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C.A. BOWERS
Profesor Adjunto en Estudios Ambientales en la
Universidad de Oregon. EE.UU.
© Detrás de la apariencia
Hacia la descolonización de la educación
© C.A. Bowers, 2002
ISBN: 9972-646-27-0
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: 1501152002-1709
Una vez más ha sido la Profesora Federica Apffel Marglin del Smith
College la iniciadora de un esfuerzo editorial del PRATEC. En efecto, en
el año 2000 organizó con el sistema de universidades del estado de
Massachusetts en los Estados Unidos la realización de un encuentro
denominado Beyond Freire (Más allá de Freire) en el que educadores
con experiencia en la aplicación del enfoque de la pedagogía crítica se
reunirían para compartir sus reflexiones e ir “más allá de Freire”. Para
apoyar nuestra reflexión, Federica nos envió un libro de Chet Bowers
que contenía una apreciación de la pedagogía crítica inspirada por Freire.
Ésta cuenta actualmente con numerosos seguidores en los EE UU. Ya en
el simposio Grimaldo Rengifo pudo conversar con Chet e invitarlo a
atender el taller inicial del proyecto “Crianza de la Escuela” propiciado
por terre des hommes-alemania gracias a un “block grant” de la Unión
Europea y que tendría lugar en enero del 2001. En esa ocasión contábamos
ya con copias de los libros de Chet y tuvimos la oportunidad de discutir
el contenido del libro que estamos presentando. Con esa estructura
procedimos a traducir los capítulos elegidos con el concurso de profesoras
participantes en el Programa de Maestría en Docencia Superior de la
Universidad Ricardo Palma: Sofía Lévano, Milagros Zapata y Geovana
Villegas, conjuntamente con nuestra amiga Luz María Hakansson. Una
preedición del libro fue distribuida y utilizada en un seminario de la
Maestría y finalmente corregida por el Prof. Hugo Pereyra y por mí.
Jorge Ishizawa
PRATEC
Lima, marzo 2002
Presentación
El estilo denso y sugerente del libro que presentamos hace pensar que en
un futuro próximo aparecerá una serie de publicaciones que desarrollen en
extenso las ideas del autor y las apliquen a situaciones concretas relativas a
nuestros países.
Gerardo Ramos
Comentarios introductorios
así como los escritos sobre la naturaleza metafórica del lenguaje (Mark
Johnson, George Lakoff, Richard Brown), me ayudaron a reconocer la
difundida hipótesis que lleva a ver al lenguaje como un canal para
comunicar hechos objetivos, y a la práctica entre los reformadores
educativos de representar los supuestos occidentales como ideales
universales. A comienzos de los años 1980 escribí un artículo que explica
cómo las ideas occidentales de emancipación permanente, igualdad, y
libertad individual, pueden constituirse en la base de un proceso de
colonización que está en conflicto con la idea de libre determinación
cultural —que ahora entendemos en términos de la valoración de la
diversidad cultural. Cada una de estas influencias me llevaron a hacerme
crecientemente crítico de las tradiciones emancipatorias del pensamiento
educativo representadas por Dewey, Freire, los constructivistas y los
defensores de la pedagogía crítica y del aprendizaje basado en las
computadoras. Ninguna de estas tradiciones de reforma educativa se basa
en la conciencia de que las hipótesis culturales en que ellos fundamentaron
sus propuestas de reforma habían evolucionado conjuntamente con la
Revolución Industrial.
Hay varios temas comunes que recorren los ensayos y capítulos que
han sido traducidos al castellano para este libro. Los temas que incluyo
ahora bajo la categoría más amplia de eco-justicia (o justicia ecológica),
son frecuentemente reformulados debido a que he caído en cuenta de que
mis críticas a las propuestas de las corrientes oficiales de reforma (por
ejemplo, el uso de computadores en el aula, la teoría constructivista del
aprendizaje, la contribución de las universidades a la crisis ecológica,
etc.) no tendrían sentido para los lectores nuevos a menos que reformule
la estructura de la teoría en que se basa la crítica. También está el problema
de ser incomprendido cuando muchos de los temas que presento (por
ejemplo, las diferencias entre las maneras culturales del conocimiento,
la naturaleza colonizadora de la tecnología occidental, la naturaleza de
un estilo de vida menos dependiente del consumo, etc.) son llevados a un
análisis de prácticas educativas que otros dan por sentado. Las fuentes
básicas de la incomprensión tienen que ser anticipadas y enfrentadas —
y entonces sólo puedo esperar que los lectores hagan el esfuerzo de
reflexionar sobre los supuestos culturales que subyacen las posiciones
que dan por sentadas.
1
Capítulo 4 de Education, Cultural Myths and the Ecological Crisis: Toward Deep
Changes (Educación, mitos culturales y la crisis ecológica: Hacia cambios profundos),
Albany, NY: State University of New York Press, 1993.
26 C.A. Bowers
por sentadas pero que necesitan ser examinadas críticamente. Dado el amplio
rango de perspectivas que los docentes aportan a su interpretación de los
libros de texto, influenciados por sus propios patrones de socialización, hay
procesos formativos que tienen influencia sobre los patrones de pensamiento
de los estudiantes. En la influencia del lenguaje sobre el pensamiento, destacan
tres características del lenguaje como críticos para cualquier consideración
del contenido de los libros de texto. Resumiendo los puntos esenciales:
(1) el lenguaje no es un conducto neutro a través del cual las ideas son
comunicadas a otros, sino que juega un papel constitutivo en la
organización del proceso mismo del pensamiento;
(2) así como el lenguaje nos permite pensar sobre la experiencia (para
nominarla y para pensar sobre sus patrones y relaciones), la falta del
lenguaje puede dejar áreas de la experiencia sin reflejar y expresar—
es decir, sin reconocer;
(3) la naturaleza metafórica del lenguaje incluye, como puede verse en
los procesos de pensamiento analógico —que pueden haber sido
realizados por generaciones anteriores, la codificación de un esquema
de comprensión que, a su vez, influencia los actuales procesos de
pensamiento.
3
Visual Education Corporation. Creative Living: Basic Concepts in Home Economics
(Vivir creativamente: Conceptos básicos de economía doméstica). [Edición anotada del
docente]. Encino, CA: Glencoe Publishing, 1985, p. 13.
I. El docente como mediador culural 35
4
Laura A. Chapman. Discover Art (Descubre el arte). Worcester, MA: Davis
Publications, 1985, pp. 6-7 (énfasis en el original).
5
Roger LeRoy Miller y Robert W. Pulsinelli. Understanding Economics (Comprender la Econo-
mía). St. Paul, MN: West Publishing, 1983, p. 5 (énfasis en el original).
36 C.A. Bowers
8
Chamberlain et al., pp. 271, 275-276.
9
Frederick M. King, Herbert C. Rudman y LoDoris R. Leavell. Understanding
Communities (Entender las comunidades). Irvine: CA: Laidlow Brothers, 1977, p. 102.
I. El docente como mediador culural 39
10
Richard H. Loftin. The World and its People: Communities and Resources (El
mundo y su gente: comunidades y recursos). Morristown, NJ: Silver Burdett, 1984, p.
155 (énfasis añadido).
11
Gloria P. Haggans. Regions Near and Far (Regiones cercanas y lejanas). Lexington,
MA: Heath, 1985, p. 62.
40 C.A. Bowers
12
John Jarolimek y Mae Knight Clark. The Earth and Its People (La Tierra y su gente).
Nueva York: Macmillan, 1981, p. 37.
13
Self (La persona). Nueva York: American Book Co., 1979, pp. 65-68.
I. El docente como mediador culural 41
Formas de conocimiento
16
Patricia A. Watkins, Cesare Emiliani, Christopher J. Chiaverina, Christopher T.
Harper y David E. LaHart. General Science (Ciencia general: Edición del docente).
Orlando FL: Harcourt Brace Jovanovich, 1989, p. 25.
I. El docente como mediador culural 45
17
Karen Arms y Pamela S. Camp. Biology: A Journey into Life (Biología: Un viaje al
interior de la vida). Filadelfia: Saunders College Publishing, 1988, p. 553.
18
Arms y Camp, p. 6.
46 C.A. Bowers
sobre diferentes aspectos del mundo desde “El sol, el agua, el suelo y el
aire” y “Una comunidad a orillas del mar”, hasta “Aprendiendo sobre la
Tierra” y “El clima mundial”, para citar encabezamientos de capítulos de
tres textos diferentes. Cuando los estudiantes leen las explicaciones
fácticas, están siendo expuestos a la orientación conceptual de los
científicos que supuestamente mantienen la separación de hechos y valores
e impiden que las creencias culturales influencien los datos. Pero no hay
una explicación del método científico de pensamiento. En Life Science
(Ciencia de la vida), que aparece como uno de los primeros encuentros
que los estudiantes tendrán con una discusión explícita de lo que
constituye el modo de conocer asociado con la ciencia, los estudiantes
leen la siguiente respuesta a la pregunta, “¿Qué es la ciencia?”:
19
Jill Wright, Charles R. Coble, Jean Hopkins, Susan Johnson y David LaHart. Life
Science (Ciencia de la vida). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1991, p.6.
