadores, prácticas de huerta, etc.) si no se modifican las concepciones sobre la enseñanza y el
aprendizaje.
En este trabajo acordaremos con esas perspectivas respecto del significado de reforma y
con esta última de Carbonell, sobre modernización; aunque queremos aclarar que en la literatura
muchas veces los términos que describimos, se toman como sinónimos; lo que debe tenerse en
cuenta a la hora de utilizarla en los estudios.
2.2. Tipos de cambio impulsados por las innovaciones
Larry Cuban en 1998 escribió el artículo A Fundamental Puzzle of School Reform que ha
sido muy citado por la bibliografía especializada en el cambio y la innovación escolar. La pregunta
esencial que se hace Cuban, y que ha despertado el interés de muchos investigadores, es: “¿Cómo
puede ser, entonces, que después de tantas reformas escolares que han tenido lugar en el último
siglo, la escuela permanezca prácticamente igual a como siempre fue?”(Cuban, 1988, p. 341).
Esto lo ejemplifica diciendo que las aulas en las que se contienen a los alumnos, la
distribución de éstos por edad, y la división del currículo en módulos graduados por nivel, fueron
innovaciones introducidas en las escuelas americanas a mitad del siglo XIX. Un superintendente en
cada distrito, un director en cada escuela, y un docente en cada clase, eran figuras familiares al
comenzar el nuevo siglo. La confianza de los profesores en los libros de texto, los cuadernos y las
tareas para el hogar, eran prácticas estandarizadas a comienzos del siglo XX. Por lo que dice que
más allá de la retórica de las reformas, la forma fundamental de escolarizar a los niños, ha sido
especialmente durable en los últimos 100 años (Cuban, 1988, p. 341).
Para explicar este fenómeno que considera como “el rompecabezas de la reforma escolar”,
el autor nos trae su visión sobre la reforma y el proceso de cambio. Consigna que existen por lo
menos dos tipos de cambio: los de primer orden y los de segundo orden6. Los de primer orden
son aquellos que tratan de hacer más eficiente y más efectivo lo que ya existe, sin alterar
sustancialmente las formas en que los adultos y los niños desempeñan sus roles (por ejemplo:
contratar mejores docentes y directivos, aumentar los salarios, distribuir los recursos
equitativamente, elegir mejores libros de texto, agregar o quitar contenidos y prácticas de aula,
organizar las actividades y las personas de manera más eficiente, e introducir nuevas formas de
evaluación y entrenamiento). Así es que los que proponen cambios de primer orden creen que los
objetivos y las estructuras existentes son adecuados y deseables. Por su lado, los cambios de
segundo orden buscan modificar la forma fundamental en la que se relacionan las organizaciones.
Reflejan una insatisfacción con las configuraciones existentes; introducen nuevos objetivos,
estructuras y roles, que transforman las maneras conocidas de hacer las cosas hacia nuevas formas
de resolver los problemas persistentes. Ejemplos concretos de segundo orden son: el movimiento
de aulas abiertas; un plan de vouchers; escuelas gestionadas por los docentes; escuelas en las que la
comunidad local tiene autoridad para tomar decisiones sobre el presupuesto y el contenido
curricular. Cada una de estas reformas procuran, fundamentalmente, cambiar la autoridad existente,
los roles y los usos del tiempo y el espacio (Cuban, 1988, p. 342)7.
Esta conceptualización de los tipos de cambio, ha sido tomada por numerosos autores
(Fullan & Stiegelbauer, 1991, Inbar, 1996, Sarason, 1996), pero dándole algunos matices o
aclaraciones.
Sarason (1996, p. 348) los llama cambios de Tipo A y Tipo B, y dice que los de Tipo A
(segundo orden) en última instancia son más importantes, ya que posibilitan que los de Tipo B
(primer orden), tengan más posibilidades de ser implementados y evaluados apropiadamente.
Inbar (1996, p. 23) hace hincapié en que la acumulación de pequeños cambios (primer
orden), pueden llegar a ser significativos y no deben ser despreciados. En la práctica muchas veces
6
El autor toma los conceptos de primer orden y segundo orden, de Paul Watzlawick, John Wealdand, and Richard
Fisch, Change: Principles of Problem Formation and Problem Resolution (New York: Norton, 1974).
7
En el artículo, Cuban deja en claro que no valora un tipo de cambio por sobre el otro. No cuestiona las intenciones de
aquellos que propugnan reformas de primer o segundo orden, sino cuán profunda es su comprensión de aquello que
intentan modificar.
es difícil distinguir entre los cambios de primer y segundo orden; pequeñas innovaciones pueden
resultar en cambios importantes, aún cuando no hubiesen sido diseñados para modificar las
estructuras existentes.
A partir de su experiencia Cuban (1988) llegó a la conclusión de que una cuidadosa

definición del problema desde el inicio, es mucho más importante que la creación de soluciones
inteligentes para problemas mal definidos.
Su distinción sobre los tipos de cambios – si bien no es la única posible de realizar – provee
de un lenguaje que ayuda a entender la persistente aparición de reformas. Si esta distinción fuese
conocida y entendida tanto por los hacedores de políticas como por quienes las implementan, se
establecería un diálogo diferente sobre los problemas que persisten en las escuelas.
Al final del artículo Cuban (1988, p. 344) hace un aporte que nos ha parecido fundamental
para el estudio del cambio y la innovación. Allí consigna que aquellos que propugnan cambios
estructurales (segundo orden) en las escuelas, pueden sufrir de un sentimiento de impotencia. Si
bien el análisis que él hace podría sugerir un cierto pesimismo respecto de los cambios que pueden
ser efectuados en las escuelas, en realidad, piensa que el cambio tal cual él lo considera debería
causar optimismo respecto de lo que sí puede ser cambiado dentro de las estructuras existentes.
Algunas reformas simplemente no podrán adecuarse al sistema actual; serán rechazadas
directamente o adaptadas hasta el punto de reflejar sólo pálidamente la reforma que les dio origen.
Para introducir cambios fundamentales (segundo orden), que desestimen las estructuras existentes
y se propongan implantar estructuras nuevas (como se hizo en el siglo XIX), deberán operarse
cambios sociales y políticos fundamentales fuera de las escuelas.
Muchas de las reformas fueron desviadas por la resistencia persistente de los profesores y
los administradores que, no convencidos por los reformadores, vieron muy poco para ganar y
mucho para perder con una reforma de segundo orden. Así es que los cambios de primer orden
prevalecieron por sobre los de segundo orden que, o fueron adaptados para encajar con lo existente
o fueron silenciados, dejando al sistema esencialmente intacto. Como enuncia el dicho chino, los
ingredientes cambian, pero la sopa sigue siendo la misma (Cuban, 1988, p. 342).
Desde otra perspectiva Fullan (2000) hace una distinción entre “reestructuración” y
“reculturización”. Por reestructuración entiende los cambios en la estructura, roles, y demás
elementos formales de la organización. Esta tiene como características que es más fácil que la
reculturización (por ejemplo, la reestructuración puede ser legislada), y que por sí misma, no
produce ninguna diferencia en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. En cambio la
reculturización es el proceso por el cual se desarrollan comunidades de aprendizaje profesionales.
Implica el pasar de una situación en la que se presta poca atención a la evaluación y la pedagogía a
una en la que todos se focalizan hacia esos aspectos. Las estructuras pueden obstaculizar o
favorecer este proceso, pero el desarrollo de una comunidad profesional debe ser el impulsor clave
de la mejora. Cuando esto ocurre, se consiguen cambios profundos tanto en la cultura como en la
estructura.
2.3. Causas que originan las innovaciones educativas
Luego de profundizar en el concepto de innovación y sus diferentes tipos, nos interesa saber
cuáles son las causas o motivos que las originan, de dónde parten. Sin pretender ser exhaustivos al
responder a esta cuestión, haremos una enumeración de los motivos más comunes que aparecen en
la bibliografía.
2.3.1. Cambios sociales y la comunidad
Según Hargreaves (2003, p. 26-36) las escuelas enfrentan problemas que deben atender y
que se originan en su necesidad de establecer conexiones conscientes y constructivas con el mundo
que las trasciende, por varias razones:
1. Como nunca antes, las escuelas no pueden cerrar sus puertas y dejar fuera los problemas
del mundo exterior.
2. Las escuelas están perdiendo su monopolio sobre el aprendizaje.
3. En muchas partes del mundo desarrollado las personas experimentan una crisis de
comunidad, y las escuelas brindan una de nuestras últimas y mayores esperanzas de
resolverla.
4. Los docentes necesitan mucha más ayuda.
5. La competencia en el mercado, la elección parental y la autogestión individual,

redefinen las relaciones de las escuelas con sus entornos.
6. Las escuelas ya no pueden ser indiferentes a la vida laboral que espera a sus alumnos
cuando ingresen en el mundo adulto.
Por su lado Fullan y Stiegelbauer (1991, p. 50) concluyen que el rol de la comunidad en el
inicio de un proceso de cambio no es lineal, pero puede descomponerse en los siguientes
elementos:
1. Los grandes cambios demográficos crean una turbulencia en el entorno, que puede
llevar a que se inicie el cambio o a un conflicto irreconciliable, dependiendo de la
presencia o no de otros factores.
2. La mayoría de las comunidades no participan activamente en las decisiones de cambio

de los programas educativos.
3. Las comunidades más educadas son las que suelen poner más presión en sus escuelas
para que se adopten cambios académicos de alta calidad.
Peter Drucker incluye a las escuelas – de gestión oficial – como instituciones de servicio
público, y dice que deberán aprender a ver los cambios demográficos, económicos, sociales y
tecnológicos como oportunidades en un período de cambio rápido en lo demográfico, tecnológico,
económico y social. De otro modo, los cambios se convertirán en obstáculos. A las instituciones les
resultará cada vez más difícil cumplir su misión si sostienen programas y proyectos que no pueden
funcionar en un ambiente que ha cambiado. La necesidad de innovar es clara. Lo que tienen que
hacer ahora es aprender a incluir en su sistema al empresariado innovador y la innovación. De otra
manera se encontrarán superadas por organizaciones privadas que crearán nuevas y competentes
instituciones de servicio público al lado de las existentes que serán obsoletas (1986, pp. 215-217).
2.3.2. Los profesores
Carbonell sostiene que la principal fuerza impulsora del cambio son los profesores y
profesoras que trabajan coordinada y cooperativamente en los centros y que se comprometen a
fortalecer la democracia escolar; y que las innovaciones que parten desde abajo, desde el propio
colectivo docente, tienen más posibilidades de éxito y continuidad que las que emanan desde arriba
(2001, pp. 27-29).
Stephen Ball dice que con frecuencia también la presión en favor del cambio – presión que
a menudo encuentra resistencia – surge entre las filas de los "participantes inferiores" de la
organización. En particular, la juventud, los profesores y profesoras recientemente graduados,
pueden ser una fuente de agitación o malestar, aunque no tengan un acceso inmediato a los canales
de la influencia política (1989, p. 73).
Una de las conclusiones a las que Macmillan (2000, p. 68) arriba en su estudio – al igual
que otros – es la de que el poder de la cultura de los docentes es un gran promotor o un gran
obstáculo para el cambio educativo.
2.3.3. El director
Es muy extensa la bibliografía que le asigna al director un lugar central en los procesos de
cambio. Es el director quien actúa balanceando las necesidades y contribuciones de los docentes
con las de los otros agentes que están fuera de la escuela (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 144).
El director es una pieza clave en los procesos de cambio en las escuelas. Con respecto a su
papel, Ball consigna que su figura es decisiva en la iniciación de, o el apoyo a, el cambio en la
escuela y toma una frase de Nicholls que dice:
Los elementos de juicio indican que es comúnmente el director quien toma la iniciativa
de introducir innovaciones en la escuela, y aún cuando esto no sea así, su apoyo es
necesario para toda innovación propuesta por un miembro del personal (1983, en Ball,
1989, p. 89).
2.3.4. Desde los órganos de gobierno
Las innovaciones impulsadas desde los órganos de gobierno fueron las que designamos
como reformas, y a las cuales ya nos referimos anteriormente (p. 39).
Otro rol que pueden jugar los órganos de gobierno es el fomentar las innovaciones, pero a
este respecto, Carbonell opina que como se generan tantas innovaciones diferentes, se le torna
imposible de controlar a la Administración, por lo que terminan restringiéndolas y produciendo una
uniformización8 (2001, p. 26).
De todas maneras muchos estudios son los que demuestran y sostienen que difícilmente una
innovación pueda darse sin un apoyo – incluso una presión – externa (Ellsworth, 2000, p. 198,
Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 54). Es más, Fullan dice que se requiere una relación de doble
sentido, de presión, apoyo y negociación continua; esto lleva a una influencia simultánea de arriba
hacia abajo y de abajo hacia arriba (1993, Cuttance & Consortium, 2001, p. 4).
2.3.5. Otros
Pueden encontrarse muchas otras causas de las innovaciones, dada la gran cantidad de
agentes, elementos y circunstancias que intervienen en la actividad escolar. De todas maneras,
queremos mencionar lo que Sarason comenta que es el motor o causa de futuros cambios: “Lo que
digo aquí, es que el mayor cambio desde que escribí el libro – el que va a movilizar futuros
cambios, cualesquiera que sean – es el sentido de desilusión e insatisfacción en nuestras escuelas”
(1996, p. 345).
Drucker (1986, pp. 50-51) comenta que la innovación puede surgir de la exploración de
“siete áreas”, en busca de la oportunidad de innovar. Las cuatro primeras están dentro de la
organización (cualquiera sea), por lo que son visibles para la gente de dentro. Estas son:
- Lo insesperado: el éxito inesperado, el fracaso inesperado, la sorpresa.
- Lo incongruente: entre la realidad como es y lo que se supuso "debía ser".
- La innovación que se basa en la necesidad de un proceso.
- El "desmoronamiento": el cambio súbito en la estructura del sector o del mercado que

toma desprevenido.
8
Aunque el autor reconoce en ese mismo texto que hubo algunas pocas excepciones.
El segundo conjunto de campos de oportunidades de innovar son los cambios producidos

fuera de la organización, y consta de tres áreas:
- Cambios en la población.
- Cambios en la percepción, modalidad y significado.
- Nuevos conocimientos, tanto científicos como no científicos.
2.4. Características del proceso de cambio para producir una innovación
2.4.1. Generalidades
Al iniciar el marco teórico nos propusimos ahondar en la definición del concepto de

innovación. Esto no llevó a realizar un recorrido por la escuela como organización, las perspectivas
generales sobre el cambio y la mejora escolar. Recién entonces, nos ocupamos de la definición del
concepto de innovación propiamente dicho. En el punto 2., hicimos una distinción entre diferentes
tipos de innovaciones, lo que nos ayudó a comprender la dificultad asociada a cada tipo de cambio.
Este recorrido lo hemos hecho en vistas a realizar un desarrollo teórico que nos de los
elementos suficientes como para efectuar nuestro estudio de campo, que consistirá en investigar
desde distintos puntos de vista una innovación en una institución educativa. Teniendo en cuenta ese
fin, es que a continuación profundizaremos en cómo es el proceso de cambio para producir una
innovación.
Como mencionáramos más arriba (p. 36), las diferentes configuraciones y concepciones
posibles de una organización para explicar el funcionamiento de una escuela, como las diferentes
perspectivas sobre el cambio, dieron origen a distintas definiciones sobre la mejora escolar y, de
manera explícita o implícita, a distintas definiciones sobre la innovación. Por otro lado, también
dijimos que la perspectiva principal que tengamos sobre el cambio influirá en lo que vemos, lo que
acentuamos, las acciones a las que damos prioridad, los problemas que revelamos o las
explicaciones que hallamos (Dalin, 1998, p.181). Como consecuencia, habrá distintas perspectivas
sobre el proceso de cambio en educación, lo que hace que sea muy compleja la tarea de describir el
proceso de cambio sin caer en una explicación sesgada hacia una determinada perspectiva y, por lo
tanto, dar una explicación parcial del proceso.
Para evitar esta posible limitación, es que nos ha resultado muy adecuada la obra de James
B. Ellsworth Surviving Change: A Survey of Educational Change Models (2000), pues da una
descripción holística del proceso de cambio, procurando integrar las distintas perspectivas. En esta
obra, el autor ha clasificado las distintas perspectivas sobre el proceso de cambio en un conjunto de
perspectivas mayores, a las que ha llamado “modelos” de cambio. Los agrupó según su relevancia
en el ámbito de la investigación, y según su cualidad para cubrir una mirada de 360° sobre el
proceso total de cambio. Dentro de cada modelo ha incluido a los autores que considera más
representativos de cada uno, y es a partir de ellos que hace la descripción de los diferentes aspectos
del proceso de cambio9.
Antes de adentrarnos en la obra de Ellsworth queremos consignar dos supuestos básicos

que nos parecen importantes resaltar y no perderlos de vista. El primero es que, ante todo, el
cambio es un proceso, no un evento; lección que deberían tener en cuenta aquellos que ponen todas
sus energías en desarrollar una innovación o que pasan un documento legislativo, sin pensar qué es
lo que debería suceder más allá de ese momento (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 49).
El otro supuesto, es que la planificación hacia el cambio no debe ser considerada como una
prescripción para el cambio o una guía práctica para la implementación. La planificación para la
innovación en educación, no debe ser interpretada como una simple secuencia de pasos conocidos
que deben ser completados en un determinado momento. Más bien debe ser considerada como un
proceso social complejo que busca proponer, adelantar, organizar y monitorear los cambios (Inbar,
1996, p. 35).
La obra de Ellsworth se organiza bajo el supuesto filosófico que llama cambio sistemático
en educación, y que resulta de la fusión de las teorías de Difusión de las Innovaciones – nacida en
la década de 1940- y de la Teoría General de los Sistemas – articulada en la década de 1950
(2000, p. 16).
9
A pesar del esfuerzo del autor, somos conscientes de que difícilmente un solo autor, por más amplitud de mente y de
enfoque que procure adoptar, y por más que reúna el trabajo de otros autores, pueda dar una explicación que abarque
todas las perspectivas sobre el cambio. Pensamos que se acercaría más a tal objetivo una obra que fuese el resultado de
un amplio equipo de trabajo compuesto por varios representantes de las diferentes perspectivas. No hemos encontrado
en la bibliografía un trabajo de tales características.
Los supuestos en los que se basa la obra son (Ellsworth, 2000, p. 15):
a. El cambio puede ser comprendido y gestionado (así entendido suele designarse como
cambio planificado).
b. La clave para entender y gestionar el cambio exitosamente, es la de combinar los

diversos modelos, a manera de “caja de herramientas” en vez de seleccionar un solo
tipo. Esto, a su vez, implica otros supuestos:
• El cambio planificado es un caso particular del modelo general de comunicación.
• La comprensión y aplicación de marcos de referencia sobre el cambio planificado,
se facilitan examinando la parte correspondiente del modelo de cambio
comunicacional a que esos marcos hacen referencia.
• Una intervención será tanto más efectiva, en tanto y en cuanto mayor sea la
coincidencia entre el marco de referencia en el cual se basa la intervención y la
parte del modelo de cambio comunicacional en la cual se quiere operar.
• La aplicación de múltiples y coordinadas intervenciones en una parte dada del
modelo de cambio comunicacional, tiene más posibilidades de producir el cambio
que se busca que el aplicar una única intervención o múltiples intervenciones pero
descoordinadas.
• Operar coordinadamente en múltiples partes del modelo de cambio
comunicacional, será más efectivo y duradero que hacerlo en una sola parte o en
múltiples partes pero de manera descoordinada.
c. Un cambio efectivo y duradero se facilita con múltiples y coordinadas innovaciones,

que se dirigen hacia las prioridades e intereses de los múltiples grupos de personas a las
que afectarán.
Este último supuesto es especialmente relevante, ya que el autor está incorporando a

su análisis una característica que no es propia de las perspectivas de los sistemas, sino más
bien de las perspectivas políticas, culturales y del conflicto (p. 24). El hecho de tener en
cuenta esta característica, hace que el cambio sistemático en educación sea superador de
los sistemas en los que se ha basado. Esto ha reforzado nuestra opción por tomar como base
para este apartado la obra de Ellsworth (2000).
En resumen, el esfuerzo del autor es cualitativamente diferente a la de sus

predecesores, ya que él tomará las descripciones de las distintas partes del proceso de
cambio que ellos han hecho y tratará de hacerlas coincidir con el total del contexto. De esta
manera en un proceso de cambio educativo, cuando estamos operando sobre alguna parte
en particular del modelo de cambio educacional, el conocimiento empírico que tenemos
gracias a los estudiosos de ese aspecto es, en ese momento, más importante para el éxito del
cambio que el conocimiento filosófico del todo. Pero frecuentemente tendremos que volver
sobre la mirada que nos proporciona la perspectiva sistemática en la operación de la gestalt,
a fin de no pensar que la parte explica el todo. El objetivo es entender el todo para poder
actuar sobre las partes (Ellsworth, 2000, p. 19).
2.4.2. El modelo de cambio comunicacional
En el modelo general de cambio comunicacional (Figura 3) un emisor desea comunicar un

mensaje a un receptor. Esto se consigue a través de un medio que opera como un canal a través del
entorno, entre los dos agentes de comunicación. Pero este entorno también presenta interferencias,
que pueden interrumpir el medio o distorsionar el mensaje.
Interferencia
Mensaje Receptor
Emisor Medio
Interferencia
Figura 3. El modelo de comunicación general

(Ellsworth, 2000)
Este modelo, con el mensaje como unidad de análisis, representa los componentes más
importantes que interactúan para conformar una instancia de comunicación. Debe tenerse en cuenta
que muchos canales son capaces de transmitir simultáneamente el mismo mensaje desde el mismo
emisor hacia distintos receptores. Por ejemplo un directivo que dirige un mensaje a su escuela de
manera pública a varios receptores.
Dentro de esos receptores unos son docentes, otros estudiantes, administrativos o personal
auxiliar. Los receptores de cada uno de estos grupos tienen diferentes características, lo que les
puede llevar a entender de manera diferente el mismo mensaje. De la misma manera, los receptores
al percibir las diferencias entre ellos y el emisor, podrían reaccionar de manera distinta. Muchos
canales llegan a los receptores a través de diferentes entornos. Los sistemas de comunicación
efectivos deben considerar todos estos factores e individualizar el mensaje o el canal seleccionado
para determinados tipos de audiencias. Esto dará origen a un sistema de comunicación mayor, en el
que las múltiples instancias del modelo de la comunicación general, se orientarán hacia el mismo
objetivo comunicacional.
Si ahora consideramos el modelo de comunicación educacional (Figura 4), tendremos un

agente de cambio que busca comunicar una innovación a un determinado adoptador buscado10.
Esto se realiza utilizando un proceso de cambio que establece un canal a través del entorno de
cambio y entre los dos agentes de comunicación. Igualmente, este entorno presenta resistencias que
pueden interrumpir el proceso de cambio o distorsionar la manera en que la innovación se le
presenta al adoptador buscado.
Resistencia
Agente de Proceso de Innovación Adoptador

cambio cambio buscado
Resistencia
Figura 4. El modelo de cambio comunicacional

(Ellsworth, 2000)
Los modelos que se presentarán se refieren a cada uno de los componentes que integran el
modelo, aportando conocimientos empíricos para operar sobre cada uno.
Antes de entrar en cada uno de los modelos, es importante destacar un aspecto que no
aparece explícitamente en el modelo de comunicación del cambio. Y es el hecho de que la
comunicación es – o debe ser – un proceso de doble circulación, la mayoría de las veces. En el
modelo general de comunicación esto se refleja intercambiando las partes: el receptor se convierte
10
Utilizamos “Adoptador buscado” como traducción de la expresión en inglés “Intended adopter”. Hace referencia a
los agentes que deberán adoptar la innovación para que puedan alcanzarse los objetivos que ésta plantea
en el emisor y viceversa. En cambio el modelo cambio comunicacional, parecería ser un proceso de

una sola dirección: no se espera que el receptor intercambie su lugar con el agente de cambio, pues
esto sería una incorrecta interpretación – generalmente fatal – sobre el esfuerzo de cambio. Pero la
comunicación a través del proceso, debe fluir en ambas direcciones entre los agentes; el no hacerlo
así, implicaría una falta de ética (se estaría sosteniendo que el agente de cambio es quien sabe más
y mejor), y seguramente lleve al fracaso.
Los modelos de comunicación que vimos, representan sistemas, los que, además de
múltiples partes, suelen tener múltiples dimensiones que deben ser comprendidas. Para aplicar una
estrategia de cambio educativo, es necesario pensar en sistemas, para:
• Integrar las partes del modelo de cambio comunicacional.
• Seleccionar y coordinar los tipos de cambios que se harán.
• Involucrar a los diferentes agentes y considerar sus necesidades e intereses.
• Asegurar que el resultado de estos procesos constituye un sistema viable dentro de

los sistemas del entorno.
El modelo de cambio comunicacional no es lineal. Está organizado de a acuerdo a

relaciones funcionales, más que según un tiempo lineal. Es muy importante entender los efectos
que cada componente tiene sobre los otros, ya que esto facilitará una intervención más efectiva, e
implicará utilizar un conjunto de intervenciones cuyos componentes están unidos, lo que hará que
se refuercen unos con otros.
El seleccionar y coordinar los tipos de cambios que uno hace, es otro aspecto clave. En
general los problemas con los que se enfrenta la educación hoy en día, raramente son consecuencia
de un único aspecto que debe ser restablecido. Sino que más bien reflejan la necesidad de utilizar
nuevas herramientas que ayuden al sistema a alcanzar nuevos requerimientos. En estos casos,
mientras que el éxito de cada innovación individual depende de una atenta coordinación de las
partes, el obtener los efectos deseados puede requerir de innovaciones coordinadas y reforzadas
mutuamente, que sean introducidas concurrentemente para producir un sistema esencialmente
nuevo (Figura 5).
Viejo Nuevo
Sistema
Sistema
Figura 5. Aplicación sistémica del modelo de cambio comunicacional

(Ellsworth, 2000)
2.4.3. Modelos de cambio educativo
En este apartado Ellsworth (2000) en vez de traer una ilustración sobre cómo los distintos
componentes del cambio se relacionan entre sí, realiza una tabulación de los modelos según las
preguntas a las que ellos responden. De todas maneras, debe tenerse en cuenta que las
intervenciones individuales que se seleccionen o diseñen a partir de un marco de referencia
particular, deben aplicarse articuladamente como componentes de una estrategia de cambio global.
Componente del Título de la publicación (o

Auotor/es Localización en
Preguntas modelo de cambio del nombre del marco de
principal/es el libro
comunicacional referencia)
¿Qué atributos puedo construir en la innovación o en su

implementación para facilitar su aceptación por parte del adoptador
Innovación Diffusion of innovations Rogers, E. M. Capítulo 3
buscado? La presencia o ausencia de estos atributos, ¿cómo pueden
afectar el grado de aceptación por parte del adoptador buscado?
¿Cuáles son las condiciones que deberían existir o ser generadas en el

entorno donde la innovación está siendo introducida, para facilitar su Entorno Conditions of Change Ely, D.P. Capítulo 4
adopción?
¿Cuáles son las implicaciones que el cambio educativo tiene sobre las
Meaning of Educational Fullan, M. G.
personas o las organizaciones que promueven o se oponen al cambio, Agente de cambio Capítulo 5
Change Stiegelbauer, S.M.
en los distintos niveles?
¿Cuáles son las fases esenciales del proceso de cambio? ¿Qué

Proceso de cambio Change Agent´s Guide Havelock, R. G. Capítulo 6
actividades debería realizar el agente de cambio durante cada fase?
Figura 6. Una taxonomía de Modelos de Cambio basada en preguntas frecuentes hechas en la práctica
(Ellsworth, 2000)
Componente del Título de la publicación (o del

Auotor/es Localización en el
Preguntas modelo de cambio nombre del marco de
principal/es libro
comunicacional referencia)
¿Qué fases deben atravesar cuando una innovación es

implementada? ¿Cuáles serán sus intereses centrales en cada
fase? ¿Qué niveles de uso de la innovación deberían exhibirse en
Concerns-Based Adoption Model Hall, G. E.; Hord, S.
cada fase? ¿Cómo puedo identificar en qué fase se encuentran Adoptador buscado Capítulo 7
(CBAM) M. ; Newlove, B. W.
los docentes en este momento? ¿Cómo puedo evaluar el grado
en que los docentes están usando actualmente la innovación, de
acuerdo a lo que esperaban los desarrolladores?
¿Cuáles son las barreras culturales, sociales, organizacionales y

Zaltman, G.; Duncan,
psicológicas que se oponen a la innovación? ¿Qué pudo hacer Resistencia Stategies for Planned Change Capítulo 8
R. B.
para disminuir esas barreras y empujar la innovación?
¿Cuáles son los factores externos del entorno inmediato a la

innovación, que pueden afectar su adopción? ¿Cómo pueden los
Banalthy, B. H.;
esfuerzos hacia el cambio combinar múltiples y mutuas
Reigeluth, C. M.;
innovaciones para que se refuercen entre sí, a fin de incrementar
Sistema Systemic Change in Education Grafinkle, R. J.; Carr- Capítulo 9
la eficacia y que el cambio perdure? ¿Cómo verán afectados sus
Chellman, A. A.;
intereses los distintos agentes y sus representantes con el
Jenlink, P. M.
cambio, y cómo puedo trabajar con ellos para asegurarme de que
vean que sus intereses son atendidos?
Figura 6. Una taxonomía de Modelos de Cambio basada en preguntas frecuentes hechas en la práctica (cont.)
(Ellsworth, 2000)
A continuación, desarrollaremos cada uno de los modelos de cambio consignados en la

taxonomía.
2.4.4. La Innovación
La descripción de este modelo se basa en el trabajo Difussion of Innovations, de Rogers

(1995, en Ellsworth, 2000, p. 45). En la cuarta edición, el autor identifica – además de los que ya
había mencionado originalmente – otros factores que afectan el grado de adopción de una
innovación, resultando de gran proximidad con el modelo de cambio comunicacional; aunque no le
presta tanta atención a sus relaciones.
Los atributos de las innovaciones que identificó Rogers son cinco: 1) ventaja relativa; 2)
compatibilidad; 3) complejidad; 4) factibilidad y 5) observabilidad.
1. Ventaja relativa: responde a la pregunta, ¿es esta innovación mejor de lo que tenemos
hoy? Representa hasta qué punto la innovación en cuestión es percibida como
superadora de la herramienta o práctica a la que reemplaza. Como subdimensiones,
menciona:
i. Beneficio económico.
ii. Bajo costo inicial.
iii. Disminución de la disconformidad.
iv. Prestigio social.
v. Ahorros en tiempo y esfuerzo.
vi. Dar reconocimiento.
La importancia que revista cada uno de estos tipos de ventaja relativa, variará según la
naturaleza de la innovación y las características y valores de los adoptadores buscados.
Rogers destaca como aspectos relevantes de la ventaja relativa, la sobreadopción, las

innovaciones preventivas, y el uso de incentivos (1995, en Ellsworth, 2000, p. 48).
Estos se refieren a las “tendencias pro-innovación” de la investigación sobre difusión de
las innovaciones, y se orientan a prevenir el posible supuesto de que adoptar una
innovación siempre es bueno o apropiado.
La sobreadopción se refiere a la decisión de adoptar una innovación cuando el

conocimiento que se tiene sobre la innovación y el contexto recomendarían evitarla. Es
decir, cuando no existe una ventaja objetiva y tangible para adoptarla en ese contexto,
sino que se sustenta en un beneficio subjetivo e intangible, como hacerlo para mostrarse
progresista o de avanzada.
Las innovaciones preventivas son aquellas en las que la ventaja se ve mucho tiempo
después de adoptada la innovación, o aquellas que sólo buscan evitar un evento
desagradable. Estas innovaciones se difunden lentamente pues es difícil observar la
ventaja relativa que conllevan.
El uso de incentivos para la difusión de innovaciones pueden ser monetarios o no, y ser
entregados directamente al adoptador buscado o a alguien del sistema que influya en él,
o al sistema en su totalidad. Si bien hay serios aspectos éticos, legales y financieros que
deben ser tenidos en cuenta, desde la investigación empírica se sabe que tanto los
innovadores como los primeros en adoptar las innovaciones, son aquellos de mayor
estatus socieconómico. Así es que el uso de incentivos puede ser una potente medida en
pro de la equidad, ya que permitiría que quienes pertenecen a un menor estatus
socioeconómico, adopten la innovación (y obtengan sus beneficios).
2. Compatibilidad: se refiere a la pregunta, ¿esta innovación entra en conflicto con mis

valores, prácticas o necesidades? Describe la congruencia entre la innovación y los
valores, experiencia y necesidades percibidas de los adoptadores buscados.
Respecto de la compatibilidad, hay cuatro conceptos que son de utilidad para los
procesos de cambio (1995, en Ellsworth, 2000, p. 50): conjuntos de tecnologías,
designación de las innovaciones, posicionamiento de las innovaciones y sistemas de
conocimiento locales.
Conjuntos de tecnologías: reflejan la noción de introducir sistemáticamente múltiples

innovaciones que se refuercen mutuamente, como paquetes (Figura 5). Por ejemplo, las
escuelas pueden ver a los libros de texto, el curriculum y las prácticas (basadas en la
informática o no), como un conjunto de tecnologías.
Muchas veces las innovaciones no son vistas como individuales por las personas, sino
que son percibidas como un conjunto interrelacionado de nuevas ideas. Así, una
innovación que es percibida como compatible con el “conjunto”, podrá ser adoptada
individualmente, como consecuencia de esa compatibilidad; de lo contrario, será
rechazada. Si debido a un desarrollo teórico o tecnológico, se requiriera introducir una
innovación que entrara en conflicto con un conjunto de tecnologías con el que está
relacionada, sería mejor atarla a otro conjunto de tecnologías, para reemplazar el total
del conjunto.
Designación de las innovaciones: hace referencia al nombre con que se designa a las
innovaciones. Habitualmente no revestirá gran importancia, pero en determinados
contextos algunos nombres o frases descriptivas están cargadas con un significado
valorativo (o vacías de significado). También se puede dar le caso incluso, de que
algunos términos científicos o técnicos, pueden no ser comprendidos.
El posicionamiento de las innovaciones y los sistemas de conocimiento locales son

conceptos relacionados. Un sistema de conocimiento local está compuesto por las
percepciones – o visiones compartidas – que sostienen los miembros del contexto en el
cual se piensa introducir la innovación. El posicionamiento de las innovaciones es una
utilización de las similitudes percibidas entre las innovaciones y los productos o ideas
existentes. Las estrategias de posicionamiento pueden ser utilizadas para poner a la
innovación en directa competencia con una idea o producto que ya son familiares (por
ejemplo, describiéndola como “es igual a” algo que ya es utilizado, pero mejor en algún
punto). También puede ser utilizada para establecer la innovación como
“suficientemente similar” como para ser compatible (por ejemplo, con otros elementos
de un conjunto de tecnologías) pero sin entrar en competencia.
Los sistemas de conocimiento locales muchas veces han sido estimados como sistemas
que no agregan ningún valor a los cambios propuestos. Este enfoque llevó en varias
oportunidades a que las técnicas o tecnologías implementadas por el cambio introducido

se discontinuaran, a pesar de que para los que las utilizaron originalmente, seguían
siendo útiles. Los agentes del cambio deberían utilizar el posicionamiento de tal manera
de evitar desplazar prácticas que continúan siendo válidas. En los sistemas de
conocimiento local, suelen existir “trabajadores experimentados”, que son considerados
expertos por los demás. Si una innovación es introducida como competidora del
conocimiento fundamental que les confiere ese status a esos “expertos”, algunas
ventajas relativas pueden ser denostadas, a través de una red interpersonal que erosione
las percepciones de compatibilidad entre los adoptadores buscados.
3. Complejidad: responde a la cuestión, ¿es difícil de entender o utilizar en la realidad?

