CAPITULO 2

LLEGAR A CONOCER AL NIÑO AL MARGEN DEL PROBLEMA

Imagine por un momento el lector que es un niño y que ha venido a ver a un extraño
que sus padres le han dicho que va a ayudarle en «su problema». Después de unas breves
presentaciones, todos se sientan y los padres hablan de lo preocupados que están por usted.
«Sencillamente, no sabemos qué le pasa», dicen. Pasan a hablar de su mal comportamiento. La
reacción del terapeuta es preguntar: «¡Cuánto tiempo hace que ocurre esto?». ¿Qué se siente
cuando uno se imagina en el pellejo de ese niño, cuando le presentan a alguien de esa forma?
¿Cómo desearía el lector que le presentaran, hablaran de él y le respondieran en una
conversación entre sus padres y un extraño?

La impresión que el niño se forma sobre qué es la terapia nace incluso en el momento en
que entra en la consulta. Cuando el padre, la madre u otra persona adulta presenta al niño al
terapeuta, aquel normalmente tiene poco control sobre cómo se le describe, y menos aún
oportunidad de criticar o protestar por lo que se dice de él. Potencialmente está a merced de los
adultos, que interpretarán sus motivaciones y sus sentimientos según ellos los entiendan. Además,
es posible que vea cómo le presentan a un extraño desde el punto de vista de su presunta patología
o comportamiento problemático. Siguiendo el protocolo habitual que la terapia familiar tiene para
presentar un problema al profesional, los adultos tal vez muestren su preocupación por el niño o se
quejen de él, de una forma que, sin querer, resulta embarazosa para el pequeño.
Cabe presumir que el niño quiere que se le vea de forma favorable ante sus padres y
hermanos, especialmente cuando le presentan a un extraño como el terapeuta. ¿Cómo podemos
actuar los terapeutas para que el problema no defina la identidad del niño, no domine los planes ni
fije el tono de la iniciación del niño en la terapia? Pues, al menos, podemos intentar conocer al niño
al margen del problema. Desde el principio surgen o se pueden crear oportunidades para entablar
una conversación sobre los intereses, las habilidades, los conocimientos y las características del
niño.

REUNIRSE CON EL NIÑO SIN HABLAR DEL PROBLEMA

En terapia narrativa, el terapeuta y la familia pueden empezar con una conversación
exteriorizadora sobre la situación problemática, antes de que el terapeuta intente conocer algo más
sobre el niño. Esto puede aliviar el sentimiento de responsabilidad y culpa del niño y de la familia.
Sin embargo, es posible que el problema esté tan interiorizado o fundido con la identidad del
pequeño, que el solo hecho de iniciar una sesión hablando del problema le resulte humillante. Quizá
lo prudente sea empezar invitando a que se hable del niño sin mencionar el problema. Como se trata
de un planteamiento poco tradicional, primero pedimos el consentimiento de los padres.
Por ejemplo, en la primera reunión Jenny observó que Patrick miraba al vacío con una
expresión triste, mientras los familiares se apresuraban a relatar los diversos efectos negativos de su
mal comportamiento tanto en casa como en la escuela. Jenny intervino: «Respeto su preocupación
por el problema, pero ¿les importaría si antes dedicara un poco de tiempo a conocer a Patrick al
margen de su problema?». Todos se mostraron muy dispuestos a hablar de algunos de los intereses
y de las cualidades de Patrick. En la sesión siguiente Jenny preguntó a Patrick qué recordaba de la
anterior. El niño recordó: «Dijeron que soy valiente y que sé dibujar muy bien». Más tarde Patrick
confesó por boca de una marioneta que tenía su propia historia, que era un «auténtico bobo».
Huelga decir que las cosas tardaron cierto tiempo en cambiar, pero se habían puesto los cimientos
para que Patrick se sintiera respetado y se respetara a sí mismo.
Cuando la atención se centra en las cualidades excepcionales del niño y en sus ganas de
cambiar se crea un clima de esperanza. Es previsible que este enfoque rompa el hielo y suscite la
atención del pequeño, si no su entusiasmo. Se puede descubrir o redescubrir información
inestimable que nos dé acceso al niño y las pistas sobre los recursos necesarios para abordar el
problema. Estos descubrimientos se pueden convertir en los cimientos sobre los que se construya
una historia alternativa, una historia basada en las competencias del niño y de la familia, y lo
suficientemente atractiva como para contraponerla a la historia dominada por el problema.