I. El docente como mediador culural 47
Los autores van luego a explicar que una teoría basada en datos fácticos
derivados de las observaciones debe ser comprobada experimentalmente
antes de ser aceptada como la “explicación más lógica de los eventos que
ocurren en la naturaleza”. Aunque los estudiantes encuentren
explicaciones más extensas de cómo un científico formula un problema,
reúne información, da forma a una hipótesis, etc, una de las características
más interesantes de la visión de la ciencia en las escuelas públicas es que
los hechos y la información (recuérdese la dicotomía “hecho o ficción” a
comienzos de la explicación) son los verdaderos bloques de construcción
del pensamiento. En otros términos, si el pensamiento no comienza con
los hechos, la información, los datos (estos términos tienden a ser
utilizados como intercambiables), debe entonces ser considerado como
ficción —una palabra que lleva la misma connotación que “especulación”
y “mito”. Lo que los estudiantes encuentran en las explicaciones de libro
de texto de las computadoras reforzará adicionalmente la creencia de
que los datos y la información son las bases del pensamiento.
20
Anthony C. Wilbraham, Dennis D. Staley, Candace J. Simpson y Michael S. Matta.
Chemistry (Química). Menlo Park, CA: Addison-Wesley, 1990, p. 3 (énfasis en el
original).
48 C.A. Bowers
Ninguno de los libros de texto trata lo que parecen ser los asuntos más
críticos en torno al lugar privilegiado que en las sociedades occidentales
se otorga a esta forma de conocimiento, ni ilumina la ironía de que un
modo de investigar que se supone libre de influencias culturales e
ideológicas puede realmente estar contribuyendo a las orientaciones
culturales que están deteriorando los sistemas vivos de la tierra. Este
comentario se hace con el pleno reconocimiento de que la ciencia es
usada ahora para comprender los cambios que tienen lugar en los
biosistemas.
21
Paul G. Hewitt. Conceptual Physics (Física conceptual). Menlo Park, CA: Addison-
Wesley, 1987, p. 7.
50 C.A. Bowers
22
Robert Redfield, The Primitive World and its Transformations (El mundo primitivo y
sus transformaciones). Ithaca, NY: Cornell University Press, 1953, p. 145.
I. El docente como mediador culural 51
Valores
Un tema anterior de este libro era que las expectativas del consumismo
y la satisfacción de las necesidades personales pueden ser representadas,
en términos de la cultura dominante, por una curva ascendente, mientras
que las capacidades de sostenimiento de la vida de los sistemas naturales
son representados por una curva descendente. De esto podemos obtener
la perspectiva necesaria para formular una pregunta fundamental sobre
las orientaciones de valor comunicadas por los libros de texto. Más allá
de obtener un mejor sentido de los valores mismos, la cuestión más
importante es si se les presenta a los estudiantes una manera de comprender
las limitaciones y las consecuencias de abrazar ciertos valores y de
continuar abrazando otros más allá de cierto límite. Para decirlo de otra
manera, ¿contextualizan los libros de texto los valores de manera que
permitan a los estudiantes considerar la forma en que se relacionan con
la crisis ecológica?
25
Barbara Rodner Regne. Homes and Neighborhoods (Hogares y vecindarios).
Lexington, MA: Heath, 1985.
54 C.A. Bowers
Self (La Persona) ilustra esta equiparación de los valores básicos con las
actividades económicas de la clase media. La unidad sobre la comunicación
muestra figuras de gente que usa teléfonos, televisión, radios, satélites, señales
de carretera y varias formas no verbales de comunicación. Pero la forma
básica de comunicación es mediante el uso de tecnología. Bajo el
encabezamiento “¿Cómo satisface la gente sus necesidades?”, los estudiantes
hallan la respuesta en figuras de gente ocupada en varias formas de trabajo
donde nuevamente el tema central es la tecnología. La respuesta a la pregunta
“¿Por qué trabaja la gente?” es que la gente tiene necesidades, seguidas por
figuras de alimentos, ropa y una casa que costaría por lo menos US$ 150,000
en la mayoría de las regiones del país. Los “deseos” humanos están
representados en términos de entretenimiento y juguetes26.
Es posible hacer crecer otro ser humano de una célula única de una
persona viviente. La segunda persona sería un duplicado exacto de la
primera persona. Este proceso se llama clonación. Organismos muy
primitivos han sido clonados en ambientes de laboratorio. En el futuro,
los seres humanos pueden ser producidos en laboratorio. El sexo, el
color de la piel, la inteligencia, la estatura, el peso —cada aspecto de
una persona puede ser determinado en el laboratorio por los científicos.
26
Self, pp. 98-101.
I. El docente como mediador culural 55
27
John Jay Bostingl. Introduction to the Social Sciences (Introducción a las ciencias
sociales). Boston, MA: Allyn and Bacon, 1985, pp. 526-527.
28
W. LaVerne Thomas y Robert J. Anderson. Sociology: The Study of Human Relationships
(Sociología: el estudio de las relaciones humanas). Orlando, FL: Harcourt Brace
Jovanovich, 1982, pp. 99-101-
56 C.A. Bowers
29
American Chemical Society. ChemCom: Chemistry in the Community (ChemCom:
Química en la comunidad). Dubuque, IA: Kendall/Hart, 1988, p. 115.
I. El docente como mediador culural 59
Una tercera área de silencio tiene que ver con la naturaleza metafórica del
lenguaje y del pensamiento discutida anteriormente. La visión del lenguaje
presentada al estudiante, si se le llega a presentar, es tipificada en la siguiente
explicación: “Un lenguaje como el inglés es simplemente un sistema de
símbolos usado para comunicar ideas y pensamientos a otros. Estos símbolos
pueden ser letras, números o sonidos. Los símbolos escritos y hablados están
arreglados en cierto orden para transmitir un sentido. Tú piensas, lees y hablas
cada día utilizando los símbolos de un lenguaje”30. El punto crucial aquí es
que la mayoría de los estudiantes extraerán de la lectura de este pasaje es que
ellos, como individuos autónomos, utilizan el lenguaje para transmitir sus
ideas a un receptor. Que el lenguaje codifica el proceso de pensamiento
(pensamiento analógico) de generaciones anteriores, y ayuda ahora a organizar
el proceso de pensamiento en términos de los esquemas de comprensión
30
Bostingl, pp. 172-173.
60 C.A. Bowers
Una cuarta área de silencio tiene que ver con la naturaleza de la tradición
en la vida de las personas. Los libros de texto suministran a los estudiantes
una manera de pensar sobre el pasado, el presente y el futuro; pero el concepto
organizador central es que el cambio es lineal e inherentemente progresista.
De este modo los estudiantes aprenden del pasado para comprender los
avances del pensamiento, de la tecnología y de los valores sociales actuales.
Pero a los estudiantes no se les da una visión compleja de la tradición, que
incluye todo lo que del pasado continúa siendo un aspecto viviente de la
experiencia actual: sistemas de carreteras, teclados, lenguaje corporal,
instituciones y normas políticas, ortografía, etc. Comprender la naturaleza
omnipresente de la tradición, así como la manera en que las tradiciones
vivientes se diferencian del tradicionalismo (que involucra el deseo de
mantener o recuperar patrones tradicionales perdidos o muertos) es también
un aspecto importante para curar nuestra relación con la tierra.
Cómo cambian las tradiciones desde dentro y son cambiadas por las
fuerzas sociales externas, cómo nuevas tradiciones nacen y cómo pueden
devenir obsoletas, son todas cuestiones importantes para la comprensión
de la relación persona-cultura. Pero la crisis ecológica proporciona otras
razones para comprender la naturaleza compleja de la tradición. Las
culturas que vivieron en balance ecológico parecen haber tenido una
manera muy diferente de comprender la naturaleza de la tradición. Es
decir, la tradición parece haber sido el hilo de continuidad que ayudó a
asegurar que las prácticas sociales que se sintonizaron con las
características del hábitat fueran lentamente modificadas con el tiempo,
lo opuesto a su superación por nuevos enfoques experimentales. En
segundo lugar, el sentido de la tradición habilitaba a la gente a vivir en
relaciones de tiempo-espacio que eran simbólicamente mucho más ricas
y complejas. Mediante la danza y la canción, la tradición satisfacía la
necesidad humana de significado y trascendencia sobre las rutinas
mundanas de la supervivencia diaria de una manera muy diferente a la de
nuestra sociedad, en la que escapamos moviéndonos físicamente en el
espacio —en el proceso que contribuye a la contaminación, al agotamiento
de los recursos no renovables y a la expansión de nuestros sistemas de
autopistas. Estos son asuntos muy complejos que necesitan ser expuestos
con mayor cuidado, de manera que posteriormente volveremos a ellos.
1
Capítulo 5 de Educating for an Ecologically Sustainable Culture: Rethinking Moral
Education, Creativity, Intelligence, and Other Modern Orthodoxies (Educación para
una cultura ecológicamente sostenible: Repensando la educación moral, la creatividad,
la inteligencia y otras ortodoxias modernas), Albany, NY: State University of New York
Press, 1995.
66 C.A. Bowers
Una de las conclusiones más obvias de los datos que se están recogiendo
es la necesidad de un uso integrador de las funciones cerebrales. Es
claro que cada función es intrincadamente interdependiente con toda
otra función. Cualquier metodología que enfoque sólo una parte del
proceso cerebral en la tarea del aprendizaje es ineficiente en el mejor
de los casos, y en el peor, un desperdicio de talento y capacidad humana.