Las innovaciones que son vistas como difíciles de entender o adoptar, se difundirán más
lentamente, ya que pocos se embarcarán en un cambio que les haga la vida más difícil.
La dificultad para comprender lo que una innovación se supone que es, suele ser un
aspecto que se trata superficialmente. Esto suele pasar en las innovaciones teóricas,
cuya exacta naturaleza y descripción son ajustadas durante años y a la luz de continuos
estudios.
4. Factibilidad: ¿puedo probar la innovación antes de implementarla y, si no me gusta,

volver a mis prácticas anteriores? Hace referencia a la posibilidad de que un futuro
adoptador pueda “probar” una innovación antes de comprometerse en su adopción total.
En cierto sentido, implica la posibilidad de adoptar la innovación de a poco y a lo largo
del tiempo, antes que toda en un mismo momento. Las innovaciones con estas
características tienden a difundirse más rápidamente. Otro aspecto importante es que así
pueden minimizarse los efectos negativos de una adopción temprana, difícil o fallida.
5. Observabilidad: ¿puedo ver a alguien que la esté utilizando antes de decidir si la voy a
adoptar o no? Se refiere a la posibilidad de que los adoptadores buscados puedan ver la
innovación siendo utilizada por otros. Por un lado, reduce la complejidad: adoptadores
posteriores podrán aprender más fácilmente viéndola, y no sólo leyendo o recibiendo
una descripción. Por otro, una innovación con ventajas relativas observables, se
difundirán más rápidamente que aquellas cuyas consecuencias son invisibles o tardías,
como pasa en las innovaciones preventivas.
2.4.5. El contexto del cambio
Como ya mencionáramos, durante mucho tiempo se pensó que el factor más importante
para el éxito de una innovación, era la calidad de esa innovación. Pero la historia ha demostrado
cómo la difusión de innovaciones con “probada” u “obvia” efectividad, falló muchas veces. Por lo
que, el entender qué más hace falta, lleva muchas veces a tener que mirar como un todo el contexto
en el que el cambio se da (Ellsworth, 2000, p. 60).
Donald Ely fue uno de los pioneros en la investigación de las condiciones del entorno y su
influencia en el proceso de cambio. En el artículo Conditions that facilitate the implementation of
educational technology innovations (1990), Ely actualizó y generalizó sus descubrimientos
originales, los que siguen ofreciendo un marco de referencia muy relevante para la investigación
del entorno inmediato de la acción de un cambio individual (Ellsworth, 2000, p. 70).
Ely (1990) identificó ocho condiciones que facilitan la difusión y adopción de un cambio,
que son:
1. Insatisfacción con el status quo
Se identifica con frases tales como “algo no está bien”, “las cosas podrían estar mejor”,
“otros están avanzando y nosotros estamos todavía parados”.
Uno de los primeros pasos para iniciar el cambio en un entorno educativo, es la

insatisfacción con orden existente de las cosas11.
2. Existen el conocimiento y las cualidades necesarias
Las personas que en último término implementarán una innovación, deben poseer el
suficiente conocimiento y cualidades para hacer el trabajo. Este factor es habitualmente
llamado “competencia”. Las personas pueden creer que los cambios están ordenados, pero
sin el conocimiento y cualidades específicos para llevar adelante el cambio, el individuo no
11
Coincidentemente con este aspecto, se encuentra el comentario – al que ya hicimos referencia – que hace Sarason en
el libro en el que revisa su obra escrita 25 años antes, pero que lo generaliza como motor o causa de futuros cambios:
lo que digo aquí, es que el mayor cambio desde que escribí el libro – el que va a movilizar futuros cambios,
cualesquiera que sean – es el sentido de desilusión e insatisfacción en nuestras escuelas (1996).
es útil. Ese conocimiento y cualidades pueden ser adquiridos de diversas maneras:

capacitación en servicio, programas de autoaprendizaje, asistencia tutorial y educación
formal. El hecho básico, es que el conocimiento y las cualidades, deben estar presentes para
que ocurra el cambio.
3. Hay disponibilidad de recursos
Los recursos necesarios para que la innovación funcione, deben estar accesibles.
Probablemente esta es la condición más evidente de todas. Por recursos, se define a todas
aquellas herramientas y otros materiales que se disponen para ayudar a los alumnos
alcanzar los objetivos de aprendizaje. No necesariamente deben ser elementos de costo
elevado, a veces será papel y lápiz o simples objetos para practicar operaciones.
4. Existe disponibilidad de tiempo
Quienes implementan un cambio deben tener tiempo para aprender, adaptarse, integrarse y
reflexionar sobre su práctica. El tiempo suele considerarse como un recurso, y lo es. De
todas maneras, en un proceso de cambio educativo, el tiempo debería ser considerado como
una condición distintiva que debe estar disponible para que el cambio ocurra. Los docentes
necesitan tiempo para la capacitación en servicio; para revisar los planes de enseñanza
existentes; para practicar con los nuevos materiales; para probar y evaluar nuevos
procedimientos de enseñanza.
5. Hay reconocimientos o incentivos para los participantes
Siempre que se piensa seguir un nuevo procedimiento, existe la posibilidad del fracaso. Por
lo que debe haber una buena razón para considerar el cambio.
Esta condición está relacionada con la ventaja relativa para la adopción, de Rogers, quien
plantea que las innovaciones que son adoptadas por sus ventajas relativas – excluyendo los
incentivos – tienen una relación costo-efectividad más bajo para cambios que perduren en
el tiempo, ya que las que se adopten por medio de incentivos, pueden requerir repetir
indefinidamente los incentivos para que no se discontinúe. De todas maneras, existen
innovaciones en las que no existe otra ventaja relativa para un determinado participante
(Ellsworth, 2000, p. 64).
Cualquiera sea el incentivo, intrínseco o extrínseco12, debería estar presente de alguna

forma.
6. Se fomenta y espera la participación
Hace referencia a la toma de decisiones, la comunicación entre las partes involucradas, y la

representación cuando la participación individual sea difícil. De todas maneras, en
educación, las decisiones suelen ser tomadas por otros y “bajadas” para su implementación.
Si un individuo de quien se espera que implemente el cambio, no tiene alguna parte en la
decisión de qué hacer, difícilmente la innovación será implementada con fidelidad y
entusiasmo. Lo más importante aquí, es que cada persona sienta que ha tenido la
oportunidad de hacer comentarios sobre las innovaciones que van a afectar directamente su
trabajo.
Los líderes reconocidos – formales e informales – del entorno, deberán manifestar

explícitamente que se espera una participación general en la innovación (Ellsworth, 2000,
p. 65).
7. Hay compromiso de quienes participan
Para que una innovación progrese, es necesario el aliento y apoyo incondicional de los
actores principales del cambio y de los demás agentes. Frecuentemente los educadores se
ven envueltos, por un par de meses o un par de años, en alguna innovación que “es la más
importante iniciativa de la institución”. Pero luego se deja de escuchar sobre esa innovación
12
Por extrínseco, entendemos al incentivo que motiva a las personas de una manera tangible u objetiva: mejora del
salario, nuevos o más materiales de trabajo, personal de apoyo, etc. En cambio el intrínseco, es aquél que motiva a la
personas de forma subjetiva: la satisfacción de un trabajo bien hecho, un reconocimiento honorífico, la satisfacción de
una nueva experiencia que provee más confianza en el desempeño laboral, etc.
cuando de repente es reemplazada por la próxima “iniciativa más importante” (Ellsworth,

2000, p. 65).
El compromiso implica apoyo, y todo individuo que vaya a probar un nuevo material o
procedimiento quiere saber que tendrá apoyo de un nivel superior. Ese apoyo debe ser
reforzado en todos los niveles de liderazgo. Pero no se refiere a un compromiso ciego, pero
sí un evidente y visible acompañamiento y continuo soporte para la implementación.
8. Hay un liderazgo evidente
Si bien los individuos actúan solos, sobre todo en el trabajo de aula, necesitan de
inspiración y de un continuo apoyo de parte de quienes ellos respetan. Estas personas,
habitualmente llamadas líderes, proveen del aliento inicial para considerar nuevas ideas;
aseguran que se les da la necesaria capacitación y que los materiales que necesitan para su
trabajo están accesibles; están disponibles para cualquier consulta cuando aparece el
desaliento o un fracaso; continuamente transmiten su entusiasmo hacia el trabajo que se
está desarrollando. Los líderes deben poder ser identificados fácilmente por todos los
participantes desde el inicio.
2.4.6. Los agentes de cambio
Cuando consignamos los supuestos de la obra de Ellsworth (p. 49) destacamos que era
superadora de las teorías en que se basaba, ya que tiene en cuenta las prioridades e intereses de los
múltiples grupos de personas a las que afectarán las innovaciones. Uno de los lugares en que se
observa esta postura es en su apartado sobre el agente de cambio. Para glosar este aspecto toma la
obra de Fullan y Stiegelbauer (1991) The New Meaning of Educational Change como base, que
contiene un profundo estudio sobre las perspectivas de los diversos agentes que participan en un
proceso de cambio.
Esos autores identifican, en el nivel local, seis actores relacionados con los roles de
agentes de cambio: 1. el docente, 2. el director, 3. los alumnos, 4. el administrador del distrito, 5. el
consultor, y 6. la comunidad, en la que incluye a los padres13.
2.4.6.1. El docente
Al considerar el rol del docente, los autores consignan que el cambio educativo depende
de qué hagan y piensen los docentes (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 117). Esta afirmación se
basa en el hecho de que, más allá de lo que puedan requerir los gobiernos, los directivos de las
escuelas o los supervisores14, es el docente el que está en el aula día tras día con los estudiantes.
Por lo que si el docente se resiste a la implementación o no implementa algunos componentes
críticos, o simplemente mantiene una fachada de implementación, entonces el cambio educativo
no tendrá éxito (Ellsworth, 2000, p. 76).
Fullan y Stiegelbauer identificaron seis elementos que los docentes, ya sea

individualmente o en grupos, deben considerar antes de invertir sus energías en un proceso de
cambio (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 137):
i. ¿Se orienta el cambio hacia una necesidad importante? ¿Hay evidencia de que la
innovación haya funcionado en otra parte, y haya contribuido a un aprendizaje más
efectivo? Si fuera así, ¿ha sido elevada la innovación por encima de otras alternativas
que compiten por los recursos?
ii. ¿Están las autoridades regionales apoyando la innovación?, ¿por qué? (¿o por qué
no?) ¿Cuáles son las prioridades de las autoridades regionales que compiten entre sí y
cuán receptivos son a visiones que no concuerdan con las de ellos? ¿Qué técnicas se
han intentado implementar para hacer conocer sus puntos de vista?
iii. ¿Apoyan los docentes más experimentados la innovación, o se oponen? ¿Cómo lo

sabe?
13
La enumeración de estos actores responde a sistemas educativos con algunas diferencias respecto al de nuestro país.
Dado que nuestro estudio tomará un caso de la provincia de Buenos Aires, es profundizaremos demasiado en el rol del
“consultor”; sólo caracterizaremos al “administrador de distrito” pero añadiremos la figura del “supervisor” de nuestro
sistema educativo.
14
Utilizamos el concepto de “supervisor” como sinónimo de “inspector” (de una escuela o un conjunto de ellas).
iv. ¿Qué esfuerzos de colaboración podría liderar con otros docentes, para apoyar la
innovación o un curso de acción alternativo? ¿Ha colaborado activamente con otros
docentes en acciones anteriores?
v. ¿Cómo mantendrá la innovación en perspectiva si se convierte en un líder que la

apoya o que se opone? ¿Qué técnicas utilizará para evitar distanciarse de los
docentes, estudiantes y la enseñanza?
vi. ¿Qué ayuda podría obtener del gremio de los docentes o de las asociaciones de
profesionales para apoyar la innovación (u oponerse)? ¿Qué elementos no esenciales
tendrá a disposición para negociar, a fin de asegurar aquellos elementos más
importantes de la implementación?
Es interesante cómo finalizan el capítulo los autores, ya que completan la afirmación hecha
al comienzo:
La mejora de la escuela no está relacionada sólo con lo que hacen o dicen los docentes.
Igualmente importante es lo que hacen los que los circundan a nivel de la escuela, del
distrito, de la provincia o de la nación (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 143).
2.4.6.2. El director
Ya mencionamos la importancia que se le da al director en los procesos de cambio. Tiene la

difícil tarea de equilibrar las necesidades y contribuciones de los docentes con las de los otros
agentes que están fuera de la escuela. Esto hace su rol muy difícil. Las personas de ambos lados
pueden sentir que una acción de cambio se está dando demasiado rápido o demasiado lenta. Ambos
lados pueden quejarse del director (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 144).
Las demandas de la rutina de un director se han incrementado de tal manera que la mayoría
de los directores admite su incapacidad para atender las necesidades de todos al mismo tiempo. Por
lo que, tanto para el director como para el docente, el cambio puede ser visto como un nuevo
intruso en su trabajo. De todas maneras, los directores suelen ser agentes de cambio muy efectivos.
El mayor obstáculo contra la libertad de acción del director es, en muchos casos, su percepción de
los obstáculos que el sistema le impone (Ellsworth, 2000, p. 78).
Fullan y Stiegelbauer identifican diez puntos que deben guiar al director que asume el rol
de agente de cambio (1991, pp. 167-168):
i. Busque todas las posibilidades de cambio, pero evite quedarse en la intención. Evite
culpar a otros o al sistema por las dificultades de la implementación antes de actuar
usted mismo.
ii. Piense a lo grande, pero empiece de a poco. No se quede en lo mínimo, pero tampoco
planifique más de lo que puede sobrellevar.
iii. Focalícese en algo tangible y esencial, como el curriculum y la enseñanza.
iv. Trabaje para mejorar algo fundamental, como la cultura profesional de la escuela.
v. Oriéntese a trabajar confortablemente asumiendo riesgos a largo plazo.
vi. Déle poder a su equipo: aliente sus innovaciones y apóyelas con tiempo y recursos.
vii. Establezca y comunique una clara visión, tanto en términos de objetivos como del
proceso de cambio.
viii. Asígnele una prioridad a los objetivos y decida qué proyectos no va a instrumentar.
ix. Cree alianzas con las autoridades distritales, otros directores, y grupos externos que
puedan ayudar.
x. Esté alerta al retorno de otros actores, y sepa cuándo ser cauto.
Los directores más efectivos buscan maneras de reducir el tiempo que dedican a las tareas
administrativas. Se preguntan, ante una determinada actividad, si realmente requiere la atención del
director, o pude ser delegada. Y el tiempo que se ahorran lo invierten en hablar con los docentes,
planificar, ayudar a los docentes a reunirse y a tomar conocimiento de lo que estuvo pasando
(Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 168).
Una reforma seria, como hemos visto, no es implementar una innovación individual.
Es cambiar la cultura y estructura de la escuela. Una vez dicho esto, debería ser por sí
evidente que el director como cabeza de la organización es crucial. Desde el momento

en que tenemos escuelas y directores, si el director no lidera los cambios en la cultura
de la escuela, o si deja que otros lo hagan, normalmente no se harán. Esto es, la mejora
no se producirá (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 169).
2.4.6.3. Los estudiantes
Los estudiantes raramente han sido tenidos en cuenta en los procesos de cambio. Desde
hace ya mucho tiempo los educadores han recurrido a los cambios en el curriculum y a la
pedagogía como un factor clave para la mejora escolar. Más recientemente se concentraron en la
necesidad de implementar políticas coherentes en todas las escuelas y en el compromiso explícito –
como si fuera un slogan – de elevar las expectativas y el rendimiento. Pero pese a todo esto, se ha
prestado escasa atención a los regímenes de escolaridad y su influencia en las condiciones del
aprendizaje, tal como las experimentan los alumnos. En los últimos veinte años las estructuras y
patrones relacionales básicos de las escuelas cambiaron menos que los jóvenes (Rudduck et al.,
2003, p. 134).
Puede ser difícil establecer el rol de los alumnos en el cambio educativo debido a su
número y diversidad, y a su falta de representación en la estructura de poder del modelo educativo
tradicional (Fullan & Stiegelbauer, 1991, pp. 171-179). A pesar de esto, los estudiantes podrían ser
en quienes más influye el sistema educativo y si cambia o se mantiene equilibrado. Esta paradoja
no sería tolerada en otro subsistema de una sociedad libre: es comúnmente aceptado que los
sistemas operan con más efectividad cuando aquellos que más tienen para ganar o perder, según
tengan éxito o fracasen, tengan una participación proporcional en su gobierno (Ellsworth, 2000, p.
80) .
Como los estudiantes en la mayoría de las escuelas no han tenido ninguna experiencia o
capacitación en el cambio educativo, no tendrán las cualidades ni el conocimiento para elegir o
asumir el rol de agentes de cambio. Los estudiantes pueden, y suelen, ejercer una influencia
negativa orientada a rechazar los cambios que perciben como no deseables (Fullan & Stiegelbauer,
1991, p. 180).
Algunos aspectos que deberían tener en cuenta los docentes y directivos para involucrar a
los estudiantes en el cambio, y para ayudarlos a ganar experiencia y capacidad para participar
como agentes de cambio en el futuro, son (Fullan & Stiegelbauer, 1991, pp. 188-190):
• Identificar las maneras en que la innovación alterará las relaciones entre ellos y sus
estudiantes.
• Planificar estrategias para favorecer la motivación y comprensión tanto de la

innovación como del proceso de cambio. Los niveles que se alcancen en ambos,
afectarán directamente hasta qué punto los alumnos cambian sus comportamientos
para que ocurra la implementación.
• Considerar a los alumnos no sólo en términos de resultados de aprendizaje, sino

como socios en el aprendizaje, a quienes se les pide que cambien sus actividades de
forma sustancial.
• Considerar explícitamente cómo van a introducir la innovación entre sus estudiantes

y cómo van a obtener las reacciones que esperan de sus estudiantes a lo largo del
proceso de cambio.
• Planificar estrategias específicas para construir en los estudiantes las competencias

de los roles del cambio, que requerirá la innovación.
Al final del capítulo sobre los estudiantes, Fullan y Stiegelbauer observan que el cambio
educativo efectivo y la educación efectiva, se superponen en formas significativas. Los estudiantes
deberían ser involucrados en el significado y propósito de cambios específicos (1991, p. 190). Pero
esto no significa que los alumnos tomen el control de la escuela, pero sí tratarlos como alguien
cuya opinión es tenida en cuenta, tanto en la introducción como en la implementación de un
cambio en la escuela (Ellsworth, 2000, p. 82).
El último párrafo del capítulo consigna:
Los docentes que trabajan sobre la educación y el cambio, que periódicamente discuten
el significado de las actividades con los estudiantes, que se detienen en las cualidades
que los estudiantes necesitan para participar en las nuevas reformas educativas, y que
consideran la relación entre lo viejo y lo nuevo, estarán recorriendo un buen trecho del
camino hacia la consecución de lo que es uno de los objetivos educacionales más
complejos – cognitivos y sociales – que se presentan en las declaraciones políticas y
curriculares de la mayoría de los distritos escolares (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p.
190).
2.4.6.4. El Administrador del distrito. El Supervisor / Inspector
Como mencionáramos previamente (nota N° 13) la descripción de los actores en el proceso

de cambio educativo, Fullan y Stiegelbauer la hacen basándose en sistemas educativos que poseen
algunas diferencias con el de La Argentina15. Tal es el caso de la figura del “Administrador del
distrito”.
Esos autores sostienen que el mayor problema que hoy enfrentan las escuelas respecto del
cambio, no es en general la resistencia a la innovación, sino la aceptación acrítica y descoordinada
de muchas innovaciones diferentes (1991, p. 197). En referencia a esto es que ellos dicen que para
que se de un cambio significativo y duradero, el Administrador del distrito debe tener la habilidad
de coordinar múltiples innovaciones simultáneamente. Así mismo, notan que los Administradores
de distritos son generalmente la fuente crítica a partir de la cual se inician innovaciones específicas.
Cuando una innovación es lanzada en una escuela en particular, su transferencia a otras depende
fuertemente del apoyo incondicional – tanto en recursos como en aliento – del Administrador del
distrito (p. 198).
La figura del Administrador del distrito, con las características mencionadas, no existe en
nuestro sistema educativo. Pero tomaremos este apartado para hacer mención al cargo de
“Supervisor” que se encuentra en nuestra estructura educativa.
La figura del Supervisor reviste un carácter casi exclusivamente administrativo, y su

función principal – como su designación lo sugiere – es la de supervisar que el funcionamiento de
las escuelas esté respondiendo a la “normativa”16 vigente. Lejos de su responsabilidad o función,
15
Más precisamente y, a partir de la ley de transferencia educativa en la que el estado nacional transfirió a las
provincias las escuelas que dependían de él, la estructura del sistema educativo se rige por normativas provinciales y
no nacionales. En nuestro caso, el sistema educativo corresponde a la provincia de Buenos Aires.
16
Por norma nos referimos a todas aquellas disposiciones emanadas de la autoridad competente que regulan la
actividad escolar.
está el hecho de incentivar o transferir innovaciones en y entre las escuelas; a lo sumo, y por propia
iniciativa, podrá dar a conocer entre las instituciones las innovaciones que ellas realicen. Por otro
lado, no dispone de recursos – de ningún tipo – para apoyar las innovaciones de las escuelas.
Siguiendo la lógica de su función, el Supervisor sólo actuará en aquellas innovaciones que

anteriormente designamos como “reformas” (p. 39), en las que el flujo del cambio es de “arriba –
abajo”. En este caso, las autoridades centrales en las que se haya generado la innovación17,
“bajarán” a los distritos las instrucciones necesarias para que el cambio “se produzca”. La
responsabilidad de que esas instrucciones lleguen a cada escuela recae en el Supervisor, pero esa
obligación no implica que se involucre en la implementación del cambio más allá de los trámites
administrativos.
2.4.6.5. El Consultor
La figura del Consultor que mencionan los autores (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 216 y
ss.) hace referencia a aquellas personas cuya función específica es la de ser soporte de las
innovaciones para las escuelas. El Consultor puede ser interno – trabajar para el distrito – o ser
contratado como externo al sistema.
Así planteada, la figura del Consultor no existe en nuestro sistema educativo; lo que no
quiere decir que no pueda existir, ni que en algún caso se haya utilizado alguna figura similar.
Debido a esto, es que describiremos brevemente al Consultor, ya que si se introdujera esa figura
como soporte para alguna innovación, será conveniente conocer qué aspectos deben tenerse en
cuenta para su eficaz desenvolvimiento.
Respecto del Consultor interno, un primer elemento es el de la definición clara de su rol. En

muchos casos su función no es clara, ni siquiera para ellos mismos. Suele darse una muy baja
congruencia entre la descripción que los consultores hacen sobre su rol, y la percepción que los
docentes tienen sobre dicho rol. Incluso, frecuentemente son contratadas personas que no están
especializadas en las tareas que requiere una innovación, ni son capacitadas con ese fin antes de
comenzar esas tareas. El Consultor interno tiene la ventaja de que realiza un acompañamiento a lo
17
Asignamos la generación de las innovaciones a las “autoridades centrales” -que en nuestro caso son las de la
Dirección Provincial de Educación- ya que ni los Supervisores ni sus jefes, los “Jefes de Región”, parecen tener dentro
de sus funciones y responsabilidades la generación de innovaciones para la mejora escolar.
largo de todas las etapas de la implementación, y de que trabaja con otras personas del distrito, para
realizar intervenciones intensas, continuas y coordinadas, que son necesarias para institucionalizar
el cambio (Fullan & Stiegelbauer, 1991, pp. 219-225).
El Consultor externo tiene la ventaja de poner a disposición un conocimiento avanzado, al

que sería muy difícil de acceder desde el distrito. Pero históricamente los Consultores externos no
han obtenido mejores resultados que los internos, pues tienen como debilidad que no están
totalmente al tanto de las características de la situación interna y no tienen una presencia que se
perpetúe en el largo plazo, como para acompañar la innovación en todo su proceso (Ellsworth,
2000, p. 85).
Es significativo el hecho de que las debilidades de los consultores externos son las
fortalezas de los internos, y viceversa. Fullan y Stiegelbauer resumen esta sección diciendo18:
La principal tarea del distrito escolar debería ser la de desarrollar su propia capacidad
interna para asistir y gestionar tanto el contenido como el proceso de cambio,
delegando selectivamente en una ayuda externa la formación del personal interno y la
provisión del conocimiento experto específico para el programa, combinándolo con un
seguimiento interno del proceso (1991, p. 225).
2.4.6.6. La comunidad y los padres
Existe una considerable ironía en el hecho de que en los típicos cambios educativos,
históricamente se han ignorado a los clientes; los internos: los alumnos, y los externos: los padres y
la comunidad. La exclusión de estos últimos llama poderosamente la atención, ya que son ellos los
que pagan la educación (por medio de cuotas o de impuestos) con la expectativa de que se
obtengan determinados resultados (Ellsworth, 2000, p. 88).
El involucrar a la comunidad y a los padres en las acciones que propicien un cambio, será
un factor muy relevante para la mejora de la escuela (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 246). De tal
manera que el movilizar a la comunidad y a los padres y proveerlos de la información y formación
18
En esta obra puede encontrarse una lista de recomendaciones que los autores hacen para aquellos consultores que
quieran desempeñar un rol de liderazgo de un proceso de cambio; tanto para consultores externos como internos.
necesarias, hará que puedan desempeñar un rol clave para guiar la implementación de un cambio y
reducir cualquier turbulencia (Ellsworth, 2000, p. 89).
Las investigaciones respecto de la participación de los padres en roles relacionados

explícitamente con la instrucción sugieren que, cuando esta se da, se mejoran los niveles de
aprendizaje; cuestión esta que debería ser el objetivo último de cualquier esfuerzo de cambio
(Fullan & Stiegelbauer, 1991, pp. 235-237).
En este sentido, nos parece relevante la observación de Fullan y Stiegelbauer (1991):
a. Las comunidades con más educación parecen dirigir más presión hacia sus escuelas
para que adopten cambios de alta calidad y orientados hacia lo académico. Incluso
pueden reaccionar fuerte y eficazmente en contra de cambios propuestos con los que no
estén de acuerdo.
b. Las comunidades menos educadas tienden menos a iniciar un cambio o a ejercer presión
en los educadores para que inicien un cambio en su nombre. También tienden menos a
oponerse a los cambios por su falta de conocimiento, pero una vez iniciados, sí pueden
actuar eficazmente.
Por otro lado, también es relevante tener en cuenta cuál es la relación que existe – y que se
propicia – entre los padres y la escuela en particular. De acuerdo a la visión de Hargreaves (2003,
pp. 46-48) hay cuatro tipos generales de relación entre los padres y las escuelas: basadas en el
mercado, gerenciales, personales y culturales:
1. En las relaciones basadas en el mercado los padres son vistos como clientes y
consumidores que pueden enviar a sus hijos a la escuela que prefieran.
2. Las relaciones gerenciales suponen que las escuelas son organizaciones racionales
dentro de un sistema descentralizado.
3. Las relaciones personales entre docentes y padres, en cambio, se concentran en el

principal interés de los padres en la escuela: el rendimiento y el bienestar de sus hijos.
4. Las relaciones culturales se basan en principios de franqueza y colaboración

establecidos en forma colectiva con grupos de padres y otros miembros de la
comunidad en su conjunto.
Fullan y Stiegelbauer llegan a la conclusión de que la gran mayoría de los padres

encuentran más significativas las actividades que se relacionan con sus propios hijos, más que en
las de la escuela o del sistema. Por otro lado, notan que las reformas educativas requieren el
esfuerzo conjunto entre las familias y las escuelas. De aquí que los docentes y los padres deberían
reconocer la gran importancia que tiene la complementación entre ellos para la vida de los
estudiantes (1991, p. 250)19.
2.4.6.7. El Gobierno
El rol del Gobierno en el proceso de cambio está cargado de un conjunto de dilemas y

paradojas, ya que el Gobierno tiene simultáneamente gran autoridad para establecer políticas y
dictaminar el cambio, y muy poca influencia directa en lo que se llega a implementar (Ellsworth,
2000, p. 91).
Fullan y Stiegelbauer sostienen, sin embargo, que el Gobierno tiene un rol necesario y
productivo en el cambio. Por un lado, porque los problemas de equidad y los programas de calidad
difícilmente sean resueltos en el nivel local. Por otro, los esfuerzos de cambio han dado resultados
mucho más positivos cuando el Gobierno ha proveído un impulso y una coordinación efectivos,
que cuando su rol ha sido débil y fuera de una política explícita (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p.
263 y ss.).
El Gobierno es presentado por Fullan y Stiegelbauer como una fuente crucial para la
dirección y el apoyo, pero el éxito de la implementación depende de que haga llegar el cambio a
los distritos y las escuelas, que son quienes deben entender las características de la innovación y
quienes tienen las capacidades y recursos para que se produzcan (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p.
263 y ss.). Concluyen diciendo que como los otros actores están abocados a sus responsabilidades
diarias a fin de mantener su status quo, habitualmente necesitan que la innovación sea desarrollada,
19
Para aquellos miembros de la comunidad que quisieran ejercer un rol más activo en la conformación de la educación
de los alumnos, estos autores realizan una lista de sugerencias que pueden resultar útiles (Fullan & Stiegelbauer, 1991,
pp. 247-249).
orquestada y apoyada por los gobiernos y/o agencias gubernamentales. Con lo cual, el rol del
Gobierno sería el de aumentar la esfera en la que se da la resolución de problemas, y el de proveer
las formas de presión y soporte que fuercen y refuercen a los distritos locales para que busquen la
mejora de manera continuada (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 288).
Por su lado, Carbonell nota que:
Cuando el Gobierno habla y apuesta por el desarrollo de las innovaciones, casi siempre
marca las reglas del juego aunque, cómo no, lanza a los cuatro vientos el discurso
retórico sobre la autonomía y la diversidad. La pluralidad y heterogeneidad de
proyectos y experiencias innovadoras complica demasiado la vida a la Administración
al no poder controlarlas desde la encorsetada lógica burocrática. De ahí que, en la
práctica, aquellas estén sometidas a una autonomía restringida cuando no a una severa
uniformización (2001, p. 26).
Desde su punto de vista, las innovaciones que parten desde abajo, desde el propio colectivo
docente, tienen más posibilidades de éxito y continuidad que las que emanan desde arriba. Lo que
lo lleva a concluir que las innovaciones han de ser pensadas, gestionadas y realizadas
autónomamente por el profesorado. Y le asigna al Gobierno el rol de tomar las medidas necesarias
de política educativa, y dotar a la escuela pública de los recursos suficientes para que el
profesorado pueda llevar a cabo las innovaciones bajo las necesarias condiciones de calidad
(Carbonell, 2001, p. 27).
Como aclaráramos respecto del concepto de reforma (p. 39), esta suele asignarse a las
innovaciones impulsadas desde el Gobierno – que para muchos son las que realmente funcionan –,
también denominadas de “arriba – abajo”. Por otro lado, están quienes sostienen que las
innovaciones deben partir del profesorado: de “abajo – arriba”. Tanto una postura como la otra
tienen sus seguidores y detractores, pero todos concuerdan en que debe existir la participación de
ambos para que pueda darse una reforma de manera efectiva. La diferencia fundamental entre ellos
se halla en los roles que cada uno le asigna a cada parte en el proceso de cambio.
Esa necesaria participación de ambas partes, Fullan en el artículo The Three Sotries of
Education Reform (2000), lo explica a través de un relato en forma de historia. Allí hace un análisis
en tres partes: la escuela hacia su interior, el exterior a la escuela, y luego el interior-exterior de la
escuela. Finaliza con una reflexión sobre la interdependencia entre la escuela y su exterior, y su
mutua interdependencia para una eficaz transformación que nos parece importante tener en cuenta:
La reciprocidad interior/exterior que he descrito aquí, provee una metáfora poderosa y

útil para las combinaciones arriba-abajo/abajo-arriba que son necesarias para la
reforma escolar. Los marcos de referencia de las tres historias se complementan. El
cambio sostenido no es posible sin la presencia de una fuerte conexión a lo largo de las
tres historias. La mejora interna de la escuela es un requisito esencial, pero el cambio
no se dará si la escuela no está activamente conectada con su exterior. Aunque las
escuelas mejoren internamente y se relacionan con el exterior, no serán todavía
autosuficientes. Podrán mejorar durante un tiempo pero, para que la mejora sea
sostenida, deben ser alentadas y acompañadas por una infraestructura externa (p. 584).
Luego de desarrollar los roles de los actores del cambio, Fullan y Stiegelbauer se detienen
en varios aspectos correspondientes al desempeño profesional de los docentes. Dicen que como el
cambio educativo involucra el aprender a hacer algo nuevo, será esencial que se cambie el
desempeño profesional (Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 289).
Para aquellos que están relacionados con la formación de los docentes, hacen tres
recomendaciones fundamentales (Fullan & Stiegelbauer, 1991, pp. 344-345):
1. El desarrollo profesional debe alinearse con las necesidades de la tarea docente y con la
mejora de las escuelas, no sólo con lo nuevas iniciativas ni con una teoría abstracta.
2. El desarrollo profesional tiene que pasar a ser parte fundamental de la cultura de la escuela
y del distrito. Tiene que formar parte de lo que se espera que fomenten y apoyen los
directivos de todos los niveles. Debe ser coordinado, integrado y aplicado con el
curriculum; no debe consistir en eventos aislados sin un seguimiento.
3. Todas las actividades de desarrollo profesional, deberían seguir dos principios

fundamentales. Primero, deberían reforzar los atributos de un desempeño exitoso a través
de la mayor cantidad de actividades posibles. Segundo, deberían ser guiadas más que para
la implementación de una innovación en particular, hacia el desarrollo individual e
institucional de hábitos y estructuras que infundan el aprendizaje continuo como un valor

esencial de la cultura escolar.
2.4.7. El proceso de cambio
De acuerdo a lo visto en la Figura 4, el proceso de cambio es el canal a través del cual la

innovación llega a los adoptadores buscados. Es este proceso el que nos dirá cómo iniciar,
implementar e institucionalizar una innovación; qué actividades e intervenciones deben realizarse y
en qué orden y teniendo en cuenta qué aspectos.
Para la descripción del proceso de cambio, Ellsworth (2000, p. 103 y ss.) ha tomado el
trabajo de Havelock y Zlotolow The Change Agent´s Guide, quienes presentan siete ideas en forma
de círculo (Figura 7) y que conforman el aspecto central de su obra (1995, en Ellsworth, 2000).
Figura 7. Las etapas del cambio planificado