CUANDO EL PROBLEMA ENSOMBRECE EL CONOCIMIENTO DEL NIÑO

Si en las explicaciones de la familia la identidad del niño se confunde con un problema o un
síntoma, puede resultar difícil averiguar más cosas sobre el pequeño. Normalmente perseveramos
hasta que se disipa la nube del problema, para ver cómo es ese niño cuando no está dominado por
el problema. Hay que señalar aquí la necesidad de no ignorar las preocupaciones y las quejas de la
familia. Hay que respetarlas para que no parezca que restamos importancia a la gravedad de la
situación con un optimismo exagerado. En estas circunstancias, la conversación exteriorizadora
tiene un valor incalculable, ya que en ella se puede abordar el problema de forma que quede
separado de la identidad del niño, pero sin ignorarlo.
Se puede pedir permiso al niño y a la familia para trabajar temporalmente dejando de lado el
problema, y empezar diciendo, por ejemplo: «Por lo que veo, el Genio es algo que les inquieta, y
desde luego nos ocuparemos de él. ¿Les parece bien si dedico un poco de tiempo a conocer un
poco más cómo es Kate al margen del problema... cuando no se encuentra bajo la influencia del
Genio? ¿Puedo dedicar un rato a conocerles un poco mejor a todos, sin hablar del problema, para
que primero les pueda conocer y respetar como personas individuales y dentro de sus relaciones?».
O dirigirse a los padres: «¿Creen que Kate preferiría que primero me dedicara a saber cómo es
cuando está libre del problema o cómo es cuando éste le domina?».
Si ya se está hablando del problema y éste empieza a dominar la conversación, se pueden
hacer estas preguntas: «¿Les parecería bien a todos si hablara del problema de forma que quede
separado de Kate, para que se sienta menos agobiada o culpable?». «¿Qué les parece si dejamos
descansar al problema para que la conversación nos resulte más cómoda?» «Si dejamos de lado el
problema y nos olvidamos de él por un momento, ¿qué me dirían de Kate que consideren impor-
tante?»
Cuando el niño se encuentra en una situación realmente agobiante, pueden ser útiles
preguntas de este tipo: «¿El problema se les ha venido encima como un eclipse que oscurece el
día? ¿Hace tanto tiempo que están preocupados que encuentran difícil recordar qué era lo que les
gustaba o apreciaban de su hijo? ¿Han llegado incluso a olvidar lo que en su día consideraban
maravilloso en él? ¿Esta situación les priva del respeto hacia ustedes mismos como padres?».

DESCUBRIR LAS HABILIDADES

Una vez acordado que se va a trabajar en esta línea, se puede empezar con estas primeras
preguntas: «¿Qué les gustaría que supiese de ustedes primero?». «¿Cuáles son algunas de las

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cosas que más les gusta hacer, o qué es lo que más les interesa?» «¿Qué han estado pensando
que me puede sorprender de ustedes, sabiendo la edad que tienen?»
Algunas preguntas para los familiares son: «¿Me pueden hablar de algunas de las
habilidades y de los intereses que tenga Roxanne y que ustedes aprecien?». «¿Qué tiene Roxanne
de excepcional?» «¿Qué quisieran ustedes que yo supiese sobre Roxanne, además de cómo le
afecta el problema?» «¿Cómo desea cada uno de ustedes retomar la relación con Roxanne cuando
el problema se haya alejado?» «¿Cuáles son sus sueños y sus esperanzas respecto a la niña?»
«¿Si Roxanne y yo naufragáramos y nos encontráramos solas en una isla desierta, qué es lo que
llegaría a admirar en ella?» «¿En qué cosas llegaría a depender de ella a medida que pasara el
tiempo?»
Algunas preguntas concretas para los padres podrían ser: «Cuando más satisfecho como
padre o madre se sentía usted de la niña, ¿qué era lo que le enorgullecía?». «Si yo no me separara
de su hija, ¿qué admiraría en ella que probablemente sólo quienes viven con ella pueden saber?»
«¿Qué aspectos de su hija querrían ustedes que yo conociera y que les hacen sentir que son unos
padres maravillosos?» «¿Qué debería saber yo de lo que su hija ha estado contraponiendo al
problema, sea lo que sea?» Cuando nos centramos en las relaciones familiares, podemos preguntar:
«¿Qué me puede decir usted de la relación entre padre e hija al margen del problema?». «¿Qué es
importante que sepa yo desde el principio sobre el tipo de cariño mutuo que se tienen?»
Llegar a conocer al niño al margen del problema nos puede proporcionar las coordenadas y
situarnos ante una aventura lúdica de cambio. Con el conocimiento específico de sus intereses y
habilidades sabemos qué puede aportar el niño que se pueda oponer al problema. Con este
conocimiento, después el terapeuta se une al niño en la conversación, ofreciéndole unos puentes
lingüísticos que le permitan intentar resolver el problema por sí mismo y de forma imaginativa.
Muchas veces nos sorprende y nos complace la cantidad de habilidades que descubrimos.
Se puede manifestar un interés por los juegos de manos, por dibujar historietas, hacer experimentos
científicos, o la ambición de escribir un libro sobre ranas y sapos. Descubrir que al niño le interesan
las artes marciales, los deportes o el baile puede originar metáforas para el tratamiento del
problema. Por ejemplo, se puede emplear el kárate mental para «luchar» contra un problema exte-
riorizado. El niño puede demostrar una imaginación visual activa y una vida rica en fantasía. A veces
aparecen habilidades y recursos inusuales, como una perspicacia asombrosa o la relación del niño
con un amigo imaginario. (En el capítulo 10 nos centramos en estas habilidades «especiales y
raras».)