Los vastos recursos del complejo cerebro / mente se desarrollan mejor
cuando se ofrecen oportunidad para esa interdependencia. El Modelo
Educacional Integrador... y su organización y estrategias crean tales
oportunidades. (1986, p. 6)
Aunque ella sugiere que los juicios autónomos deben siempre tomar
en cuenta “factores relevantes”, tales como el punto de vista de otros, la
determinación final de lo que es relevante, descansa en el juicio subjetivo
del individuo.
II. El lenguaje como fuente de colonización 71
problemas sólo tienen sentido debido a los supuestos profundos sobre las
conexiones entre un sentido lineal del tiempo, el cambio y el progreso.
Sin la creencia cultural que representa al progreso como ontológicamente
garantizado, la visión de la inteligencia centrada en el individuo recibiría
de hecho un escrutinio serio. La aceptación impensada de los metarrelatos
culturales que explican la naturaleza progresista de casi todas las formas
de cambio (en ideas, valores, tecnologías, etc.) permite a los educadores
perpetuar la ilusión colectiva de que el contenido del currículo debe ser
determinado por el interés personal y el estilo (y tono emocional) de
aprendizaje preferido por el estudiante. Los ejemplos dados por Launa
Ellison y Thomas Hoerr de lo que los estudiantes aprenden en el aula,
organizados en torno del principio de inteligencias múltiples, son
evidencia del relativismo curricular que caracteriza a las expresiones
actuales del pensamiento progresista / constructivista en la educación.
hay una ecología de malas ideas, así como hay una ecología de las
malezas, y es característico del sistema que el error básico se
propaga por sí mismo. Se ramifica como un parásito enraizado a
través de los tejidos de la vida y todo deviene en un desorden
bastante peculiar. Cuando focalizas tu epistemología y actúas con
la premisa ‘lo que me interesa a mí soy yo, mi organización, mi
especie’, eliminas la consideración de otros lazos de la estructura
de lazos. Decides que deseas prescindir de los subproductos de la
vida humana y que el Lago Erie sería un buen lugar para ponerlos.
Olvidas que el sistema eco-mental llamado Lago Erie es parte de
tu sistema eco-mental más amplio —y que si el lago Erie llega a
ser insano, su insanidad se incorpora en el sistema más amplio de
tu pensamiento y experiencia. (1972, p. 484).
Una segunda fuente de motivación tiene que ver con las arcaicas
fronteras conceptuales que llevan a psicólogos cognitivos como Sternberg
y Gardner a encuadrar la naturaleza de la inteligencia de manera tan
limitada. Las áreas de la antropología cultural, la lingüística social, la
sociología del conocimiento, la semiótica, y las ideologías políticas /
culturales, todas ellas tratan diferentes aspectos de la inteligencia. La
lista podría ser extendida para incluir la geografía cultural, la música, la
arquitectura, las matemáticas, etc. Aunque los vocabularios de cada
dominio de indagación son frecuentemente distintos, cada área se
preocupa de patrones de inteligencia y comportamiento humano —
incluyendo la solución de problemas, la experiencia del significado, la
comunicación y negociación con otros de perspectivas individuales /
culturales sobre la realidad, la creación y uso de tecnologías, etc. Todas
esas actividades involucran diversas formas de inteligencia que son
interactivas entre sí: la inteligencia intencional del sujeto o conocedor,
las formas tácitas de conocer, en gran medida adquiridas del grupo cultural
de la persona, y formas de inteligencia codificadas e incorporadas en la
cultura material / simbólica de los edificios, tecnologías, canciones,
narraciones, etc. Ahora que las tecnologías electrónicas dan acceso a
diferentes formas de inteligencia cultural en todo el mundo, así como a la
vasta acumulación de conocimiento teórico y conocimiento basado en
investigaciones en estas disciplinas más orientadas hacia la cultura, se
puede preguntar por qué los psicólogos de la corriente dominante
(incluyendo el subcampo de la ciencia cognitiva que amenaza con
canibalizar a sus padres) y los educadores continúan basando sus teorías
y técnicas en la imagen metafórica de un individuo exento de cultura.
analogía (patrón) que había demostrado éxito por siglos como la manera
de poner la llave en la cerradura. Gardner quería enseñar a Benjamín el
poder del autodescubrimiento; es decir, él quería reforzar la actitud que
su hijo daba por sentada hacia una de las metáforas raigales que subyacen
una forma moderna de conciencia.
1
Capítulo 2 de Educating for an Ecologically Sustainable Culture: Rethinking Moral
Education, Creativity, Intelligence, and Other Modern Orthodoxies (Educación para
una cultura ecológicamente sostenible: repensando la educación moral, la creatividad,
la inteligencia y otras ortodoxias modernas), Albany, NY: State University of New York
Press, 1995.
112 C.A. Bowers
en ciertas áreas del mundo, el período neolítico fue una parte estable
y larga de la experiencia humana. Representó ocho mil a diez mil
años de relativa afluencia, estabilidad, un alto grado de democracia,
igualdad de hombres y mujeres —un período durante el cual todos
nuestros vegetales y animales fueron domesticados, y surgieron el
tejido y la cerámica. Muchas de las artes sobre las cuales está basada
la civilización, los oficios y destrezas, son legado del Neolítico.
II. El lenguaje como fuente de colonización 115
Los últimos ochenta años han sido como una explosión. Varios
miles de millones de barriles de petróleo han sido quemados. Las
tasas de crecimiento poblacional, de extracción de recursos, de
destrucción de especies, no tienen paralelo. Vivimos en un tiempo
totalmente anómalo. Es realmente casi imposible hacer
generalizaciones sobre la historia, el pasado o el futuro, la
naturaleza humana o cualquier otra cosa, sobre la base de nuestra
experiencia presente. Está fuera de lo esperable. Es una anomalía.
La gente dice, “tenemos que ser realistas, tenemos que hablar de la
manera como son las cosas.” Pero las cosas como ahora son, no
son reales. Es una situación transitoria (1980, pp. 114-115).
dependen también del supuesto de que las ideas y valores están centrados
en el individuo, el individuo llega a ser el último árbitro en el tipo de
conocimiento y de valores que tendrá autoridad —antes de ser desplazado
por la autoridad de nuevo conocimiento que puede tener una existencia
igualmente transitoria. Como fuente del pensamiento y de los valores,
los individuos se vivencian separados del mundo, una condición a la que
Martin Heideger se refiere como un “mundo concebido como una imagen”
(1977, p. 129).
ser discutida. Sin embargo, Cheney y otros autores preocupados por las
características epistemológicas de la modernidad enfatizan un conjunto
diferente de temas. Según Cheney, la manera de pensar de los modernos, y
por tanto, su uso del lenguaje, se basa en la tradición occidental que representa
al pensamiento como si ocurriera en la cabeza de un individuo culturalmente
autónomo. Esta concepción de autonomía individual sólo puede ser sostenida
manteniendo el punto de vista de que el lenguaje funciona como un canal
(tubo) a través del cual las ideas individualmente creadas son transmitidas y
que es una manera de usar palabras para representar ideas u objetos en el
mundo real. Una implicación adicional de la concepción tubular y
representación mentalista del lenguaje es que las ideas y valores representados
por palabras, asumiendo que satisfacen ciertos criterios lógicos para
discriminar entre reclamos de verdad, deben ser tratadas como
contextualmente independientes. Es decir, las ideas, los valores y el lenguaje
utilizados para comunicarlos son tratados como universalmente válidos y
aplicables. Esto podría aparecer abstracto y remoto del mundo cotidiano de
los docentes, pero este patrón de pensamiento y uso del lenguaje aún prevalece
en la mayoría de las áreas del currículo de la escuela pública. Esto también es
básico para la forma en que el lenguaje se utiliza en el aula incluyendo el
pensamiento mediado por la computadora.
Lo que Bateson ilustra con este ejemplo, que podría repetirse en términos
de conversaciones humanas, sobre la conducción de autos y todas las otras
formas de pensamiento y comportamiento humanos, es que las relaciones
(i.e., los patrones que conectan) son las características que definen al individuo.
A no ser que estemos hablando de expertos que son entrenados para organizar
la experiencia humana en términos de planes abstractos, la mayor parte de la
experiencia individual no es auto-constituida ni auto-dirigida, aunque se puede
argumentar que el individuo adquiere los esquemas modernos de comprensión
que lo representan como lo normal, en un nivel que se da por sentado. A
pesar de los esquemas culturales, que llevan a los individuos a creer que
tienen el control cuando manejan un auto o cuando derriban un árbol, todavía
encontramos que las diferencias en el movimiento del auto que se aproxima,
conduce a diferencias en la respuesta del individuo supuestamente autónomo.
El sentido de control sobre lo que está sucediendo en la relación (lo cual
constituye la tergiversación moderna) cambia en el modelo ecológico de
Bateson hacia un reconocimiento de la continua respuesta a los cambios en
los patrones interactivos y hacia la coproducción de las acciones.