(Ellsworth, 2000)
Estas ideas – fases en realidad – son conocidas como el modelo C-R-E-A-T-E-R20 (o

también Re-CREATE o CREATE and Renew). Las siete fases son: Atender, Relacionar,
Examinar, Adquirir, Probar, Extender y Renovar. Los autores aclaran que, más allá de la
apariencia lineal de estas fases, deben ser analizadas como círculos o como series de círculos y ser
estudiadas de manera holística, de tal forma de captar de manera completa el proceso de cambio
(Ellsworth, 2000, p. 104).
0. Atender
A esta fase le asignan el número “cero” pues hace referencia al fundamento, al cimiento
a partir del cual se debe construir el cambio. Esta fase es parecida a la primera condición de Ely: la
insatisfacción con el status quo. La innovación suele introducirse debido a que alguien percibe que
algo no anda bien o, al menos, que podría andar mejor. En la etapa de Atender se debe comprender
por qué y cómo es que se produce el cambio en el sistema y cómo es ese sistema.
Havelock y Zlotolow para explicar el cambio social introducen el concepto de Kurt

Lewin de “descongelamiento – movimiento – recongelamiento” [perspectiva que mencionamos en
el apartado sobre perspectivas generales sobre el cambio, como normativas – reductivas; (p. 26)].
Esta perspectiva atraviesa todas las fases: el descongelamiento (hacer el sistema receptivo al
cambio) se da en las fases 0. Atender y 1. Relacionarse; el movimiento (introducción del cambio),
se da en las fases 2. Examinar, 3. Adquirir, 4. Tratar y 5. Extender; el recongelamiento (creación de
un nuevo y estable estado, incorporando el cambio), se da en la fase 6. Renovar (Ellsworth, 2000,
p. 105).
Con este marco de referencia sobre el cambio social, el agente de cambio podrá
“atender” los motivos que llevan al sistema (o a algunos de sus miembros) a querer el cambio y
aquellos que pueden resultar un obstáculo. Con este fin los autores presentan dos listas: una con los
intereses correspondientes al cliente21, y la otra con los correspondientes al agente de cambio.
20
Corresponden a la primera letra de la denominación de cada fase en inglés: 0 Care, 1. Relate, 2. Examine, 3.
Acquire, 4. Try, 5. Extend, 6. Renew.
21
En esta sección hemos tomado directamente el concepto de “cliente” de Havelock y Zlotolow; el que se corresponde
con el de adoptadores buscados del modelo de cambio comunicacional.
A esta altura, y luego de la descripción que hiciéramos sobre las diferentes perspectivas
sobre el cambio (p. 24), se podría concluir que el modelo de Havelock y Zlotolow carece de
representatividad, pues se asienta sólo en un perspectiva normativa – reductiva, dejando de lado
fundamentalmente los paradigmas de conflicto y las perspectivas política y cultural. Pero es
Ellsworth (2000, p. 105) quien sale al paso de esta posible interpretación, diciendo que es
llamativo que los intereses de la lista del cliente se refieren todos a intereses respecto del inicio del
cambio, mientras que los del agente de cambio, están organizados a lo largo de una dimensión
temporal: las fases del modelo C-R-A-T-E-R. Esto puede dar las bases para utilizar el modelo C-R-
A-T-E-R en conjunción con el modelo CBAM22 (Modelo de Adopción Basado en los Intereses; el
que describiremos más adelante). En éste la unidad de análisis es el adoptador individual mientras
que en el primero, es el sistema que lo adopta, en su conjunto; de todas maneras, las alertas que
Havelock y Zlotolow marcan en su lista, suelen tener cierta correspondencia con las fases del
modelo CBAM. Esta correspondencia puede ayudar al agente de cambio para que, al identificar
algún obstáculo en el sistema, pueda buscar una causa en los intereses evidenciados por los
adoptadores del sistema. Finalmente, dado que el agente de cambio debe tratar con complejas
interrelaciones dentro del sistema, deberá tratar de minimizar el riesgo de producir algún daño y
también tratar de obtener el consentimiento de sus miembros antes de proceder.
1. Relacionar
Esta fase hace mención a la importancia para el agente de cambio, de generar y mantener
una relación productiva con todos los actores que intervienen en el proceso de cambio; como así
también la de facilitar una mayor colaboración entre ellos. Muchas veces los cambios en las
escuelas fracasan porque las personas o grupos no están unidos en el esfuerzo. Para eso, el agente
de cambio deberá familiarizarse con las normas y características del sistema, y construir una red de
personas que apoyen el cambio. Los elementos a tener en cuenta para la formación de estos grupos
son: la opinión de los líderes (influencia informal); la autoridad formal; los representantes de los
mayores grupos de interés o facciones; y cualidades tales como: l habilidad para las relaciones
públicas; la credibilidad y respetabilidad; y la compatibilidad con el agente de cambio (Ellsworth,
2000, p. 107).
22
En inglés corresponde a las palabras: Concerns Based Adoption Model.
Al tratar sobre el acercamiento al cliente, Havelock y Zlotolow marcan que las primeras
impresiones juegan un rol fundamental, pero que en general pueden ser mantenidas de una manera
exitosa si se tienen en cuenta cuatro principios fundamentales: amigabilidad, familiaridad,
reconocimiento y respuesta. Junto a estos puntos, presentan un detalle de elementos que describen
la relación ideal con el cliente (Ellsworth, 2000, p. 108):
• Reciprocidad (comunicación bidireccional).
• Apertura (a nuevas ideas y para abrir una comunicación honesta).
• Expectativas realistas (no buscar milagros).
• Expectativas de reconocimiento (optimismo razonable).
• Estructura (el agente de cambio y el cliente entienden qué se espera).
• Igual poder (ninguna de las partes debería poder obligar a la otra a hacer algo).
• Riesgo bajo.
• Confrontación de las diferencias (no dejar que se creen suspicacias).
• Involucramiento de todas las partes relevantes (no excluir agentes claves ni

grupos de interés).
Los autores reconocen que difícilmente se encuentren todos estos criterios en un grado
elevado, pero los presentan como indicadores para que el agente de cambio pueda estimar el grado
de predisposición que tiene el cliente del sistema para un cambio exitoso (Ellsworth, 2000, p.
108).
De la misma forma, los autores presentan un conjunto de signos de alerta como indicadores
que pueden ayudar al agente de cambio a evaluar la predisposición del cliente del sistema, en vistas
a un posible fracaso en la implementación del cambio. Dicen que el cliente del sistema no estará
predispuesto hacia un cambio constructivo si (Ellsworth, 2000, p. 109):
• Tiene una larga historia de faltas de respuestas en procesos de cambio.
• Quiere usar al agente de cambio como un reaseguro.

• Ya está comprometido con una postura en particular.
• No tiene un poder real para efectuar un cambio en sí mismo.
• Muestra varios signos patológicos o una gran incapacidad.
• Presenta una respuesta negativa en el encuentro inicial – dando por supuesto que
estuvo bien realizado – con el agente de cambio.
Como puede verse, las actividades de la fase de Relacionar se orientan a producir un

conocimiento mutuo entre el agente de cambio y el cliente, como así también el de detectar las
posibles dificultades que pueden presentarse en el sistema. Esta fase, juntamente con la de
Atender, establecen las bases para el análisis y las acciones siguientes (Ellsworth, 2000, p. 109).
2. Examinar
En esta fase se trata de transformar las preocupaciones detectadas en las fases anteriores en
la definición de problemas a resolver. La actividad fundamental es la del diagnóstico que, para que
sea realizado con éxito, deberá surgir de la colaboración y una comunicación abierta entre el agente
de cambio y el cliente.
Para llevar a cabo el diagnóstico los autores presentan tres perspectivas, que sugieren
utilizar de manera combinada. La primera es identificar los problemas; luego, detectar las
potenciales oportunidades de mejora en el sistema y lo que funciona bien en él y, por último,
examinar las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades (análisis “FODA”) dentro del
contexto del sistema cliente, procurando entender sus interrelaciones (Ellsworth, 2000, p. 110).
Havelock y Zlotolow identifican cinco trampas en las que puede caer un agente de cambio
desprevenido o inexperto (Ellsworth, 2000, p. 110):
i. Parálisis en el análisis: el agente de cambio quiere dedicarle demasiado tiempo al

diagnóstico. Debería obtener una buena mirada holística sobre la situación del
cliente, para luego continuar adelante.
ii. Evitación o negación: el cliente quiere dedicar demasiado tiempo en el

diagnóstico como una manera de relegar la acción.
iii. Confrontación destructiva: el agente de cambio presenta los problemas

diagnosticados de una manera que preocupa o es una amenaza para el cliente.
iv. El diagnóstico personal: el agente de cambio posee una especialidad que,

misteriosamente, aparece como la causa principal de problemas en todos los
sistemas cliente que examina.
v. Apaga incendios: el agente de cambio corre de síntoma a síntoma a medida que

van apareciendo, sin buscar causas más profundas.
Resultan de gran utilidad para el agente de cambio las cinco preguntas que consignan los
autores, ya que le ayudan a juntar la información y realizar conclusiones fundadas sobre los
problemas y las oportunidades del sistema cliente (Ellsworth, 2000, p. 111):
i. ¿Cuáles son los objetivos del sistema cliente?
ii. ¿Existe una estructura adecuada para alcanzar esos objetivos?
iii. ¿Hay suficiente apertura en la comunicación?
iv. ¿Tiene el sistema las capacidades necesarias?
v. ¿Existen los reconocimientos para las personas que trabajan en pro de los
objetivos?
3. Adquirir
Esta fase consiste en la búsqueda de los recursos relevantes que serán necesarios para el
proceso de cambio; los que pueden ser tan variados como elementos electrónicos, materiales para
imprimir, personas23 o productos.
Havelock y Zlotolow enumeran siete propósitos para la adquisición de los recursos de

soporte necesarios para el cambio. Estos corresponden, de manera general, a las fases del modelo
CREATER y en menor medida al CBAM, y los presentan como DAETEIM24: 1. Diagnósitico, 2.
Conocimiento, 3. Evaluación antes de la prueba, 4. Prueba, 5. Evaluación después de la prueba, 6.
Instalación y 7. Mantenimiento (Ellsworth, 2000, p. 112).
Esta lista le servirá al agente como recordatorio de los momentos principales a lo largo del
proceso, en los que necesitará algún tipo de información, recursos humanos o materiales, para
poder realizar las actividades. Los dos primeros, corresponden a las fases que ya vimos (y son un
ejemplo de que el modelo CREATER no es necesariamente secuencial). Los recursos para el
Diagnóstico ayudan al agente de cambio a investigar los problemas con los que se encuentra el
cliente, mientras que los necesarios para el Conocimiento, le ayudan a identificar el rango de
posibles soluciones disponibles. Los tres siguientes se relacionan con la evaluación de las posibles
soluciones que pueden satisfacer las necesidades del cliente. Los recursos para la Evaluación antes
de la prueba se sustentan en los juicios de validez, confiabilidad o efectividad realizados por
personas con experiencia en la innovación. Los correspondientes a la Prueba sustentan la
evaluación de la innovación durante su implementación (que dará una muestra de cómo se verá la
innovación en la práctica). Los de la Evaluación después de la prueba ayudarán con la medición de
los resultados de la prueba y con la confección de un informe para la adopción de la decisión. Los
últimos dos propósitos se orientan a las fases post-adopción: los recursos de Instalación, para la
implementación y los de Mantenimiento para su continuidad e institucionalización (Ellsworth,
2000, p. 112).
23
Al designar a las personas como recursos, no lo hacemos manifestando una concepción antropológica, sino con un
fin meramente enumerativo.
24
En inglés DAETEIM corresponde a: 1. Diagnosis, 2. Awareness, 3. Evaluation-before-trial, 4. Trial, 5. Evaluation-
after-trial, 6. Installation y 7. Maintenance.
Al final de la sección Havelock y Zlotolow dan algunas sugerencias que el agente de

cambio puede recomendar al cliente, con el fin de crear una capacidad duradera para la adquisición
de recursos (Ellsworth, 2000, p. 115):
i. Reconocer oficialmente la necesidad de adquisición de recursos, proveyendo

tiempo/dinero para las actividades descriptas antes.
ii. Aprovechar la creatividad del personal de la institución.
iii. Generar expectativas abiertas pero realistas, de acuerdo a lo que se sabe por las
fuentes de información existentes.
iv. Evaluar el efecto de la experiencia pasada utilizando la información disponible,

las personas u otros recursos de la organización.
v. Obtener la descripción de casos exitosos de adquisición de recursos y utilizarlos

para demostrar los beneficios que aportaron.
vi. Estructurar el proceso para evitar el juntar montañas de información que nunca
se utilizará.
vii. Poner a disposición en la organización los recursos obtenidos.
Cuando se va a decidir cuánto tiempo y dinero se invertirán en estos procesos, el agente de

cambio y el cliente deben realizar una evaluación de los costos versus los beneficios. Si se calculan
mal en la etapa de Adquisición los recursos que se necesitarán, el esfuerzo de cambio puede
quedarse sin los recursos necesarios para implementar una decisión en posteriores etapas
(Ellsworth, 2000, p. 116).
4. Probar
Esta fase es en la que se pasa del conocimiento a la acción. El corazón de esta fase consiste
en un proceso secuencial – aunque siempre es posible que se tenga que volver sobre alguna etapa –
de seis etapas (Ellsworth, 2000, p. 116):
i. Juntar y seleccionar los descubrimientos más relevantes de la etapa de Adquisición.
ii. Desde la base del conocimiento, derivar implicaciones que puedan afectar al sistema
cliente y sus objetivos o circunstancias. El agente de cambio, idealmente con la
colaboración del cliente, debe identificar las diferencias entre lo hallado en la etapa
anterior (muy teórico o muy puntual) y su aplicación al sistema cliente y su entorno.
iii. Generar un rango de ideas como solución, basadas en las posibles soluciones
identificadas en etapas anteriores y las particulares necesidades, fortalezas y
limitaciones de ese cambio en esas circunstancias. Suele darse a través de una
tormenta de ideas.
iv. Testear su viabilidad. Se comparan las alternativas a fin de encontrar la que tiene
más probabilidades de éxito y generar el mayor beneficio, para el nivel de inversión
de tiempo, dinero y personal que se hará.
v. Adaptar las soluciones restantes a las particulares características y necesidades del

sistema cliente. Una buena adaptación entre la innovación y los requerimientos
específicos del sistema cliente es esencial, y puede ser la única posibilidad de hacer
uso de una innovación existente.
vi. Actuar (elegir una – en muchos casos será más de una – solución. Probarla de
manera piloto y evaluar los resultados para arribar a una solución). Primero debe
determinarse si la potencial innovación es mínimamente aceptable por los agentes
del sistema cliente; luego, verificar si la innovación puede ser implementada y
probada fuera del “laboratorio”; finalmente los resultados de la prueba son
examinados y se toma una decisión: implementarla o no implementarla.
5. Extender
Se caracteriza como la fase en la que se gana en una aceptación más profunda y más
abarcativa. Esta es dividida a su vez, en cinco etapas: i) cómo aceptan los individuos las
innovaciones, ii) cómo aceptan los grupos las innovaciones, iii) estrategias para consolidar la
adopción, iv) estrategias para difundir, v) estrategias para flexibilizar la implementación

(Ellsworth, 2000, p. 119).
Es clave en esta fase la comprensión, por parte del agente de cambio, del proceso de
adopción, a fin de evitar posibles causas de fracaso.
Para extender la adopción de la innovación de manera más profunda, se podrán tener en

cuenta los siguientes aspectos (Ellsworth, 2000, p. 120):
• Continuar la recompensa (beneficios ganados a través de la innovación).
• Practicar y rutinizar (convertir a la innovación en “la manera en que aquí se hacen las
cosas”).
• Integrarla estructuralmente en el sistema (provisión del tiempo y dinero necesarios

para su uso continuado).
• Proveer de un mantenimiento continuado (tener un soporte técnico local, para asegurar

que no se deteriore la innovación y lleve al fracaso y a una erosión de la aceptación).
• Capacidad de adaptación continua (reconociendo que el sistema cliente, sus

necesidades y su entorno, cambiarán, y creciendo en la flexibilidad para adaptar la
innovación a estas nuevas circunstancias).
Hacer que la adopción se extienda más abarcativamente implica crecer en una

implementación exitosa en el sistema cliente para que se difunda a otros sistemas que tienen
similares intereses y circunstancias. La discusión se centra en las fortalezas y las limitaciones de
los medios que el agente de cambio puede utilizar para extender el mensaje, y cómo combinarlos
efectivamente en una estrategia multimedial25 (Ellsworth, 2000, p. 121).
25
El tema de la extensión de una innovación desde una escuela hacia el resto del sistema educativo y la sustentabilidad
de la innovación en la escuela, es presentado por Dean Fink como una relación inversamente proporcional: mientras
más crece una, más decrece la otra. Dado que nuestro trabajo se circunscribe a las escuelas, remitimos al lector
interesado en este aspecto al trabajo de Fink (2000).
6. Renovar
Esta última fase del modelo, Havelock y Zlotolow la ubican en el centro de su esquema,
para indicar que es una función de continuación que, eventualmente, lanzará un nuevo círculo del
modelo. Si bien el agente de cambio pudo haber concluido una exitosa implementación, para que la
innovación perdure debe realizar una revisión completa de lo actuado, conjuntamente con todos los
actores relevantes que intervinieron en el proceso de cambio. Deberán evaluar los registros de la
acción, el calendario, los costos, y revisar los resultados. Para esto, sugieren hacer una mirada
retrospectiva de cada una de las fases del modelo CREATER, contestando las siguientes cinco
preguntas en cada una (Ellsworth, 2000, pp. 122-123):
i. ¿Qué recursos (tiempo, esfuerzo, dinero, gente, etc.) se asignaron a esta fase?
ii. ¿Fueron estos recursos adecuados? ¿Fueron excesivos?
iii. ¿Fue exitosa esta fase en alcanzar los objetivos previstos?
iv. ¿Qué podríamos haber hecho para que fuera más exitosa?
v. ¿Podría haber mejorado los resultados un mejor plan o proceso?
Un objetivo fundamental que debe procurar el equipo que trabajó en el cambio, es el de

fortalecer la habilidad de los miembros de la institución para que sostengan el esfuerzo hecho, y
para construir el sentido de que “algo nuevo e importante está sucediendo”; y que puedan sostener
los cambios producidos en momentos en que las circunstancias de la institución y/o del entorno,
presenten dificultades (Ellsworth, 2000, pp. 123 y ss.).
Finalmente, los autores tratan dos temas: por un lado, el hecho de que una vez que se ha
conseguido un sistema interno robusto para mantener el cambio, es cuando puede llegar a
plantearse la introducción de cambios más profundos [(del tipo de segundo orden o de
reculturización (p. 40)]. Por otro, la salida o “desenganche” del agente de cambio; que sugieren que
se haga de manera gradual, a fin de proteger la relación entre el agente de cambio y el cliente, y
permitir a los miembros internos que tomen confianza en su habilidad para gestionar su propia
renovación, antes de que se encuentren realmente sin el agente de cambio. Además recomiendan
que el agente se mantenga disponible por posibles urgencias; incluso, que se organicen reuniones
anuales para analizar el seguimiento (Ellsworth, 2000, p. 126).
2.4.8. El adoptador buscado
En el tratamiento de este elemento del modelo de cambio comunicacional, es en el que

Ellsworth da un papel preponderante a las personas que intervienen en un proceso de cambio. Esta
postura – como mencionáramos al inicio (p. 49) – es la que nos llevó seleccionar el trabajo de este
autor para nuestro estudio, ya que considera aspectos propios de las personas involucradas en los
procesos de cambio. Esta perspectiva será completada por Ellsworth en la sección sobre la
resistencia al cambio.
El autor introduce este apartado diciendo que ningún sistema cliente puede ser
suficientemente autocrático como para que una decisión desde arriba le alcance. Cada usuario
tratará la innovación en su práctica y tomará la decisión de adoptarla o rechazarla. Si existen
suficientes decisiones individuales en contra de la innovación, aún en un sistema tan centralizado
como el militar, fracasará. Para entender cómo esas decisiones individuales operan, y atender los
motivos e incertidumbres que subyacen en ellos, es necesario centrarse en el adoptador buscado
dentro del contexto del cambio, de manera global (Ellsworth, 2000, p. 135).
El modelo utilizado como guía es el CBAM (Modelo de Adopción Basado en los Intereses),
tomado del trabajo de Hall y Hord (1987, en Ellsworth, 2000, p. 135) y que ya mencionáramos (p.
79). Este modelo contiene el supuesto de que el cambio no es un evento sino un proceso y,
también, el que los facilitadores sólo pueden ofrecer estrategias para apoyar la implementación si
tienen herramientas de diagnóstico para utilizar. Así es que el modelo CBAM ha desarrollado y
validado tres dimensiones de diagnóstico: Fases del Interés, Niveles de Uso y Configuración de la
Innovación.
El agente facilitador colecta la información usando instrumentos válidos diseñados para ese
fin. Luego los utiliza para diseñar estrategias prescriptivas de intervención, basándose en la
información obtenida dentro del sistema cliente y de fuentes externas a él. Este proceso puede
verse en la Figura 8.
Cada instrumento puede ser utilizado varias veces durante toda la implementación, lo que
permite al facilitador observar las tendencias de las dimensiones del diagnóstico, tanto para medir
el progreso de la implementación (de cada individuo o de los grupos) como para obtener un retorno
de la efectividad de la intervención (Ellsworth, 2000, p. 137).
Prueba
i
i
Fases de i
Sistema interés i
Fuente Agente Usuarios y no usuarios
de de la innovación
Niveles de
cambio uso
i i i
Configuración de
i
la innovación i i
Intervención i i
Figura 8. El modelo CBAM

(Ellsworth, 2000)
El CBAM consta de las siguientes partes (Ellsworth, 2000, p. 147 y ss.):
I. Fases del Interés: se refiere a los aspectos afectivos a los que se orienta el adoptador a lo
largo de la implementación.
Fase 0: Prevención: “no estoy interesado en la innovación”.
Fase 1: Informativa: “me gustaría saber más acerca de la innovación”.
Fase 2: Personal: “¿cómo me afectará a mí el utilizarla?”
Fase 3: Gestión: “el usarla absorbe todo mi tiempo”.

Fase 4: Consecuencias: “¿qué efectos tiene en el aprendizaje de los alumnos el

utilizarla?”
Fase 5: Colaboración: “¿cómo puedo integrar mi utilización con la de otros docentes?”
Fase 6: Refocalizar: “tengo algunas ideas sobre algo que podría funcionar aún mejor”.
II. Niveles de Uso: ¿qué está haciendo en este momento el adoptador respecto de la
innovación? (se centra en los comportamientos).
Nivel 0: No se usa: no se utiliza ni se toma ninguna acción para involucrarse.
Nivel 1: Orientación: aprendiendo de qué se trata la innovación.
Nivel 2: Preparación: preparándose para utilizar la innovación por primera vez.
Nivel 3: Mecánico: repetición de aspectos de su utilización, según la propia

conveniencia.
Nivel 4a: Rutina: el uso se estabilizó y sólo unos pocos cambios son considerados.
Nivel 4b: Ajuste: se consideran y se hacen cambios para mejorar los resultados.
Nivel 5: Integración: la utilización es coordinada con colegas para mejorar los

resultados del aprendizaje.
Nivel 6: Renovación: la utilización es reevaluada y se examinan nuevas innovaciones

como mejores opciones.
III. Configuración de la Innovación. Hace referencia a una “Lista de Componentes”: ¿Qué

características tiene la innovación implementada? Esta lista es recomendable hacerla
antes de comenzar la implementación. Consiste en:
a) Una tabla listando los componentes clave de la innovación (por ejemplo:

tecnológicos, pedagógicos y de comportamientos).
b) La siguiente columna describe la implementación ideal de cada componente.

c) Las columnas sucesivas representan desviaciones o adaptaciones en las

implementaciones.
d) Estarán las columnas de aquellas que pueden ser “aceptables” (siempre que se
sigan implementando los componentes críticos).
e) La última o últimas dos columnas pueden representar las adaptaciones en las

implementaciones que serán comúnmente inaceptables.
2.4.9. La resistencia al cambio
La resistencia al cambio es un aspecto que muchos agentes de cambio preferirían ignorar.

Otros, preferirían lidiar con aquellos aspectos que facilitan las prácticas de adopción, y confiar en
que esto evitará la resistencia. Estas posturas pasan por alto dos hechos importantes. Primero, la
resistencia puede surgir cuando el agente de cambio no consigue desarrollar acciones positivas. La
resistencia opera como el componente de “interferencia” en modelo de cambio comunicacional
presentado en la Figura 4, y puede resultar de valores y aspectos culturales, normas sociales,
características organizacionales o factores psicológicos individuales. Puede venir de fuentes
internas o externas – visto desde el agente de cambio. Cualquiera sea el origen, es capaz de
prevenir o inhibir una implementación debido a que la innovación puede estar pobremente
diseñada, o a que el contexto no está preparado, o a que el agente de cambio es ineficiente, o a que
es mala la estrategia. Segundo, si bien la resistencia puede oponerse a que se inicie la estrategia de
cambio, puede ser, de todas maneras, una importante fuente de retorno constructivo, alertando al
equipo de cambio los aspectos que deben enfocarse o modificarse a la innovación, para que pueda
darse un cambio significativo y duradero (Ellsworth, 2000, p. 170).
El modelo utilizado en esta sección es el que presentan Zaltman y Duncan (1977, en

Ellsworth, 2000), y le ofrece al agente de cambio una herramienta de diagnóstico para identificar
las causas de la resistencia y diseñar intervenciones – o adaptar la propia innovación – que se
orienten hacia los aspectos esenciales. Los autores identifican 18 causas26 que actúan como
barreras del cambio, y que agrupan en cuatro categorías mayores (Ellsworth, 2000, p. 171):
26
Con esta descripción de causas se completa la perspectiva que mencionáramos sobre la influencia de las personas en
los procesos de cambio.
Barreras culturales contra el cambio (tradiciones y valores que entran en conflicto con la
innovación):
1) Valores culturales y creencias (“la innovación es incorrecta”).
2) Etnocentrismo cultural (“mi cultura es superior – o el agente de cambio piensa que lo es la

suya”).
3) Proteger la imagen (“no puedo hacer eso; no lo soportaría”).
4) Incompatibilidad de un aspecto cultural con el cambio (“no va a funcionar aquí,

porque…”).
Barreras sociales contra el cambio (factores psicológicos del grupo que inhiben la
implementación):
5) Solidaridad del grupo (“no puedo hacer esto porque sería injusto con mis compañeros”).
6) Rechazo de los externos (“nadie que no sea ‘uno de nosotros’ puede generar algo de
valor”).
7) Conformidad con las normas (“si participo en esto voy a ser dejado de lado”).
8) Conflicto (“aquí hay demasiadas facciones tirando en diferentes direcciones”).
9) Introspección del grupo (“estoy muy consustanciado con el grupo como para ver los
problemas objetivamente”).
Barreras organizacionales contra el cambio (características del sistema cliente que se

oponen al cambio):
10) Amenaza contra el poder y la influencia (“si hago esto, dejaré de ser importante”).
11) Estructura organizacional (“esto cruza a lo largo de las líneas departamentales y se

inmiscuye en su terreno”).
12) Conducta de los directivos (“el jefe no lo hace, ¿por qué habría de hacerlo yo?”).
13) Clima para el cambio organizacional (“no necesitamos cambiar, o no podríamos si lo

intentáramos”).
14) Barreras de resistencia tecnológicas (“no puedo entender esto o aplicarlo a mi trabajo”).
Barreras psicológicas contra el cambio (peculiaridades y reacciones individuales

desanimando la adopción):
15) Percepción (“mi forma de verlo simplemente no coincide con la suya”).
16) Homeostasis (“todo este cambio es demasiado incómodo”).
17) Conformidad y compromiso (“esta no es la manera en que la gente de mi profesión hace

las cosas”).
18) Factores personales (“no puedo hacer esto; no está bien para una persona como yo”).
2.4.10. El sistema
Al comenzar nuestra descripción sobre las características del proceso de cambio siguiendo
el trabajo de Ellsworth, decíamos que el cambio planificado es un caso particular del modelo de
cambio comunicacional (p. 49), que es una representación de un sistema. Y un sistema es definido
como un conjunto de elementos relacionados o conectados de tal manera que conforman una
unidad o un todo orgánico. Así es que, como ya dijéramos, el entender el cambio como un sistema
y cómo operan cada uno de los componentes del modelo, es esencial para comprender cómo se
produce un cambio. Por lo que ahora miraremos el modelo de cambio comunicacional como un
todo orgánico (Ellsworth, 2000, p. 175).
Antes de embarcarse en un proceso de cambio (y durante y posteriormente a él) el agente

de cambio debe asegurarse una comprensión lo más acabada posible de los miembros,
componentes, y objetivos del sistema cliente, así como de las relaciones que los interconectan. Si
no se consiguiera tener un ojo puesto en el todo de la situación mientras se implementan los
procesos en las partes individuales, se destruiría el esfuerzo de implementación hecho en cada
parte, pues los subsistemas que se relacionan entre sí no conseguirían hacerlo de una manera
efectiva, e incluso, podrían llegar a entrar en conflicto (Ellsworth, 2000, p. 198).
El trabajo en el cual se basó Ellsworth para la descripción de esta sección es el de Reigeluth

y Garfinkle (eds.), Systemic change in education (1994, en Ellsworth, 2000, p. 175), que reúne el
aporte de 20 autores sobre distintos casos de innovaciones. Este estudio profundiza en la
comprensión de las interdependencias de los componentes del sistema, que permiten que funcione
o no, más allá que como la suma de las partes27. Si bien los diferentes autores exploran diferentes –
aunque relacionadas – perspectivas sobre los aspectos que incluye un proceso de cambio,
comparten varios elementos fundamentales, entre los que se incluyen (Ellsworth, 2000, p. 198):
• Asegurarse el involucrar a todos los agentes (asegurarse que todos a quienes afecte la
innovación están informados y pueden participar).
- Coordinar esfuerzos (como opuesto a que se den esfuerzos descoordinados que tiren en
direcciones opuestas).
- Trabajar como un equipo (evitando los síndromes “nosotros versus ellos”, o “no se
inventó aquí”).
• Diseñar hacia el modelo ideal (enfrentando viejos supuestos).
- Reexaminar los obstáculos (¿existen aún las viejas barreras?).
- Buscar soluciones en la investigación (¿están disponibles nuevas herramientas o

técnicas?).
• Entender las interrelaciones.
- Minimizar los conflictos (estar alerta frente a disonancias entre los nuevos subsistemas
y los existentes).
- Maximizar la sinergia (buscar maneras para que se de una sinergia que refuerce los
actuales subsistemas con los nuevos).
• Re-crear un sistema viable (asegurarse de que el resultado final funciona como un todo
coherente).
27
Hace referencia a la máxima de que el todo es mayor que la suma de las partes, que es una de las características de
los sistemas.
- Remover las barreras (que pudieran inhibir la adaptación continua al contexto).
- Reorganizar la institución (para adaptarla a los nuevos procesos).
2.5. Factores que influyen en el fracaso y en el éxito de los procesos de innovación
El hablar de éxito o fracaso de una innovación tiene sus inconvenientes pues, como admite
Carbonell, existe la dificultad de establecer criterios de valoración y evaluación suficientemente
rigurosos y consensuados sobre el éxito y el fracaso de las innovaciones, sobre su avance y
retrocesos. Por lo que no es sencillo detectar si una innovación supone en la práctica un avance, un
retroceso, o si las cosas siguen prácticamente igual que antes. Por esto es que se dice que los
efectos de las innovaciones no sólo hay que analizarlos en el seno de la institución escolar, sino en
los itinerarios personales, formativos y laborales de los estudiantes tras su período de
escolarización y a lo largo de toda su vida (2001, p. 25).
Desde el comienzo de nuestro trabajo, hemos ido enumerando y analizando distintos tipos
de características de la escuela como organización, y de los procesos de cambio educativos. Así es
que muchos de los factores que favorecen el éxito o el fracaso de un proceso de innovación
educativo, ya los hemos mencionado: desde los elementos que caracterizan a una escuela (p.14),
hasta las distintas fases de un proceso de cambio vistas en el punto 2.4 (p.47). Es decir que tendrá
más probabilidades de éxito aquella innovación que contenga los atributos mencionados en el
punto “La Innovación” (p. 57); las ocho condiciones enumeradas en “El contexto del cambio” (p.
61); que preste atención a los distintos actores vistos en “Los agentes de cambio” (p.64); atienda
las distintas fases de “El proceso de cambio” (p.77); tienga en cuenta los intereses de “El adoptador
buscado” (p.88); analice “La resistencia al cambio” (p.91) en sus múltiples manifestaciones; y
considere al proceso de cambio desde la perspectiva de “El sistema” (p.93).
Aún así – y con peligro de repetirnos – enunciaremos sintéticamente algunos factores que
resalta la bibliografía.
2.5.1. Factores que influyen en el fracaso
• El no entender qué tipo de innovación se pretender introducir (Cuban, 1988).

• Factores internos (Santos, 2000, en Carbonell, 2001):
- Objetivos confusos.
- Falta de recompensa para la innovación.
- Uniformidad de enfoque.
- Escasa inversión.
- Mal diagnóstico de puntos débiles.
- Escaso perfeccionamiento.
- Atención centrada en compromisos inmediatos.
- Pasividad.
- Actitud defensiva de los profesores.
• Factores externos (Santos, 2000, en Carbonell, 2001):
- Resistencias al cambio procedentes del entorno.
- Incompetencia de los agentes externos.
- Supercentralización.
- Ausencia de agentes externos que sirvan de estímulo.
- Incompleta conexión entre teoría y práctica.
- Base científica subdesarrollada, conservadurismo y dificultad de observación de la

tarea profesional.
• Otros (Carbonell, 2001):
- Las resistencias y rutinas del profesorado.
- El individualismo y el corporativismo interno.