EL JUEGO DE LEÓN
En la primera reunión con Dean, León, de nueve años, parecía estar humillado por lo que su
familia decía de su «falta de autocontrol», de que «continuamente se distraía en clase» y de que
«siempre se metía en líos», aunque estos problemas se exteriorizaban como «Tembleques». León
se retorcía detrás del sofá o se daba con la cabeza en el cojín mientras sus familiares hablaban de
los efectos de los Tembleques, entre ellos la vergüenza que el niño pasaba en la escuela cuando se
le expulsaba de la clase en la que estaban todos sus amigos y se le mandaba al despacho del
subdirector. La escuela estaba considerando ponerle en otra clase, con alumnos que no conociera.
A todo el mundo le parecía que siempre que León «se portaba mal con sus amigos» perdía el hilo de

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lo que se suponía que debía hacer en clase1. Antes de dar por supuesto que la conducta de León se
debía ajustar a lo que la escuela esperaba de él, Deán estudió las posibilidades de la progresiva
aceptación que León, su familia y la escuela tenían de la energía y la vehemencia de León, y con tal
fin decidió escribir una carta. A continuación se delimitaron con detalle «Los Tembleques» para
incluir entre ellos una lista de conductas que eran inaceptables para León por los efectos que
producían en su vida escolar y en sus amistades.
Dean puso gran parte de su interés en llegar a conocer a León al margen de las
preocupaciones que su problema suscitaba. León hablaba con orgullo de su habilidad para el tiro
con arco y la pesca y, en particular, de su especial capacidad como inventor. Sus padres decían que
siempre estaba en su habitación o en el patio trasero inventando juegos nuevos y haciendo
experimentos científicos. Hablaban de su imaginación activa y de la constancia en lo que se
proponía con los inventos. Las convulsiones del niño se redujeron cuando sus padres hablaron de
estas cosas y Dean pudo verle la cara por primera vez al niño, que se asomaba para aclarar un
punto o dos de lo que sus padres decían. Después de esto, León parecía impertérrito cuando se
reanudó la conversación sobre el problema. Dean se preguntó en voz alta si los Tembleques querían
que León perdiera los amigos de la clase y el respeto por sí mismo. ¿No sería mejor que León
atendiera primero a la escuela y dejara los Tembleques fuera del aula, en el patio, para poder
disfrutar de estar en clase con sus amigos, en vez de que le mandaran al despacho? ¿Cómo podía
burlar a los Tembleques para que no siguieran avergonzándole?
«¿Has utilizado alguna vez tu talento para inventar juegos para poner en su sitio a los
Tembleques?», preguntó Deán. Al igual que otros niños que tienen la habilidad de inventar juegos y
experimentos. León saltó ante la oportunidad de poner en funcionamiento su talento. A veces,
sugerencias de este tipo dan lugar a una inventiva inesperada. En la siguiente sesión. León
sorprendió a todos al anunciar que había inventado algo para ocuparse de los Tembleques.
Dean le pidió que se lo contara. En vez de inventar un juego que dejara libres a los
Tembleques, León puso en ellos el punto de mira. Se había dibujado a sí mismo en el aula. Había
unos círculos concéntricos que partían del extremo del aula y llegaban al patio exterior. El juego
funcionaba de la siguiente manera: si los Tembleques «me cogen en el aula», eran diez puntos para
ellos y cero para León. Si León detenía a los Tembleques en clase (practicando para ello las
«destrezas para calmarse» de que había hablado con Dean), conseguía más y más puntos, hasta un
máximo de diez, por poner a los Tembleques en su sitio, en el patio durante el recreo. La madre de
León se reía entre dientes por la ingenuidad del niño. Ahora comprendía por qué la maestra de León
le había dicho, precisamente el día anterior, que éste salía disparado de clase al patio:
«Seguramente trataría de conseguir diez puntos».