II. El lenguaje como fuente de colonización 137
Bateson también reconocía que los mapas culturales que influyen sobre
la percepción pasan ellos mismos, en gran medida, inadvertidos en la
medida que son la consecuencia de las acciones humanas que introducen
cambios en el acoplamiento estructural de los sistemas naturales. En un
punto, él observa que “la mayor parte del proceso mental es inconsciente”
(1972, p. 463). Al final de su vida reconoció la dificultad de liberarse de
la epistemología que es integral al proceso de aprender a pensar y
comunicarse en el lenguaje del propio grupo cultural. “Encaramos una
paradoja”, escribió en uno de sus últimos ensayos, “por la cual no puedo
decirles cómo educar a la juventud, o a ustedes mismos, en términos de
la epistemología que les he ofrecido, excepto que ustedes adopten primero
esta epistemología. Las respuestas tienen que estar en vuestras cabezas y
en vuestras reglas de percepción” (1991, p. 313). La comprensión de
Bateson de la naturaleza cultural de la forma de conocimiento del
individuo (mapeo conceptual) está más claramente articulado en la cita
anterior sobre los límites de la unidad “auto-correctiva total”. La parte
histórica del sistema que “procesa la información” es la inteligencia
acumulativa y multiestratificada codificada en el idioma metafórico legado
y vuelta a codificar en metáforas por generaciones sucesivas que
reconocen la naturaleza obsoleta y destructiva de las anteriores formas
de inteligencia. Pero, en su mayor parte, la experiencia cotidiana se basa
en construcciones metafóricas de nivel profundo y superficial, que son
rara vez puestas al nivel de la conciencia explícita.
Socialización primaria
Si los ambientalistas van a considerar el proceso dinámico de la forma
en que la escolarización trasmite formas ecológicamente destructivas del
conocimiento cultural, ellos deben entender el modo en que se da la
socialización, además de la forma de alterarla. Si el proceso de
socialización hubiera sido entendido por otros reformadores, sus esfuerzos
habrían conducido a cambios de más largo plazo. Los antropólogos
reconocen que los miembros de una cultura son rara vez explícitamente
conscientes de los patrones que se dan por sentados, que comparten con
otros miembros de su grupo, excepto cuando los patrones se derrumban.
Cuando la conversación se vuelve hacia este aspecto de la cultura, se cita
con frecuencia una variación del antiguo dicho: “el pez será el último en
descubrir el agua”, para resaltar que, con todos nuestros logros racionales,
nuestros patrones culturales compartidos influyen en el pensamiento y el
comportamiento de maneras que sobrepasan largamente nuestra
conciencia. En efecto, el cambio de metáfora para entender el
individualismo, de ser un “sujeto” en la Edad Media a ser un individuo
autónomo hoy día, refleja el poder de los patrones culturales para enmarcar
el pensamiento y el comportamiento. Ese poder no debería llamar a
sorpresa porque continúan siendo admitidos sin cuestión hasta por los
pensadores más críticamente reflexivos. Al clarificar la dinámica del
proceso por el que el individuo aprende sus patrones culturales sin ser
consciente de los estratos más profundos de su construcción simbólica,
estaremos estableciendo otra parte del argumento sobre la forma en que
el individuo está inconscientemente envuelto en una ecología cultural
formada por el pasado. Además, estaremos identificando los puntos de
apalancamiento críticos que influyen en el proceso de reforma educativa
y cultural.
2
Willy Loman es el protagonista del drama de Arthur Miller «La muerte de un viajan-
te». En él, Willy es la figura trágica norteamericana, un agente viajero que siempre trata
de hacer una venta y desea ser agradable pero que no tiene carácter.
II. El lenguaje como fuente de colonización 147
importante sobre la razón por la que algunos individuos son capaces de revisar
creencias y valores que son la base de su identidad personal y por qué otros
se sienten amenazados y se muestran reaccionarios en su respuesta a la
necesidad de cambio. Nietzsche argumenta que todo lo que hacen los seres
humanos, desde ejercitar el pensamiento racional hasta hacer juicios de valor,
involucra la expresión de lo que él llamó una “voluntad de poder”. Esta
desafortunada forma de identificar lo que es un aspecto extremadamente
complejo de la psicología humana, se prestó a serias distorsiones por parte
de los ideólogos del darwinismo social y los elitistas, quienes estaban
motivados por la forma de poder que Nietzsche mantuvo en el más grande
desprecio. Su manera de entender el poder se capta, con mayor exactitud,
yendo directamente a sus propias formulaciones. En 1888 escribió “El
conocimiento funciona como una herramienta del poder”. Anteriormente
escribió en su cuaderno de notas, “La voluntad de poder interpreta... De
hecho, la interpretación es, en sí misma, un medio para hacerse amo de algo”.
Posteriormente, observó que “son nuestras necesidades las que interpretan el
mundo; nuestros impulsos y sus aspectos favorables y los desfavorables”.
Los juicios morales también fueron vistos por Nietzsche como motivados
por este impulso psicológico profundo: “La evaluación moral es una exégesis,
una forma de interpretación. La exégesis, en sí misma, es un síntoma de
ciertas condiciones psicológicas, así como un particular nivel espiritual de
juicios prevalecientes: ¿Quién interpreta? —nuestros sentimientos”. (edición
1966, pp. 266, 267, 342, 148).
Al igual que una planta que produce nuevas raíces y ramas, aun cuando
las viejas están muriendo, las tradiciones de un grupo cultural
experimentan cambios. Algunos de los cambios son demasiado lentos,
mientras que otros son interrumpidos (a menudo por innovaciones
tecnológicas) antes de que la gente entienda su importancia —como la
desaparición de la tradición del conocimiento artesanal, los derechos de
privacidad, etc. Aunque Shils favorece personalmente una postura
prudente frente al poder emancipador de la reflexión crítica, así como
advierte contra el aferramiento a tradiciones que están fuera de época, él
observa que una vez que una tradición se ha perdido no puede ser
recuperada en la forma en que fue experimentada previamente —siendo
la implicancia que un grupo cultural debería ser sensible a cómo las
innovaciones pueden afectar a las tradiciones, que aún contribuyen a la
ecología de la vida comunal. El problema de ser consciente de qué
tradiciones ya no pueden reconciliarse con las necesidades y las formas
de comprensión actuales, y qué tradiciones necesitan ser preservadas y
renovadas en la vida de la gente, es que no nos damos cuenta de la
naturaleza tradicional de la mayoría de nuestros patrones culturales. Tal
como se indicó anteriormente, lo que se ha dado por sentado tiende a
permanecer imperceptible. Y la mayoría de las tradiciones legadas del
pasado, existen como trasfondo de patrones culturales que se dan por
sentados y en los que confiamos cuando nos ocupamos de intereses más
inmediatos. Confiamos en que el trabajador postal no leerá nuestra
correspondencia, o que no nos cobrará más de lo debido, mientras nos
concentramos en anotar la dirección correctamente y en ocuparnos del
estacionamiento en la oficina de correos. Se podría citar
interminablemente las múltiples formas de las que dependemos, e incluso
las que las tradiciones nos prestan y a las cuales no otorgamos atención
especial alguna.
Y Richard Rorty argumenta que “el cemento social que mantiene unida
a la sociedad liberal ideal... consiste en poco más que un consenso de que
el objetivo de la organización social es permitir que todos tengan la
oportunidad de la creación de sí mismos en el mayor nivel de sus
capacidades, y que tal meta requiere, además de paz y riqueza, las
‘libertades burguesas’ ordinarias” (1989, p. 84). Estas son afirmaciones
representativas que reflejan la sabiduría convencional de algunos de
nuestros personajes más altamente educados, sobre la naturaleza y el
valor de la creatividad. Sus afirmaciones rutinarias sirven para justificar
la promoción de una forma de creatividad que contribuye a la orientación
experimental de la cultura dominante en el área de las ideas, los valores
y las tecnologías.
En su libro What is Art For? (¿Para qué sirve el arte?) (1988), Ellen
Dissanayake hace una observación importante acerca de la necesidad
humana de la expresión estética creativa y de la manera en que esta
necesidad se expresa en las culturas tradicionales. Sin embargo, sus
intuiciones deberían ser evaluadas separadamente de su empleo de la
sociobiología como marco para explicar la expresión estética creativa
como una estrategia de supervivencia codificada en los genes del
organismo humano. Esta parte sociobiológica de su argumento es
problemática debido a varias razones, siendo las tres más importantes: la
visión reduccionista de la cultura de la sociobiología, su necesidad de
una elite de científicos que puedan fomentar la tecnología de la ingeniería
genética necesaria para eliminar los comportamientos socialmente
destructivos, y la forma en que se da legitimación científica a lo que
puede llamarse neodarwinismo social. Éste último es especialmente
significativo porque proporciona la justificación moral a los grupos de
elite que están trabajando para globalizar el sistema económico capitalista,
donde la competencia y la supervivencia de los más fuertes son
consideradas la expresión de la selección natural. Afortunadamente, las
intuiciones de Dissanayake sobre las dimensiones estéticas creativas de
la experiencia humana no exigen la aceptación de las partes biológicas
reduccionistas de su argumento.