- Pesimismo y malestar docente.
- Los efectos perversos de las reformas.
- Las paradojas del doble curriculum.
- La saturación y fragmentación de la oferta pedagógica.
- Divorcio entre la investigación universitaria y la práctica escolar.
- La excesiva burocratización impuesta por la Administración del sistema.
- El tamaño grande de una escuela (por la dificultad de conocer a los distintos agentes:
padres, alumnos, profesores, y para la convivencia).
- La rigidez de espacios y tiempos.
• La falta de un marco analítico de estudio para identificar los problemas externos y sus
dinámicas (Levin & Riffel, 2000).
• El no comprender realmente qué es lo que hacen los docentes y que el cambio en la escuela
reviste una gran complejidad y profundidad política (Bascia & Hargreaves, 2000).
• El no tener en cuenta el factor emocional (Hargreaves, 2003):
- El resentimiento acumulado debilita y desbarata decisiones racionalmente tomadas.
- Las comisiones de trabajo son saboteadas por miembros con rencores y agravios no
resueltos.
- Las tablas de posiciones del desempeño no motivan a los maestros de los últimos
puestos a mejorar, sino que los avergüenzan y humillan al punto de desmoralizarlos
aun más.
- Las excesivas demandas de cambio desgastan a los mejores docentes.
- Un liderazgo pasivo-agresivo oculto bajo la máscara de la racionalidad y la sensatez,

que sólo genera frustración entre quienes están sometidos a él.
- Los cambios pedagógicos fracasan cuando no ganan las pasiones del aula.
• Varios (Stoll & Fink, 1999):
- Movilidad de profesores y directores.
- La dificultad de mantener el compromiso.
- Presiones micropolíticas.
- Descentralización (las escuelas independientes no tienen referentes de comparación).
- La dificultad de vincular los resultados directos con la mejora.
- Falta de claridad para mantener la distinción entre los medios y el fin.
- Las implicaciones de los proyectos (verlo como si fuera algo adicional a la escuela).
- Agendas concurrentes (mucha actividad en las escuelas).
- Diferencias contextuales. ¿Es posible una misma clasificación para todos? (distintas
por nivel de enseñanza; contexto; localización; resultados; etc.).
• Poca atención prestada a la preparación y la práctica (Adelman & Walking-Eagle, 2003).
• No tener en cuenta las relaciones de poder existentes (que son parte del problema y nunca de
la solución) (Sarason, 1996).
2.5.2. Factores que influyen en el éxito
• El sentido de desilusión y disconformidad con el estado de las escuelas (Sarason, 1996).
• Una innovación que fomente (Fullan & Stiegelbauer, 1991): visión común; planificación
evolutiva; el tomar la iniciativa y empowerment28; desarrollo del staff y provisión de
recursos; monitoreo y sistema de atención de problemas; reorganice la estructura.
28
Habitualmente se traduce en castellano como “empoderamiento”, pero es más conocido en inglés. Se refiere al dar a
los demás “poder”, en cuanto a la autonomía en la toma de decisiones.
• Varios (Stoll & Fink, 1999, p. 91): La movilización de un amplio apoyo. El compromiso de
la dirección. La inserción dentro de las prácticas del aula mediante cambios estructurales y
su incorporación a la política del centro. La capacidad y el compromiso de una masa crítica
del personal. Los procedimientos para una ayuda continuada, en especial para los recién
llegados. La eliminación de prioridades en competencia. La ayuda, el apoyo de los
compañeros y el establecimiento de una red.
• Condiciones internas (Stoll & Fink, 1999):
Luego de enumerar condiciones similares a algunas de las ya citadas, agregan:
- Adaptar las estructuras de gestión. Horarios; nuevas políticas; funciones y

responsabilidades; desarrollar unas líneas claras de autoridad y responsabilidad;
asignar un tiempo para que la gente se reúna; unir los nuevos aspectos de la cultura
con los ya existentes, por ejemplo, introduciendo la evaluación en el proceso de
planificación del desarrollo de la escuela; contratar nuevo personal que ayude a
conducir el sentido cambiante de la escuela y "encaje" en ella; facilitar la
coordinación del proceso.
- Creatividad (para acomodarse a las ideas externas dentro de su propio contexto y

necesidades.
• Factores clave (Carbonell, 2001):
- Equipos docentes sólidos y comunidad educativa receptiva.
- redes de intercambio y cooperación, asesores y colaboradores críticos y otros apoyos

externos.
- El planteamiento de la innovación y el cambio dentro de un contexto territorial.
- El clima ecológico y los rituales simbólicos.
- Institucionalización de la innovación.
- La innovación, si no avanza, retrocede.
- Vivencia, reflexión y evaluación. O cómo medir el éxito.

• Factores estructurales del distrito (Fullan, 2000): políticas orientadas hacia la

descentralización, capacidad de crecimiento, sistema de supervisión robusto, estimulación de
la innovación.
_______________________
3. Método
3.1. Objetivo general

3.2. Objetivos específicos
Conocer:

institución.

3.3. Metodología de investigación29
Las características de nuestro trabajo de investigación responden a los del tipo descriptivo,
que son los que se utilizan cuando el propósito del investigador es decir cómo es y cómo se
manifiesta un determinado fenómeno. Al decir de Dankhe (1986, en Sampieri et al., 1991, p. 60)
“los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis”. Buscan medir o evaluar
diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno o fenómenos a investigar, para lo
cual se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente, para
así, describir lo que se investiga; lo que implica un considerable conocimiento del área que se
investiga, para realizar las preguntas específicas que se busca responder (Sampieri et al., 1991, pp.
60-62).
Para poder llevar a cabo esa “descripción – medición” buscaremos responder cada uno de
los objetivos específicos que nos planteamos. Con este fin, es que hemos organizado los distintos
elementos referidos a cada objetivo específico – según lo visto en el marco teórico – de una manera
operacional, lo que nos permitirá hacer las preguntas pertinentes de cada elemento a describir.
3.3.1. Organización de los elementos a investigar
La organización de los distintos elementos a investigar, la hemos hecho por medio de

cuadros. El Cuadro 1 reviste una carácter general, en el cual la columna “aspectos” se refiere a
cada uno de los objetivos específicos, mientras que la columna “descriptor” contiene los elementos
generales correspondientes a cada objetivo. Luego, y con el fin de simplificar la presentación del
estudio, hemos confeccionado otros cuadros por separado que detallan aún más cada uno de los
“descriptores”.
La recogida y organización de la información seguirá el orden consignado en los cuadros.
29
Se han tomado muchos elementos del trabajo “Aprendiendo de las innovaciones en los centros. La perspectiva
interpretativa de investigación aplicada a tres estudios de caso”. Sancho et al. (1998), que posee características
similares a nuestro estudio. Aunque se ha tenido en cuenta que nuestros recursos son menores que los que tenían en
dicha investigación.
Cuadro 1. Matriz de organización de la información
Aspecto Descriptor
1. Características generales.
a. Historia 2. Dimensiones.
1. Concepto de escuela como organización.

Cuál es la naturaleza
2. Perspectivas sobre el cambio.
b. conceptual que detentan
3. Concepto de mejora escolar.
las escuelas.
4. Concepto de innovación.
1. Primer orden.
Qué tipo de innovaciones 2. Segundo orden.
c.
implementaron. 3. Reestructuración.
4. Reculturización.
1. Cambios sociales y la comunidad.
Cuáles fueron las causas 2. Los profesores.
d. y objetivos de las 3. El director.
innovaciones. 4. Los órganos de gobierno.
5. Otros.
1. Existencia modelo de cambio.
2. Atributos de la innovación.
3. El contexto del cambio.
Qué características tuvo 4. Los agentes de cambio.
e.
el proceso de innovación. 5. El proceso de cambio.
6. El adoptador buscado.
7. La resistencia al cambio.
8. El sistema
1. En la gestión institucional.
Cómo intervino la
f. 2. En el proceso de enseñanza.
innovación.
3. En los valores de la institución.
Qué factores influyeron

de manera positiva y 1. Factores que dificultaron la innovación.
g.
cuáles de manera 2. Factores que favorecieron la innovación.
negativa.
De acuerdo a lo visto en el marco teórico, cada elemento “descriptor” puede ser ampliado
según:
Cuadro 2. a. Historia
1. Características generales de la institución
2. Dimensiones
Tipo Característica Dilema
Con quiénes y qué tipo de relación

Hasta dónde abrir y hasta dónde
a. Entorno mantiene con instituciones y/o
"proteger".
agentes externos.
Ideologías, filosofías, símbolos,

Aclarar qué visión debe
objetivos, normas, valores;
b. Valores compartirse y qué puede
expresados explícitamente o de
aceptarse como diferente.
manera informal.
Tipo de estructura para la toma de

c. Estructura decisiones, la organización tareas y la Estabilidad versus renovación.
comunicación.
Calidad en las relaciones y

Cómo son las relaciones humanas y el
d. Relaciones manera en que se resuelven
clima general.
conflictos.
Cómo se gestiona la escuela

(desarrollo, resolución de problemas, Equilibrio entre todas las
e. Estrategias
toma de decisiones, reconocimientos, dimensiones.
límites, etc.).
Cuadro 3. b. Naturaleza conceptual sobre la innovación
1. Concepto de escuela como organización

Tipo Característica Cambio
Se dará a través de los sistemas

a. Estructural Eficiencia en procesos de trabajo.
de gestión.
Se centra en cómo son aprovechadas Deben cambiar comportamientos

b. Humanística
las personas. y actitudes.
Se centra en la distribución de La redistribución de poder debe

c. Política recursos y en el poder de los grupos ser por necesidad (cambio en las
de interés. reglas de la sociedad).
Utilizar símbolos que todos

Se centra en el significado de lo que
d. Simbólica acuerden para significar la
sucede (lo que simbolizan).
calidad.
No sobresale ninguna configuración.

e. Mintzberg Las fuerzas catalizadoras estarían
balanceadas.
Las condiciones para las cinco

f. Senge
disciplinas serían desfavorables.
Organización estable (sistema

g. St. Gallen educativo) y orientada hacia el
desarrllo (escuelas).
2. Perspectivas sobre el cambio

Tipo Característica Cambio
La persona como ser racional
Empírico - Se debe convencer a los usuarios
a. (persuadir con conocimiento
racionales de la bondad del cambio.
objetivo).
Debe darse en comportamientos

Los cambios deben darse en las
Normativas - y productos (activar fuerzas
b. actitudes, normas, relaciones y
reductivas internas: resolución de problemas
habilidades.
y autodesarrollo).
Se usan leyes y reglamentos,

El cambio se da por poder - coerción.
Poder – recompensas y castigos, y
c. El poder se ejerce en todos los
coercion cambios en las condiciones de
contextos humanos.
trabajo.
Paradigmas de
equilibrio El desarrollo como proceso gradual. Detectada la necesidad o el
(evolucionistas, La sociedad se desarrolla problema, se actúa internamente
d.
funcionalistas, naturalmente y las escuelas con ella. con una estrategia racional y
teóricos Es aceptable la desigualdad. profesional (I, D & D).
sistemas).
Acentúan las debilidades y conflictos

El cambio se dará a través de la
Paradigmas de de valores e intereses inherentes a los
e. concertación entre actores y
conflicto sistemas sociales. Es inaceptable la
grupos; internos y/o externos.
desigualdad.
Le interesa el producto. El objetivo

Estrategias de I, D & D, y
f. Tecnológica es lograr más eficacia. La solución
empírico racionalistas.
está en las "tecnologías".
Atención a la distribución de
La mejora es un proceso en el que
recursos. Conflicto de intereses.
intervienen el poder, la autoridad y
g. Política Quién se beneficiará, quién lo
los intereses. Supone un conjunto de
apoyará, qué retribución y costos
valores para lograr un acuerdo.
originará, quién estará a cargo.
La evolución de normas y valores de

una organización son decisivos para Negociaciones que produzcan
la mejora. Sociedad fragementada. contratos. El acuerdo general es
h. Cultural Existen convenios básicos sobre dudoso. Alto riesgo de
valores dentro de las organizaciones incomprensión (efectos no
y grupos, pero menos acuerdo entre deseados).
grupos.
3. Concepto de mejora escolar (correlacionar con perspectivas sobre el cambio)
4. Concepto de innovación (ppmd.)

Conocimiento de las dimensiones y en cuál se innova. Claridad respecto de reforma y
modernización.
Cuadro 4. c. Tipo de innovación implementada
1. Primer orden
2. Segundo orden
3. Reestructuración
4. Reculturización
Cuadro 5. d. Causas de la innovación
Cambios sociales y la
1.
comunidad
2. Los profesores
3. El director
4. Los órganos de gobierno
5. Otros
Cuadro 6. e. Características del proceso de innovación
1. Existencia de un modelo de cambio (comunicacional u otro)
2. Atributos de la innovación
Beneficio económico. Bajo costo inicial.

Ventaja relativa (¿Es esta innovación Disminución disconformidad. Prestigio
a.
mejor de lo que tenemos hoy?). social. Ahorro tiempo y esfuerzo. Dar
reconocimiento.
Compatibilidad (¿Esta innovación Conjuntos de tecnologías. Designación

b. entra en conflicto con mis valores, innovaciones. Posicionamiento innovaciones.
prácticas o necesidades?). Sistemas de conocimiento locales.
Complejidad (¿Es difícil de entender

c.
o utilizar en la realidad?).
Factibilidad (¿Puedo probar la

innovación antes de implementarla
d.
y, si no me gusta, volver a mis
prácticas anteriores?).
Observabilidad (¿Puedo ver a

e. alguien que la esté utilizando antes
de decidir si la voy a adoptar o no?).
3. El contexto del cambio (condiciones )
a. Insatisfacción con el status quo

b. Existen el conocimiento y las cualidades necesarias
c. Disponibilidad de recursos
d. Disponibilidad de tiempo
e. Reconocimientos o incentivos para los participantes
f. Se fomenta y espera la participación
g. Hay compromiso de quienes participan
h. Hay un liderazgo evidente
4. Los agentes de cambio (¿Cuál fue el rol de cada uno en la innovación?)
a. El docente
b. El director
c. Los estudiantes
d. El Supervisor / Inspector
e. El consultor
f. La comunidad y los padres
h. El Gobierno
5. El proceso de cambio
a. Atender
b. Relacionar
c. Examinar
d. Adquirir
e. Probar
f. Extender
g. Renovar
6. El adoptador buscado
Fases del interés (se refiere a los

0.Prevención. 1.Informativa. 2.Personal.
aspectos afectivos a los que se
a. 3.Gestión. 4.Consecuencias. 5.Colaboración.
orienta el adoptador a lo largo de
6.Refocalizar.
la implementación).
Niveles de uso (¿qué está
haciendo en este momento el 0.No se usa. 1.Orientación. 2.Preparación.
b. adoptador respecto de la 3.Mecánico. 4a.Rutina. 4b.Ajuste. 5.Integración.
innovación? (Se centra en los 6.Renovación.
comportamientos).
Componentes clave. Implementación ideal de
Configuración de la innovación
cada componente. Desviaciones en las
c. (¿Qué características tiene la
implementaciones. Desviaciones aceptables e
innovación implementada?).
inaceptables.
7. La resistencia al cambio
Valores culturales y creencias. Etnocentrismo. Protección

a. Barreras culturales
de la imagen. Incompatibilidad cultural.
Solidaridad de grupo. Rechazo de los externos.

b. Barreraras sociales Conformidad con las normas. Conflicto. Introspección del
grupo.
Amenaza contra el poder y la influencia. Estructura

Barreras
c. organizacional. Conducta directivos. Clima para el
organizacionales
cambio. Tecnológicas.
Percepción. Homeostasis. Conformidad y compromiso.

d. Barreras psicológicas
Factores personales.
8. El sistema
Involucramiento de (Asegurarse de que todos a quienes afecte la innovación

a.
todos los agentes están informados y pueden participar)
Diseño hacia el modelo

b. (Enfrentando viejos supuestos)
ideal
Entender las
c. (Planificar teniendo en cuenta los efectos multiplicadores)
interrelaciones
Re-crear un sistema (Asegurarse de que el resultado final funciona como un

d.
viable todo coherente)
Cuadro 7. f. Cómo intervino la innovación en la escuela
Cómo intervino la innovación en la escuela en términos de la dimensión de la

innovación (materiales, métodos pedagógicos, cultura escolar).
Cuadro 8. g. Factores que influyeron de manera positiva y negativa
1. Factores que dificultaron la innovación
Factores que favorecieron la

2.
innovación
3.3.2. Población de estudio
Todos los estudios de investigación cuentan con limitaciones en los recursos disponibles
para llevarlos a cabo. De aquí la importancia de que el investigador sea capaz de plantear un
estudio cuyo objetivo, y metodología por medio de la cual se propone alcanzarlo, sean coherentes
entre sí y, a su vez, se encuadren dentro de las características del tipo de trabajo científico que se ha
propuesto: artículo científico, monografía, tesis, etc.
Por otro lado antes decíamos que nuestro trabajo revestía el carácter de “descriptivo”, pero
la descripción puede ser más o menos profunda, aunque siempre se base en la medición de uno o
más atributos del fenómeno descrito (Sampieri et al., 1991, p. 62). En nuestro caso hemos optado
por realizar una descripción profunda del fenómeno estudiado (innovación en instituciones
educativas), relevando desde el concepto de organización que se sustenta en la escuela y hasta cada
uno de los elementos que componen el proceso de innovación.
Teniendo en cuenta nuestra limitación de recursos; que nuestro trabajo se encuadra dentro
del tipo de tesis de maestría; y habiendo optado por realizar una descripción pormenorizada del
fenómeno, es que tomaremos para nuestro análisis un solo proceso de innovación que haya sido
implementado por una escuela. Pero la innovación que se seleccione deberá haber introducido en la
institución un cambio “relevante” (más adelante detallamos qué entendemos por relevante), de tal
manera de que puedan encontrarse los diversos elementos vistos en la teoría.
Para analizar esa innovación hemos elegido hacerlo a través de un estudio de caso, “que es
un método de investigación, una metodología que hace referencia a las razones para mirar el
mundo social como algo complejo y que, por tanto, reclama múltiples recursos para acercarnos a
él” (Sancho et al., 1998, p. 78).
El estudio de caso no es una técnica específica, es una forma de organizar los datos sociales
para mantener el carácter unitario del objeto social estudiado. La diferencia principal entre el
estudio de caso y otro tipo de estudios es que el foco de atención es el caso, no toda la población de
casos; lo que no quita que pueda haber un interés último generalizable: algún aspecto del proceso
seguido o la propia metodología de análisis (Sancho et al., 1998, p. 80).
Teniendo todo esto en cuenta y en vistas a que este estudio pueda ampliarse en el número
de casos, es que detallaremos cuáles son las características (variables) que deben tenerse en cuenta
a la hora de seleccionar nuevas instituciones – innovaciones – de tal manera de que puedan servir
para su posterior comparación. Esas variables las detallamos a través de una “tipología de entrada”.
Luego explicitamos los valores que adoptarán esas variable en nuestro caso, lo que permitirá, en
futuros estudios ampliatorios, realizar una muestra intencional pertinente (ver más adelante).
Antes de pasar a la descripción de la tipología de entrada, y dadas las diferentes posturas

que pueden sostenerse respecto del concepto de innovación, describiremos qué definición de
innovación tomaremos en nuestra investigación.
3.3.2.1. Concepto de innovación
Para este trabajo tomaremos como definición de innovación la realizada por Neirotti y
Poggi, según consignamos en el marco teórico (p. 38): “La configuración novedosa de recursos,
prácticas y representaciones en las propuestas educativas de un sistema, subsistema y/o institución
educativa, orientados a producir mejoras”.
Entendiendo por recursos, prácticas y representaciones:
Recursos, ya sean éstos contenidos educativos (incorporación de contenidos

novedosos en áreas o disciplinas existentes y/o estrategias de enseñanza o
metodológicas), nuevas formas de organización institucional (uso de tiempos y
espacios, órganos colegiados integrados con diversos actores, nuevas formas de
gobierno escolar, etc.), o formas de tratamiento novedosas para problemáticas
específicas (como, por ejemplo, la integración de la comunidad en proyectos
específicos, la definición del papel de la escuela en contextos marginales, etc.). En
algunos casos los recursos se promueven (y proveen, bajo la forma de materiales o
nuevas normativas) desde regulaciones establecidas en un nivel macro (las instancias
de gobierno y administración de un sistema educativo); en otras se generan en algunas
instituciones al intentar dar respuesta a algunas problemáticas particulares.
Prácticas o acciones por parte de los actores institucionales. Esto es que los recursos
mencionados en el ítem anterior den forma a un nuevo estilo de gestión y produzcan
una transformación de las prácticas institucionales cotidianas.
Representaciones, creencias y valores que subyacen en los nuevos recursos y

prácticas, lo que requiere el conocimiento de los presupuestos de la innovación, una
internalización del nuevo marco y un grado de implicación significativo para
comprometerse con ella (2004, p. 176).
Al estudiar la bibliografía referida a la innovación en educación, hemos podido recoger

diversos elementos que facilitan las innovaciones y otros que las dificultan. Pero al avanzar en
nuestro estudio hemos ido viendo que las innovaciones tienen un carácter multidimensional,
intervienen distintos actores, existen diversas interpretaciones sobre la innovación, son impulsadas
por diversos factores internos y externos, etc.; todo esto lleva a concluir que un tipo de innovación
en una escuela puede no serlo para otra, y que la consideración de éxito para una no lo sea para la
otra e, incluso, que los factores que para una son favorables, para otra no lo sean. Así es que se
hace muy difícil ponderar la influencia de los diversos factores en un proceso de innovación.
Dado que nuestro estudio se orienta a la innovación, y el propio término “innovación” trae
implícito una interpretación positiva, de mejora, es que la escuela a estudiar será seleccionada por
el hecho de haber desarrollado una innovación con éxito (aunque somos conscientes de que el que
sea “con éxito” seguramente contenga una evaluación con cierto margen relativo y subjetivo
respecto de la mejora alcanzada).
3.3.2.2. Selección de la institución
3.3.2.2.1. Tipología de entrada
Para la selección de la institución construimos una tipología de entrada, la que permitirá

determinar una muestra intencional en futuros estudios. Para ello, tomaremos – siguiendo el marco
teórico – aquellas características (variables) de la institución y del entorno, que más influyen en
una innovación. Estas son:
• Innovación relevante: una innovación referida a la dimensión de las creencias, será más
relevante por enfocarse hacia aspectos más complejos – ya que se orienta a cambiar la
cultura institucional – que la correspondiente a una innovación en los abordajes de
enseñanza o en la utilización de materiales (ver apartado anterior).
• Sistema de gestión: encuadre jurídico bajo el cual se halla comprendida la institución;

puede ser público o privado. Responde al nivel de autonomía y flexibilidad que posee la
institución. Existen diferencias en la normativa que rige ambos regímenes,
fundamentalmente en la disponibilidad de recursos, la política de personal y el régimen
burocrático.
• Tamaño de la institución: a mayor tamaño, mayor será la complejidad de las relaciones

interpersonales, de los sistemas de comunicación y del grupo de actores que intervendrán
en los procesos de innovación.
• Nivel educativo: según la bibliografía, la institucionalización de un cambio requiere unos 3

años para el nivel primario y unos 6 años para el secundario.
• Nivel social de las familias: esta característica no la hemos encontrado enunciada como
directamente relevante, pero interpretamos que otras características mantienen una
relación directa – al menos potencial – con ella; tales como: el tipo de exigencia de los
padres y su participación; las presiones del mercado y el futuro laboral de los alumnos.
Por otro lado, tomamos como válido el hecho de que las escuelas que atienden a familias
de mayor poder adquisitivo, cuentan con mayores y mejores recursos (materiales y de
recursos humanos); al menos de manera relativa. Así es que tendrán diferentes
posibilidades de acceso al conocimiento de investigaciones, a la captación de las
exigencias del mercado, de vulnerabilidad a la influencia de los medios de comunicación,
y de conocimiento de su eficacia.
• Antigüedad del director: el cambio de director es tomado como un factor motivador de

innovaciones.
• Antigüedad de los docentes: los docentes jóvenes son un factor motivador de

innovaciones. Los docentes mayores30, son los que más influyen y defienden la cultura
institucional, lo que suele aparecer como un obstáculo para la innovación.
• Políticas de reforma educativa: es una causa externa de innovación en las instituciones.
• Cambios sociales: un cambio social puede determinar que la institución deba modificar
los servicios que presta y/o la manera en que lo hace.
3.3.2.2.2. Nuestro caso de estudio
Los “valores” que adoptarán esas variables en nuestro caso de estudio, serán los siguientes:
La innovación deberá ser lo más relevante posible, es decir, que se encontrará más cerca de
la dimensión de las representaciones, creencias y valores y no tanto en la dimensión de los
recursos; y pertenecerá a la categoría de reculturización.
30
Respecto de la antigüedad de los docentes, nos referimos tanto a los años ejercidos en la profesión como a los que
poseen dentro de la institución.
El sistema de gestión o encuadre jurídico bajo el cual se encontrará la institución, será del
tipo privado.
Como nivel educativo, tomaremos una escuela perteneciente al nivel secundario de la

provincia de Buenos Aires (nivel Polimodal como se denomina técnicamente); que podrá ser de
cualquiera de las orientaciones establecidas.
La institución deberá haber impulsado un proceso de innovación. Esa innovación deberá

haberse completado al momento de la recogida de información, o estar en su fase de finalización.
Respecto del tamaño de la institución, nos orientaremos a aquella que responda al

promedio general de la jurisdicción, a fin de que no constituya un elemento que pueda quitar
relevancia – por estar en algún extremo – a nuestro estudio.
Política de reforma educativa. Dado el nivel educativo elegido y la jurisdicción – Buenos

Aires – definiremos como período máximo de implementación de la innovación, los últimos 6
años, es decir, que haya tenido lugar a partir de 1999. Ya que a partir de ese año es que comenzó a
regir el nivel Polimodal en la provincia de Buenos Aires (como consecuencia de la implementación
Ley Federal de Educación en esa jurisdicción).
Cambios sociales. En el período que va entre los años 2001-2003, La Argentina vivió un
momento de crisis institucional y económica que originó profundos cambios en la sociedad. Este
cambio creemos que es una oportunidad para verificar la influencia de esta variable como causa de
innovación.
La antigüedad de los docentes y la antigüedad de los directores serán tomadas sólo como
un dato a ponderar en los análisis posteriores. La única salvedad que haremos será la de que no se
contará como elegible aquella cuyo director lleve menos de 3 años en el cargo, dado que en ese
tiempo será difícil que haya podido desarrollar una innovación completamente o, al menos, que
esté en condiciones de brindar una información sustancial sobre la institución y su cultura.
Para la selección de la institución se buscará entre las que se hallan categorizadas como
instituciones innovadoras por su aparición en publicaciones, por la obtención de premios o por
opinión de las autoridades distritales o de otros agentes del ámbito educativo.
3.3.3. Procedimiento: la definición de las fuentes que nos informan sobre la innovación
3.3.3.1. Documentos
Se pedirá a la escuela documentación tanto institucional como la referida a la innovación. A

partir del análisis de esta, obtendremos:
ii Naturaleza de la innovación; cómo los actores definen la innovación y la naturaleza de los

cambios que pretenden los promotores de la misma.
iii Potencial de la innovación, en relación a los resultados que se espera lograr a partir de ella.
iv Los requisitos estructurales, que se refieren a los cambios que hay que introducir en la
institución y en las aulas para llevar a cabo la innovación.
v El tipo de roles y de cambios de actuación que la innovación implica para el profesorado.
vi Los valores y las actitudes que deben desarrollar los docentes, el alumnado, las familias ya
la Administración para llevar a cabo la innovación.
vii La red de colaboraciones y apoyos externos que demanda o echa en falta la innovación
(asesores, materiales, supervisión, etc.).
3.3.3.2. Entrevistas31
A partir del marco teórico se confeccionó un guión de entrevista único (apéndice 7.1), que
contiene preguntas que siguen el orden de los puntos planteados en cada apartado y el de los
objetivos específicos (siguiendo el orden consignado en los cuadros).
Al avanzar en la investigación se podrá rediseñar el esquema, pero se deberá poner atención

en que siga respondiendo a los objetivos centrales de la investigación.
Las entrevistas serán dirigidas a:
i. Los directivos.
31
Para la confección de estos documentos, se consultaron las obras de Dalin (1994), y Sancho (1998).
ii. Los docentes clave implicados en la innovación.
iii. Otros actores clave que hubieran participado en la innovación.
3.3.3.3. Observaciones semiestructuradas
Se organizarán a partir de un guión que intenta captar y contrastar lo evidenciado en los

documentos y las entrevistas.
3.3.3.4. Análisis de los materiales que la innovación hubiera generado
Se analizarán los materiales que se hubieren generado como consecuencia de la innovación.
3.3.3.5. Otros documentos
A manera de complemento, se recogerán otros documentos institucionales, que nos

permitan completar la información que se obtuvo por otros medios y detectar algún aspecto que
pudiera enriquecerla.
3.3.4. Análisis de las fuentes de información
El análisis de la información obtenida a partir de las fuentes se alterna con el trabajo de

campo, y busca enriquecer y redefinir los conceptos con los que se comenzó la investigación. En
este trabajo recurrente de “ida y vuelta” tendremos que estar atentos a que se sigan los ejes de la
investigación. Para esto, durante el análisis de la información y la confección de los instrumentos
de recogida, se buscará identificar:
a. Cuál es la naturaleza conceptual que detentan las escuelas.
b. Qué tipo de innovaciones implementaron.
c. Cuáles fueron las causas y objetivos de las innovaciones.
d. Qué características tuvo el proceso de innovación.

e. Quiénes las impulsan.
f. Cómo intervinieron en la gestión, proceso de enseñanza aprendizaje y en los valores

de la institución.
g. Qué factores favorecieron la innovación y cuáles la dificultaron.
3.3.5. Redacción final
Una vez elaborado el caso, buscaremos contrastar los hallazgos que obtengamos con los
conceptos teóricos desde donde partió nuestro estudio, a fin de establecer el tipo de relación
existente entre la teoría y la práctica.
Tanto la redacción del caso como las conclusiones que elaboremos, serán enviadas a la
escuela para que las pueda analizar y realizar los comentarios y sugerencias que crea necesarios.
3.3.6. Organización temporal del estudio
1. Selección de la institución [3.3.2.2].
2. Toma de contacto con la escuela y recogida de la documentación [3.3.3.1].
3. Análisis de la documentación [3.3.3.1,3.3.3.4,3.3.3.5].
4. Confección del guión para las observaciones semiestructuradas [3.3.3.3].
5. Realización de entrevistas y observaciones semiestructuradas.
6. Análisis de la información [3.3.4].
7. Organización de la información y elaboración del estudio de caso [3.3.1)].
8. Redacción final [3.3.5].
______________________
4. Trabajo de campo
El trabajo de campo se realizó siguiendo el orden presentado en la organización temporal

del estudio (p. 118) y teniendo en cuenta cada una de las características consignadas en la
metodología de investigación (p. 102).
4.1. Selección de la institución
Cuando hicimos referencia a cómo seleccionaríamos la institución, decíamos que “se

buscará entre aquellas que se hallen categorizadas como instituciones innovadoras por su aparición
en publicaciones, por la obtención de premios o por opinión de las autoridades distritales o de otros
agentes del ámbito educativo”. Este método de selección lo tomamos de una investigación que se
había realizado en otro país (ver nota 29), y nos pareció adecuado para nuestro objetivo. Luego
pudimos observar que era bastante más complejo de lo esperado, pues es muy pobre la
disponibilidad de información respecto del tema que nos ocupa. Así fue que al buscar un “lugar”
en el cual pudiéramos encontrar innovaciones implementadas por escuelas, no encontramos
ninguno (al menos categorizado como tal).
Hoy en día, a través de Internet podría confeccionarse un sitio en el cual se pudiera acceder
a este tipo de información y hacerla disponible al público, pero este servicio – que nos parece sería
tan beneficioso para el sistema educativo en general – no se encuentra implementado en nuestro
país32.
Cuando se realiza la búsqueda sí es posible encontrar innovaciones implementadas por

escuelas a partir de dos tipos de fuentes: las relevadas por trabajos de investigación impulsados por
organismos nacionales o internacionales (innovaciones ya existentes en las escuelas y, en general,
impulsadas por propia iniciativa), y las surgidas como consecuencia de algún programa, concurso o
premio, que pueden ser propuestos tanto por el ámbito oficial como por el privado.
32
Creemos que la extensión del trabajo “Escuelas que hacen escuela. Historias de dieciséis experiencias” (2002) OEI,
podría ser de gran utilidad en este sentido, aunque, para poder aprovechar esas innovaciones por otros usuarios,
deberían categorizarse las innovaciones según el tipo y la dimensión que se proponen modificar.
Nuestro estudio se orientaba a relevar un proceso de innovación en una institución

educativa, para lo cual nos interesaba uno que contara con la mayor cantidad de elementos
descriptos en el marco teórico. Por esto es que nos orientamos a innovaciones que se situaran más
cerca de la dimensión de las representaciones, creencias y valores y no tanto en la dimensión de los
recursos, y que se pudieran categorizar como de reculturización. Pero las innovaciones que
encontramos en las fuentes mencionadas, toman el término “innovación” de manera genérica, sin
hacer distinción en la dimensión o tipo de innovación de que se trate. Esto nos llevó a tener que
revisar cada una de las innovaciones presentadas por las fuentes. En este recorrido encontramos
una institución que había ganado varios premios – y de la cual ya teníamos algún conocimiento por
haber sido mencionada hacía algunos años por un prestigioso periódico nacional – que había
implementado satisfactoriamente la certificación internacional de calidad: Normas ISO 9000
(técnicamente hablando, la escuela obtuvo la certificación de calidad ISO 9001)33 .
El hecho de que una institución educativa obtuviera esa certificación de calidad

internacional, presentaba una novedad en el ámbito educativo; de hecho, fue la primera escuela
latinoamericana en certificar bajo esa norma.
Debido a nuestra experiencia profesional conocíamos el alcance institucional que implicaba

esa certificación. El trabajar según esa normativa conlleva el estructurar las formas de trabajo de
toda la organización de acuerdo a un sistema de procesos y auditorías; sistema que está muy lejos
de la realidad con que habitualmente se lleva a cabo la gestión de una escuela. Por otro lado, dado
que las Normas ISO 9000 han sido desarrolladas – y extensamente utilizadas – fundamentalmente
para organizaciones empresariales, revestía un carácter novedoso el que fueran utilizadas por una
institución educativa. Estos fueron los motivos que nos llevaron a caracterizar la innovación como
tal y como relevante.
La escuela es de tipo rural y se encuadra dentro del sistema de gestión privada34, y atiende
los niveles educativos de Enseñanza General Básica (desde 6° año a 9° año, mediante
articulaciones) y Polimodal. Este último en tres orientaciones: Economía y Gestión (con Trayectos
Técnicos Profesionales en Gestión Organizacional), Ciencias Naturales (con Trayectos Técnicos
Profesionales en Producción Agropecuaria) y Producción de Bienes y Servicios (con Trayectos
33
En nuestro trabajo utilizaremos los términos “Normas”, “Normas ISO”, “ISO”, “Normas ISO 9000”, como
sinónimos; aunque la escuela certificó según la Norma ISO 9001. Más adelante damos las características de las
Normas ISO 9000 y los diferentes tipos de certificaciones.
34
Aunque un número importante de alumnos de 8° y 9° años del EGB proviene de escuelas rurales oficiales, a través
del sistema de “articulación”.
Técnicos Profesionales en Producción Agropecuaria). El conjunto total recibe a unos 700 alumnos.
Este tamaño puede ser considerado dentro del promedio general de la Provincia de Buenos Aires
(aunque el número es un poco elevado para una escuela de tipo rural). Estas características
respondían adecuadamente a las necesidades de nuestro trabajo.
Es interesante destacar que el grupo proveniente de las escuelas rurales oficiales, conforma
un importante número de alumnos de bajos recursos, mientras que los que provienen de escuelas
urbanas pertenecen a familias de niveles económico medio y alto. Esta heterogeneidad – que
plantea todo un desafío a la institución – ha fortalecido nuestra elección, ya que el factor nivel
social de las familias, se encuentra representado en las distintas categorías posibles.
La temporalidad de la innovación también se adecuaba a nuestros requerimientos, ya que la

innovación había comenzado en 1998 y en 2000 había alcanzado la certificación. Aunque como
pudimos observar luego, el proceso de innovación se iría completando posteriormente.
En cuanto a la antigüedad del personal, el director se encuentra al frente de la institución

prácticamente desde su fundación, en 1983. La antigüedad docente no fue relevada.
Cuando definimos la organización temporal del estudio, consignamos que el orden de las
siguientes etapas sería:
2. Toma de contacto con la escuela y recogida de la documentación.
3. Análisis de la documentación.
4. Confección del guión para las observaciones semiestructuradas.
5. Realización de entrevistas y observaciones semiestructuradas.
6. Análisis de la información.
En ese momento considerábamos que estas instancias del trabajo de campo debían darse de
manera sucesiva a fin de enriquecerse mutuamente. Pero el hecho de que la institución se
encontrara a una importante distancia de nuestro lugar de trabajo y, por otro lado, el conocer de
antemano las características del proceso de certificación de la calidad ISO 9000, nos llevó a
cambiar el orden temporal realizando el punto 4., de manera previa, los puntos 2. y 5., en la misma
visita a la institución, y el punto 3 conjuntamente con el 6. a posteriori. Por lo que continuaremos la
descripción en este orden; aunque antes, explicaremos en qué consisten las Normas ISO 9000 y el
proceso de certificación.
4.1.1. Explicación de las Norma de Calidad ISO 900035
El incluir este apartado surgió como consecuencia del análisis de la documentación y de la

información que consignamos más adelante (Análisis de la documentación y la información). Aquí
describiremos someramente las Normas ISO 9000 y qué dimensiones de la organización abarcan36.
Como podrá observarse, las propias Normas y el proceso para la certificación de calidad, contienen
elementos y pasos que son comunes al proceso de implementación que hemos descrito en el marco
teórico.
Aclaración:
A continuación describiremos las características de las Normas ISO 9000 en su versión del año
1994, ya que ésa era la versión que existía al momento de ser implementada la innovación en la
escuela. Pero esa versión tuvo una fuerte crítica por estar orientada demasiado hacia empresas
manufactureras, grandes y muy burocráticas. Así es que luego se elaboró la versión ISO 9000:
2000, del año 2000, para la cual se analizaron las causas de esas críticas y se intentó proponer una
norma que tuviera en cuenta todos los tipos y tamaños de organizaciones [una certificación hoy,
deberá referirse a esta última versión, para lo cual puede consultarse (Export, 2001)].
Si bien la estructura de la nueva versión es difícilmente mejorable, los términos “clientes”,