EL CHICO MARAVILLOSO
En el siguiente ejemplo, Maggie, la madre de Gregory, un niño de nueve años, le habló a
David (el terapeuta) de algunas de las habilidades especiales de su hijo. Eran unas habilidades que
no cuadraban con los informes de la escuela, según los cuales Gregory estaba deprimido y era
necesario que repitiera curso. La habilidad de Gregory para imaginar, en particular, había producido
un efecto inesperado en su historia como alumno y cambió la fama que tenía en la escuela.

1 El diagnóstico típico de los «Tembleques» de León sería de trastorno de hiperac-tividad y déficit de atención. Para más
detalles sobre este tema, véase el artículo de Nylund y Corsiglia (1996), From déficits to special abilities:
Working narratively with children labeled ADHD
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 Maggie, al divorciarse, se había mudado a otra ciudad con Gregory y su hermana más
pequeña, de ocho años. Los responsables de la nueva escuela del niño la citaron a una reunión para
exponerle su preocupación por lo que llamaban la «depresión» de Gregory. Parecía que habían
llegado a esa conclusión porque el niño no demostraba interés alguno por las tareas escolares y la
madre había dicho a la escuela que se había divorciado hacía poco2.
Cuando vio a Gregory por primera vez, David preguntó por sus habilidades especiales.
Maggie le dijo que el chico «elucubra, piensa e imagina cosas. Es inteligente para algunas cosas,
sobre todo para soñar». Para David, la descripción que Maggie hacía se contradecía con las ideas
del colegio de que Gregory necesitaba repetir curso. David preguntó a Gregory si le gustaba «más
jugar que la escuela». El niño estaba completamente de acuerdo:
—Me siento y pienso.
—¿Significa esto que sirves más para el antitrabajo que para el trabajo? —continuó David.
Gregory sonreía cómplice.
—¿En qué tipo de antitrabajo ocupas la mente? —quería saber David.
—En imaginar —replicó Gregory.
—¿Y qué haces para imaginar? —preguntó David.
—Miro a las otras personas y observo a través de sus ojos. Cuando miro la tele es como si
supiera lo que van a decir a continuación —respondió Gregory.
El entusiasmo que Gregory sentía por su imaginación era palpable. Esto despertó la
curiosidad de David sobre cómo funcionaba la imaginación del pequeño.
—Cuando haces estas cosas, ¿tienes que cerrar los ojos, o las puedes hacer con los ojos
abiertos?
Inclinando inmediatamente la cabeza para apretarla contra las rodillas, Gregory replicó:
—Puedo poner los ojos entre las rodillas. Puedo ver un montón de colores y un barco de
vapor.
—¿De verdad? —exclamó David—. ¿Me puedes enseñar cómo lo haces y escribiré lo que
me digas? Gregory prosiguió confiado:
—Un árbol grande y borroso, un árbol grande, borroso y de color verde.
—Mmm —murmuró David mientras escribía—. ¿Qué más?
—Un misil y un camión.
—Un misil y un camión. ¡Vaya rodilla más grande que tienes! Gregory casi le interrumpió.
—¡Uy! Veo una caja.
—¿Una caja de qué?
—Un montón de cajas.
—Cajas. ¿Qué crees que hay en ellas? —preguntó David.
—Un gato en las cajas, dos están abiertas. Oh, sale una motocicleta, y como un soporte
pequeño para la moto.
—¿De qué color es la moto? ¿Roja? ¿De qué color?
—Plateada.
—¿La monta alguien?
—No.
—¿Es una moto sin motorista? —preguntó David.
—Sí.