los escenarios sociales, incluyendo a las aulas, sino también refuerza una
forma de pensamiento que devalúa explícitamente los aspectos constructivos
de la comunicación transgeneracional. Y mediante la equiparación de diversas
formas de autodescubrimiento y expresión con el progreso, introduce
confusiones tanto en el pensamiento de la gente mayor acerca de la naturaleza
de sus responsabilidades en el proceso de renovación cultural como en la
forma en que la juventud entiende sus responsabilidades. Cuando los
profesores dicen a los estudiantes que deben tener sus propias opiniones, que
deben depender, en primer lugar, de su experiencia individual o grupal
(normalmente, el grupo de la misma edad), y construir sus propias ideas a
partir de los datos disponibles, están contribuyendo a la confusión de los
estudiantes sobre su relación con gente dentro de la comunidad que es
auténticamente mayor, aunque, con frecuencia, no reconocida. Están
reforzando también la idea de que cada generación debe evitar las imposiciones
de la generación previa y que ser un miembro responsable de la comunidad
significa encargarse de uno mismo. Para reiterar un punto que se mencionó
anteriormente, en la medida en que cada generación de jóvenes introduce
ideas y valores, los vive, y descarta ideas y valores en la búsqueda incesante
por ser un individuo auténtico y autodeterminado, la cultura se enrumba por
un sendero crecientemente experimental. El problema con una cultura
crecientemente experimental es que se pueden perder patrones culturales
ecológicamente sostenibles (aun si pudiéramos reconocerlos) a medida que
las nuevas tecnologías fomentan nuevas formas de subjetividad y de relaciones
—y a medida que los docentes alientan a los jóvenes a concentrarse en su
propia experiencia como fuente del conocimiento. El otro problema es que el
mito del progreso hace que parezca innecesario, para la juventud y para los
grupos de elite que promueven las tecnologías que introducen experimentos
en la ecología cultural, asumir responsabilidad de los resultados de sus
innovaciones en la sostenibilidad ecológica a largo plazo.
personas que se han hecho mayores y no han aprendido cuáles son sus
responsabilidades en el proceso de comunicación transgeneracional. Es
decir, no han sido criados en cómo ser una persona mayor. Muchas
personas mayores tampoco han aprendido de sus años de experiencia y
de acumulación de conocimientos, de los cuales la juventud estaría
dispuesta a aprender. Este aspecto de la crisis moderna se expresa más
agudamente en la forma en que la gente mayor ha dejado de reconocer
que la cultura, sobre la cual basaron sus vidas, ha contribuido a la
aceleración del ritmo de degradación ambiental. Si los estudiantes
escucharan a muchas personas mayores, el mensaje representaría con
demasiada frecuencia el éxito y la felicidad en términos materiales y
centrados en lo humano. Es decir, no verían ninguna contradicción en
alentar a la juventud a vivir de acuerdo al sistema de creencias que ha
sobrevalorado el logro tecnológico y subvalorado la importancia de las
relaciones no competitivas y no explotadoras.
6
Ponencia invitada, presentada en el Congreso Internacional sobre “Cultura y humani-
dad en el nuevo milenio: el futuro de los valores humanos”, 8 al 10 de enero del 2000 -
Hong Kong
182 C.A. Bowers
se hacen aún más complejas por las diferencias en las formas culturales
de conocimiento.
Pensamos que los defensores del uso de las computadoras en las aulas
de los nativos norteamericanos, necesitan reflexionar con mayor
profundidad sobre los efectos de transformación cultural de esta tecnología
y, en el proceso, incluir los temas fundamentales que Howe planteó.
Desearíamos formular estos temas en términos de formas culturales de
conocimiento y comunidad que tienen una huella ecológica mucho menor
que la de la cultura dominante dependiente de la tecnología. Para facilitar
II. El lenguaje como fuente de colonización 201
este nivel más profundo de reflexión y debate entre los educadores, así
como al interior de los consejos de ancianos y entre miembros de la
comunidad, identificaremos temas planteados en un cuerpo de literatura
constituido por expertos (Ihde, 1979; Winograd y Flores, 1986; Roszak,
1994; Bowers, 1988, 1993, 1995, 1997, 2000), que deberían convertirse
en focos de referencia de estos debates, así como de estudios longitudinales
y etnografías de aula que tratan de los efectos de transformación cultural
del aprendizaje mediado por la computadora. También se espera que
nuestro análisis de estos temas nos lleve a cuestionar la sensatez de
entrenar a los docentes en las diversas aplicaciones de las computadoras,
pero no ayudarlos a entender la forma en que las computadoras
contribuyen a socavar la diversidad cultural que representa la alternativa
a una monocultura global dependiente del consumismo y de la tecnología.
Finalmente, en la medida que consideramos este análisis como
esclarecedor de relaciones y temas que no han formado parte de la
literatura sobre la computación educativa, deseamos alentar a otros a
profundizar aquellas partes del análisis que las limitaciones de espacio
nos han forzado a tratar de una manera demasiado limitada, así como
también a ampliar el análisis hacia direcciones que hemos pasado por
alto.
Así como la palabra impresa tiene una larga historia de ser considerada
una tecnología culturalmente neutra, a la vez que es representada como
una expresión de progreso más allá de la dependencia en la palabra
hablada, también se considera que las computadoras poseen estas
cualidades duales. Un examen cuidadoso de las formas de experiencia
personal y de los patrones culturales que ellas refuerzan, revela algo
totalmente diferente. Al extender las observaciones de Martin Heidegger
(1977) sobre las características mediadoras de la tecnología, Don Ihde
observa que los seres humanos tienen tres maneras fundamentales de
experimentar la tecnología: como telón de fondo en un campo de
relaciones (tecnologías que controlan la temperatura, los sonidos, la luz
en una habitación, etc.), como interacción con una tecnología
(interruptores, palancas de cambio, teclados, etc.) y como una experiencia
mediadora donde la naturaleza de la tecnología amplía ciertos aspectos
de la experiencia cultural / individual, mientras reduce o elimina otros
(1979, pp. 53-65). Por ejemplo, la manera en que las características de la
tecnología selecciona ciertos aspectos de la experiencia para amplificarlos
o reducirlos, puede verse en la manera en que la naturaleza de la vara
amplía la capacidad de una persona para alcanzar las ramas más altas
mientras margina los demás aspectos de la experiencia incorporada (el
olfato, el gusto, el oído, etc.). Un segundo ejemplo puede verse en la
forma en que la naturaleza del teléfono proyecta la voz sobre vastas
distancias mientras elimina los aspectos visuales de la comunicación
interpersonal. En forma similar, está en la naturaleza de las computadoras
determinar los patrones de pensamiento, comunicación y de experiencia
que serán reforzados, así como los patrones que serán marginados o
representados como inexistentes.
(1) Las decisiones sobre los aspectos del ciberespacio con los que se
involucrarán, serán experimentadas como una elección autónoma. Es
decir, la computadora involucra una experiencia solitaria de interacción
con abstracciones (palabras, retratos, gráficos, etc.) que aparecen en la
pantalla. A diferencia de la comunicación cara a cara, el estudiante se
encuentra solo con sus pensamientos, expectativas y elecciones
inmediatas. La sensación de ser un individuo autónomo es fortalecida
adicionalmente por la forma en que las computadoras refuerzan la
experiencia de la comunicación como un proceso de enviar y recibir
información. Esto es, la computadora refuerza el punto de vista tubular
del lenguaje como un conducto (Reddy, 1979) que ha desempeñado un
papel importante en el mantenimiento de la visión occidental del
individuo como la fuente del pensamiento racional, y de la idea
igualmente poderosa y problemática de que existe algo como el
conocimiento objetivo —es decir, un conocimiento que no codifica los
supuestos profundos que un grupo cultural da por sentados (Bowers,
1995). El modelo de comunicación emisor / receptor (o tubular)
experimentado por el estudiante oculta una característica del lenguaje,
crucial aunque generalmente ignorada, que aparece en la pantalla.
Mientras las palabras y las construcciones gramaticales parecen
comunicar información y datos objetivos sobre el mundo real, estos
componentes básicos del pensamiento y la comunicación codifican en
realidad los procesos del pensamiento metafórico de un grupo cultural
específico (Lakoff, 1987; Johnson, 1987; Bowers, 1995, 1997). En
breve, palabras tales como “tradición”, “silvestre”, “progreso”,
“individualismo”, “datos”, etc., codifican y portan las construcciones
metafóricas anteriores que subyacen a la conciencia moderna. Dicho
de otra manera, cuando los estudiantes adoptan los esquemas de
comprensión portados por estas palabras (tales como la equiparación
del cambio con una forma lineal de progreso, los datos como objetivos,
y la tradición como impedimento del progreso moderno), así como por
otras palabras e imágenes, su proceso de pensamiento está siendo
modelado en una forma culturalmente específica. En resumen, la
computadora media el uso del lenguaje en una forma que oculta sus
orígenes culturales —que es, en el caso de las computadoras, la cultura
dominante de prestigio del Occidente.
La experiencia del yo como persona autónoma que toma decisiones, es
210 C.A. Bowers
III
JUSTICIA ECOLÓGIC
ECOLÓGICAA Y AFIRMACIÓN
CULTURAL
CULTURAL
222 C.A. Bowers
III. Justicia ecológica y afirmación cultural 223
Las críticas del capitalismo que contienen los escritos de los teóricos
de la pedagogía crítica, aunque básicamente correctos, no consideran los
profundos patrones conceptuales que subyacen al modo de producción
industrial y la visión mesiánica en la que se sustenta. Si hubiesen llevado
su análisis a este nivel más profundo y evitado el error de etiquetar el
modo de producción industrial y la búsqueda incesante de nuevos
mercados como una expresión de conservadurismo, quizá habrían podido
reconocer el dilema de basar sus recetas para la emancipación en las
mismas metáforas raigales que ahora sirven como apuntalamiento
conceptual de la globalización económica y una monocultura mundial.