“organizaciones”, “procesos”, “eficacia”, entre otros, tienen un significado general comprensible,
pero, en distintos sectores, se las lee con variantes típicas de los mismos. ¿Quiénes son los clientes
en la salud, en la educación, en la administración pública?
35
La información de esta sección ha sido tomada de R.G. Barca (2000), Las Normas ISO 9000,
http://www.calidad.com.ar; Van der Berghe, W. (1998). Aplicación de las normas ISO 9000 a la enseñanza y a la
formación, OIT, http://www.cinterfor.org.uy; IRAM (2002) Normas de la serie IRAM 30000: una apuesta fuerte a la
calidad, Boletín Agosto 2002, http://www.iram.org y Export Quality (2001), Introducción a ISO 9000:2000 (Boletín
N° 70), www.intracen.org.
36
Debido a que las Normas ISO 9000 fueron desarrolladas fundamentalmente para organizaciones empresariales, se
utiliza una terminología de ese sector, que a propósito dejamos sin “traducir”. Como se verá, este hecho jugó un papel
importante a la hora de introducir las normas en la institución. También fue motivo de la confección de las IRAM
30000.
Así es que el IRAM (Instituto Argentino de Normalización y Certificación), como también algunos
otros organismos de normalización del mundo, consideró que a pesar del gran avance presentado
por la ISO 9001:2000, era necesario hablarle a distintos sectores con lenguaje y problemática
propios de la actividad y locales desde el punto de vista geográfico. Por este motivo es que se
elaboró la norma IRAM 30000, que es la guía de interpretación de la norma ISO 9001: 2000 en el
ámbito de la educación.
4.1.1.1. ¿Qué son las ISO 9000?
"ISO 9000" es la denominación de uso común para una serie de normas internacionales de
garantía de la calidad dentro de organizaciones: ISO 9001, ISO 9002, ISO 9003 e ISO 9004 (y sus
subnormas). Las normas más relevantes para nuestro caso son la ISO 9001 y la ISO 9002. El título
oficial de la ISO 9001 es "Sistemas de la calidad. Un modelo de garantía de calidad para el diseño,
el desarrollo, la producción, la instalación y los servicios". La ISO 9002 es semejante a la ISO
9001, exceptuando que no incluye el diseño. Estas dos normativas prevén la certificación de
organizaciones por una tercera parte.
El concepto clave definido por la ISO 9001 y la 9002 es la noción de "garantía de la

calidad". La definición internacional oficial de garantía de la calidad, de conformidad con la ISO
8402, es la siguiente: "Todas las actividades planificadas y sistemáticas aplicadas dentro del
sistema de la calidad y manifiestamente necesarias para inspirar la confianza adecuada en que una
organización cumplirá los requisitos de la calidad".
Desde un punto de vista más operativo, los requisitos de una garantía de la calidad deben
describirse de la siguiente manera:
- criterios de calidad definidos para todas las actividades a las que se aplica la garantía de
calidad;
- procesos que garanticen el cumplimiento de las normas de la calidad;
- procesos cuya conformidad se controle sistemáticamente; o detección y análisis de los

motivos de no conformidad.
- eliminación de las causas de problemas mediante las intervenciones adecuadas de

corrección;
Los principios de garantía de la calidad pueden aplicarse a una actividad particular o a

todos los procesos de una organización. Si se aplica la garantía de calidad a todas las actividades de
una organización, se dice que ésta ha instaurado un "sistema de la calidad". Este sistema de la
calidad puede también denominarse "sistema de control de la calidad" o alternativamente "sistema
de gestión de la calidad".
Las Normas ISO 9000 no definen cómo debe ser el sistema de calidad de una organización,
sino que fijan los requisitos mínimos que deben cumplir. Dentro de estos requisitos hay una amplia
gama de posibilidades que permiten a cada organización definir su propio sistema de la calidad, de
acuerdo con sus características particulares.
Esencialmente, las ISO 9001 e ISO 9002 plantean una serie de requisitos que este sistema
de la calidad debe cumplir. Algunos de estos requisitos se plantean en términos bastante generales,
mientras que otros se explican con mayor detalle. Los requisitos explicitados en la Sección 4,
clasificados en 20 "cláusulas" o "criterios" son los que se vuelcan en el Cuadro9:
Cuadro9. Requisitos para un sistema de la calidad, según la ISO 9001 e ISO 9002: "Cláusulas" o
"Criterios"
4.1 Responsabilidad de la dirección/gerencia

4.2 Sistema de la calidad
4.3 Revisión de contratos
4.4 Control del diseño
4.5 Control de la documentación y los datos
4.6 Adquisiciones
4.7 Control de los productos proporcionados por clientes
4.8 Detección y seguimiento de productos
4.9 Control de Procesos
4.11 Control de los equipos de inspección, medición y comprobación
4.12 Estatus de inspección y comprobación
4.13 Control de los productos no conformes
4.14 Intervenciones de corrección y preventivas

4.15 Manipulación, almacenamiento, envasado, conservación y suministro
4.16 Control de los registros de la calidad
4.17 Auditorías internas de la calidad
4.18 Formación
4.19 Servicios postventa
4.20 Técnicas estadísticas
Fuente: Van der Verghe (1998)
Estos elementos se encuentran conformando un “sistema” en el que se hallan

interrelacionados. Este sistema puede graficarse como en la Figura 9:
Figura 9. Sistema de la Calidad ISO 9000

(Barca, 2000)
Los requisitos que plantean estas normas pueden agruparse en tres grupos distintos:
1. Requisitos generales para un sistema de la calidad (responsabilidad directiva, manual y

procedimientos de la calidad, designación de un director de la calidad, disponibilidad de
recursos y personal cualificado).
La dirección de la organización debe definir por escrito la política de la calidad, y debe proveer
los medios y recursos necesarios para que ésta se lleve a cabo. Es responsabilidad de la
dirección que esta política sea entendida y aplicada por todo el personal de la organización.
Requiere definir los roles y responsabilidades de todo el personal con respecto a la calidad.
El sistema de la calidad se debe documentar preparando un Manual de la Calidad. El Manual

de la Calidad debe contener una descripción adecuada de los elementos y procedimientos del
sistema de la calidad y servir como referencia permanente en la implementación y
mantenimiento de ese sistema. Debe explicitar la Política de la Calidad de la organización, los
objetivos a alcanzar y el plan para lograrlo.
2. La necesidad de implantar procesos de registro en los procesos clave en la organización

(diseño, desarrollo, adquisiciones, suministros, etc.), así como en las actividades
correspondientes a dichos procesos. Es necesario contar con procedimientos por escrito
respecto a cómo crear y autorizar el uso de la documentación sobre la calidad, cómo distribuirla
entre los distintos sectores y personas, cómo modificarla cuando sea necesario y cómo retirar la
documentación obsoleta para que no se confunda con la que es válida.
3. Mecanismos específicos de garantía de la calidad, incluyendo la comprobación e inspección, la

realización de registros de la calidad, ocuparse de los casos de no conformidad con las normas,
mantener los documentos actualizados, efectuar auditorías internas y llevar a cabo revisiones
periódicas de gestión.
Se debe contar con procedimientos escritos que definan la forma de producir; cómo monitorear
los parámetros del proceso y criterios para la ejecución de las tareas.
Las acciones correctivas son aquellas que se ejecutan cuando se descubre una no conformidad
en un producto o se presenta una queja de un cliente. Las acciones preventivas se deben
realizar cuando se encuentran causas potenciales de no conformidad. Es necesario definir
procedimientos por escrito sobre cómo tratar las quejas de los clientes, cómo investigar las
causas de las no conformidades y cómo eliminarlas.
Toda la información que produce el Sistema de la Calidad debe registrarse (almacenarse), ya

sea en papel o en un sistema informático. Esta información debe mantenerse y estar a
disposición del cliente. Se deben establecer procedimientos por escrito acerca de cómo
almacenar y conservar sin deterioro la información sobre la calidad.
Una auditoría es un examen objetivo realizado por personas calificadas para evaluar sistemas
de la calidad. Es necesario disponer de un plan de auditorías internas, a realizar periódicamente
por personal calificado independiente del responsable de la actividad que se va a auditar. Los
resultados de la auditoría serán utilizados para establecer acciones correctivas y preventivas en
las áreas donde se encontraron no conformidades.
Se deben establecer procedimientos por escrito para identificar las necesidades de capacitación
y preparar un plan para cubrir estas necesidades.
Se debe identificar la necesidad de utilizar técnicas estadísticas en distintas etapas del proceso
productivo y se deben establecer procedimientos por escrito para aplicar estas técnicas.
Es importante recordar que la ISO 9001 y la ISO 9002 son normas de sistema. Los
certificados que pueden concederse mediante ellas señalan que una organización es perfectamente
capaz de cumplir las necesidades y requisitos de sus clientes de manera planificada y controlada.
Pero el certificado no garantiza que los productos o resultados del trabajo de la organización
presenten el máximo nivel posible de calidad (aún cuando ello se sugiere frecuentemente con
objetivos publicitarios).
Un certificado ISO 9000 para una organización docente ofrece una "garantía" de que ésta se
halla bien estructurada y de que los resultados de sus programas y cursos responden a los objetivos
y necesidades planteados por los usuarios; pero no garantizan necesariamente que los contenidos
de dichos cursos y programas cumplan un determinado nivel educativo.
De esta manera, los términos "requisitos" y "normas" utilizados en la terminología de las

ISO 9000 difieren de las tradicionales nociones educativas o formativas. Las "normas" oficiales
para la enseñanza o la formación se refieren en general a determinados requisitos "de entrada" o
input (p.e. cualificaciones de los maestros, contenidos de los programas,…) o en ocasiones "de
salida" o output (documentos, títulos,…). Las ISO 9000 consideran la calidad de forma distinta y
requieren el cumplimiento de principios generales de control de procesos dentro de las
instituciones (normas "de proceso" o "de sistema").
4.1.1.2. Como funciona la certificación
Uno de los rasgos interesantes de las ISO 9001 e ISO 9002 es que el cumplimiento de los
requisitos que establece la norma debe certificarlo una tercera parte independiente. Esta
certificación está organizada fundamentalmente a escala nacional. La mayoría de los países
desarrollados poseen ya una organización nacional capacitada para "acreditar" a organismos
nacionales de certificación. Una vez aprobado el proceso de acreditación, el organismo certificador
recibe el permiso para conceder certificados "reconocidos" ISO 9001 o 9002. Este proceso de
acreditación requiere el cumplimiento de criterios muy estrictos por el organismo certificador,
tanto en términos de las cualificaciones de sus auditores como en cuanto a su propia organización
interna. Además, esta acreditación suele estar limitada a determinados sectores industriales, y tiene
que renovarse periódicamente.
Si una organización aspira a obtener un certificado ISO 9000, atravesará por regla general
las siguientes fases:
- creación por la organización de un sistema de la calidad que cumpla los requisitos
estipulados por la norma (ISO 9001 o ISO 9002);
- elección de un organismo acreditado de certificación; o preauditoría (opcional) del sistema
de la calidad por el organismo certificador, seguida por medidas de corrección (en caso
necesario);
- auditoría de total cumplimiento por el organismo certificador, y concesión del certificado
(en caso de aprobarlo);
- diversas auditorías intermedias, de escala más limitada, durante un periodo de tres años
(suelen tener lugar cada 6-8 meses, como mínimo una vez al año);
- cada certificado vale exclusivamente para un período de tres años.
Es evidente que hay que pagar al organismo certificador por su trabajo. No obstante, estos
costes son sólo una pequeña parte del coste global de la certificación: la parte más importante está
representada por los salarios de los miembros de la plantilla que se dedicarán a poner en marcha el
sistema de la calidad (asistidos probablemente para ello por consultores externos).
4.1.1.3. Ventajas e inconvenientes de la certificación ISO 9000
Cada vez se efectúan más estudios, a escala tanto nacional como internacional, para
examinar las virtudes y defectos de la certificación ISO 9000.
Entre los motivos para obtener una certificación, podemos mencionar:
- la probable demanda de los futuros clientes de una acreditación ISO 9000;

- aumentar la coherencia de las operaciones en la empresa;
- mantener/mejorar la proporción de mercado;
- mejorar la calidad de los servicios;
- la presión por los clientes;
- un buen elemento de promoción;
- dar mayor eficacia a las operaciones;
- mejorar la calidad de los productos.
Y entre los obstáculos y problemas más importantes:

- el tiempo requerido para escribir el manual;
- el intenso papeleo necesario;
- los altos costes de implantación de las normas;
- el tiempo requerido para llevar a término la implantación;
- los altos costes de mantenimiento de la norma;
- la falta de asesoramiento gratuito;
- la falta de coherencia entre los diversos auditores;
- el tiempo empleado en controlar la documentación antes de las auditorías.
4.1.1.4. La aplicación de un sistema de la calidad basado en las ISO 9000
El proceso total, desde la decisión hasta la certificación, requiere habitualmente – para una
organización típica – de 12 a 18 meses. Así pues, no solamente debe valorarse la adopción de las
ISO 9000 con sus ventajas e inconvenientes para el sistema de la calidad, sino que deben también
tomarse en cuenta la complejidad y los riesgos de su implantación. Después de todo, la creación de
un sistema de la calidad no consiste en añadir simplemente unos cuantos adornos decorativos a una
organización existente, sino que constituye un importante "proceso de cambio" que ejercerá su
impacto sobre toda la organización.
Se sabe ya perfectamente por las prácticas de las consultorías de gestión, que la

implantación de procesos de cambio siempre resulta dificultosa y con riesgo, y que con frecuencia
se subestiman los recursos necesarios para ello. Lo mismo puede decirse también de todo el
proceso de certificación.
Algunos requisitos de partida o condiciones iniciales para implementar las ISO 9000 son:
- la organización debe disponer ya de una buena estructura organizativa;
- existe ya una política de la calidad (al menos implícitamente), y normas que se
toman en serio;
- la organización ha sido y continuará probablemente siendo bastante estable en
cuanto a sus actividades y personal (no se están produciendo cambios esenciales,
ampliaciones u operaciones de reorientación);
- se comprenden bien todos los procesos internos;
- ya existen numerosos documentos estandarizados;
- la organización está saneada financieramente;
- se dispone de una persona cualificada, motivada y con credibilidad (muy respetada)
para coordinar la implantación de las normas;
- el nivel directivo superior cree en la importancia de la certificación y se
compromete con el tema;
- el número de clases significativamente distintas de clientes, productos y servicios es
restringido;
- la organización es de pequeño tamaño, disponiendo sólo de algunos departamentos
y de una plantilla máxima de unas docenas de personas.
Si se cumplen la mayoría de estas condiciones, una organización podrá iniciar la ruta de las
ISO 9000 con seguridad de llegar a buen puerto. Pero si no se cumplen ninguna o sólo unas
cuantas, será probable que la travesía hacia la certificación sea larga y empedrada de dificultades.
Un punto favorable en cualquier caso sería el fácil acceso a un asesoramiento y a la experiencia
profesional de organizaciones semejantes que ya hayan implantado estos requisitos en su
funcionamiento.
4.2. Confección del guión para las observaciones semiestructuradas
Nuestro conocimiento del tipo de certificación de la calidad obtenida por la escuela nos
permitió saber, a priori, hacia dónde debía dirigirse nuestra observación.
Del apartado anterior, se desprende que para trabajar bajo las Norma ISO, deben
confeccionarse diversos documentos en los que se plasmen todos los elementos del sistema de
calidad. Partiendo de este hecho, nuestra observación tuvo una mirada doble: por un lado, la
efectiva existencia de esos documentos – cosa que descartábamos por ser condición necesaria para
poder certificar – y, por otro, la efectiva “utilización” o “vivencia” de lo expresado en los
documentos. Esto último sería difícil de observar de manera relevante, dado que no estaríamos en
la institución el tiempo suficiente.
La documentación a observar sería fundamentalmente el Manual de Calidad y los diversos

documentos en los que se traducen los procesos: reclamos (quejas o sugerencias), acciones
correctivas, acciones preventivas, control de auditoría, etc.
4.3. Toma de contacto con la escuela y recogida de la documentación
El primer contacto con la institución se hizo dirigiendo un mail al director en el que se

explicaba someramente el estudio que estábamos realizando y consultando la posibilidad de
realizar una visita para tener algunas entrevistas. El director respondió diciendo que estaba a
nuestra disposición; se acordó la visita de tal manera de que se encontraran todos los directivos.
Luego de la visita se mantuvo el contacto por vía telefónica y por Email, a fin de completar,
agregar o aclarar aspectos y dudas que nos surgieron en la posterior elaboración de la información.
El documento central en una institución que trabaja bajo Normas ISO 9000, es el Manual
de Calidad. En éste se consignan los aspectos filosóficos que rigen la institución, la descripción de
qué tipo de procesos conforman la actividad de la organización y cómo deben efectuarse, y todos
aquellos que hacen al aseguramiento de la calidad a lo largo de cada proceso.
El Manual de Calidad es un documento elaborado por cada institución y contiene las

peculiaridades de cada una de ellas. Además, para su confección, se requieren muchas horas de
trabajo de muchas personas. Por todo esto – y para evitar plagios – es que el Manual es un
documento guardado celosamente por las instituciones37.
En nuestro contacto con la institución tuvimos acceso al Manual de Calidad; un volumen

con varios cientos de páginas en el que se hallan volcados todos los elementos que ya
mencionamos. En la institución se encuentran unos pocos – pero suficientes – volúmenes (su costo
de reproducción es alto); en el área de Dirección, de Administración, en Sala de Profesores y otro
en la Biblioteca. Esta distribución intenta poner el Manual a disposición de todas las personas de la
institución.
Para respetar la confidencialidad del documento, y porque no era nuestro objetivo ahondar
en las especificaciones del Manual, es que no recogimos una copia de él, sino que lo observamos y
tomamos algunas notas para complementar lo expresado en las entrevistas. La parte que sí
solicitamos a la institución, fue el Capítulo 1, que es en el que se vuelcan los aspectos y
declaraciones generales de la escuela, que es el que reemplaza al documento comúnmente
conocido como PEI (Proyecto Educativo Institucional), y que es de dominio público.
El Capítulo 1 del Manual de la escuela contiene:
La historia. La configuración del sistema educativo que brinda. Los principios

organizadores y el marco conceptual. Los objetivos institucionales. El perfil del alumno. El perfil
de los padres. El perfil docente. Los egresados. La comunidad. La cultura y caracterización
institucional. Criterios para la promoción y gestión de proyectos. El liderazgo en la escuela.
Además de ese capítulo, recogimos algunos formularios que son utilizados en los procesos
de disciplina, de evaluación académica y de evaluación del desempeño de los docentes.
37
Este punto puede dar lugar a un problema ético ya que, dado que el tener desarrollado el Manual de Calidad es
condición sine qua non para la certificación de calidad, alguna institución puede considerarlo como un fin a alcanzar
de la forma más rápida posible.
Una institución que ha comprendido en profundidad el sistema de calidad que plantean las Normas ISO, sabe que el
Manual es el resultado de todo un proceso de sistematización de la calidad y que, en todo caso, puede existir un buen
sistema de calidad en una organización sin un “manual” (como lo plantean las ISO), pero no a la inversa.
4.4. Realización de entrevistas y observaciones semiestructuradas
Teniendo el guión como guía, se procedió a realizar las entrevistas. La primera se mantuvo
con el director de la escuela, a quien se le preguntó a qué otras personas de la institución le parecía
relevante entrevistar. Siguiendo su sugerencia estuvimos con los regentes técnicos y de cultura
general38; quienes son los colaboradores más estrechos del director y tuvieron un papel protagónico
en la innovación.
Al conocer las características del esquema de seguimiento del proceso de calidad, y

también por sugerencia del director y de los regentes, nos entrevistamos con el encargado de la
“auditoría interna”. El rol de este agente nos pareció relevante, ya que es quien se ocupa de
verificar que los procesos de aseguramiento de la calidad consignados en el Manual, se estén
llevando a cabo. Esta figura, no responde a la estructura ni docente ni directiva que habitualmente
poseen las escuelas, sino que es una función requerida específicamente por las Normas ISO.
Por la información que íbamos recogiendo de las entrevistas y la observación que fuimos
realizando (reforzada con alguna conversación informal con algún docente), nos pareció de menor
relevancia el entrevistar directamente a docentes. Pero, para tener alguna perspectiva de ellos, y ya
habiendo tomado confianza con los directivos, les pedimos que eligieran tres docentes y que por
escrito respondieran a la pregunta: “¿en qué medida el haber certificado bajo Normas ISO 9000 ha
afectado su trabajo docente?” Y les pedimos que nos enviaran las respuestas, junto con los datos
más relevantes de los docentes, por Email. Esta pregunta – que elaboramos en el momento – se
orientaba a obtener información sobre la incidencia de la innovación a nivel de la tarea docente.
El guión de entrevista nos resultó demasiado detallado a la hora de seguir la conversación

con los agentes, pero nos fue de gran utilidad en el lapso que medió entre las entrevistas, pues nos
permitió rápidamente organizar la prioridad de las preguntas a realizar en la siguiente, y
asegurarnos de que no se nos quedasen aspectos clave sin indagar.
El hecho de haber mantenido las entrevistas de manera individual, y prácticamente una

después de otra, favoreció que no se produjera ninguna influencia entre los agentes, y que
pudiéramos realizar algunas preguntas cruzadas a fin de contrastar y/o completar la información
obtenida.
38
Cargos estos asimilables al de un vicedirector. Uno orientado a las áreas de fundamento y el otro a las áreas técnicas.
Una entrevista que no teníamos previsto realizar pero que nos pareció importante realizar –
a partir del análisis de la documentación y la información – fue al representante de la empresa
certificadora (ver siguiente punto).
4.5. Análisis de la documentación y la información
Durante la visita y el posterior análisis de la información, surgieron dos actores con roles
relevantes en al proceso de innovación: el consultor (figura que acompaña a la institución en el
proceso hacia la certificación) y la empresa certificadora propiamente dicha.
Luego de analizada toda la información obtenida a través de los documentos, entrevistas y

observaciones, evaluamos como importante el tomar contacto con el representante de la empresa
que otorgó el certificado de calidad, por lo que también lo entrevistamos. Para esta entrevista se
confeccionó un cuestionario (apéndice 7.2) con preguntas tendientes a completar la información.
Según la opinión del director de la escuela, el consultor no nos brindaría mucha

información relevante; dado que la mayor parte del trabajo la habían hecho desde la institución. De
todas maneras intentamos entrevistarlo, pero no tuvimos éxito.
Otro aspecto que surgió a partir de este punto, fue el de incorporar al estudio la explicación
del contenido de las Normas ISO 9000, pues pensamos que aclararía qué elementos de la
innovación eran propios del proceso implementado en la institución y cuáles provenían de la
Norma en sí.
4.6. Organización de la información y elaboración del estudio de caso
La organización de la información y elaboración del estudio de caso, la haremos siguiendo

los cuadros ya descriptos; pero sólo completaremos los ítems para los cuales hayamos obtenido
información relevante.
Matriz de organización de la información
Aspecto Descriptor
1. Características generales.
a. Historia
2. Dimensiones.
1. Concepto
de escuela como organización.
Cuál es la
2. Perspectivas
naturaleza
sobre el cambio.
b. conceptual que
3. Concepto
detentan las
de mejora escolar.
escuelas.
4. Concepto
de innovación.
1. Primer orden.
Qué tipo de
2. Segundo orden.
c. innovaciones
3. Reestructuración.
implementaron.
4. Reculturización.
1. Cambios sociales y la comunidad.
Cuáles fueron
2. Los profesores.
las causas y
d. 3. El director.
objetivos de las
4. Los órganos de gobierno.
innovaciones.
5. Otros.
1. Existencia modelo de cambio.

2. Atributos de la innovación.
Qué 3. El contexto del cambio.
características 4. Los agentes de cambio.
e.
tuvo el proceso 5. El proceso de cambio.
de innovación. 6. El adoptador buscado.
7. La resistencia al cambio.
8. El sistema
Cómo 1. En la gestión institucional.

f. intervino la 2. En el proceso de enseñanza.
innovación. 3. En los valores de la institución.
Qué factores
influyeron de
manera
1. Factores que dificultaron la innovación.
g. positiva y
2. Factores que favorecieron la innovación.
cuáles de
manera
negativa.
4.6.1. Historia
4.6.1.1. Características generales de la institución
La escuela fue fundada en 1983 por productores, empresarios y profesionales de la región,

nucleados en los grupos CREA y cooperativas agrícolas. Pertenece al ámbito de la gestión privada,
con la modalidad agrotécnica y nivel medio. Desde entonces ha tenido un crecimiento sostenido
tanto en su tamaño como en el tipo de estudios, servicios y actividades que ofrece. Entre los que se
cuentan: el Polimodal con Trayectos Técnicos Profesionales (en las tres especialidades ya
mencionadas); un Centro de Capacitación para Empresarios y Profesionales; un Centro de
Capacitación para trabajadores rurales; Enseñanza General Básica (desde 6° año a 9° año, mediante
articulaciones con una escuela privada y con escuelas rurales oficiales) y un Instituto de Estudios
Superiores.
El predio en el que desarrolla sus actividades fue conseguido como donación de la

Provincia de Buenos Aires, quien también subvenciona el pago de los salarios docentes.
Un aspecto que llama la atención, es la gran cantidad de veces que ha obtenido premios y
menciones en distintos ámbitos, ha sido seleccionada para participar en distintos encuentros y ha
recibido numerosos reconocimientos.
4.6.1.2. Dimensiones
a. Entorno
El nacimiento mismo de la institución fue consecuencia de la iniciativa de “agentes

externos” a ella, como ya mencionáramos. Su posterior crecimiento también se vio fortalecido por
el apoyo de entidades externas, fundamentalmente del sector agropecuario.
Posee convenios con establecimientos agropecuarios, cabañas, fundaciones, cooperativas,

acopiadores, semilleros, fábricas y comercios de maquinarias agrícolas, los que posibilitan la
realización de pasantías, seminarios, investigaciones, cursos de capacitación y la financiación de
proyectos educativos y tecnológicos.
Por los servicios, actividades y las articulaciones que desarrolla, se relaciona con otras
instituciones del sector educativo y con sus agentes. Entre éstos, posee un convenio con la
Universidad de Minnesota (USA). A su vez, posee una larga lista de visitantes ilustres que han
pasado por la institución; del sector educativo, productivo y del Tercer Sector (Organizaciones No
Gubernamentales).
b. Valores
La forma en que se exponen los principios organizadores y el marco conceptual, recuerdan

más bien a la estructura con que lo hacen las empresas y no tanto a la estructura común de los
Proyectos Educativos Institucionales (PEI).
Algunos puntos son:
Misión: “…formar, en un medio agropecuario, personas libres, socialmente útiles y

responsables, justas y competentes (para el trabajo y/o la empresa y/o para estudios superiores)”
(Manual)39.
Visión: “La escuela debe preparar efectivamente a todos los alumnos para el futuro…., que
ya llegó. Esa efectiva transformación de cada alumno se logrará si la escuela, que ‘enseña y
aprende’, evoluciona en forma paralela, adaptándose a los cambios…, que ya llegaron”…
Calidad educativa
El concepto de calidad educativa como tal no es definido en los documentos, sino que se
explicitan una serie de elementos o aspectos que deben tenerse en cuenta, a manera de
componentes de la calidad. La “no definición” del concepto de calidad educativa nos llamó la
atención, por lo que se lo preguntamos al director quien nos aclaró que ex profeso no había sido
incluida, dado que en el ámbito educativo no existe una única definición. Las diferentes
definiciones que pueden encontrarse corresponden a distintos enfoques del tema, incluso, a
diferentes ideologías, por lo que con el propósito de no originar desacuerdos intra y extra
institucionales, se optó por recurrir directamente a la enumeración de sus componentes o
elementos.
39
Siempre que hagamos referencia al “Manual”, estaremos hablando del Manual de Gestión de la Calidad Educativa
elaborado por la escuela para la obtención de la certificación ISO 9000.
Esos elementos – una larga lista – podríamos agruparlos en los que se refieren a los
alumnos; los que se orientan al personal de la institución (forma de trabajo, ambiente, relaciones);
los que hacen mención a los procesos que desarrolla la institución (aquí se tocan distintos puntos
específicos del sistema de calidad de las ISO); y otros, como el fomento de la innovación, el
desarrollo del pensamiento estratégico, la apertura a los avances científicos y tecnológicos
mediante alianzas.
Equidad educativa
Este punto se organiza con un esquema similar al de la “calidad educativa”. La mayoría de

los puntos explicitados hacen referencia a los esfuerzos que se propone realizar la institución y sus
agentes en pro de los que se hallan en situaciones más desfavorables. En este sentido, toca aspectos
económicos, familiares, sociales, y subraya la responsabilidad y el compromiso institucional para
ayudarlos, tanto desde aspectos materiales (viajes, becas, comedor, etc.) como desde lo educativo
(segmentación por niveles, conformación de equipos multidisciplinarios, etc.).
c. Estructura
Entre los elementos mencionados en el apartado “calidad educativa” del Manual, se cuenta
el “aplanamiento de la pirámide organizacional y su reemplazo por una red de responsables de
procesos”. Y en el de “cultura y caracterización institucional” del mismo Manual, se dice que como
estructura institucional, la escuela se organiza horizontalmente a partir de procesos (más que por
tareas o áreas), achatando las jerarquías y enfocando su atención en los beneficiarios del servicio.
Analizando el organigrama de la escuela, vemos que se halla organizado fundamentalmente

según dos áreas: técnica y de cultura general; y según los niveles que atienden: Articulación con
Escuelas Rurales, Polimodal y Articulación con Escuela Urbana. Presenta pocos niveles
jerárquicos, aunque no parecen ser menos que los de otras escuelas de las mismas dimensiones;
pueden encontrarse – quizás bajo otra denominación – prácticamente las mismas funciones.
Un punto que nos interesaba averiguar, era cómo estaba organizada la escuela en la toma de
decisiones, cosa que no podemos deducir del capítulo 1 del Manual, ni del organigrama.
Durante las entrevistas indagamos sobre ese punto específicamente. A partir de ellas y de
nuestra observación, pudimos concluir que dentro de la definición de los procesos se fija un flujo
de la información y se establece quiénes son los que deben responder a la cuestión planteada. Pero
los temas más “críticos” llegan directamente al director, quien los responde o encauza
personalmente.
En cuanto a esa estructura de toma de decisiones, no encontramos – con todas las

limitaciones de nuestro estudio – una configuración especialmente distinta a las que poseen otras
escuelas.
d. Relaciones
En el Manual nos encontramos menciones al tema en diferentes partes. Así en el punto

sobre “calidad educativa” se consigna como elemento la prioridad por la calidad de las relaciones
humanas dentro de la escuela y desde la escuela hacia la comunidad; y también el diseño y
mantenimiento de un ambiente en el que las personas trabajen juntas por el aprendizaje, facilitado
por un clima de respeto, organización, higiene.
Para poder evaluar a través de la observación este punto, tendríamos que haber
permanecido más tiempo en la institución. De todas maneras, a través de las conversaciones
mantenidas, se apreciaba un buen clima de trabajo y conformidad con la institución.
Consultado expresamente el director sobre la manera en que se resolvía un conflicto