2 En la primera reunión, David, Maggie y Gregory hablaron del divorcio. Sin embargo, dejamos de lado este aspecto de
la conversación para ilustrar la colaboración entre Gregory y David, con la atención puesta en la habilidad
especial del niño.
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 —¿Va deprisa o despacio? ¿Está sólo en marcha o va corriendo?
—Está en marcha.
—¿Quién crees que la puso en marcha?
—Seguramente se puso en marcha y la subió.
—¿Crees que lo hizo el gato de la caja? —insinuó David.
—Mmm... —se detuvo Gregory—. También veo un coche. Amarillo.
—¿Un coche también?
—Y veo un avión, ¡vuela! —exclamó Gregory.
—¿Vuela?
—¡Acaba de estallar!
—¡Vaya! Acaba de estallar.
—Sí. Alguien ha hecho estallar el avión. Y veo la gota. Es una gota pequeña y se ven cosas
dentro de ella.
—¿Es una gota que te da miedo? —preguntó David.
—No, es una gota simpática.
—Mmm... ¿Puedes entrar en ella?
—Sí. Lo intentaré —dijo Gregory riéndose—. ¡Uy! Acabo de aplastar algo.
—¿Un gusano o un escarabajo?
—No, era algo redondo, seguramente alguna fruta.
—¿Fruta?
—No, un balón de fútbol.
Las vividas descripciones de Gregory animaron a David a colaborar en el juego imaginativo.
—Vale. Acabas de entrar en un sueño —sugirió— y has aplastado un balón de fútbol.
Gregory asintió.
David se preguntaba si la capacidad de imaginación de Gregory podía servir para pasar a
hablar de sus problemas escolares. Con la pregunta siguiente, David puso en marcha su propia
imaginación:
—¿Quieres ser el Chico Maravilloso en este sueño?
—Vale. Lo intentaré —dijo Gregory— . Acabo de entrar y salir de una cabina de teléfonos —
prosiguió.
—¿Te has puesto el traje de Chico Maravilloso?
—Sí. Iba volando y me di con la cabeza en una farola.
—Deberías volver para entrenarte un poco más como Chico Maravilloso —dijo David con
una sonrisita.
David invitó a Gregory a que entrara en la mente para utilizar las extraordinarias habilidades
del Chico Maravilloso.
—Bueno. Pues este Chico Maravilloso tiene algún problema en la escuela. Es un chico muy
brillante.
Gregory comprendió la idea y continuó:
—Está sentado en su pupitre, jugando con el lápiz. La maestra está enfadada con él porque
juega demasiado. Va de un sitio a otro a ver cómo trabajan los demás.
David le preguntó a Gregory qué haría el Chico Maravilloso para tratar el problema de la
escuela. Gregory describió las tácticas asombrosas que el Chico Maravilloso emplearía en las clases
de escritura:
—Si estuviera escribiendo un cuento de aventuras, podría imaginar que estaba en el cuento,
y luego saldría a escribirlo. Después se imaginaría otra vez en el cuento, y así iría y volvería hasta
que se terminara la aventura. Esto le costaría al Chico Maravilloso unos tres cuartos, de hora.
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 Luego pasaron a la lectura. Gregory le contó a David qué haría el Chico Maravilloso en este
caso:
—Para mejorar la lectura, una vez que has leído todo el cuento, te paras para soñarlo todo,
de principio a fin, como un programa de televisión. Vuelves y compruebas si lo que sueñas está bien,
al menos un capítulo.
Llegados a ese punto, Gregory se sentía tan entusiasmado que imaginaba cómo aplicar las
tácticas del Chico Maravilloso en casa.
—Hasta podrías hacer lo mismo en casa —dijo.
Le dictó a David:
—Intentar que lavar los platos deje de ser un trabajo y sea algo divertido. Imaginar que el
paño de cocina es una mina en un campo de minas. Pero en vez de explotar, lo que hace la mina es
secar los platos.
Al escuchar cómo Gregory aplicaba sus habilidades especiales a diversos problemas,
Maggie se quedó con los ojos abiertos de par en par y sin pestañear. Pero el niño le guardaba una
sorpresa mayor aún.
—Me da pena la gente de mi edad que sólo ve lo que mira. Yo creía que no sabía hacer
nada en la escuela. Pero a veces me pongo a soñar y no me puedo molestar en trabajar.
Sencillamente me pongo a mirar algo hasta que los ojos no pueden pestañear y empiezo a soñar.
Pero puedo salir cuando es necesario —explicó.
Cuando David preguntó si sería sensato «divulgar estos conocimientos», Gregory le dijo que
«sólo podría hacerlo un amigo, y otro podría escuchar». Añadió que «los mayores nunca escuchan,
pero mamá seguramente escucharía».
En esos momentos, Maggie había recuperado la respiración y dijo:
—No tenía ni idea de que tuviera esa imaginación visual. Sin que nadie se extrañara,
Gregory respondió:
—Lo hago en secreto.
—Me encantaría llevar mis sueños a donde yo quisiera, como tú sabes hacerlo —replicó
Maggie maravillada. La última pregunta de David fue:
—¿Te ha valido la pena saber que tus habilidades especiales se pueden emplear en
muchas cosas?
Gregory comunicó a David que se había hecho una idea distinta de sus habilidades y de sí
mismo como alumno.
—Sé que puedo solucionar los problemas que tengo en la escuela. Antes no sabía que lo
podía hacer ni que me podía molestar en pensar en ello. ¡Servirá!