Por ejemplo, la metáfora raigal (metaesquema) que representa al cambio
como el movimiento en una dirección lineal y progresista es tan importante
para los gestores actuales de la globalización económica como lo es para
el pensamiento de los teóricos de la pedagogía crítica. En efecto, esta
teoría proporciona la legitimidad moral para sus argumentos de que los
cambios en la propia estructura de la vida cultural debería guiarse por la
reflexión crítica y las intuiciones morales de los miembros más jóvenes
de un grupo cultural. También proporciona la legitimidad a una forma de
pensamiento total que considera a todas las costumbres (tradiciones) como
opresivas y fuente de injusticia. En efecto, la reflexión crítica de la
juventud ha de ser la base del criterio final, pero esto no involucra ninguna
forma de responsabilidad hacia las generaciones futuras o las pasadas.
Para recordar la advertencia de Freire, esto no se logrará a menos que
cada generación vuelva a nombrar el mundo como la expresión más plena
de humanidad. Y cada generación joven con pensamiento crítico
representará un paso progresivo que supera a la generación anterior de
pensadores críticos, de acuerdo con las metáforas raigales que los
pensadores de la pedagogía crítica dan por sentadas,.
ayuda mutua como una parte necesaria de hacerse modernos. Pero este
supuesto occidental está siendo criticado cada vez más por los intelectuales
que no pertenecen a la corriente dominante (establishment) en los países
del Tercer Mundo. La mayoría de la población mundial, según Gérald
Berthoud, está siendo presionada a aceptar la idea moderna de que “todo
lo que puede hacerse, debe hacerse y luego venderse” y que esta visión
de la realidad cotidiana está siendo “estructurada inconmoviblemente
por la omnipotencia de la verdad tecnocientífica y de las leyes del
mercado” (1992, p. 71; 1996, p. 134).
más que el proceso político que determina donde tienen que ubicarse
los depósitos de desechos tóxicos y las industrias. Además del sesgo
de clase y del racial, el ciclo incluye el crecimiento excepcional en los
últimos cincuenta años del uso de químicos sintéticos (estimados en
más de 80,000) y un nivel de consumo personal basado en tasas
crecientes de extracción de recursos y de procesamiento industrial —
todos los cuales han creado monumentales problemas de eliminación
de desechos. En resumen, el estilo de vida dependiente del consumismo
/ tecnología en el mundo occidental, que ahora está siendo promovida
en regiones “subdesarrolladas” del planeta, incrementa el impacto de
ambientes contaminados en aquellos grupos menos capaces de
protegerse a sí mismos.
Una educación orientada a la justicia ecológica necesita informar a los
estudiantes sobre las políticas de eliminación de desechos tóxicos, lo
que no sólo abarca a las minorías y a las comunidades de la clase
trabajadora, sino cruza también las fronteras nacionales en formas que
extiende la miseria a los países del Tercer Mundo. Los estudiantes
necesitan aprender la forma en que los diferentes grupos están
resistiendo a la contaminación de sus entornos locales y de sus lugares
de trabajo, y la forma en que funciona la política de discriminación
ambiental. La atención debería también centrarse en los ambientes
laborales contaminados que presentan riesgos específicos de salud para
los trabajadores pobres en los países del Tercer Mundo donde se
producen muchos de los productos consumidos en Occidente.
2. Recuperación de los aspectos no mercantilizados de la comunidad.
Según Paul Hawkin y Amory y L. Hunter Lovins, “la industria moviliza,
mina, extrae, acumula, quema, desperdicia, bombea y desecha 2
millones de kg. de material con la finalidad de cubrir las necesidades
anuales de una familia estadounidense promedio de clase media” (1999,
p. 50). Esta cantidad de flujo material es ligeramente menor para los
canadienses y puede reducirse a la mitad en otros países occidentales.
Sin embargo, la tendencia compartida es hacia el aumento de la
dependencia del consumismo para cubrir las necesidades diarias de la
vida, más que a través de la autosuficiencia dentro de la familia y de
las redes de ayuda mutua en las comunidades. La distinción crítica,
aunque no siempre bien definida, es entre el crecimiento de la porción
mercantil del conocimiento, las habilidades y las relaciones que el
sistema industrializado (incluso en la era del comercio electrónico)
requiere y lo que queda de los patrones no mercantilizados de la vida
III. Justicia ecológica y afirmación cultural 237
Mercantilización
Tradiciones
Tecnología
puede ser el punto inicial para hacer explícitos los patrones que, en la
mayoría de los casos, serían una parte de la experiencia diaria que se
da por sentada. Es necesario considerar en los grados posteriores la
forma en que otras tecnologías, como la del automóvil y la
biotecnología, influencian las relaciones intergeneracionales y
comunitarias.
(4)¿Cómo influencian las diferentes formas de la tecnología a los patrones
de control existentes en los diferentes grupos culturales y entre los grupos
culturales? ¿Socavan éstas los patrones no mercantilizados de las familias
y las comunidades mediante la creación de nuevas formas de dependencia?
¿Son estas dependencias parte de una red de control que benefician a
ciertos grupos sobre otros? ¿Cómo influencia el uso de las diferentes
tecnologías al proceso de socialización? ¿Estas tecnologías fortalecen o
debilitan la comunidad de memoria y de reciprocidad moral? ¿Qué
tecnologías e ideologías válidas contribuyen a la forma de subjetividad
extrema centrada en sí misma que lleva a considerar los valores y otras
normas grupales como relativos al criterio del individuo?
(5)¿Refleja la tecnología un patrón industrial de pensamiento o incorpora lo
que Sim Van Der Ryn y Stuart Cowan llaman los principios de diseño
ecológico? Cada uno de los principios de diseño ecológico —que las
soluciones emerjan de los lugares, que la contabilidad ecológica informe
el diseño, que se diseñe con la naturaleza, que cada uno es un diseñador y
que se debe hacer visible a la naturaleza (1996, pp. 54-56) lleva, a su vez,
a poner en contexto el estudio de las diferentes tecnologías en términos de
la comprensión por los estudiantes de la bioregión, de las tradiciones de la
comunidad y de las cuestiones no resueltas de justicia ecológica. Las
diferencias entre la tecnología basada en el patrón industrial de pensamiento
y los principios de diseño ecológico pueden ser reconocidos fácilmente
en el programa de simulación por computadora llamado SimCity —que es
ampliamente utilizado en las escuelas públicas.
De todas las preguntas sobre las implicancias de la justicia ecológica de
diversas formas de tecnología, la única que no es completamente dependiente
de hacer explícita la forma en que la tecnología media la experiencia directa
del estudiante, es la que trata la diferencia entre la concepción industrial y la
concepción ecológica de la tecnología. La exploración de las otras cuestiones
puede iniciarse haciendo explícitos los diferentes patrones y relaciones de la
experiencia diaria que de otra manera se dan por sentados. Llevar una
perspectiva comparativa cultural a la discusión es también importante y se
hace relativamente fácil debido a las diferentes perspectivas culturales que
262 C.A. Bowers
Ciencia
Lenguaje
1
Capítulo 4 de The Culture of Denial: Why the Environmental Movement Needs a
Strategy for Reforming Universities and Public Schools (La cultura de la negación: por
qué el movimiento ambientalista necesita una estrategia para la reforma de las universi-
dades y escuelas públicas). Albany, NY: State University of New York Press, 1997.
272 C.A. Bowers
Socialización primaria.
Las metáforas raigales que fueron la base del conocimiento de alto prestigio
que evolucionó conjuntamente con la Revolución Industrial y continúa
influyendo en casi todas las áreas de los currículos de las universidades y
escuelas públicas, incluyen:
también esfuerzos por cambiar el marco moral que sirve como parámetro
aceptable para el ejercicio de la libertad académica. En vez de justificar
la libertad académica sobre la base de su contribución al progreso social
y a la emancipación de la ignorancia (ambas justificaciones entendidas
en función del sesgo moderno contra las formas de conocimiento de bajo
prestigio), debería ahora hacerlo brindando la protección necesaria al
cuestionamiento de los patrones culturales destructores del medio
ambiente y a la transmisión a la nueva generación de las formas de
conocimiento, valores y prácticas que contribuyen a un futuro sostenible.
estaba reemplazando. Pero también sirvió para dar una nueva forma de
legitimidad a los supuestos culturales que fueron básicos al marco
interpretativo que estaba siendo reemplazado, como la forma antropocéntrica
de pensar sobre las relaciones del hombre y la naturaleza y la visión progresista
del cambio —ambas esenciales a todas las ortodoxias citadas anteriormente.