(pusimos el ejemplo de un desempeño inadecuado de un docente), nos respondió que, de ser de
envergadura (a nivel del contrato jurídico), demostraría una falla en la gestión de algún proceso, y
que, de ser de menor importancia, en el proceso se preveía su tratamiento en distintas instancias
(alerta temprana, no conformidad con el sistema, evaluación de desempeño, etc.).
e. Estrategias
Antes de trabajar bajo normas ISO 9000 – al decir de todos los entrevistados – la escuela se
desarrollaba bajo lo que nosotros denominaríamos un “caos creativo”, en el que la carencia de
sistemas y procesos era una característica sobresaliente. A partir de la certificación, las distintas
actividades que desarrollaba la escuela se fueron organizando a través de distintos procesos bien
definidos. La definición del sistema de calidad y la explicitación de los procesos, atraviesan las
otras dimensiones de la institución y procuran definir tanto criterios como procedimientos estables
para su tratamiento40.
4.6.2. Naturaleza conceptual sobre la innovación
Antes de comenzar a analizar la institución con las categorías que definiéramos, queremos
destacar que la innovación implementada en la escuela vino a representar un “quiebre” en la
organización (que iremos explicando con el avance del estudio), en cuanto a la “manera” o “forma”
de organizarse. Es por esto que en distintos momentos hablaremos de la configuración “anterior” y
la “posterior” o hacia la que se “dirige” la institución.
4.6.2.1. Concepto de escuela como organización.
En el marco teórico decíamos que ninguna de las perspectivas de la organización puede

captar por sí sola cada uno de los aspectos de una escuela, pero que sí contribuyen a entender a la
escuela como una organización (p. 14). Al analizar nuestro caso desde las perspectivas que
desarrollamos, pudimos comprobar la veracidad de esa afirmación.
La escuela, en su desarrollo histórico, presenta características que podríamos atribuir a la

perspectiva Estructural y, más precisamente, a la teoría de la contingencia. Esto lo vemos en que
durante unos cuantos años se fue desenvolviendo como una organización “orgánica”: su tamaño
fue relativamente pequeño y su estructura simple, lo que le resultó adecuado para responder a las
cambiantes condiciones del entorno de las décadas de los 80 y principios de los 90. Como otro
elemento de esa perspectiva, podemos mencionar que la innovación seleccionada tuvo entre sus
fines el de producir una mejora en la eficiencia de los procesos de trabajo, lo que se hizo
modificando los sistemas de gestión.
40
El analizar hasta qué punto existe un equilibrio entre esas dimensiones – como plantea el dilema de este punto–
escapa al objetivo y alcance de nuestro trabajo.
Respecto de las otras perspectivas, encontramos elementos relevantes de las que

llamáramos “integrales”.
Entre las fuerzas enunciadas por Mintzberg, el liderazgo o dirección – fundamentalmente

del director – se destaca como una componente de gran relevancia; también la innovación es una
fuerza que ha imperado desde la fundación. Ambas se observan en la cantidad y diversidad de
iniciativas que se han llevado a cabo con el liderazgo del director; las que han dado como resultado
un fuerte crecimiento en la complejidad organizacional.
El sistema de calidad implementado por la escuela se caracteriza por la fuerza eficiencia, ya

que con ese sistema se ha buscado mejorar, organizar y optimizar las diversas actividades y
servicios que se brindan.
Si consideramos las configuraciones que menciona Mintzberg, podemos decir que la

escuela “antes” del sistema de calidad tenía la forma emprendedora, dado el rol predominante del
director que con su visión y fuerza la llevó a desarrollarse. Diríamos que esta fue una fase de inicio
(start-up) de la institución. Pero luego, al introducir el sistema de calidad (y por sus objetivos), se
orientó más hacia la forma de máquina, que se caracteriza por la búsqueda de eficiencia y
productividad, y una necesidad de organización y control de sus actividades.
Esta transformación de una forma hacia otra, Mintzberg la señala – como ya vimos – como
un hecho común en la mayoría de las organizaciones a lo largo de su vida.
Cuando describimos la perspectiva del grupo St. Gallen, incluimos el concepto de la

dinámica organizacional. Este grupo considera cuatro fases: la pionera; de crecimiento;
maduración; y la de cambio. Tomando estas fases, la institución que estudiamos podría ubicarse en
la transición desde la fase de crecimiento (se ha operado una expansión de las actividades con una
clara diferenciación; se ha profesionalizado el management, etc.) hacia la de madurez (se ha
buscado potenciar las actividades ya iniciadas y una estabilización institucional con management
efectivo).
Si tomamos los modelos integrados descriptos por el grupo St. Gallen, encontraremos que
se halla en transición desde una organización orientada hacia el desarrollo (fuerte autogestión,
se fomenta el poder creativo de las personas, hay una fuerte motivación de las personas, se prioriza
la efectividad, capacidad de adaptación con una estructura flexible, la innovación se considera
como un elemento de crecimiento saludable, cierto caos institucional), hacia una organización
estable (más formal, orientada a los procesos y tareas, busca más la eficiencia optimizando las
actividades existentes, se busca la estandarización, se introducen sistemas de monitoreo).
4.6.2.2. Perspectivas sobre el cambio
En el marco teórico decíamos que la perspectiva principal que tengamos sobre el cambio
influirá en lo que vemos, lo que acentuamos, las acciones a las que damos prioridad, los problemas
que revelamos o las explicaciones que hallamos; según sea la conceptualización que hagamos del
cambio, será la manera en que lo abordaremos.
Las Normas ISO 9000 poseen un carácter altamente racionalista, al igual que el proceso
para la certificación. Pero el punto a analizar en este apartado, es qué tipo de alternativa de
solución (cambio) se buscó para resolver el problema planteado.
La intención de la introducción del cambio – como veremos más adelante – fue la de

producir una transformación en la institución, de tal manera de poder organizar y sistematizar las
diferentes actividades que se habían puesto en marcha. Para esto, se pensó en una alternativa con
características de las que llamamos empírico-racionales y paradigmas de equilibrio, sobre todo
del tipo de la teoría de los sistemas, a través de la cual una vez detectada la necesidad o el
problema, se actúa internamente con una estrategia racional y profesional. Esta teoría confía en un
proceso de resolución de problemas racional, que consta de las fases: diagnóstico del problema,
formulación de metas, identificación de obstáculos, elección entre distintas soluciones, evaluación
de las alternativas, aplicación de la alternativa seleccionada. Aunque también posee características
de la perspectiva tecnológica, ya que la solución aplicada es un tipo particular de “tecnología”
(sistema de calidad), con el fin de buscar la eficiencia.
Más adelante veremos que el objetivo que llevó a la introducción del cambio, no fue
directamente el de solucionar un “problema escolar” (en cuanto al proceso de enseñanza
aprendizaje), sino más bien un problema en la “gestión escolar” (organización de todas las
actividades que conlleva el proceso de enseñanza aprendizaje). Hacemos esta aclaración en
relación a lo que consignábamos en el marco teórico, de que quienes sostienen la perspectiva
tecnológica piensan que las soluciones a los problemas escolares se encuentran en las
“tecnologías”. Por el tipo de problema que se propuso solucionar la escuela (no estrictamente
enseñanza aprendizaje), no la podemos incluir dentro de esa generalización, sin más.
4.6.2.3. Concepto de mejora escolar
En la documentación de la escuela que estudiamos, no existe una definición explícita del

concepto de mejora escolar por parte de la institución. Pero podemos extraerlo de la definición que
se hace de “calidad educativa”, ya que una mejora escolar debe estar orientada necesariamente
hacia la concepción de “calidad escolar” que se sostenga. Pero la dificultad que encontramos, es
que – como ya dijimos – el concepto de calidad educativa como tal no es definido en los
documentos, sino que se explicitan una serie de elementos o aspectos que deben tenerse en cuenta,
a manera de componentes de la calidad. No encontramos dentro de esa enumeración algún criterio
de jerarquización, lo que nos hubiera servido para deducir algún tipo de concepción particular a
partir de que se le de más o menos importancia a algún aspecto.
Al efectuar las entrevistas preguntamos específicamente sobre el concepto de mejora

escolar. El director de la escuela nos respondió que mejora escolar equivalía a innovación. Los
regentes y el auditor interno, lo relacionaron con la profundización del sistema de calidad ISO.
Esas maneras de concebir la mejora escolar, son consecuentes con una visión que se acerca
a la visión racionalista de la organización y el cambio, y de la perspectiva tecnológica, como
vimos en el apartado de perspectivas sobre el cambio.
4.6.2.4. Concepto de innovación
Cuando justificamos la selección de la institución, lo hicimos a partir de la descripción de

las características del proceso de cambio que había implementado la escuela. Pero fuimos nosotros
que a ese proceso de cambio lo denominamos como “innovación”, dado que se ajustaba a la
definición que nosotros habíamos adoptado. Pero esto no quiere decir que desde la propia escuela
se haya considerado a ese cambio como una innovación.
Mirando la documentación desde esta perspectiva, se detecta la referencia hacia la

innovación en diferentes apartados, incluso, dos veces en el punto llamado “mandatos”; pero en
ningún momento es definido conceptualmente.
Durante las entrevistas se tocó específicamente este tema desde distintos ángulos. El
director se refirió a que la escuela era una institución que tenía una gran cultura innovadora y,
como ejemplos, nombró distintas actividades que habían puesto en marcha, tales como: el
observatorio de astronomía, la producción de salmónidos, el cultivo por hidroponia, una planta de
producción de combustible, el trabajo con aula temática, la organización por niveles en matemática
e inglés. Algunas de esas actividades correspondían a proyectos financiados a través de premios
ganados en concursos nacionales41.
A través de los ejemplos de innovación, podemos observar que subyace una concepción
que enfatiza lo “novedoso” como parte principal de la innovación; sobre todo en las dimensiones
de los recursos y prácticas más que en la de las representaciones, creencias y valores. El
carácter de “novedoso” es asignado por comparación con lo que se hace en otras instituciones
similares y/o con lo normado desde el sistema educativo. A su vez, en varios de los ejemplos, la
innovación está asociada a la introducción de una nueva tecnología en la escuela. En estos casos se
podría estar dando una equiparación de los conceptos de “innovación” y “modernización” –
conceptos distintos según los definimos en nuestro marco teórico –; aunque no podemos aseverarlo
a partir de nuestro análisis.
La certificación bajo Normas ISO 9000 que nosotros seleccionamos como una “innovación
relevante”, no fue considerada como tal por parte del director: “en todo caso, la innovación estuvo
en traducir las normas desde el lenguaje de la empresa hacia el ámbito educativo, pero la Norma no
deja como resultado nada novedoso”…, “es hacer lo que ya estábamos haciendo, pero bien
estructurado”. Aquí nuevamente observamos la idea de lo “novedoso” en cuanto a una práctica
“diferente”, “distinta”, pues es verdad que si se mira la institución “por fuera”42 luego de la
certificación, no se detecta ningún cambio importante en las actividades que tenían lugar antes de
ella. Es por esto que el hecho de haber sido la primera escuela latinoamericana en adaptar y adoptar
esas normas de calidad para su gestión, no es – para la propia escuela – una “innovación”
relevante, aunque sí un hecho de importancia para su desarrollo y un motivo de orgullo.
41
Estos concursos utilizan en muchos casos el término “innovación” de manera genérica, pero luego lo orientan hacia
alguna dimensión específica – ya sea por el título o por las especificaciones del concurso –; lo que puede influir –
restringir – en el concepto de innovación. Así por ejemplo un concurso se denominó “Ideas Innovadoras en
Educación”, pero las bases y los premios otorgados se orientaban a la incorporación de nueva tecnología en las
escuelas. Por lo que se está traduciendo la “idea innovadora en educación” como una incorporación de una nueva
tecnología; lo que representa sólo una innovación en la dimensión de los recursos o, en el mejor de los casos, de las
prácticas, dejando afuera la dimensión de las representaciones, creencias y valores.
42
Nos referimos al enfoque llamado por Sarason (1996, p. 96) “Naive observation”, por medio del cual un ser “desde
afuera” – extraterrestre – observaría y describiría las características de una escuela.
En nuestras observaciones semiestructuradas y en las entrevistas con los distintos agentes,

pudimos verificar que la certificación les llevó a desarrollar un sistema de trabajo basado en
procesos; el que se dio en todos los niveles y áreas de la escuela. Esto equivale a decir que produjo
un cambio en la forma y cultura de trabajo; cambio que – por su profundidad – se acerca mucho a
la dimensión de las representaciones, creencias y valores que definiéramos. Ya que para su
incorporación en los hábitos de trabajo de todo el personal, requirió y requiere una fuerte
internalización y un grado de implicación y compromiso significativo; primero, para con la
concepción misma de “calidad educativa” sustentada por la institución, y luego, para con el propio
sistema de calidad implementado.
De acuerdo a las referencias documentales y a las declaraciones de los agentes, las

diferentes dimensiones de una innovación y su distinto grado de complejidad para su
implementación, no parecen estar explícitamente presentes en la concepción de innovación que
sostiene la institución.
En las diversas conversaciones que mantuvimos, salieron a relucir los cambios operados
por parte de las autoridades gubernamentales centrales en el sistema educativo. En todo momento
se consideró a esos cambios como dentro del concepto de “reforma” tal y como lo enunciamos en
el marco teórico. Entendemos que ayudó a esta clarificación el hecho de que la denominación de la
Ley Federal de Educación43 se conociera en todos los ámbitos educativos como “reforma
educativa”.
4.6.3. Tipo de innovación implementada
Analizando el tipo de cambio que la innovación introdujo, podemos ver que, según las
categorías de Larry Cuban, estamos frente a un cambio de primer orden, pues se trata justamente
hacer más eficiente y más efectivo lo que ya existe, sin alterar sustancialmente las formas en que
los adultos y los niños desempeñan sus roles. De este modo, se sostiene que los objetivos y las
estructuras existentes son adecuados y deseables para llevar a cabo su fin.
Desde al perspectiva de Fullan – como lo adelantábamos en la selección de la institución –

podemos considerar al cambio operado como de reculturización, ya que se trata de un cambio que
busca el desarrollo de una comunidad de aprendizaje. Se hace especial hincapié en la atención a los
43
Ley Federal de Educación N ° 24.195 (1993).
procesos “críticos” (clave) de la tarea escolar, buscando que la continua mirada y revisión sobre
esos procesos lleve a una mejora de la práctica educativa. El cambio en la forma de trabajo ha
originado en los actores de la escuela, una nueva cultura – o una profundización, según los casos –
que se caracteriza por el atento cuidado de los procesos como elemento esencial para la calidad
educativa.
En este sentido, recogemos las expresiones de dos docentes al ser consultados sobre qué
cambios experimentaron en su trabajo a partir de la certificación de las Normas ISO 9001:
“… ha sido una forma de ordenar el trabajo, de utilizar los mismos criterios, de

asegurar que todos deben trabajar de la misma manera y registrar lo que se hace. Todo
el personal habla el mismo idioma, comparte los procesos de trabajo y conoce
previamente lo que sucede ante los posibles desvíos”…(Profesor de Informática con 8
años de antigüedad en la institución).
“Cuando todos "vivimos" el sistema, aprendimos a manejarnos y resulta ordenador,

ayuda a manejar varios procesos a la vez, ser más eficiente, trabajar mucho pero de
manera más tranquila”… (Docente de Economía, Sistemas de Información contable,
Teoría de las organizaciones y Ciencias Sociales, con 20 años de antigüedad en la
escuela).
Al igual que con las dimensiones de la innovación, estas categorías sobre el tipo de cambio
operado (reestructuración, reculturización) no aparecen explícitamente mencionadas; ni en los
documentos, ni en las entrevistas.
4.6.4. Causas de la innovación
El origen de la innovación fue un punto recurrente en las entrevistas. A partir de las cuales
pudimos recoger diferentes causas (pero complementarias), que agrupamos según la importancia
que les dieron los actores y las categorías de nuestro marco teórico (respetando la numeración que
hiciéramos):
4.6.4.1. e) Otros
La causa más citada se correspondió con una de las que consignábamos en este punto:
- La innovación que se basa en la necesidad de un proceso (Drucker).

En palabras del director, la causa más importante fue “la preocupación por el crecimiento
en volumen y el éxito en los diversos proyectos”; “la necesidad de pasar de un sistema artesanal a
uno más estructurado, porque esto es muy complejo de gestionar”; “tanto yo como los
vicedirectores nos dábamos cuenta de que el crecimiento estaba generando complicaciones”.
Ese argumento fue esgrimido por todas las personas con las que estuvimos en la escuela.
A partir de esas declaraciones y del análisis documental, es que concluimos – como ya

dijimos – que la innovación se había introducido para operar la transformación de la institución
desde la forma emprendedora hacia la forma de máquina, que se caracteriza por la búsqueda de
eficiencia y productividad, y una necesidad de organización y control de sus actividades. Esta
transformación Mintzberg la señalaba como un hecho común en la mayoría de las organizaciones a
lo largo de su vida. Por otro lado, desde la perspectiva del grupo St. Gallen (dinámica
organizacional), la institución se ubicaba en la transición desde la fase de crecimiento hacia la de
madurez (se ha buscado potenciar las actividades ya iniciadas y una estabilización institucional
con management efectivo). O desde los modelos integrados, decíamos que estaba pasando desde
una organización orientada hacia el desarrollo hacia una organización estable (más formal,
orientada a los procesos y tareas, busca más la eficiencia optimizando las actividades existentes, se
busca la estandarización, se introducen sistemas de monitoreo).
Es decir que la necesidad de estructurar la institución hacia una organización estable, operó
a manera de causa final44 de la innovación.
4.6.4.2. c) El director
La figura de liderazgo del director en la marcha de la institución es fácilmente detectable

por diversos indicadores. El estar desde la fundación de la escuela, implica que todo lo que hoy es
y ha llegado a ser, ha sido desarrollado bajo su conducción. Por otro lado, se puede deducir a partir
de las continuas referencias de parte de los otros entrevistados (internos y externos) respecto al rol
fundamental que ha jugado el director en la marcha institucional. En este sentido un regente, al
preguntarle por la cualidad innovadora de la institución, explicitó que “nace del liderazgo
organizador del director, que genera las condiciones para que se de la innovación”.
44
Nos referimos al concepto filosófico de causa final: “aquello por lo cual se hace una cosa, dando a la expresión ‘por
lo cual’ un valor de motivación”.GER (1971).
Por último, en la propia entrevista con el director, nosotros mismos pudimos verificar su
capacidad de iniciativa, su compromiso para con la gente y la institución, su conocimiento acabado
de todo lo que acontece en la escuela y su fuerte inclinación a la mejora educativa.
Por estos motivos, las respuestas del propio director y lo referido por los otros
entrevistados, no nos queda duda – en la misma dirección que la afirmación de Ball citada en
nuestro marco teórico – de que este es un caso en el que la iniciativa de la innovación partió del
propio director; aunque de manera inmediata haya incorporado a sus colaboradores. Este rol del
director, operó a modo de causa eficiente45 de la innovación.
Además de la causa del punto anterior, el director manifestó que la idea de instaurar un
sistema de calidad nació a partir de una “rebeldía (propia) hacia la manera en que se venían
implementando los operativos nacionales de evaluación de la calidad; pues en esta zona, fueron
muy mal realizados y no representaban la realidad educativa de las instituciones” (aunque aclaró
expresamente que su escuela siempre había obtenido los primeros lugares en los resultados).
Ese motivo no fue declarado por los otros entrevistados, pero fue lo que lo llevó a
profundizar en el concepto de calidad y a buscar de qué forma podrían mejorar este aspecto en la
institución. Durante ese estudio es que se encontró con que existían las pautas de calidad generadas
a partir de los “premios a la calidad” y, por otro, el “sistema” de certificación bajo Normas ISO
9000. Luego del análisis de ambos, se inclinó por el segundo, dado que los primeros no se
interesaban por las cuestiones correspondientes al proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras que
las ISO implicaban la necesidad de definir y explicitar todos los procesos que tenían lugar en la
escuela.
Esa búsqueda de una forma de mejorar la calidad de las actividades educativas, también
operó – al igual que la mencionada en el punto e) – como causa final.
4.6.4.3. a) Cambios sociales y la comunidad
La década de 1990 transcurrió con muchos cambios a nivel internacional y nacional, tanto
políticos, económicos, como educativos. La escuela no fue ajena a estos cambios y procuró estar a
45
Causa eficiente (también llamada agente): “aquella realidad que, con su acción, produce el ser del efecto”… “aquel
ser que obra, actúa o modifica”. GER (1971). “En el orden de la ejecución, la causa eficiente precede a la final; pero en
orden de la intención el fin es previo a la causa eficiente. Aunque el fin perseguido por el artista no se consigue sino
por la acción de este como causa eficiente, dicho fin actúa como algo que hace que el artista opere; y en cuanto causa
determinante del mismo, es por naturaleza, previa a él.” (Millán Puelles, 1974, pp. 519-520).
la altura de ellos, a medida que se iban operando. Esto lo realizó no de manera reactiva, sino activa.
En el apartado de “mandatos” declara que “debe permanecer abierta al medio vinculándose a los
sectores productivos y empresarios, estimulando iniciativas como pasantías”.
Si bien un regente mencionó que, en el momento de implementar la innovación, en el

contexto externo se estaba dando relevancia al tema de la calidad, entendemos que la fluida
relación con el mundo productivo, llevaron a la escuela a introducir otras mejoras e innovaciones,
pero no que no pesó de manera gravitante en la decisión de implementar la certificación ISO.
4.6.4.4. d) Desde los órganos de gobierno
Como ya quedó claro, la innovación partió desde y se dirigió hacia la propia institución, sin
que los órganos de gobierno jugaran algún papel directo. Pero tratamos esta causa a modo de
“causa indirecta” o “factor interviniente”.
A partir de la promulgación de la Ley Federal de Educación y su posterior implementación,

la escuela comenzó con las “articulaciones” (fundamentalmente con escuelas rurales) que dieron
origen a que creciera de manera significativa (tuvieron que agrandar las instalaciones) la cantidad
de alumnos que atendía. Pero, según nuestras observaciones e información, la mayor complejidad
introducida por estas articulaciones residió en el hecho de que pasó a ser muy heterogénea la
composición social, cultural y económica de los alumnos; lo que representó un desafío muy grande
para la escuela (y todos sus agentes); tanto en aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje,
como en el tratamiento de la disciplina.
Los cambios que se introdujeron en la escuela a partir de la ley (y a partir del pedido
explícito de las autoridades regionales para que atendiera a esa nueva población), fue uno de los
motivos que llevaron a la complejización de la gestión escolar; complejidad que se buscaba
ordenar con la certificación ISO [como vimos en el punto e)].
Otra forma indirecta en que intervino el gobierno, fue por la reacción de “rebeldía” que
produjeron en el director las evaluaciones nacionales de la calidad que, según su parecer, fueron
muy deficientes en esa región.
4.6.4.5. b) Los profesores
En el marco teórico traíamos a colación el papel de los profesores como un factor clave en
el inicio de cambios en las instituciones. En este caso, no han tenido rol relevante como causa de la
innovación; aunque sí lo tuvieron en otras partes del proceso como veremos más adelante.
4.6.4.6. Observación
Las causas finales que motivaron la innovación (estructuración de la institución y búsqueda

de un sistema de calidad) son distintas en su tipo, por lo que podrían haber motivado soluciones
diferentes. El hecho de que la certificación ISO ayudara a la institución a resolver ambos
problemas, pesó a favor de su elección. Pero, por esa misma razón, no nos es posible evaluar el
peso relativo que el director atribuía a cada una de esas causas (cosa que sí hubiese pasado si
hubiese habido soluciones distintas para cada problema, pues habría tenido que elegir entre
solucionar uno u otro). Ahora, como las Normas ISO 9000 son normas de "garantía de la calidad",
debería haber pesado más en la elección la búsqueda de un sistema de calidad, antes que la
estructuración de la organización. De hecho, una institución puede estar perfectamente organizada
y estructurada y no estar certificada bajo Normas ISO; aunque no a la inversa.
4.6.5. Características del proceso de innovación
4.6.5.1. Existencia de un modelo de cambio
Desde al escuela no se contó con un modelo de cambio como el que describiéramos en el

marco teórico, por lo que difícilmente se tendría una clara visión de lo que implicaría todo el
proceso de cambio. Pero la certificación bajo Normas ISO 9000 – como explicitamos más arriba –
implicaba de por sí el transitar un camino con hitos bien delineados; los que coincidían de manera
significativa con los elementos que destacáramos en la descripción del modelo de cambio. A esto
se le sumó el acompañamiento del consultor; que jugó un papel destacado a la hora de explicar
cada uno de los puntos de las Normas.
Creemos que ambas razones son las que llevaron a que no se produjeran crisis en la gestión
del proceso de cambio, a pesar de no tenerse una clara visión de todo el proceso desde el inicio
(Project, 1997, p. 16).
4.6.5.2. Atributos de la innovación
a. Ventaja relativa
¿Es esta innovación mejor de lo que tenemos hoy? Beneficio económico. Bajo costo inicial. Disminución
disconformidad. Prestigio social. Ahorro tiempo y esfuerzo. Dar reconocimiento.
La ventaja relativa que se consideró que poseía la innovación, fue la de que produciría una
mejor organización institucional, que llevaría a ahorrar en tiempo y esfuerzo, al mismo tiempo que
se aseguraba la calidad del servicio educativo. Esto lo conseguirían explicitando y cuidando cada
uno de los procesos que componían las actividades.
Por otro lado, el hecho de que llegara a certificar, implicaría ser la primera escuela
latinoamericana en hacerlo, lo cual se traduciría en un mejor posicionamiento respecto de las
demás escuelas y en un prestigio especial en la comunidad educativa – al menos – nacional. En
este caso, ese prestigio jugó un rol – aunque no principal – de incentivo hacia la implementación de
la innovación, como bien lo declaró el director.
b. Compatibilidad
¿Esta innovación entra en conflicto con mis valores, prácticas o necesidades? Conjuntos de tecnologías.
Designación innovaciones. Posicionamiento innovaciones. Sistemas de conocimiento locales.
La innovación propuesta no venía a reemplazar ninguna de las actividades o tecnologías de

la institución, sino que tenía como fin organizarlas bajo un método que les permitiera a todos
mejorar en la eficiencia de sus tareas. Por este motivo, y por ser transversal a todas las acciones
que se realizaban en la escuela, es que se pudo implementar de manera independiente, sin tener que
incluirla en otro conjunto de tecnologías.
La designación de la innovación no se modificó para su implementación, ya que la

denominación de “Normas ISO 9000” opera como una “marca” para las instituciones que poseen la
certificación y, por ende, es la identificación que las prestigia. Pero lo que sí se hizo, fue cambiar
algunos términos con los que se expresa la norma originalmente; sobre todo aquellos que hacen
referencia al sector productivo – que como es un sector con fines de lucro, hace que tenga una
connotación negativa en el ámbito educativo. Este fue el caso de la palabra “cliente”, que se
reemplazó por “alumnos-beneficiarios”.
Respecto del posicionamiento de la innovación y su relación con los sistemas de

conocimiento locales, por lo ya dicho, no entraba en competencia o conflicto con otras
innovaciones ni los conocimientos expertos de los actores locales.
Lo que sí traería la Norma, es una mayor dedicación hacia tareas administrativas que, al
principio, serían concebidas – por muchos adoptadores – como una carga por sobre el trabajo que
cada uno realizaba.
c. Complejidad
¿Es difícil de entender o utilizar en la realidad?
La complejidad de la innovación fue un aspecto que resaltaron prácticamente todos los

entrevistados. Tanto por la complejidad inherente a la Norma como la correspondiente a tener que
adaptarla a una institución educativa; habiendo sido concebida para el ámbito productivo.
La mayor dificultad resaltada fue la relacionada con la definición de los procesos; tanto el
llegar a definir cuáles eran los procesos críticos de la actividad de la institución, como la de la
explicitación por escrito de las actividades que cada uno de los agentes realizaba. De hecho, un
regente comentó que en varios casos fueron los propios directivos que realizaron la descripción de
las tareas de otro agente, ya que no conseguían hacerlo de manera completa ellos mismos. Luego,
con el tiempo, sí llegarían y serían esos agentes los que lo redactarían.
La descripción de todos los procesos y los formularios a ser utilizados en cada uno, son
parte del Manual de Calidad, en el cual se deben explicitar todos los elementos que componen el
sistema de calidad. De aquí que algunos mencionaron la dificultad que revestía la confección del
Manual.
Lo que sí añade la certificación al trabajo, más que una complejidad es, una mayor carga
administrativa; por lo que los agentes deben ver claramente los beneficios del sistema total
funcionando, para poder valorar que ese mayor trabajo administrativo reditúa en mayores
ganancias.
d. Factibilidad
¿Puedo probar la innovación antes de implementarla y, si no me gusta, volver a mis prácticas anteriores?
La factibilidad entendida como “prueba antes de implementar” no es posible de realizar en

un proceso como el de certificación de la calidad bajo las Normas ISO. El motivo principal, es
porque requiere la definición de un sistema de calidad para toda la actividad a certificar y el
compromiso y la participación de todos los agentes que intervienen en esa actividad.
Lo que sí es posible y está contemplado por la Norma, es que se seleccione alguna actividad
de la institución para certificar, y no todas las que se desarrollan en ella. Este fue el caso de esta
escuela que, como primera etapa, sometió a certificación sólo el Tercer Ciclo de la EGB, para
luego continuar con otros niveles46. De esta manera, pueden seleccionarse servicios o actividades
parciales o particulares que brinda la institución.
e. Observabilidad
¿Puedo ver a alguien que la esté utilizando antes de decidir si la voy a adoptar o no?
Hoy, la observabilidad es posible en nuestro país gracias a esta institución y a alguna otra
que también ha certificado. Pero, como vimos, esta fue la primera institución en certificar en
Latinoamérica, por lo que no se realizó ninguna observación en otra institución que la estuviese
implementando.
Se agrega a ese inconveniente, el hecho de que ni la sede local de la empresa certificadora

internacional ni el consultor, poseían experiencia en certificación de instituciones educativas.
46
Aunque el motivo de esta secuencialidad no fue el que propicia la “factibilidad” como nosotros la definimos, sino la
circunstancia de que al comenzar el proceso de certificación, no contaba aún con el nivel Polimodal implementado.
4.6.5.3. El contexto del cambio (condiciones)
a. Insatisfacción con el status quo
Cuando describimos las causas de la innovación, consignábamos que era generalizada –

tanto por parte del director como por las otras personas entrevistadas en la institución – la opinión
de que debían hacer algo para organizar las actividades, para ordenar y estructurar; que el
crecimiento y las distintas actividades que habían desarrollado, atentaban contra la eficiencia de la
gestión institucional. Aquí vemos que existía en la escuela esa “insatisfacción” con el estado de
cosas, y la clara sensación de que debían mejorar; condición que, como vimos, es uno de los
primeros pasos para iniciar un cambio.
b. Existen el conocimiento y las cualidades necesarias
Ya mencionamos que si bien el director no consideró la certificación como una “real

innovación”, nosotros sí la consideramos como tal. Esto lo reforzamos al analizar esta condición de
Ely, ya que difícilmente las personas que intervendrían en la innovación pudieran tener los
conocimientos necesarios para su implementación.
Respecto de los conocimientos, los agentes de la escuela tendrían que realizar un