Unos meses después, Maggie se puso en contacto con David para comunicarle que los
responsables del colegio tenían también otra impresión de Gregory. Le dijo que el director la había
llamado para informarle de que «la depresión de Gregory estaba desapareciendo» y que llevaba
bien los estudios. La madre añadió que creía que su hijo era un «niño muy imaginativo».

UNO SE HACE MAYOR Y LOS PROBLEMAS SE HACEN PEQUEÑOS

A veces, además de preguntar por las habilidades, los intereses y las cualidades, lo
hacemos por los cambios evolutivos, el desarrollo y la disposición para el cambio. Muchos niños
sienten verdadero interés por «hacerse mayor». Esta idea sirvió de inspiración en el caso de

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Andrew, de cuatro años, para tratar de dar solución a un mal Genio que tenía la culpa de sus
berrinches y, a veces, de que se golpeara la cabeza, lo cual le llenaba de moraduras.
La familia de Andrew estaba preocupada. A Jenny le era difícil imaginar que a ese niño
encantador y de plácida expresión, que estaba sentado tranquilamente en el regazo de su madre
jugando con su camión, le dominaba el Genio. Después de repasar con Jean y Brian, los padres del
niño, algunos de los efectos del Genio, Jenny se volvió a Andrew y le preguntó: «¿Quieres ser el
amo del Genio o que el Genio sea tu amo? ¿Te hace sentir más pequeño de lo que eres?». Andrew
contestó que le gustaría ser el amo y que estaba harto de que el Genio «me mande siempre y me dé
cosas malas».
Después Jenny hizo una pregunta abierta a la familia: «¿Podrían decirme ustedes algún
momento del desarrollo de Andrew en que se sintiera orgulloso de sí mismo por tomar una decisión
importante sobre algo que quisiera saber?». Parafraseó la misma pregunta para Andrew,
adecuándola a sus cuatro años: «Andrew, ¿te acuerdas de algo que te hizo ser mayor? ¿Y que te
hizo sentir orgulloso de ser el amo de tu vida?».
Brian se decidió a contar una divertida anécdota de cuando Andrew aprendía a hacer solo
sus necesidades. El niño apenas podía disimular el orgullo y mostraba su entusiasmo en sus propios
comentarios. No se le había presionado mucho para que aprendiera a asearse solo, y decidió por su
cuenta que había llegado la hora de hacerlo. Un día siguió a Brian al cuarto de baño y, haciendo una
fioritura, echó al suelo los pañales. Exclamó que estaba harto de ellos y le pidió a su padre que le
enseñara a hacer pis. Mientras escuchaba, Andrew se reía divertido por el desenlace de la historia:
jamás había vuelto a usar pañales.
Jenny preguntó a Andrew y a sus padres por la disposición general del niño para dar
solución al problema del Genio, además de por cualquier indicio de que estaba dispuesto a
enfrentársele. Preguntó a Andrew si creía que era lo bastante mayor para ser un «Domador del
Genio». Jean y Brian pensaban que su hijo estaba preparado, y éste dijo: «Quiero ser mayor y amo
de mi vida». El interés de Andrew por hacer «cosas de mayor» le despertó el sentimiento de que
podía detener al Genio, o al menos ser su «amo», cuando éste apareciera. Ante tan entusiasta
determinación, el Genio empezó a remitir en una o dos semanas.