La anterior explicación de la codificación y reproducción de los profundos
supuestos culturales de los procesos lingüísticos esenciales para la enseñanza
y el trabajo académico sugiere que este fenómeno es, hasta cierto punto, un
aspecto inevitable de cualquier discurso especializado. Tal vez el punto más
importante es que la tendencia gregaria dentro de la comunidad académica
puede ser utilizada como parte de una estrategia de reforma. Es decir, muchas
de las recomendaciones especificas que se harán en las paginas siguientes
para convertir a las universidades en instituciones más sensibles desde el
punto de vista ecológico tendrá un efecto multiplicador, debido a la tendencia
de las mayoría de los académicos de adaptar su forma de enseñanza y escritura
a la forma como se define la vanguardia de su campo de investigación.
• ¿Cuáles son las clases que aún se basan en los supuestos culturales
que han contribuido en el pasado a la realización de prácticas
ecológica y culturalmente destructivas?
• ¿En qué medida los paradigmas de la investigación toman en cuenta
la naturaleza moral de las relaciones humanas con el mundo no
humano?
• ¿Quién se beneficia con las formas de conocimiento que se promueven
en clase y en los trabajos de investigación?
• ¿Cuál será el impacto en los grupos culturales que se han desarrollado
más en las áreas de responsabilidad comunal y ambiental?
• ¿En qué medida las formas de conocimiento promovidas en las
universidades tienen pautas autolimitativas que reconozcan los
derechos de otras formas de vida, así como los derechos de la séptima
generación venidera?
• ¿Promueve el mismo proceso de aprendizaje una actitud natural hacia
las relaciones impulsadas por el mercado?.
Éstas son sólo algunas de las preguntas que deberían formar parte de
una auditoría ecológica sobre las pérdidas y ganancias relacionadas con
el conocimiento de alto prestigio que es la pieza clave en la comunicación
transgeneracional en las universidades de nuestra nación. Utilicé una serie
similar de preguntas como base de un examen sobre lo que se está
enseñando a través de los libros en las escuelas secundarias, y los
resultados fueron más alarmantes de lo que yo originalmente pensé que
era posible. Es necesario llevar a cabo esfuerzos similares para documentar
los supuestos y modelos de pensamientos que se están transmitiendo en
las aulas universitarias y publicar los resultados. En algunas disciplinas
como la psicología, la filosofía, la economía, las ciencias políticas y la
historia, las metáforas antropocéntricas y otras metáforas raigales básicas
de la conciencia moderna serán evidentes —por lo menos para los
observadores que no las dan por sentadas como parte de su propia
estructura conceptual y moral.
296 C.A. Bowers
Al igual que el sesgo de género fue expuesto por las feministas que
fueron capaces de ir más allá de defender su posición frente a prominentes
eruditos en sus propios campos, así como por estudiantes y otras personas
que actuaron sobre una base más inmediata y de sentido común, exponer
el nihilismo y la destructividad ecológica del pensamiento de avanzada
es una responsabilidad que debe ser compartida por todos. La inmediatez
y magnitud de la crisis ecológica debería despertar en más personas la
necesidad de hacerse responsables de llevar las diversas formas de
conocimiento de alto prestigio a un discurso moral más amplio sobre lo
que constituyen las expectativas culturales apropiadas y las relaciones
con el medio ambiente natural.
Un segundo cambio que debe ser iniciado por los líderes en los más
altos niveles de la universidad es la reconfiguración de su brújula
intelectual y moral. Ya que sólo unos cuantos rectores y decanos han
300 C.A. Bowers
Los estudiantes deben empezar a tomar una mayor conciencia del poder
de rechazo que actualmente poseen y empezar a hacer uso de él para no
tomar cursos que se basan en patrones de pensamiento que atentan contra
el medio ambiente —del mismo modo que los estudiantes se niegan ahora
a tomar cursos que se basan en expresiones explícitas del pensamiento
patriarcal. Se requiere cuestionar los cursos que se basan en metarrelatos
antropocéntricos, o en marcos teóricos reduccionistas que promueven el
poder de grupos elitistas, en base a un marco moral instrumental centrado
en el individuo, para citar los ejemplos más obvios. Dejar de matricularse
en un curso tendrá consecuencias desagradables en función de las horas
de crédito para los estudiantes “generadas” por el departamento, pero
esta forma silenciosa de rechazo podría ser interpretada erróneamente
por el departamento. Por ejemplo, el curso fue ofrecido en un horario
inadecuado, o fue ofrecido al mismo tiempo que otro curso obligatorio.
La política de la negación debe ser expresada de una forma más pública
usando el periódico universitario, panfletos y otros foros donde se exponga
el contenido reaccionario del curso. Estas acciones tienen menos
probabilidad de ser mal interpretadas, ya que la amenaza de una
disminución adicional de la matricula captará más rápidamente la atención
tanto del personal docente como del administrativo. Una consecuencia
más constructiva es que la exposición pública del contenido del curso
que refuerza los apuntalamientos míticos de la cultura moderna ayudará
a fomentar la discusión entre los estudiantes y el personal docente sobre
las formas de conocimiento que son relevantes para el tipo de
transformación cultural que se debe emprender. Si el curso es parte de un
requerimiento grupal, entonces se necesita un esfuerzo más coordinado
III. Justicia ecológica y afirmación cultural 307
10
(1998)
8
Incluido en la página web de Second Nature
310 C.A. Bowers
Entre los elementos claves del esquema cultural reforzado por las
universidades está el de considerar al individuo como la unidad social
básica —que lleva a ver la inteligencia como un atributo del individuo
III. Justicia ecológica y afirmación cultural 311
considerarse como mínimo un retiro de dos o tres días para revelar las
diferentes dimensiones del pensamiento metafórico (por ejemplo, el
proceso en sí, su naturaleza histórica, ejemplos culturales comparativos,
conexiones entre las construcciones metafóricas actuales y la crisis
ecológica, cambios en las metáforas raigales que evitan el problema de
prestarse de otras culturas, entre otros).
11
APÉNDICES
336 C.A. Bowers
Apéndices 337
1
Capítulo 7 de Educating for an Ecologically Sustainable Culture (1995) (Educando
para una cultura ecológicamente sostenible)
338 C.A. Bowers
Otro revisor escribió que «mis reservas se refieren a que las ponencias
propuestas podrían fácilmente tomar la forma de una pose política /
teórica» (evaluaciones que acompañaron correspondencia de Jean
Erdman, 1993). Esta falta de apertura mental y la comprensión superficial
de las cuestiones curriculares que se les pidió evaluar no se limita a unos
cuantos miembros pedantes de la oficialidad educativa. Una solicitud de
apoyo presentada a la Fundación Spencer que podría haberme permitido
reducir mi carga docente a dos cursos por ciclo y de esta manera dedicar
más tiempo a escribir dio como resultado una carta de rechazo del
Vicerrector que afirmaba que «lamentamos no poder alentarlo a desarrollar
una propuesta completa... Nuestra revisión... nos lleva a creer que el
proyecto propuesto no recibiría una respuesta final favorable»
(correspondencia de John H. Barcroft). La indiferencia, e incluso
hostilidad, mostrada hacia el hecho de sacar a luz preguntas sobre los
patrones culturales que contribuyen a la crisis ecológica en las discusiones
educativas es un tema tan importante que regresaré a este punto más
adelante en este apéndice.
El currículo Foxfire
El currículo Foxfire tuvo sus orígenes a fines de los años sesenta cuando
Eliot Wigginton reconoció a los estudiantes de su primera clase de Inglés en
la escuela rural de Rabun Gap-Nacoochee en Georgia: «Fíjense, esto no está
funcionando, Uds. saben que no, y yo también lo sé. Ahora, ¿qué es lo que
nosotros vamos a hacer juntos para lograrlo durante el resto del año? (1985,
p. 32). La incapacidad del currículo tradicional que dictaba lo que los alumnos
deberían interesarse en aprender, llevó al uso colaborativo del talento y
experiencia de los mismos estudiantes, así como de las personalidades
comunales y las prácticas locales como los elementos esenciales en el proceso
de aprendizaje. Los inicios de lo que eventualmente se llegó a conocer como
un enfoque de periodismo cultural del currículo se inició en 1967 con una
revista producida por los estudiantes, que recibió el nombre de Foxfire. El
nombre se tomó de un organismo que brilla en la oscuridad y que se alimenta
de materia orgánica en descomposición en los árboles de bosques húmedos,
oscuros. En años subsiguientes se recolectaron y publicaron entrevistas de
los estudiantes, documentación y fotografías de las tradiciones populares de
las comunidades locales como The Foxfire Book, que cuenta ahora con muchos
volúmenes que van desde cómo construir una cabaña de troncos hasta la
colección de historias populares locales y la documentación de tecnologías
tradicionales. Más tarde vino para Wigginton el descubrimiento que el libro
Experience and Education (Experiencia y educación) de Dewey articulaba
dentro de un cuadro filosófico y educativo más integral, los principios de
aprendizaje que habían emergido de los esfuerzos de Wigginton y sus
estudiantes para tratar los muchos problemas conectados con su enfoque de
aprendizaje basado en la comunidad. A esto le siguió un reconocimiento
nacional, subsidios de fundaciones y una red nacional para la promoción del
enfoque Foxfire de la educación.