“aprendizaje”; el que se obtuvo por medio de la asistencia del consultor y a través de un importante
número de actividades de capacitación en servicio.
En cuanto a las cualidades, podemos decir que tanto el grupo de directivos como algunos
mandos medios (que conformaron el equipo que trabajó con las Normas), poseían las necesarias
cualidades para comprender y desarrollar las actividades que implicaba la certificación. De todas
maneras, el aprendizaje y el trabajo para llegar a obtener la certificación, fue un trabajo arduo que
les demandó un gran esfuerzo. Por el lado de los docentes, estas cualidades no estaban tan claras en
todos, por lo que el proceso para desarrollarlas llevó más tiempo y esfuerzo.
No debemos dejar de lado que, además de las personas de la escuela, tanto el consultor
como el ente certificador, deberían realizar su propio aprendizaje, por ser la primera vez que
realizaban una certificación con una institución escolar.
c. Disponibilidad de recursos
Una pregunta que no dejamos de lado en ninguna de las entrevistas, fue la de la

disponibilidad de recursos (al igual que la siguiente sobre la disponibilidad de tiempo).
El mayor recurso que insume un proceso de certificación es el de los recursos humanos. En

la descripción de las ISO 9000 aclaramos que debe pagarse al organismo certificador por su
trabajo, pero agregábamos que ese coste era sólo una pequeña parte del coste global de la
certificación: la parte más importante está representada por los salarios de los miembros de la
plantilla que se dedicarán a poner en marcha el sistema de la calidad (asistidos probablemente para
ello por consultores externos).
En referencia al dinero para el pago del ente certificador y el consultor, damos por supuesto
que la institución lo poseía, o que de alguna manera pudo hacer frente a este costo. De todas
formas este no es un punto central ya que, como debe contarse con ese dinero antes de iniciarlo, si
no se posee, no se podrá iniciar, pues es condición sine qua non para la certificación.
Fuera del consultor y la certificadora, todo el personal interviniente en la certificación fue

personal de la escuela, cuyos salarios ya se estaban abonando. No hubo pagos extras por
dedicación a la innovación.
d. Disponibilidad de tiempo
El tiempo de dedicación de las personas de la institución es el recurso crítico en un proceso

de este tipo. En ningún caso se dispuso de alguna modificación en las condiciones de contratación
de las personas con motivo de la certificación.
Una respuesta que obtuvimos al preguntar cómo habían asignado tiempo a trabajar en los
procesos de cambio, fue: “el tiempo está, el punto es a qué actividad uno le asigna prioridad”.
El proceso hasta la certificación implicó un trabajo de prácticamente dos años (período que
los agentes recuerdan casi con espanto por la carga laboral que implicó).
Un factor que facilitó mucho la asignación de tiempo, fue el hecho de que poseían una
buena cantidad de personal con dedicación exclusiva en la institución; estas personas tenían mayor
flexibilidad para asignar tiempos al trabajo con las ISO.
e. Reconocimientos o incentivos para los participantes
Más arriba hicimos mención al hecho de que ser la primera escuela latinoamericana en
certificar, había operado como un incentivo para los participantes; ya que traería aparejado un
prestigio especial frente a toda la comunidad educativa.
De acuerdo a las categorías que destacábamos en la teoría, este incentivo puede incluirse
entre los intrínsecos, pues reviste una forma de motivación subjetiva. Es un reconocimiento
honorífico frente al resto de las instituciones educativas, la sociedad local, nacional y hasta
internacional (cosa que pudimos observar, ya que el director fue invitado en varias oportunidades a
hablar sobre la certificación en distintos ámbitos nacionales e internacionales).
Como es frecuente en el sector educativo, no hubo incentivos en dinero ni de ninguna de las

otras formas extrínsecas de motivación.
f. Se fomenta y espera la participación
Como un elemento central del proceso para la certificación, se halla la descripción detallada
de cada uno de los procesos que intervienen en la actividad a certificar. De aquí que el mismo
proceso implica la participación activa de todos aquellos que intervienen en los procesos (son
quienes saben qué hacen – descripción – y quienes deberán ejecutar los procesos que queden
definidos en el manual).
Un proceso de certificación ISO 9000 no puede darse sin la participación de todos los
agentes intervinientes en la actividad a certificar. De todas maneras, como vimos, se verificó una
participación “gradual” en el caso de algunos docentes, ya que en esos casos la descripción de
“sus” procesos fue hecha en primera instancia por sus jefes, dada la dificultad que presentaron para
realizarlos por su propia cuenta.
Lo que sí se verificó en todo momento, fue el ir por delante y el continuo apoyo por parte
de todos los niveles de conducción; lo que se tradujo en un evidente y visible acompañamiento y
soporte para la implementación.
g. Hay compromiso de quienes participan
La escuela fomenta y procura de manera habitual y efectiva que todos los agentes estén
comprometidos con la misión institucional y con las diversas iniciativas que se van desarrollando.
Por lo que el compromiso de los participantes en la innovación se dio de manera natural y sin
mayores cuestionamientos (hubo algunas pocas objeciones que desarrollaremos más adelante).
Por las características que ya describimos, es imposible implementar una certificación sin el
efectivo compromiso de quienes participan. A lo sumo, se podrá llegar a obtener la certificación,
pero no se operarán luego los procedimientos que se explicitaron en el Manual si no se cuenta con
la efectiva voluntad de quienes deben hacerlo. Y como la certificación debe actualizarse
periódicamente, difícilmente pueda convalidarla en esas circunstancias.
h. Hay un liderazgo evidente
Como respuesta a este punto, remitimos a lo expresado en el apartado sobre el director

como causa de la innovación (p. 147).
4.6.5.4. Los agentes de cambio
¿Cuál fue el rol de cada uno en la innovación?)
Muchos de los puntos a que hace referencia este apartado ya han sido descriptos, por lo que
no nos detendremos demasiado en ellos.
a. El docente
Dado el carácter transversal de la innovación – toma todas las áreas de la institución – el

rol de los docentes ocupa un rol clave en la implementación. Aunque, como dijimos, en muchos
casos la participación no se dio al comienzo muy activamente, sino que fue progresiva.
De acuerdo a la información que pudimos recoger, entendemos que por parte de los
docentes no existió un planteo de los aspectos que recomiendan Fullan y Stiegelbauer antes de
intervenir en una innovación (p. 65). Este hecho lo atribuimos, primero, a que el liderazgo de los
directivos y el compromiso de los docentes con la institución generó (y genera) una fuerte adhesión
a las iniciativas impulsadas por la dirección; y, segundo, creemos que los docentes no deben
conocer – al menos en la manera en que están planteadas – esas recomendaciones.
b. El director
No tenemos más que agregar a lo ya dicho respecto del rol que le cupo al director como
causa en la innovación (p. 147).
c. Los estudiantes (la comunidad y los padres)
Coincidiendo con lo que enunciamos en la parte teórica, los alumnos no han participado
prácticamente en el cambio introducido. De hecho, no fue mencionada su participación por parte
de los entrevistados, salvo cuando se les preguntó explícitamente qué lugar habían tenido.
La mención que hicieron fue la de que los alumnos tienen la posibilidad (se espera que lo
hagan como veremos más adelante) de expresar sus quejas, sugerencias o ideas, ya sea
individualmente o a través de las “Asociaciones de Estudiantes” (no profundizamos en las
entrevistas en el alcance de estas asociaciones; y tampoco lo encontramos explicado en los
documentos de que disponíamos).
En el marco teórico (p. 68) desarrollamos la perspectiva de algunos autores respecto del rol
que deberían ocupar los alumnos en los procesos de cambio, así como las dificultades que esto
representa. Esas consideraciones son aplicables de manera general a los procesos de cambio
educativos, pero respecto de la certificación ISO 9000, es muy interesante el papel que juegan los
alumnos.
En todo momento queda claro que son los alumnos los que le dan razón de ser a las
escuelas y hacia quienes se dirigen las actividades (cosa que se observa claramente en los
documentos de la institución analizada).
Durante la entrevista con el responsable de la empresa certificadora, esta persona expresó

que el “cliente” (que en la innovación se tradujo por “beneficiario”) va variando con el paso del
alumno por la escuela: “primero son los padres, luego los alumnos, luego los exalumnos, …”, este
análisis lo entendemos desde el punto de vista de la autonomía en la toma de decisiones que, con el
crecimiento en edad de los alumnos, el peso de las decisiones va pasando desde los padres hacia
los alumnos. Más allá de esta distinción, la particularidad que presentan estos beneficiarios
(clientes), es que para que la institución pueda alcanzar sus objetivos exitosamente, requiere de una
participación (contraprestación) por parte de ellos. Esta participación va más allá de lo que
habitualmente se espera de los beneficiarios (clientes) en organizaciones del ámbito de la
producción (que es el pago por el producto o el servicio), ya que, incluso, es común que haya
alumnos becados o cuyos costos son cubiertos por el estado, por lo que ni siquiera pagan por el
servicio47. Nos estamos refiriendo al proceso de enseñanza-aprendizaje y al rol que les toca a los
padres y a los alumnos en él, para que pueda desarrollarse adecuadamente.
La escuela ha definido (con el título de “perfil”) en sus documentos, cuáles son las
responsabilidades y acciones que les caben a los padres y a los alumnos en ese proceso; entre las
que podemos mencionar:
Alumno:
- Se esfuerza por aprender.
47
Nos referimos al pago directo a la institución del arancel educativo, y no al pago para costear el sistema educativo
que se realiza a través de los impuestos.
- Conoce y ejerce cabalmente y sin deformaciones, el respeto y la disciplina consigo mismo, con
su familia, con sus compañeros, con el personal, con todos los seres humanos, con la
naturaleza.
- Asiste regularmente a clases.
- Cumple y hace cumplir las normas de higiene y seguridad.
- Plantea sus inquietudes, reclamos, sugerencias o nuevas ideas, individualmente o por medio de
la asociación de estudiantes de su división.
Padres:
- Se asesoran sobre la evolución de sus hijos, el rendimiento escolar y la disciplina.

- Concurren regularmente a reuniones.
- Participan activamente en la vida escolar por medio de la Comisión de Padres.
- Se notifican de todas las comunicaciones.
- Plantean todos los inconvenientes, sugerencias e ideas tendientes a mejorar la educación de sus
hijos.
- Abonan regularmente sus aranceles (en caso de que corresponda).
-
Nuestra intención no es analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el punto de

vista pedagógico – lo que excede por demás nuestro trabajo –, sino desde las propias Normas ISO.
En reiteradas oportunidades los entrevistados en la escuela se refirieron a la importancia –

para el sistema de calidad – de la definición de los “procesos críticos” de las actividades escolares.
Estos procesos eran los que se encontraban de manera directa relacionados con la enseñanza-
aprendizaje; al decir del director: “los que tienen impacto en los aprendizajes, los que se orientan a
cumplir la misión institucional”.
Dado el rol fundamental que juegan los alumnos en ese proceso – que se traduce en las
actividades concretas que la escuela espera de ellos – cabría preguntarse si no deberían haber
tenido una participación más activa en la definición de esos procesos de enseñanza-aprendizaje; ya
que queda claro que quienes deben explicitar los procedimientos en la ISO, son quienes los llevan
a cabo.
Esta misma consideración, mutatis mutandis, cabría hacerla para el caso de los padres y los
otros actores de la comunidad.
d. El Supervisor / Inspector
Correspondiéndose con la descripción que hiciéramos sobre el “supervisor” en nuestro

sistema educativo, el supervisor de la escuela no tuvo ningún rol en el proceso de cambio.
Debe tenerse en cuenta que no existían antecedentes sobre ese tipo de certificación en el
ámbito educativo y, además, su origen provenía de un ámbito muy “ajeno” a las escuelas. No deja
de ser simpático el comentario del director, al declarar que fue un tema que tuvo que pensar (y que
además es uno de los títulos de sus conferencias sobre la ISO): “¿Cómo se lo digo al inspector?”
Aquí menciona que tuvieron que hacer una “traducción” de las Normas, hacia el lenguaje que
comúnmente se utiliza en el sector educativo.
Uno de los regentes comentó en referencia a este punto: “al principio no apoyaba mucho;
claro, el inspector pedía el PEI (Proyecto Educativo Institucional) y le mostrábamos el Manual, que
contiene el PEI en su Capítulo 1, y no le convencía; se daba un “choque de culturas”.
Más adelante, el mismo regente hace una descripción de la actitud del supervisor, con
mucho acierto según nuestro criterio: “les cuesta reconocer cuando algo está bien, ya que se dan
importancia marcando lo que está mal y, cuando no lo encuentran, se sienten disconformes. Por
ejemplo, no anotaron ninguna palabra de aliento en el Libro de Inspección. Pero después nos
enterábamos que elogiaban nuestro trabajo. El supervisor no es una persona de halago fácil”.
e. El consultor
Haber incorporado la descripción del “consultor” en el marco teórico, fue muy apropiada
para la innovación que estudiamos, ya que contó para la implementación con la figura de un
consultor “externo” (respecto del sistema educativo).
Debemos decir que para el proceso de innovación, por provenir del mundo de la producción
y por ser la primera institución en adoptarla, no era posible contar con un consultor interno – al
sistema educativo – que efectivamente pudiera ayudar en el proceso de implementación.
Lo primero que nos preguntamos fue si la presencia del consultor era una exigencia para
certificar, pues no se afirmaba tal cosa en la Norma. El responsable de la empresa certificadora nos
aclaró que no era una “necesidad”, pero que prácticamente todas las organizaciones certificadas
contrataban un consultor para llevar adelante el proceso.
Coincidentemente con nuestra descripción, el consultor puso a disposición un conocimiento

avanzado sobre la Norma, pero no estaba al tanto de las características de la situación interna, y no
tuvo una presencia que se perpetuara en el largo plazo, como para acompañar la innovación en todo
su proceso de manera cercana. Desde ya, no poseía experiencia en certificación de instituciones
educativas.
El rol fundamental del consultor consistió en trabajar conjuntamente con la escuela en la

interpretación e implementación de la norma. El acompañamiento del consultor se dio con una
frecuencia mensual.
Este punto ya lo analizamos juntamente con el ítem: c. Los estudiantes.
h. El Gobierno
El gobierno no ha desempeñado ningún rol hasta el momento en la innovación.
4.6.5.5. El proceso de cambio
Para analizar el proceso de cambio seguiremos las etapas del cambio planificado, según
describiéramos con el modelo CREATER.
a. Atender
Esta fase se refiere a que el agente de cambio “atienda” los motivos que llevan al sistema (o
alguno de sus miembros) a querer el cambio y los que puedan resultar un obstáculo.
Una característica importante que tiene la innovación estudiada, es que el “agente de

cambio” es al mismo tiempo “cliente” o “adoptador buscado”; como es el caso del director y el
equipo de dirección. Es decir que los propios agentes de cambio deberán adoptar el cambio,
modificando su propia forma de trabajar. Este hecho facilitaría la “comprensión” por parte de los
agentes de cambio (por propia vivencia) de los efectos que el cambio podría tener en los demás
adoptadores.
Considerando el sistema total sujeto al cambio (la escuela), vemos que no es muy grande y
que la relación entre los directivos y los otros agentes es muy fluida. El conocimiento y trato entre
todos, la historia y tiempo de trabajo conjunto, así como el compromiso de todos hacia la misión y
objetivos institucionales, favoreció un acercamiento entre los agentes de cambio y los adoptadores.
De todas maneras, en esta fase es que podemos incluir lo que ya mencionamos respecto a
que el director “tradujo” las normas (la nomenclatura, como ya mencionamos), para hacerla más
“adecuada” a la terminología utilizada habitualmente por los docentes.
Así y todo, veremos que surgieron algunas resistencias por parte de algunos profesores.
b. Relacionar
Al explicar esta fase, expresamos que hace mención a lo importante que es para el agente
de cambio, el generar y mantener una relación productiva con todos los actores que intervienen en
el proceso de cambio, como así también la de facilitar una mayor colaboración entre ellos; muchas
veces los cambios en las escuelas fracasan porque las personas o grupos no están unidos en el
esfuerzo.
Por lo dicho en el punto anterior, este aspecto no revistió un grado importante de atención
por parte de los agentes de cambio.
Lo mencionado en este ítem contiene elementos que serían más aplicables al papel que
desempeñó el consultor.
c. Examinar
En esta fase se trata de transformar las preocupaciones detectadas en las fases anteriores en
la definición de problemas a resolver. La actividad fundamental es la del diagnóstico.
Anteriormente explicamos que la causa de la innovación respondió al “malestar” que

sentían los directivos hacia la complejidad que había adquirido la conducción de la escuela. Con
esta inquietud, es que vieron en la certificación ISO una manera de solucionarlo.
El diagnóstico por el que se arribó a la definición del problema – según nuestra

interpretación – fue consecuencia de una maduración de la práctica directiva. No encontramos
elementos de la teoría de la dinámica organizacional en que se apoyara o reforzara ese diagnóstico;
es más, en ningún momento se mencionaron argumentos fundados en la teoría de la gestión de las
organizaciones cuando se explicaron los motivos que llevaron a la innovación.
Junto a esa causa, también estaba la inquietud manifestada por el director por encontrar un
sistema de calidad serio para la escuela; en contraposición a lo que él veía que eran los operativos
nacionales de evaluación de la calidad.
El conocimiento profundo de la institución y de quienes trabajaban en ella, les permitió a

los agentes de cambio conocer con bastante claridad las fortalezas, oportunidades, debilidades y
amenazas (FODA) que existían para la implementación de la mejora, y el evitar caer en alguna de
las “trampas” que se pueden presentar en esta fase.
d. Adquirir
La adquisición se orienta a la búsqueda de todos aquellos recursos que harán falta para el
tratamiento del problema; desde el diagnóstico hasta la instalación y mantenimiento de la solución
(puntos 1 a 7 del modelo DAETEIM).
Este modelo indica que los recursos para el punto 2. Conocimiento, le ayudan a identificar
el rango de posibles soluciones disponibles para el problema diagnosticado.
Al analizar las causas que motivaron la innovación, consignábamos que hubo dos causas
finales (estructuración de la escuela y búsqueda de un sistema de calidad). Pero sólo encontramos
que se buscaron alternativas de solución para el sistema de calidad (entre los “premios nacionales
de la calidad” y el sistema ISO 9000), y como el sistema ISO también solucionaba el aspecto
organizacional, no se buscaron otras alternativas para este segundo problema (ver el punto
“observación”, p.150).
Los recursos para las otras etapas ya fueron analizados en el punto sobre “Disponibilidad de
recursos” (p. 155).
e. Probar
Para este ítem vale lo dicho en el de “Factibilidad” (p. 153).
f. Extender
Identificamos dos “tipos” o “momentos” de extensión: dentro de la escuela y fuera de ella.
Extensión dentro de la escuela
Una primera extensión “interna” se refiere a la primera etapa, en que se sometió a

certificación sólo el Tercer Ciclo de la EGB, para luego continuar con otros niveles (ver nota 46).
Pero también hubo otra “extensión interna” que se verificó durante la definición de todos
los procesos de la institución, ya que en estos debían participar todos los agentes relacionados con
esos procesos. Fue en esta “extensión” que los agentes de cambio introdujeron estrategias para
facilitar la implementación, como lo mencionado respecto de que en algunos casos fueron los
propios directivos los que realizaron la descripción de las tareas de otro agente, ya que no
conseguían hacerlo de manera completa ellos mismos. Luego, con el tiempo, sí llegarían y serían
esos agentes los que lo redactarían.
En ese proceso de extensión, pudimos verificar que los directivos tuvieron en cuenta varios
de los aspectos que enumerábamos en la teoría de este punto: practicar y rutinizar (la innovación
pasó a ser “la manera en que aquí se hacen las cosas”); integrar estructuralmente en el sistema (en
nuestras observaciones y en lo dicho por todos los entrevistados, “lo que se hacía” era lo que se
había definido en el Manual); adaptar continuamente (el Manual – los procesos definidos en él – se
fueron y se van modificando con la práctica; al decir del director: “la idea es que el Manual se
autoabastezca”, en referencia a las mejoras que se le van haciendo).
Extensión fuera de la escuela
Esta extensión es la que mencionamos como aquella implementación exitosa en el sistema

cliente que se difunde a otros sistemas que tienen similares intereses y circunstancias.
Como la iniciativa fue impulsada y sustentada por la propia escuela, el “aprendizaje” y la

posibilidad de replicarlo quedó entre la escuela, el consultor y la empresa certificadora.
Hasta donde pudimos informarnos, la empresa certificadora posteriormente otorgó el

certificado ISO 9000 a otra escuela perteneciente a la misma jurisdicción educativa. Por otro lado,
el director fue invitado a dar conferencias sobre la experiencia en ámbitos nacionales e
internacionales.
Estos hechos están en línea con lo que traíamos a colación en la teoría, sobre que la
discusión se centra en las fortalezas y las limitaciones de los medios que el agente de cambio
puede utilizar para extender el mensaje, y cómo combinarlos efectivamente en una estrategia
multimedial (que, en este caso, consiguió hacerlo con buena llegada; baste la referencia que
hicimos en la “selección de la institución”, respecto a que ya conocíamos la institución y su
innovación porque había aparecido en un prestigioso periódico).
De esta experiencia el “sistema educativo” como tal, no capitalizó ninguna ganancia.
g. Renovar
En esta fase se recomienda evaluar los registros de la acción, el calendario, los costos, y
revisar los resultados y hacer una mirada retrospectiva de cada una de las fases del modelo
CREATER, contestando las preguntas:
¿Qué recursos (tiempo, esfuerzo, dinero, gente, etc.), se asignó a esta fase? ¿Fueron estos
recursos adecuados? ¿Fueron excesivos? ¿Fue exitosa esta fase en alcanzar los objetivos previstos?
¿Qué podríamos haber hecho para que fuera más exitosa? ¿Podría haber mejorado los resultados un
mejor plan o proceso?
Este ejercicio puede ser muy útil para capitalizar la experiencia y consolidar el aprendizaje
organizacional sobre el proceso de certificación. Sobre todo si es que se ha certificado sólo una
parte de las actividades de la institución, y no todas. No nos consta que la escuela haya
desarrollado esta fase de “renovación” entre la primera certificación (EGB 3) y la posterior

certificación de los otros niveles educativos; al menos en la forma explícita que aconseja la teoría
vista.
El otro aspecto al que hace mención esta fase, es al “desenganche” del agente de cambio.
Nuestra investigación nos llevó a considerar al director de la escuela como el principal

agente de cambio (causa eficiente); quien aún continúa – al momento de realizar este trabajo –
conduciendo la institución.
Un comentario que deslizó el director durante la entrevista, fue el de que era muy compleja
la conducción de la institución, que la entendían sólo los de adentro y tenía miedo de que alguien
faltara… Y que él pensaba que éste sería su “legado”.
A nuestro entender el “desenganche” del agente de cambio de esta innovación, se dará en el

momento en que el director deje la escuela. Momento en el cual se podrá verificar el grado de
madurez de los agentes para mantener el cambio. Para ese momento pueden ser relevantes las
sugerencias que hiciéramos respecto de que se haga de manera gradual, a fin de proteger la relación
entre el agente de cambio y el cliente, y permitir a los miembros internos que tomen confianza en
su habilidad para gestionar su propia renovación, antes de que se encuentren realmente sin el
agente de cambio. Incluso se recomienda que el agente de cambio se mantenga disponible por
posibles urgencias y que se organicen reuniones anuales para analizar el seguimiento.
4.6.5.6. El adoptador buscado
a. Fases del interés
Las Fases del interés hacen mención a los aspectos afectivos a los que se orienta el
adoptador buscado a lo largo de la implementación.
Más arriba dijimos que en esta innovación el agente de cambio es al mismo tiempo cliente
o adoptador buscado: el director y el equipo de dirección. Es decir que los propios agentes de
cambio deberían adoptar el cambio y modificar su propia forma de trabajar. Lo que facilitaría la
“comprensión” por parte de los agentes de cambio (por propia vivencia) de los efectos que el
cambio podría tener en los demás adoptadores.
Pero dado el carácter transversal del sistema de calidad a toda la organización, entre los
adoptadores buscados se encontraba el resto de los agentes de la escuela. Como figuras principales
– según su participación en los procesos – se hallaban los “mandos medios” (al decir de los
entrevistados): jefes de departamento y área; y todos los docentes. En menor medida, los demás
actores (personal no docente, alumnos, padres).
Durante la implementación, los adoptadores atravesaron algunas de las fases descritas en el

Nivel de Interés, sobre todo la 2. Personal, que se pregunta cómo le afectará al agente el utilizarla;
también la 3. Gestión, que menciona que “le absorbe todo su tiempo”. Pero por los motivos que ya
analizamos respecto del compromiso institucional, no presentaron grandes dificultades.
La última fase 6. Refocalizar, es la que continuamente anima a desarrollar la Norma, ya

que se trata de contar con el aporte de los agentes para mejorar continuamente los procesos. Esto se
está logrando con más o menos éxito, según los agentes.
Hemos de aclarar, que fue arduo el trabajo de todos los agentes para llegar a superar las
distintas fases.
b. Niveles de uso
Se pregunta acerca de qué está haciendo el adoptador buscado en este momento respecto de
la innovación.
Todos los entrevistados fueron consultados por el nivel de uso o utilización del sistema ISO
en su labor diaria. Fue unánime la respuesta sobre su plena utilización48. En el caso del director
declaró que “la gestión institucional ‘es’ la Norma, no son cosas diferentes”.
Asignando a ese grado de utilización los niveles propuestos por la teoría, tendríamos que se
halla entre los niveles: 4b: Ajuste (se consideran y se hacen cambios para mejorar los resultados), y
5: Integración (la utilización es coordinada con colegas para mejorar los resultados del
aprendizaje). Pero este nivel de uso presenta variaciones según las personas, ya que hay quienes
48
De todas maneras, somos conscientes de que el tipo y número de entrevistados (la muestra), no es muy
representativa de todos los agentes que intervienen en las actividades de la institución. Para este punto – de haber
contado con más recursos – hubiese sido interesante realizar una encuesta entre todo el personal, alumnos y padres.
son más proactivos en su utilización y quienes menos (lo que se observa en la cantidad de
sugerencias o reclamos que presentan para la mejora de los procesos).
Si bien la Norma impulsa a que todos se encuentren en esos niveles, pueden hallarse
agentes que se encuentran en el nivel 4a. Rutina (el uso se estabilizó y sólo unos pocos cambios
son considerados); son aquellos que aportan pocas oportunidades para la mejora de los procesos.
Por las observaciones que tuvimos oportunidad de realizar sobre las tareas de los
entrevistados y la de otros agentes, encontramos un alto grado de compenetración con el sistema de
calidad implementado.
c. Configuración de la innovación
Se pregunta por las características de la innovación, a través de a una Lista de Componentes

muy útil para el proceso de implementación, que llama: componentes clave; implementación ideal
cada componente; desviaciones en las implementaciones; desviaciones aceptables e inaceptables.
No nos consta que se haya utilizado un instrumento con estas características para el
proceso, pero sí podemos decir que la “tabla con los componentes clave de la innovación” se halló
representada por los “procesos críticos” que definió la escuela: los más importantes, entre todas las
actividades que realiza, para la consecución de los objetivos institucionales.
Difícilmente los agentes de cambio hubiesen podido completar los restantes elementos de la
Lista (implementación ideal, desviaciones en las implementaciones, aceptables e inaceptables),
dada la novedad y falta de conocimiento previo en ese tipo de cambio; y esto, por parte no sólo de
la escuela, sino también del consultor y la empresa certificadora.
4.6.5.7. La resistencia al cambio
Dentro de la teoría del cambio el estudio de las resistencias tiene un lugar relevante (como
ya vimos). Pero hemos de decir que en el caso que nos ocupa, no ha tomado un carácter
preponderante en la implementación. Los motivos son los que ya mencionamos en diferentes
apartados, respecto del compromiso de los agentes con la institución, el conocimiento y trato entre
todos, la historia y tiempo de trabajo conjunto, etc., que llevaron a que se acortaran distancias entre
los agentes de cambio y los adoptadores (además de que coincidieran ambos roles en las figuras de
los directivos).
Pero como es esperable, se dieron algunas resistencias – según lo expresado por los
entrevistados – que agrupamos según las categorías que definiéramos:
a. Barreras culturales
- Resistencia debido a la convivencia de lo público con lo privado (recuérdese que la escuela

es de gestión privada pero articula con más de 20 escuelas rurales de gestión pública).
- Desconfianza de los docentes; pues el sistema lo lleva a tener que rendir cuentas, “no
pueden cortarse solos” (al decir de un regente). Punto bastante característico de la tarea
docente.
- La Norma prevé que se hagan controles sobre los desvíos y, si bien se orienta al sistema y
no a las personas, el desvío se relaciona con una persona (“hay que ponerle nombre”).
Además, debe “aceptarse” el desvío respecto de lo que está previsto (la no conformidad;
que se ha apartado del proceso como estaba definido) y, más delicado aún, ese desvío es
marcado en muchas ocasiones por un compañero de trabajo.
Todo esto dista mucho de la cultura de trabajo de los docentes. (Incluimos esta resistencia
como “cultural” por lo que pueda tener de “proteger la imagen”, pero también podría
asignarse a la categoría de resistencias psicológicas).
b. Barreras sociales
- En este apartado podríamos ubicar la referencia que hizo el director respecto del Estado
(representado por el Supervisor), que “por las dudas, no actúa, no apoya”. Para su
aceptación, se debió arbitrar una estrategia especial (“¿cómo se lo digo?”).
c. Barreras organizacionales
- Dentro del aspecto “tecnológico”, hubo una cierta resistencia por parte de los docentes ante
la dificultad que representaba para ellos la explicitación de los procesos; ya que debían
poner por escrito todas las tareas que realizaban.
d. Barreras psicológicas
- Se consideró la Norma como muy burocrática de entrada (“En una primera etapa parecía
muy burocrático”, comentó un docente).
- Prejuicios de los docentes respecto de esos modelos (“no somos una fábrica…”).
- Ideológicas, por parte de los docentes: “esto se está transformando en puro papel”, “estamos
perdiendo la esencia”.
El regente técnico atribuyó esta postura como más frecuente en los docentes de carrera; los
que enseñan las materias de fundamento; no así a los de las especialidades técnicas, “más
acostumbrados a trabajar con normas”.
Este aspecto también fue resaltado por el regente de las materias de fundamento, pero lo
circunscribió a “determinadas personas, de acuerdo a su forma de ser”, y no a que
pertenecieran a un área específica (fundamento o técnica).
Enumeradas así las resistencias, pueden dar la impresión de que fueron un obstáculo
importante en la implementación, pero no fue así. Tanto la cantidad como la magnitud de las
resistencias, no tuvieron una entidad que representara un obstáculo serio para la innovación (así fue
consignado por todos los entrevistados).
4.6.5.8. El sistema
En el marco teórico describimos las características del proceso de cambio siguiendo el

trabajo de Ellsworth, y decíamos que el cambio planificado es un caso particular del modelo de
cambio comunicacional (p. 49), que es una representación de un sistema. Y un sistema es definido
como un conjunto de elementos relacionados o conectados de tal manera que conforman una
unidad o un todo orgánico. El entender el cambio como un sistema y cómo operan cada uno de los
componentes del modelo, es esencial para comprender cómo se produce un cambio.
Completábamos el concepto diciendo que antes de embarcarse en un proceso de cambio (y

durante y posteriormente a él) el agente de cambio debe asegurarse una comprensión lo más
acabada posible de los miembros, componentes, y objetivos del sistema cliente, así como de las
relaciones que los interconectan.
Cuando incluimos la explicación del contenido de las Normas ISO 9000, lo justificamos
diciendo que pensábamos que aclararía qué elementos de la innovación eran propios del proceso
implementado en la institución y cuáles provenían de la Norma en sí. Y que, a partir de su
descripción, se podría observar que las propias Normas y el proceso para la certificación de calidad
contienen elementos y pasos que son comunes al proceso de implementación que hemos descrito
en el marco teórico.
A esta altura, ya habremos llegado a la conclusión de que el aspecto común sobresaliente

entre nuestro estudio del cambio y las Normas ISO 9000, es el concepto de “sistema” (Figura 9.
Sistema de la Calidad ISO 9000). Las mismas Normas y su implementación llevan a pensar en un
“sistema”. El mismo título oficial de la ISO 9001 es "Sistemas de la calidad. Un modelo de
garantía de calidad para el diseño, el desarrollo, la producción, la instalación y los servicios".
La organización que aspira a obtener un certificado ISO 9000 atravesará, por regla general,
la fase de creación de un sistema de la calidad que cumpla los requisitos estipulados por la norma
(ISO 9001o ISO 9002).
Todo esto llevó a que la escuela al implementar la innovación, estuviera pensando en un

sistema. Así es que pudimos constatar que se habían tenido en cuenta muchos de los elementos
fundamentales que permiten que el sistema funcione:
a. El involucramiento de todos los agentes (asegurarse que todos a quienes afecte la innovación
están informados y pueden participar; aunque como se dijo, en muchos casos fue gradual y
existen distintos grados de participación y compenetración con el sistema).
b. El diseño hacia el modelo ideal (se trabajaron fundamentalmente los prejuicios de los
docentes acerca de este tipo de modelos).
c. Entender las interrelaciones (se trabajó a través del armado de equipos y por medio de
reuniones, tanto explicativas como de capacitación, en todos los niveles).
d. Re-crear un sistema viable (asegurarse de que el resultado final funciona como un todo
coherente; toda la institución se reorganizó en base a las pautas definidas en el sistema,
adaptándola así a los nuevos procesos).
4.6.6. Cómo intervino la innovación en la escuela
Este apartado se orienta a especificar la dimensión hacia la cual se orientó la innovación. Si

bien este punto quedó explicitado a lo largo del análisis que hicimos – sobre todo al estudiar el
concepto de innovación (p. 143) –, lo mencionamos nuevamente para que no se pierda de vista su
importancia.
Anteriormente concluimos que la certificación le llevó a la institución a desarrollar un

sistema de trabajo basado en procesos; el que se dio en todos los niveles y áreas de la escuela. Esto
equivale a decir que produjo un cambio en la forma y cultura de trabajo; cambio que – por su
profundidad – se acerca mucho a la dimensión de las representaciones, creencias y valores que
definiéramos. Ya que para su incorporación en los hábitos de trabajo de todo el personal, requirió y
requiere una fuerte internalización y un grado de implicación y compromiso significativo; primero,
para con la concepción misma de “calidad educativa” sustentada por la institución, y luego, para
con el propio sistema de calidad implementado.
Después de todo, la creación de un sistema de la calidad no consiste en añadir simplemente

unos cuantos adornos decorativos a una organización existente, sino que constituye un importante
"proceso de cambio" que ejercerá su impacto sobre toda la organización.
4.6.7. Factores que influyeron de manera positiva y negativa
Los factores que enunciaremos49 fueron los que describieron directamente los entrevistados
en la escuela. Tuvimos bastante cuidado en preguntarles a todos ellos por estos factores, ya que
entendemos aportan un conocimiento muy rico para futuras innovaciones.
4.6.7.1. Factores que dificultaron la innovación
- El poco apoyo del Supervisor.