UNOS INICIOS DIFÍCILES: INVITACIÓN A LA SERIEDAD

Al inicio de la terapia se pueden producir invitaciones a ser más serios y estrictos, y no tan
lúdicos. Recuérdese que privar de un planteamiento relajado y lúdico a quienes puedan ayudar va
en beneficio de los problemas. Si tuviéramos que personificar a los problemas como grupo,
probablemente los describiríamos como criaturas adustas y amargadas, cuyo principal objetivo en la
vida es conseguir que las personas se ajusten a unas normas socioculturales irracionales, tenerlas
esclavizadas en grutas oscuras con una visión reducida de las cosas, embelesarlas para que olviden
su gran potencial y mantener una sordina empapada en su creatividad, su confianza y su buen
humor.
Para completar la dificultad que supone estar relajado y conservar el humor, cualquier
terapeuta infantil o familiar y cualquier cuidador sabe que la presencia del niño en un lugar que no le
es familiar es, por definición, impredecible y, a veces, desconcertante. Hay momentos, que
seguramente les serán familiares a todo terapeuta infantil o familiar, en los que los esfuerzos de uno
por cautivar al niño y conseguir que participe fracasan. Los imponderables pueden aparecer hasta
en los primeros minutos de la terapia.

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 Es posible que el terapeuta haya intentado llegar a conocer al niño al margen del problema,
o mitigar la vergüenza y el recelo mediante una conversación exteriorizadora. Tal vez se sienta
satisfecho de su propia destreza verbal, y sin embargo el niño siga ignorando a los adultos, mirando
al vacío o corriendo por la habitación sin dejar de distraer. Son unos momentos que pueden resultar
muy embarazosos para los padres, que se sienten responsables del niño, al que dicen con dulzura
«tienes que sentarte y escuchar», le reprenden después: «por favor deja de golpear la puerta del
armario y responde la pregunta», y por último le suplican o pierden los nervios. A continuación
presentamos un ejemplo de cómo podemos conectar con un niño en esos momentos embarazosos
iniciales.

NADAR CON ELLIE

Ellie, una niña de cuatro años, llegó con Tanya, su madre lesbiana, a la primera reunión con
Jenny (la terapeuta). El problema era una «conducta descontrolada» recurrente. Se hicieron las
presentaciones, pero tan pronto como Tanya y Jenny pasaron a hablar del problema, Ellie respondió
con palabras ridiculas e ininteligibles y empezó a echarse por la habitación desenfrenadamente. Su
madre comentaba que la niña se ponía tonta y perdía el control a menudo cuando intentaban hablar
de problemas. Tanya pidió por favor a su hija que se «calmara» y hablara a esa persona tan
simpática «como hablan las niñas mayores». Quería que dejara de hacer tonterías, explicó, porque
éste era el principal problema y tenían que hablar de él. Dijo que le preocupaba que Ellie se
comportara aún peor y llegara a perder el control. Pero los repetidos «habla claro», «tranquilízate» o
«ven aquí y habla» se tradujeron en un rápido aumento de la tensión y del bochorno en la consulta.
Ellie farfulló algo sobre «quién es una boba», se giró bruscamente y tiró al suelo un jarrón de flores.
Mientras ayudaba a secar el agua del suelo, Jenny pensaba por qué tantos niños no querían
sentarse ni «colaborar», sino que inmediatamente desafiaban a los mayores, creando así un
ambiente tan tenso en la consulta. Se acordó de todos sus planes terapéuticos mejor diseñados y de
cómo se habían visto trastocados: escenas de niños peleándose en la sala de espera, niños jugando
sin control, niños que arrojaban juguetes por la ventana, niños que interrumpían y cambiaban de
tema o que no paraban de correr cuando los mayores intentaban conseguir de ellos algo razonable.
Jenny suspiró. Deseaba que Tanya hubiera entrado sola para poderle dar algún buen consejo sobre
cómo tratar la conducta descontrolada.
La niña seguía diciendo más tonterías aún y su descontrol se agudizaba. Jenny inició una
conversación exteriorizadora. Le preguntó a Tanya si era posible que «el Descontrol y la Tensión»
se alimentaran mutuamente y si sin darse cuenta se veía enzarzada en una lucha por el poder con
Ellie. Tanya dijo que le entristecía que eso fuera lo que ocurría con demasiada facilidad.
Las dos personas mayores hablaron del reto que se les planteaba y decidieron probar una
forma más divertida de interactuar con Ellie, en vez de tratar con tanto ahínco de conseguir que se
sentara tranquila y hablara. Jenny pidió a Tanya que le hablara de las ideas que había
experimentado y que hubieran desembocado en el tipo de comunicación entre madre e hija que
mejor convenía a Tanya como madre y que parecía que funcionaban con Ellie. Tanya sugirió que se
echaran las dos en la alfombra para estar al nivel de Ellie. A Jenny le gustó la idea y preguntó en voz
alta a Ellie: «¿Podemos estar en el suelo contigo y jugar?». (Los niños pequeños se suelen sentir
más cómodos jugando en el suelo que sentados en una silla sin moverse, lo cual invita a un estilo de
conversación más propio de adultos. Sin embargo, la comunicación lúdica no está determinada por
el lugar. Tanto el suelo como la silla pueden funcionar, dependiendo del niño y de su cultura
familiar.)