Apéndices 345
Como indican los escritos de Wigginton, los éxitos se mezclaron con los
fracasos y las decepciones, incluyendo el peligro siempre presente de que el
enfoque Foxfire se convirtiera en un conjunto de rutinas rígidas dictadas por
el docente. Nuestra preocupación aquí, sin embargo, no es con la historia de
este movimiento de reforma, sino con las fortalezas y debilidades de los
principios que se supone deben guiar a los estudiantes y profesores que adoptan
el enfoque Foxfire para el aprendizaje en el aula. Ordenar la forma como
algunos de los principios contribuyen a un sentido renovado de comunidad
que se encuentra en un equilibrio mayor consigo misma y con el ambiente
que la rodea, y la forma en que los otros principios refuerzan un enfoque
moderno centrado en el ser humano, merece tratarse en un libro aparte. La
siguiente discusión debería considerarse tanto una introducción de mi parte
como una invitación a los miembros de la comunidad Foxfire para que
empiecen a pensar sobre las distinciones entre un currículo que documenta
prácticas culturales existentes y otro que contribuye a la renovación de la
comunidad y renueva las tradiciones comunitarias que son ecológicamente
sustentables en el largo plazo —es decir, renueva las tradiciones comunitarias
que ayudan a sustentar a la séptima generación aún no nacida. Las siguientes
«Prácticas medulares» fueron publicadas como parte del programa Foxfire
actual:
Los docentes Foxfire deberían también ser capaces de ayudar a sus alumnos
a entender la codificación del pensamiento metafórico, incluyendo las
metáforas raigales que prevalecen, en la cultura material, como el diseño de
las edificaciones, la planta física de las comunidades, el vestuario y hasta las
computadoras. ¿Cuál fue la imagen de la persona que sirvió como base del
proceso del pensamiento metafórico que se encarnó en el diseño de algo tan
mundano e intranscendente como una vereda? Cuando descubrimos que la
imagen de la persona normal que usa una acera no incluyó a personas que
están físicamente impedidas de diferentes maneras, modificamos las aceras
para reflejar una imagen más compleja del «peatón». ¿Cuáles son los mensajes
metafóricos codificados en el diseño y ubicación de una puerta? ¿Cuáles son
las imágenes metafóricas de la inteligencia y del lenguaje codificadas en el
diseño de una computadora? y ¿son estas imágenes culturalmente específicas?
¿Cómo es que los aspectos materiales de diferentes grupos culturales como
el diseño y la disposición de los edificios reflejan diferencias básicas en sus
metáforas raigales?
que ver más con los aspectos de la cultura que los estudiantes en Barnet
u otras escuelas de Vermont no tendrán que aprender.
Programa de Ecoalfabetismo
Interdependencia
Todos los miembros de un ecosistema se interconectan en una red
de relaciones en la que todos los procesos vitales dependen unos
de otros. El éxito del sistema como un todo depende del éxito de
sus miembros individuales, mientras el éxito de cada miembro
depende del éxito del sistema como un todo.
En una comunidad de aprendizaje, los docentes, estudiantes,
administradores, padres de familia, negocios y miembros de la
comunidad están interconectados en una red de relaciones,
trabajando juntos para facilitar el aprendizaje.
Sustentabilidad
La supervivencia a largo plazo (sustentabilidad) de cada especie
en un ecosistema depende de una base limitada de recursos.
La formación de comunidades de aprendizaje en torno a la cuestión
de la sustentabilidad significa que los docentes son conscientes
del impacto de largo plazo que tiene en los estudiantes.
Ciclos ecológicos
Los interdependencias entre los miembros de un ecosistema
involucran el intercambio de materia y energía en ciclos continuos.
La enseñanza no fluye de arriba hacia abajo, sino que hay un
intercambio cíclico de información. El foco está en el aprendizaje
y en que cada uno de los integrantes del sistema es docente y
estudiante a la vez.
368 C.A. Bowers
Flujo de energía
La energía solar, transformada en energía química por la fotosíntesis
de las plantas verdes, impulsa todos los ciclos ecológicos.
Las comunidades de aprendizaje son comunidades abiertas donde
las personas van entrando y saliendo, encontrando sus propios
nichos en el sistema.
Asociación
Todos los miembros vivientes de un ecosistema están
comprometidos en una interacción sutil de competencia y
cooperación, que involucra innumerables formas de asociación.
Todos los miembros de la comunidad de aprendizaje cooperan y
trabajan en asociación, lo que significa democracia y
empoderamiento porque cada uno desempeña un papel crucial.
Flexibilidad
En su función como lazos de realimentación, los ciclos ecológicos
tienen la tendencia a mantenerse en un estado flexible, caracterizado
por fluctuaciones interdependientes de sus variables.
En una comunidad de aprendizaje hay cambio dinámico y fluidez.
Los horarios diarios son fluidos; cada vez que hay un cambio de
tema, el entorno de aprendizaje se recrea.
Diversidad
La estabilidad de un ecosistema depende del grado de complejidad
de su red de relaciones; en otras palabras, de la diversidad del
ecosistema.
Las experiencias que estimulan a los estudiantes a usar diversos
modos y estrategias de aprendizaje son esenciales en las
comunidades de aprendizaje. Se aprecian diversos estilos de
aprendizaje por la riqueza que aportan a la situación de aprendizaje.
La diversidad cultural es crítica para establecer a la escuela como
una verdadera comunidad.
Coevolución
La mayoría de las especies en un ecosistema coevolucionan a través
de una interacción de creación y mutua adaptación. El alcanzar la
novedad es una propiedad fundamental de la vida que se manifiesta
también en los procesos de desarrollo y aprendizaje.
Apéndices 369
Que estas preguntas aún no hayan sido tratadas puede obedecer a que
el Centro para el Ecoalfabetismo se ha establecido sólo recientemente. A
medida que las fuentes de financiamiento y que la Alianza para el
Ecoalfabetismo estén mejor establecidas, se podrá responder a estas
preguntas como parte del proceso de crecimiento. Por otra parte, el silencio
puede deberse a un dilema causado por la interpretación de las
implicancias educativas de los principios de la ecología en términos de
los supuestos modernos. Un estudio comparativo de culturas tradicionales
Apéndices 375
Observaciones finales
Comunicación no verbal10
este aspecto de la ecología del aula ayudará a los docentes a darse cuenta
de lo que está ocurriendo en realidad cuando interactúan con los
estudiantes.
Proxémica
Kinésica
Prosodia
Implicancias en el aula
Proxémica
El uso del espacio en el aula de clase parece ser análoga a los hallazgos
de Hall sobre la conexión entre las zonas de distancia espacial y las formas
de involucramiento en el proceso de comunicación. Mientras más grande
sea la distancia espacial entre el docente y los estudiantes, lo que Hall
denomina como “distancia pública”, un número mayor de estudiantes se
convierten en oyentes pasivos y la clase del docente se volverá una
conferencia. A medida que el docente se acerque físicamente a los
estudiantes, la comunicación se convertirá en un proceso de dos vías.
Esta distancia, que puede ir de la “zona social” a la “fase lejana de la
zona personal”, permite que el contacto visual se convierta en un aspecto
importante del involucramiento del participante, haciendo, en
consecuencia, que los estudiantes se sientan personalmente
comprometidos. Esto también introduce en la relación un sentimiento de
simpatía y afecto. El estar cerca de los estudiantes que no participan
puede tener el efecto de involucrarlos, ya que ellos se verán atraídos a
intercambios de información complejos que caracterizan el campo de la
metacomunicación —contacto visual, cambios en el ritmo de la voz y en
el movimiento corporal, etc. Asimismo es posible que se vean envueltos
en la comunicación verbal. Por lo menos, la reducción del espacio social
compromete la atención de los estudiantes. Por otro lado, el estudiante
que tiene menos confianza en su participación en la discusión puede sentir
que su ansiedad aumenta si el docente reduce la distancia social. Como
observan los Scollons, el empleo del espacio social involucra la expresión
del poder; esto es, el espacio se emplea para comunicar quién está
ejerciendo el control en la relación (1986). La persona que está parada
expresa poder en una forma no expresada por la persona que está sentada,
y la persona que establece la distancia a la que se realizará la comunicación
es la que define las bases iniciales de la relación. Para recordar la
observación de Hall, los docentes que se paran detrás del escritorio, con
estudiantes a una distancia de más de dos metros, deben elevar la voz, y
esto generalmente se acompaña con cambios en el lenguaje corporal que
comunica una posición dominante en la relación.
Kinésica
porque les parecía que el tipo de preguntas que hacía el docente, y el tono
de voz que empleaba para comunicarlas, ponían en tela de juicio su
credibilidad: “¿Estás seguro de eso?” “¿Quién te lo dijo?” “¿Por qué lo
dices?”
una actitud más general hacia la otra persona, mientras que la expresión
facial es empleada para comunicar respuestas emocionales más
específicas. En términos de la comunicación en el aula de clase, la postura
corporal y el movimiento de los estudiantes (así como los del docente)
indican su voluntad de hablar, su actitud y sentimientos hacia otros, y la
forma en que se perciben las diferencias de condición social. Aunque
observadores del cuerpo como un sistema semiótico han sugerido que la
postura corporal puede usarse para transmitir mensajes específicos (un
estudio de Mehrabian realizado en 1969 sugiere que una postura inclinada
hacia delante comunica una consideración positiva hacia la otra persona),
queremos enfatizar nuevamente la importancia de reconocer los factores
culturales como un aspecto importante del cuerpo como sistema de
mensajes —como es también el caso de la expresión facial, la mirada fija
y el contacto visual.
Prosodia
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