- Los prejuicios de los docentes.
- La difícil convivencia de lo público con lo privado.
- La burocracia de la jurisdicción.
- La complejidad del sistema de Normas ISO (nombrada más de una vez).
- La percepción inicial de ser muy burocrática la Normas ISO.
- La dificultad para encontrar el tiempo para la puesta en marcha, promoción y divulgación de
la Norma.
- La cultura “antinormas” de las escuelas.
- La dificultad de los docentes a escribir todo los que hacen (de manera objetiva), y para
elaborar los procesos.
- El miedo a las auditorías por parte de los docentes. Su renuencia a que se les marquen los
errores (más aún cuando proviene de un compañero de trabajo).
4.6.7.2. Factores que favorecieron la innovación
- La buena calidad de los vínculos entre los distintos agentes dentro de la escuela.
- La heterogeneidad en el perfil de los docentes y de los alumnos (según el director: “hace
más compleja la tarea, pero es positivo; la homogeneidad atenta contra la innovación”).
- Las jornadas que organizó una fundación con distintos especialistas, para los directivos de
la institución.
- La “sana” (sic) libertad que existe en todos los niveles de la institución.
- La experiencia de la institución sobre el cambio y las innovaciones.
49
Los factores son presentados sin seguir un orden especial (solamente se corresponden a un orden interno de nuestro
trabajo).
- El contexto externo (nacional e internacional) orientado a trabajar con calidad (“no somos
una isla”).
- El tener muchos cargos full time de directivos y docentes. Tener docentes exclusivos.
- Que la escuela ya tenía unas normas y pautas de trabajo; las que todos estaban
acostumbrados a secundar.
- El liderazgo del director (con su empuje y autoridad).
- La forma de trabajo de la escuela: flexibilidad, adaptación al cambio y profesionalismo.
- El compromiso de todos los agentes.
Si comparamos los factores descriptos con las ventajas e inconvenientes de la certificación

(p. 129), veremos que hay grandes coincidencias. Por ejemplo, entre las desventajas se menciona:
el tiempo para escribir el manual; el papeleo necesario; el tiempo requerido para la implantación.
Son aspectos que mencionábamos como propios de la Norma, por lo que es lógico que surgieran
como consecuencia de la implementación en la escuela.
Los factores que no favorecieron la innovación y que podemos designar como “propios de
la escuela” (o del ámbito educativo), son fundamentalmente los que se refieren a los docentes y al
sistema educativo.
Así mismo, varios de los factores mencionados como favorecedores de la implementación,

los podemos encontrar entre los requisitos de partida o condiciones para implementar las ISO 9000,
tales como: la existencia de normas que se toman en serio; la presencia de una persona cualificada,
motivada y con credibilidad para coordinar la implantación; el compromiso de los directivos hacia
el tema. A los que podemos agregar otros como: el tamaño reducido de la organización (no más de
unas docenas de personas); el número de clases significativamente distintas de clientes, productos
y servicios es restringido; la organización ha sido y continuará probablemente siendo bastante
estable en cuanto a sus actividades y personal (no se están produciendo cambios esenciales,
ampliaciones u operaciones de reorientación).
En consonancia con lo que decíamos al finalizar la explicación de las Normas ISO, si se

cumplen la mayoría de las condiciones explicitadas, una organización podrá iniciar la ruta de las
ISO 9000 con seguridad de llegar a buen puerto. Los resultados demuestran que este fue el caso de
la escuela estudiada.
______________________
5. Conclusiones
A continuación desarrollaremos las conclusiones de nuestro estudio, las que presentaremos

comenzando por aspectos puntuales y específicos surgidos del análisis de la innovación en la
escuela, para luego consignar aquellos elementos de carácter más general. En ambos casos hemos
introducido sugerencias y comentarios que esperamos puedan ser de utilidad, tanto para la escuela
como para aquellos agentes del sistema educativo que, de una manera u otra, se interesen por los
procesos de innovación en instituciones educativas.
Aclaramos que tanto la redacción del estudio de caso como las conclusiones, fueron
modificadas – aunque no de manera sustancial – de acuerdo a las sugerencias y comentarios que
nos hizo llegar la escuela, luego de haberlos analizado.
5.1. Aspectos específicos
5.1.1. Selección de la institución
- Las dificultades con que nos encontramos para seleccionar la institución (y la correspondiente
innovación), son consecuencia, en gran medida, de la falla en el aspecto que llamamos luego
fase de “extensión fuera de la escuela”. Este es un tema muy estudiado en la bibliografía y se
lo conoce como “escalabilidad” (Fink, 2000, Fullan, 2000): cómo llevar las innovaciones de
una escuela hacia el sistema educativo.
- Más allá de que se pueda o no resolver este problema de fondo, no hemos encontrado
acciones desde los órganos de gobierno que permitan al sistema nutrirse y enriquecerse a
partir de las distintas innovaciones que desarrollan las escuelas. Al menos, que incentivara de
alguna forma a las escuelas a hacer visibles sus innovaciones.
5.1.2. Comentarios al Capítulo 1 del Manual de Calidad
- El Manual cuenta con sentencias que revisten un carácter de declaración de principios más
que un carácter operacional. Esto lo enunciamos dado que no pudimos observar cómo eran
materializadas en la práctica (muchas de las cuales nos parece muy difícil de poder hacerlo).
Tal es el caso del achatamiento de las jerarquías y su organización horizontal. Con todas las
limitaciones de nuestro estudio, no encontramos que la escuela tuviera una configuración
especialmente distinta a las que poseen otras escuelas (aunque su organigrama se halle
dibujado horizontalmente). Es más, varias preguntas que hicimos se orientaron a procurar
entender el esquema de toma de decisiones de la escuela (tema clave en el achatamiento de los
organigramas, pues realmente se da cuando existe un verdadero empowerment), pero no nos
quedó claro este punto. Según observamos, todas las decisiones importantes llegan al director
y es él quien decide sobre ellas.
En esta línea, es un poco llamativo que el Capítulo 1 del Manual, que condensa todas las
directrices institucionales, diga en el pie de página:
Diseñó: Director Aprobó: Director Modifica: Director
De hecho el director comentó que esta parte del Manual “la había hecho él”. La participación
de otros directivos en la toma de decisiones sobre aspectos estratégicos, no nos fue evidente.
Lo que no se compadece con otra consigna que se da entre los elementos de calidad: “el
desarrollo del pensamiento estratégico de todos los estamentos institucionales”.
- En otra parte menciona que “como organización moderna, la escuela es flexible, se

autodestruye y reinventa permanentemente asumiendo que, aún cuando se conviva con la
incertidumbre, este proceso es el único que permite la supervivencia y el crecimiento”. Esta
afirmación nos parece muy atractiva, pero nos cuesta pensar qué es lo que se autodestruye y
qué se reinventa. Pensamos que valdría la aclaración en el Manual.
5.1.3. La innovación
- Podría enriquecer mucho a la institución el procurar llegar a una definición de innovación que
tenga en cuenta sus múltiples dimensiones; ya que es un concepto muy utilizado en la escuela
tanto en los documentos como por las personas.
- El conocimiento sobre el “tipo de cambio” que se propone operar una innovación, también
puede ser de gran utilidad para entender las posibilidades y las resistencias que puede traer
aparejada la implementación.
5.1.4. La teoría organizacional
- De acuerdo a los fines (causas finales) que se buscaron con la innovación (y que trataremos
específicamente en el próximo punto), pudimos observar una carencia conceptual en los
agentes respecto de la teoría de las organizaciones. Si hubiesen contado con un mayor
conocimiento sobre las fuerzas descritas por Mintzberg y sus configuraciones, habrían podido
analizar el problema de la estructuración (paso de una forma a otra) con mayor claridad y, por
ende, haber tenido presentes otras alternativas de solución. Lo mismo podemos decir respecto
del concepto de dinámica organizacional, que también hace referencia a las fases que
atraviesa una organización.
Pero hoy – y pensando en su futuro – sería muy importante que la escuela profundizara en
estos conceptos, ya que un desequilibrio entre las fuerzas de la organización, puede sembrar
la semilla de la autodestrucción. El hecho de encaminarse hacia la forma de máquina puede
ser perjudicial para su renovación, ya que las fuerzas de innovación pueden llegar a ser
sofocadas (Dalin, 1998, p. 49).
Similar situación es la que presenta la dinámica organizacional, en la que, al llegar a su fase

de madurez – en la que decrecen los beneficios – se establece una cierta complacencia con lo
alcanzado y aumenta la falta de flexibilidad. Se extiende la estandarización y deben aplicarse
aún más energías en la gestión, en búsqueda de la armonía (Dalin, 1998, p. 62).
5.1.5. Causas de la innovación
- Cuando tratamos este apartado, dijimos que habíamos encontrado dos causas finales: la
estructuración institucional y la búsqueda de un sistema de calidad. Y concluimos que como
las Normas ISO 9000 son normas de "garantía de la calidad", debería haber pesado más en la
elección de la innovación la búsqueda de un sistema de calidad, antes que la estructuración de
la organización. Dado que la causa más esgrimida por todos fue la de la estructuración,
parecería ser que el efecto de organización de los procesos que conlleva la ISO, se convirtió
en más importante que el de la búsqueda de la calidad.
Nuestra pregunta aquí es, ¿si la escuela hubiese manejado claramente las dimensiones de la
organización y su dinámica (Mintzberg y St. Gallen), habría tomado el sistema de Normas
ISO para estructurarse, o se hubiese buscado otra solución? ¿Es redituable (eficiente) para
estructurar una organización el certificar bajo Normas ISO, o es mejor aplicar otra solución?
De hecho, una institución puede estar perfectamente organizada y estructurada y no estar

certificada bajo Normas ISO, pero no a la inversa. Por otro lado, la calidad educativa (como
también se aprecia en los documentos de la escuela) implica ir bastante más allá de un
proceso de certificación de calidad como el ISO 9000, ya que intervienen muchos otros
factores que escapan a la explicitación de los procesos.
- Al estudiar la teoría sobre las causas de las innovaciones, fue muy esclarecedor para nosotros
el contar con nociones filosóficas sobre la causalidad, ya que pudimos hacer la distinción
entre causas finales y causas eficientes; conceptos que no encontramos utilizados por la
bibliografía.
5.1.6. Factibilidad
- Entre los atributos de una innovación mencionamos la “factibilidad” (que identificamos con
la etapa “probar” del proceso de cambio CREATER), como la posibilidad de probar la
innovación antes de implementarla. Por las características de la Norma ISO 9000 y, en
atención al beneficio que trae el “probar” una innovación antes de implementarla, sería
recomendable primero seleccionar alguna actividad particular de la institución para certificar
(como por ejemplo un nivel educativo específico) y, una vez realizado el aprendizaje,
extender la certificación hacia otras actividades.
5.1.7. Hay compromiso de quienes participan y el liderazgo del director
- Tanto el liderazgo del director como el compromiso de quienes participaron de la innovación

(cosa que también es consecuencia del liderazgo del director), fueron los factores que, a
nuestro criterio, más pesaron para el desarrollo exitoso de la innovación.
5.1.8. Rol de los directivos
- En nuestro trabajo – dado que no era nuestro objetivo – no profundizamos en la bondad,

pertinencia o calidad de la innovación implementada. Pero fue comentario común de los
encuestados el hecho de que, si bien al principio parece muy burocrático el sistema, a la larga
permite ahorrar tiempo. En este punto, y en vistas a que los directivos tendrán que hacer una
revisión de sus procesos, nos parecen relevantes las consideraciones de Fullan y Stiegelbauer:
Los directores más efectivos buscan maneras de reducir el tiempo que dedican a las
tareas administrativas. Se preguntan, ante una determinada actividad, si realmente
requiere la atención del director, o pude ser delegada. Y el tiempo que se ahorran lo
invierten en hablar con los docentes, planificar, ayudar a los docentes a reunirse y a
tomar conocimiento de lo que estuvo pasando (1991, p. 168).
5.1.9. Rol de los alumnos y padres
- Según nuestra opinión, la participación de los alumnos y los padres en la definición de los
procesos en los que ellos participan, fue muy limitada. Teniendo en cuenta el rol fundamental
que juegan los alumnos y los padres en ese proceso – y del cual depende en buena medida la
calidad del servicio educativo –, pensamos que el fomentar una participación más activa en la
definición de los procesos, podría redundar en un compromiso mayor de esos actores en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
5.1.10. El consultor
- El rol del consultor, de acuerdo a lo declarado por la escuela, fue el de ayudarlos a interpretar
la Norma ISO 9000; pero su falta de experiencia en temas educativos, lo habían llevado a
centrarse en los procesos administrativos, más que en los de enseñanza-aprendizaje. Por este
y otros motivos, es que la institución le asignó al consultor (al menos a posteriori) un papel
poco relevante en el proceso. Incluso pudimos percibir una cierta desacreditación de su
importancia en el proceso.
A la hora de contratar a un consultor externo (y externo al sistema educativo), puede resultar

muy beneficioso el tener en cuenta las recomendaciones hechas en el marco teórico, sobre
todo, en la definición acabada de cuál será su rol. En el caso de esta escuela por el tipo de
“contrato” establecido entre ambos, y las posteriores opiniones y acciones advertidas, nos
parece que no se estableció con claridad el rol de cada uno en el proceso y los “beneficios”
que cada parte obtendría.
5.1.11. Fase examinar
- A la hora de realizar el diagnóstico, si la escuela hubiera tenido un mayor conocimiento de la

teoría organizacional, pensamos que le habría ayudado a definir mejor el problema (el
organizacional y el de aseguramiento de la calidad) y, por lo tanto, a poder presentar distintas
alternativas de solución. El tener más de una posibilidad de solución, permite analizarlas y
optar por la que se considere mejor de entre ellas.
5.1.12. Fase extender
- Luego de analizar lo “novedoso” de la innovación (en cuanto a utilizar en el ámbito educativo

un sistema proveniente del sector productivo), el trabajo que implicó implementarla y el
grado de conformidad de los usuarios, nos parece muy pobre el rol desempeñado por los
representantes del sistema educativo. El gobierno podría haber apoyado más la iniciativa y
seguirla más de cerca, incluso, podría haber acercado algún agente que, junto con la
institución, aprendiera del proceso. Hoy, de esta innovación – llevada a cabo dentro de la
jurisdicción educativa de la Provincia de Buenos Aires – el sistema educativo no capitalizó
ningún aprendizaje (ni siquiera para recomendarlo o desaconsejarlo). Nuevamente, las

escuelas más pobres y con menos posibilidades de emprendimiento, han salido “perdedoras”;
y no por una intención individualista o competitiva de parte de la escuela estudiada.
5.1.13. Fase renovar
(El aporte surgido de este punto, lo hemos canalizado a través de una sugerencia para la
institución, más adelante)
5.1.14. El adoptador buscado (modelo CBAM)
- En el punto de Configuración se pregunta por las características de la innovación a través de

una Lista de Componentes, muy útil para el proceso de implementación: componentes clave;
implementación ideal de cada componente; desviaciones en las implementaciones;
desviaciones aceptables e inaceptables.
Hoy, dado el aprendizaje hecho y la experiencia ganada por todos los actores que participaron
en la innovación, creemos que ellos podrían perfectamente desarrollar los componentes de
este apartado, y que les serían de gran utilidad. A su vez, este trabajo podría traducirse en una
ayuda que oriente y facilite futuras certificaciones de otras escuelas. (El gobierno debería
alentar este desarrollo, antes de que el aprendizaje de los agentes se pierda con el paso del
tiempo).
5.1.15. Cómo intervino la innovación en la escuela
- La certificación implicó desarrollar un sistema de trabajo basado en procesos; el que se dio en

todos los niveles y áreas de la escuela, y que motivó un cambio en la forma y cultura de
trabajo. Por esta razón y por ser una escuela con una impronta tecnológica importante –
aunque quizás también por el sesgo de nuestra mirada –, nos llamó la atención que toda la
gestión de los procesos se realizara a través de soporte papel. La informática no parece ser un
recurso importante en la gestión institucional (de hecho, en ninguna de las oficinas de los tres
directivos entrevistados, observamos la presencia de una computadora).
Dado que la tecnología informática es muy utilizada para los análisis estadísticos y el
seguimiento de procesos, le consultamos al responsable de la empresa certificadora si la
Norma ISO desaconsejaba su uso, quien contestó que no, y que en la práctica hoy era
utilizada por la mayoría de las organizaciones que habían certificado.
Sin pensar que pueda gravitar significativamente, pero en línea con el aliento de la escuela
para contar con oportunidades de mejora, pensamos que el uso de la informática para la
gestión institucional, puede ser una de ellas.
5.1.16. Comentario final para la escuela
Según nuestra observación, el director es en la institución la principal causa eficiente de las

innovaciones que se operan en ella; representando él mismo la fuerza “innovación”, según la
descripción de Mintzberg. Al estructurar la escuela hacia una forma más cercana a la de máquina
como consecuencia natural de su crecimiento, y pensando el director que este es su “legado”,
cuando deje su cargo nos queda la duda de quién representará la fuerza innovadora. Nos parece que
sería muy saludable que el director consiguiera un desarrollo de la fuerza de innovación en la
institución – más que en las personas – a través de políticas que la favorezcan; entre las que
pensamos que el empowerment hacia equipos de conducción sería un elemento crucial, como
también el desarrollar una estructura matricial en la institución (Barrera, 2004, PMI, 1996), de tal
manera de que puedan ser gestionados proyectos sin que se resientan los procesos ya establecidos.
Recién entonces, podría ir a desarrollar innovaciones a otras escuelas.
5.2. Conclusión general del trabajo
A lo largo de todo nuestro trabajo intentamos no perder de vista los objetivos que nos
habían llevado a comenzarlo. Con este fin es que tanto el marco teórico como el Trabajo de
Campo, se organizaron siguiendo la enunciación que hiciéramos:
Objetivo general

Objetivos específicos
Conocer:

institución.

Siguiendo esa línea, es que como primer punto de las conclusiones, queremos hacer
referencia a ellos.
El desarrollo que hicimos del marco teórico nos resultó muy pertinente para el estudio de
campo, es más, la primera parte, en que nos detenemos en el análisis de la escuela como
organización, resultó clave para la comprensión y profundización de las causas que llevaron a la
implementación de la innovación. Por otro lado, si bien abarcamos muchos puntos en el proceso de
cambio, el haberlos organizado en cuadros, nos llevó a poder sintetizar los conceptos y a
operativizarlos a través de preguntas y conceptos muy específicos; lo que nos permitió realizar un
cuestionario que, aunque resultó demasiado extenso, demostró su pertinencia para la recogida de la
información.
Los instrumentos desarrollados en la metodología de investigación a partir de la teoría

(conceptos, proceso, cuadros y cuestionario), por la utilidad demostrada, entendemos que pueden
resultar una herramienta adecuada para aquellos trabajos que se orienten a investigar innovaciones
en las instituciones educativas. También podrían servir como una guía apropiada para quienes se
propongan llevar adelante un proceso de cambio.
La innovación seleccionada, gracias a su relevancia, nos permitió recorrer cada uno de los
objetivos específicos y analizar prácticamente todos y cada uno de los puntos desarrollados en la
teoría sobre la innovación en instituciones educativas. Por otro lado, en el proceso de cambio, la
escuela desarrolló en buen grado la mayoría de las recomendaciones y sugerencias que hace la
teoría; por lo que pudo apreciarse un alto grado de institucionalización de la innovación y de
consecución de los objetivos que se habían planteado.
Destacamos nuevamente la ventaja que implicó, en la implementación, el hecho de que la

propia innovación (la certificación bajo Normas ISO 9000) propusiera el desarrollo de un
“sistema” y el seguimiento de una serie de pasos, que coincidían con los previstos por la teoría de
implementación de un proceso de cambio. Sin que esto reste mérito a la tarea realizada por los
agentes que intervinieron.
Por el caso visto y por el conocimiento que tenemos, creemos que la actitud innovadora se
encuentra con bastante frecuencia en el ámbito de las instituciones educativas, pero no la vemos
acompañada del conocimiento del estado del arte de ese campo. Esperamos que este trabajo pueda
ser un aporte en ese sentido.
Juntamente a este hecho, observamos en los órganos de gobierno del sistema educativo de
nuestro país – en todos sus niveles – una falta de políticas positivas tendientes a fomentar las
innovaciones en las instituciones educativas; cosa que podría empezar a hacerse buscando la
visualización, para todo el sistema, de las innovaciones que ya están ocurriendo en las instituciones
[haciéndolo de una manera “útil” y “práctica”, como sería el que aparecieran en un sitio de
internet, accesibles por diferentes categorías; por ejemplo, por la dimensión a que hace referencia
la innovación (ver nota 32)]. Pensamos que este sería un primer paso hacia la generación de un
sistema que aprenda y capitalice los aprendizajes operados en las distintas instituciones. A partir de
entonces, sería esperable que pudiera desarrollar la capacidad – en cada región – a la que hacen
referencia Fullan y Stiegelbauer:
La principal tarea del distrito escolar debería ser la de desarrollar su propia capacidad
interna para asistir y gestionar tanto el contenido como el proceso de cambio,
delegando selectivamente en una ayuda externa la formación del personal interno y la
provisión del conocimiento experto específico para el programa, combinándolo con un
seguimiento interno del proceso (1991, p. 225).
Finis melior quam principium

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____________________
7. Apéndices
7.1. Guía de entrevista semiestructurada
Introducción:
Contar el tipo de trabajo que estoy haciendo y cuáles son los objetivos (sacar de la introducción).
Hablar sobre la confidencialidad de la información, tanto personal como institucional.
Nombre:
Participa /ó de la innovación desde:
¿Qué responsabilidades tiene o ha tenido en la innovación?
Su función actual en el centro es la de:
(Según sea el tipo, dimensión y características de la innovación, las preguntas referidas a ese punto,
deberán tener en cuenta la temporalidad: antes, durante y después)
Información
B. Naturaleza conceptual de la innovación
2. Concepto de escuela como organización

Me gustaría que me contara qué opina Ud., de la escuela como organización en términos
generales: cómo esta concebida, qué es lo que la mueve, cuáles son sus objetivos, quiénes
son los actores clave, cómo es que se estructura y funciona, etc., (tratar de detectar
concepciones: estructural, humanística, política, simbólica, o las integradoras). Qué es lo
que hace bien la escuela y qué es lo que no tanto, etc.
A. Historia
¿Qué características especiales o sobresalientes podría mencionar sobre esta escuela?
¿Cómo es el entorno y la relación que la escuela mantiene con otras instituciones y otros
agentes externos de la comunidad educativa?
¿Cuáles son los puntos principales del proyecto educativo en los que se sustenta la institución?
(valores, filosofías, normas, etc.).
Me interesaría conocer algunos aspectos del funcionamiento de la escuela:

Cómo está organizada la gestión, en cuanto a:
- Cómo se toman las decisiones:

- Si hay alguna particularidad en cuanto a la organización de las tareas:
- Cómo es la comunicación entre las distintas personas:
¿Cómo son las relaciones humanas y el clima en general?
¿Qué otros aspectos de la gestión podría señalar?
B. Naturaleza conceptual de la innovación
1. Generalidades
(Este espacio es para consignar algún comentario general sobre la innovación que pudiera
hacer el entrevistado)
3. Perspectivas sobre el cambio
¿Qué aspecto le parece más importante en un proceso de cambio, a fin de que se pueda
producir?
4. Concepto de mejora escolar
Si tuviera que pensar en mejorar la escuela, ¿qué aspectos cree que serían centrales de
abordar y cómo? (acá también debería surgir la perspectiva subyacente sobre el cambio; si
no saliera, se le podría preguntar cómo hacer para que suceda esa mejora).
5. Concepto de innovación propiamente dicho.
¿Cómo definiría la innovación? (desde un punto de vista teórico y práctico). (Puede hacerse
desde la teoría general o la propia innovación implementada, pero esta última debe ser
definida sí o sí por el entrevistado).
C. Tipo de innovación implementada
¿Qué aspectos de la institución se ha orientado a mejorar la innovación?, ¿con qué nivel de

profundidad?
D. Causas de la innovación
¿Cómo es que se generó la innovación? (comunidad, profesores, director, órganos de gobierno,

otros).
E. Características del proceso de innovación

1. Existencia de un modelo de cambio (ver documentación y, si procede, se pregunta sobre

este punto).
2. Atributos de la innovación
a. Ventaja relativa: ¿por qué le parece que era beneficioso implementar esta
innovación?
b. Compatibilidad: ¿el tipo de innovación, entraba en conflicto con alguna

característica de la institución, de las personas o del funcionamiento?
c. Complejidad: ¿se comprendió de entrada la innovación (fácil, difícil)?, ¿parecía

accesible de aplicar? (¿Y ahora?).
d. Factibilidad: ¿tuvo posibilidad de probar la innovación para poder decidir si la

implementaría o no?
e. Observabilidad: ¿pudo observar a alguien utilizando la implementación como para

decidir si la implementaría o no?
3. El contexto del cambio (condiciones de Ely; al comienzo de la innovación)
a. Insatisfacción con el status quo (si es que todavía no salió esto en la pregunta D.)
¿Había algún tipo de insatisfacción con algún aspecto de la marcha institucional,
antes de implementar la innovación?
b. Existencia de las competencias necesarias: ¿tenían las personas involucradas en el

cambio las competencias (conocimientos y cualidades); ¿se hizo algún tipo de
capacitación o asistencia?
c. Disponibilidad de recursos: ¿estaban los recursos necesarios para la innovación

accesibles? (¿Cuáles no?).
d. Disponibilidad de tiempo: ¿se asignó un tiempo para la formación, la adaptación,

integración y reflexión acerca de la innovación?
e. Hay un reconocimiento o incentivo para los participantes: ¿había algún incentivo

para incorporar la innovación, ya sea extrínseco o intrínseco?
f. Se fomenta la participación: ¿se fomentó la participación de los que involucrados?,

¿pudieron opinar respecto de la innovación?
g. Hay compromiso de quienes participan: ¿existió un compromiso y apoyo de quienes

impulsaban la innovación?
h. Hay un liderazgo evidente: ¿hubo personas - que usted respetaba como líderes -
visibles, desde le comienzo de la innovación?
4. Los agentes de cambio (¿cuál fue su rol en la innovación?)
a. El docente (se refiere a qué tipo de consideraciones, respecto de la innovación, hicieron

los docentes antes de invertir sus energías)
Preguntas para la entrevista con un docente (si es otro actor, cambiar la forma de las
preguntas para que se adecue al interlocutor):
vii. ¿Qué evaluación hizo respecto de la importancia de la innovación?
viii. ¿Qué antecedentes tenía respecto de la innovación y su aporte?
ix. ¿Cuál fue su percepción del rol de las autoridades en la innovación y de su apertura
para el disenso?
x. ¿Hubo apoyo de los docentes más experimentados? ¿Cómo lo sabe?
xi. ¿Existe o existió colaboración con otros docentes en esta iniciativa?
xii. ¿Jugó algún papel el gremio docente? ¿Se lo planteó desde algún punto de vista?
b. El director (pautas para el director que asume el rol de agente de cambio)
xi. ¿Cómo concibió el proceso de cambio para que pudiera darse? (si buscó alternativas
y planificó la acción; si actuó por sí mismo o echó culpas a otros).
xii. En caso de que haya habido una planificación, ¿fue acorde a las posibilidades reales?
xiii. ¿Hubo un foco específico, o fue actuando en varios frentes? (verificar si es un foco
tangible y esencial)
xiv. ¿Se armó un equipo de gente? ¿cómo trabajó concretamente con ese equipo?
(empowerment, dio visión, estableció clara comunicación sobre la innovación, si se
priorizó la innovación)
xv. ¿Cambió en alguna medida la relación con las autoridades distritales, otros directores
y grupos externos?
xvi. ¿Obtuvo algún tipo de retorno de otros actores? (ver si estuvo alerta y lo tomó como
un input para ser cauto).
c. Los alumnos:
¿Cuál ha sido la postura de los alumnos respecto de la innovación? (indirectamente,
tratar de detectar si se los ha tenido en cuenta e involucrado en la innovación).
d. El Supervisor
¿Qué rol ha jugado el Supervisor en el proceso de la innovación?
e. El consultor
¿Ha existido un consultor para ayudar en el proceso de la innovación? Si lo ha habido,
¿ha sido externo o interno?, ¿qué experiencia y antecedentes tenía en este tipo de
innovaciones?, ¿cómo ha sido definido su rol?
¿Qué importancia le da al papel desempeñado por el consultor?

¿Qué otros actores de la comunidad educativa han participado en la innovación, y cuál
ha sido su rol? (obtener el concepto subyacente respecto del tipo de relación que tienen
los padres con la institución: mercado, gerenciales, personales, culturales).
g. El Gobierno
¿Qué rol han tenido las autoridades educativas en la innovación? ¿Cómo han cumplido
su rol según su criterio?
La innovación ha influido seguramente en el desempeño profesional de los docentes, ¿se

han realizado algún tipo de acciones tendientes a adecuar ese desempeño profesional, a la nueva
actividad que deben desarrollar los docentes?
5. El proceso de cambio
a. Atender: ¿por qué y cómo es que se produjo el cambio en la institución? (¿existieron

motivos diferentes para el agente de cambio y para el cliente (adoptador
buscado)?)
b.Relacionar: ¿se generó y mantuvo una buena relación entre el agente de cambio y los
clientes? (amigabilidad, familiaridad, reconocimiento y respuesta;
reciprocidad; apertura; expectativas realistas; igual poder; confrontación de
las diferencias)
(Para el agente de cambio: ¿detectó algún signo de alerta en el cliente que

pudiera llegar a operar como obstáculo?).
c. Examinar: ¿se pudo identificar bien el o los problemas?, ¿se detectaron las potenciales
oportunidades de mejora y lo que funcionaba bien?, ¿se examinaron esas
FODAs dentro del contexto del sistema?
d.Adquirir: ¿se hizo un análisis de los recursos que haría falta adquirir para el proceso de
innovación? (¿se identificaron los distintos momentos – incluyendo los
nombrados anteriormente – en que harían falta distintos recursos o insumos?).
¿Surgió – se generó – algún tipo de mecanismo para crear una capacidad
duradera para la adquisición de recursos?
e. Probar: ¿cómo es que se seleccionó esta innovación, como respuesta al problema?,

¿hubo otras alternativas?, ¿cómo se llevó a la práctica: se hizo alguna prueba
primero?
f. Extender: ¿de qué manera se procuró que la innovación fuera aceptada y se extendiera?,
¿y hacia otras organizaciones del sistema?
g.Renovar: ¿se realizó una evaluación sobre el proceso de la innovación, sus objetivos y
resultados alcanzados? En caso afirmativo, ¿cómo se hizo?, ¿produjo la
evaluación alguna modificación o nueva actividad?
6. El adoptador buscado
¿Se ha tenido en cuenta la opinión y perspectiva de quienes utilizarían o se verían afectados

por la innovación?, ¿de qué manera?
¿Se produjo alguna modificación de la innovación como consecuencia de la visión y
postura de esos agentes? ¿Qué grado de importancia tuvo la modificación respecto de lo
planteado en la innovación? (¿se sabía de antemano qué era aceptable de ser modificado y
qué no?)
7. La resistencia al cambio
¿Ha habido resistencias en el proceso de cambio? ¿De qué tipo? ¿Qué postura adoptaron los
distintos agentes? ¿Cómo se actuó frente a la resistencia?
8. El sistema
(A esta altura se deberá tener una idea de la existencia de diferentes subsistemas

involucrados en la innovación. Para entender si se conceptualizó la innovación como un
“sistema”, se harán las siguientes preguntas)
¿Qué acciones se tomaron para asegurarse de que todos a quienes afectaba la innovación
estuvieron informados y pudieran participar? (coordinación de esfuerzos, trabajo en
equipo).
¿Se examinaron viejos supuestos y barreras que pudieran obstaculizar la innovación? ¿Se
los enfrentó y diseñó hacia el modelo ideal, buscando herramientas y técnicas en la
investigación?
¿Se analizaron las interrelaciones a gin de minimizar los conflictos y maximizar la sinergia,
entre los viejos subsistemas y los nuevos?
¿Se realizaron acciones para asegurarse de que el resultado final funciona como un todo
coherente, como la remoción de barreras y la reorganización de la institución?
F. Cómo intervino la innovación en la escuela (dimensión que pretendía modificar y qué aspectos
realmente se modificaron).
¿Cómo es el nivel de uso de la innovación?
¿Y ahora cómo sigue?
G. Factores que influyeron de manera positiva y negativa
¿Qué factores cree que dificultaron la innovación?
¿Qué factores cree que la favorecieron?

7.2.Preguntas realizadas al Representante de la empresa certificadora
¿Tenía experiencia previa la empresa en certificar instituciones educativas? (Si la respuesta es

negativa, pasar a la pregunta 2, si no, a la 3).
¿El ser la primera vez que lo hacían, implicó alguna modalidad distinta de trabajo o de adaptación?
Según el director de la escuela, hubo que realizar una “traducción de las Normas” para aplicarlas
en la escuela, ¿qué le parece a Usted?
Las Normas ISO 9000 se refieren a la institución que quiere certificar y a la que otorga el
certificado, pero no hace mención al consultor, ¿es esta una figura necesaria para la certificación o
puede obviarse?, si, no, ¿por qué?
Para la implantación y seguimiento de los procesos, ¿puede/debe utilizarse la documentación en

soporte papel, o puede ser informático?
¿Es posible que una organización haya certificado pero que no haya internalizado los procesos en
su cultura de trabajo ordinaria?

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Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso

Tesis de Maestría en Educación

Universidad de San Andrés

Autor: Santiago de la Barrera

Director: Dr. Jorge Walter

Agradezco profundamente al director y a todo el personal de la escuela que me abrió sus

Lista de cuadros ................................................................................................................................6

4.6.5. Características del proceso de innovación ..................................................................150

In the first section, the theoretical framework, stemming in different organizational

Field work consisted in a deep study of an innovation implemented by a secondary school

En el trabajo de campo se estudió en profundidad el caso de una innovación implementada

En las conclusiones se pueden encontrar algunas recomendaciones interesantes para

Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso

El presente trabajo se orienta a producir conocimiento en el área de las innovaciones que

1.1. Objetivo general

Describir los elementos y características particulares de los procesos de innovación en

1.2. Objetivos específicos

a. Cuál es el concepto de innovación que subyace en la escuela.

b. Qué tipo de innovación se implementó.

c. Por qué la introdujeron – su origen – y con qué fin.

d. Qué características propias tuvo el proceso de innovación.

f. Cómo intervino en la gestión, el proceso de enseñanza aprendizaje, y los valores de la

g. Qué factores favorecieron la innovación y cuáles la dificultaron; según la evaluación

El marco teórico se ha organizado siguiendo el orden en el que se presentaron los objetivos

2.1. A qué llamamos innovación. Diferencias con cambios, reformas y modernización

2.2. Tipos de cambio impulsados por las innovaciones

2.3. Causas que originan las innovaciones educativas

2.4. Características del proceso de cambio para producir una innovación

2.5. Factores que influyen en el fracaso y en el éxito de los procesos de innovación

2.1. A qué llamamos innovación. Diferencias con cambios, reformas y modernización

Como se mencionó en el objetivo general, nuestro trabajo se dirige a estudiar las

En ese sentido Cuban aclara que:

El cambio no implica necesariamente una mejora. La mayoría de los americanos ven al

Como decíamos, cuando hablamos de innovación estamos refiriéndonos a un proceso

2.1.1. La escuela como organización

El objetivo de tener en cuenta la teoría de la organización en nuestro estudio, responde al

Entre las características menciona:

2. Vulnerabilidad. Las escuelas dependen fuertemente del soporte financiero y, raramente,

4. Débil fundamento científico. Sabemos poco acerca de la enseñanza aprendizaje en el

Junto a estas características enumera los siguientes aspectos:

• Un rol cuasi profesional de los maestros.

• La Autoridad es quien toma las decisiones (administrativas/pedagógicas).

• Baja participación de los alumnos en la toma de decisiones.

• Baja participación de los padres.

• Débil conexión entre departamentos o unidades.

• Fuerte supervisión sobre los alumnos.

• Baja supervisión sobre los docentes.

• Bajo control institucional.

• Apoyo del entorno.

• La ideología ocupa un rol central.

• Falta de un pensamiento sistemático.

• Conflicto entre la configuración del sistema y la configuración individual de las

• Dificultad para evaluar la actividad escolar.

La perspectiva estructural que se centra en la eficiencia de los procesos de trabajo. Estos no

La teoría de sistema abierto hace referencia a la dependencia que existe entre la

La teoría de la contingencia también se refiere a la relación entre la organización y su

Las organizaciones mecánicas se presentan en sociedades relativamente estables. Son

La perspectiva política se centra en la distribución de recursos y en el poder de los

La perspectiva simbólica se centra en el significado de lo que está ocurriendo, en si se están

Eficiencia Cooperación Profesionalización

Figura 1. Mintzberg: Un sistema de fuerzas en la organización

1. Liderazgo o dirección: nos da una indicación de hacia dónde es orientada la

3. Profesionalización: implica el desempeño de la tarea con un alto nivel de conocimiento