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 —¿Te gusta jugar a juegos de simulación con Ellie? —Jenny preguntó a Tanya, que asintió
con la cabeza—. ¿Te gustaría probar uno?
—De acuerdo —dijo Tanya. Jenny se unió al juego de Ellie e hizo que se uniera también la
madre.
—¿Podemos jugar contigo? ¿Qué eres ahora? ¿Eres un pez, un gato, un coche? —
preguntó.
Ellie simuló la boca del pez frunciendo los labios y gorgoteando sonidos sin sentido. Jenny
se puso también a gorgotear un poco. Tanya se reía y se puso a jugar.
—¿Qué es la alfombra, un estanque, un río o el mar? —preguntó.
—El mar —replicó Ellie.
—Parece que este mar está muy embravecido y tempestuoso —observó Jenny—. ¿Cómo
nada el pez en una tormenta? —preguntó.
Ellie enseñó cómo se agitaría el pez. Jenny y Tanya se le unieron para formar olas y viento
con los brazos y ruidos. Una vez que Ellie hubo armado un buen alboroto, Jenny observó que se iba
calmando en su forma de nadar.
—¿Es así como nadaría el pez para salir de la tormenta? —preguntó.
Ellie sonreía mientras se iba relajando progresivamente.
—Parece que la tormenta se va. ¿Cómo nada el pez cuando está tranquilo?
Ellie hacía unos movimientos lentos, firmes y amplios con las palmas de las manos juntas.
—Cuando el pez nada tranquilo, ¿busca a otro pez que nade con él? —preguntó Jenny.

Tanya y Jenny hablaban de cómo la tranquilidad y el relax habían llegado al mar para
sustituir el descontrol y la tensión. Jenny se preguntaba si a Ellie le divertía más utilizar el juego y el
movimiento para calmarse, en vez de permitir que el descontrol se apoderara de ella e interrumpiera
su conversación. Le preguntó a Ellie si el «Descontrol» a veces la hacía sentir mal, como si no
pudiera controlarse. ¿La hacía sentir sola y tensa? Ellie dijo que sí con la cabeza, con expresión
seria y como si quisiera llorar. «Veo que sabes cómo calmarte», Jenny observó. Siguió preguntando
a Ellie por sus «destrezas para calmarse». Tanya ayudó a su hija a hacer una lista de éstas en una
tarjeta con diversos colores, para que Ellie se la llevara a casa como recordatorio y como el principio
de una lista más larga de destrezas que más tarde pudieran recordar o descubrir.
Jenny procuró colaborar con Tanya y Ellie para que recuperaran y confirmaran lo que sabían
sobre cómo entenderse de forma relajada. Tanya recordó otras ocasiones en que la familia había
sabido salir del Descontrol y la Tensión sin pelearse. Al observar que el descontrol parecía
adueñarse de Ellie cuando estaba nerviosa, Jenny preguntó si tal vez les gustaría «espiar» un poco
más al Descontrol, para ver qué situaciones podían provocar que se desencadenara una tormenta.
En la sesión siguiente, Tanya decía que había observado que el Descontrol
solía originarse por la angustia que producían las expectativas no cumplidas. Esto
dio lugar a una tormenta de ideas sobre formas posibles de ayudar a Ellie a
expresar sus expectativas sobre acontecimientos futuros y de animarla a relajarse
en situaciones novedosas.
La «conducta descontrolada» se había manifestado en la primera reunión, desafiando a los
adultos que se ocupaban de ella. El cambio en la comunicación, desde un modelo centrado en el
adulto a otro basado en el juego, suavizó la tensión para todos. Se incorporó la energía desbordante
de Ellie, en vez de convertirla en un molesto impedimento para la conversación. La niña mostró
mayor disposición a hablar de lo que su madre quería hablar y a analizar sus buenas ideas y sus
buenos conocimientos. El juego metafórico proporcionó a Tan-ya una nueva forma de ver cómo se

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desencadenaban el Descontrol y la Tensión y cómo se podían transformar. Más tarde, Tanya
comentaba:
«Fue útil observar cómo la tensión y la angustia actuaban en nuestra contra, y recordar que
podíamos relajarnos y salir de la situación más deprisa con el juego que con las riñas».

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