Elena M. Valdés Pagés G.

Postítulo de Lengua
para 1º año de la EGB.

INFORME DE LECTURA

LEER Y ENSEÑAR A LEER . EN BUSCA DE NUEVOS CAMINOS

A lo largo de este tercer tramo del postítulo me he encontrado, muchas veces,

remontando mis propios caminos como lectora y como docente. Las lecturas, las
conversaciones entre compañeras, los debates en los encuentros, me llevan
generalmente a mi propio aprendizaje de la lectura y cuestionan mis prácticas a la
hora de enseñar a leer.
Mi propia trayectoria como lectora comienza a mediados de los años 70 con
mi ingreso a primer grado o quizá mucho antes, pues en mi casa era muy importante
la lectura. No recuerdo si yo comencé la escuela ya alfabetizada, pero sí recuerdo el
método empleado por mi maestra de ese entonces (el fonético), el aburrimiento que
me generaba cada presentación de la letra a trabajar (“la mmm”, etc.) y de las
propias clases de lectura donde escuchaba silabear a gran parte de mis compañeros
cuando los demás ya leíamos de corrido. Es verdad también que a lo largo de mi
escolaridad siempre me destaqué como lectora (me pedían que leyera en los actos
escolares), aunque no creo que ello me hiciera una buena lectora como tal. Sí en
cambio, puedo decir que muy temprano descubrí los mundos que se me habrían con
la lectura: entretenimiento en los días fríos o lluviosos, refugio de las soledades
adolescentes, las visitas a la Biblioteca Popular del barrio... siempre la lectura como
una importante fuente de placer y de saber. ¿Cómo transmitir esta experiencia a mis
alumnos? ¿Cómo hacer de ellos buenos lectores? Son algunos de los interrogantes
que vengo rumiando desde los inicios de mi carrera docente y que han cobrado
nuevo ímpetu a partir de este curso.
¿Qué es lo que distingue a un buen lector de uno que no lo es? Podemos
comenzar a responder esta pregunta a partir del concepto de lectores
competentes. Un lector competente participa de una comunidad de lectores
compartiendo su lectura y los efectos que ella produce con otros lectores, adecua la
modalidad de lectura a su propósito y al texto en cuestión, emplea conocimientos
del autor y del género para precisar las anticipaciones realizadas con respecto a lo
que va a leer y enriquecer así sus interpretaciones, autocontrola la interpretación del
texto, reconoce la relación entre los elementos lingüísticos y el universo referencial,
usa el contexto para reconstruir significados, utiliza la información provista por otros
textos para anticipar el contenido y para enriquecer sus interpretaciones. (CUTER y
otros, 2001) Permanentemente vemos en la escuela cómo aquellos alumnos que
distinguimos como buenos lectores realizan estas acciones mientras que aquellos
que no lo son, se mantienen intentando decodificar o descifrar los textos. ¿por qué
no mostrarles este camino a todos? ¿Por qué esperar a que los niños “sepan” leer y
escribir para entrenarlos en las competencias lectoras? ¿Qué es aprender a leer?
Mejor aún, ¿qué es leer?
Desde este enfoque, leer es una práctica que se distingue de la adivinación,
el desciframiento, la decodificación. Leer es un proceso activo de construcción de
significado, un proceso complejo de coordinación de informaciones de distinta
naturaleza, en donde el texto, el lector y el contexto aportan a la comprensión e
interpretación. (MOLINARI,1999) No hay una lectura sino lecturas diversas, cada
una adecuada al propósito del lector y a sus esquemas interpretativos.
La enseñanza de la lectura en la escuela difiere en gran parte de las
prácticas lectoras que se dan fuera de ella. Un lector fuera de la escuela lee para

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divertirse, emocionarse, informarse, para seguir instrucciones... Los lectores dentro

de la escuela generalmente leen para ser evaluados, siempre obligados a contestar
cuestionarios o a realizar una actividad de aplicación después de la lectura. La
mayor parte de las veces se fraccionan los textos convirtiéndolos en textos que no
son textos o en textos absurdos carentes de sentido y sin verdaderos propósitos de
comunicación. “Pedacitos de escritura para cabezas pequeñas, cada vez más
extensos a medida que esas cabezas crecen, graduar el mundo a ser aprendido en
pequeñas partes que pudieran entrar en pequeñas cabezas” (KAUFMAN,
CASTEDO, TERUGGI Y MOLINARI, 1989 en: CASTEDO, 2000,) Así la enseñanza
de la lectura en la escuela termina siendo descontextuada, sin un propósito claro
más que el de ser evaluado, no toma en cuenta el bagaje de conocimientos que
traen los niños a la escuela sobre el sistema de escritura, resultando por cierto, poco
significativa.
A partir de nuestra definición de la lectura, el objeto de enseñanza es otro,
pues se constituye, “tomando como punto de referencia fundamental el conjunto de
prácticas de lectura y escritura que se actualizan en diferentes situaciones sociales.
El contenido a enseñar es la práctica de la lectura o mejor dicho vinculada a
diversas lecturas.”(Actualización Curricular, 1996) En palabras de Mirta Castedo: “es
necesario que la diversidad de lecturas que existe fuera de la escuela, entre y se
instale en las aulas para permitir que los niños aprendan en ellas las competencias
que la vida cotidiana les va a demandar.” (CASTEDO, 2000)

Ahora, ¿cómo lograr que la lectura y la escritura conserven en la escuela el

sentido que tienen fuera de ella? Nuestro desafío: lograr responder a los mismos
propósitos que fuera de la escuela: informarse, conocer otras realidades, resolver
problemas prácticos, comunicarse a distancia y por qué no, volverse también sobre
uno mismo.
A ser un buen lector de textos completos y complejos no se aprende de otra
manera que no sea leyendo textos completos y complejos y reflexionando
sistemáticamente sobre estas actividades. Para ello habrá que ayudarlos a adquirir
saberes sobre los textos, así como ciertas estrategias y criterios para abordarlos.
Para ello es fundamental la organización de proyectos que tiendan a la
realización de propósitos específicos, que tengan sentido desde la perspectiva del
alumno y que desanden los caminos del lector. El maestro experto creará
situaciones en las que los niños aprendan el oficio del lector y sus quehaceres
específicos. Es necesario que los niños de los primeros grados mientras que están
esforzándose por desentrañar la naturaleza del sistema alfabético, tengan también
oportunidades para operar como lectores y como productores de textos. No hace
falta esperar que los niños sepan leer y escribir para que puedan operar como
lectores y escritores.
Para formar lectores competentes se recomiendan dos tipos de situaciones:
por un lado, aquellas situaciones en las que el maestro lee para los chicos y por
otro lado, situaciones en las que los chicos leen por sí mismos.
En las situaciones en las que el maestro les lee a los alumnos, éstos tienen la
oportunidad de acceder a textos más complejos, el grupo entero comparte un texto
que les gusta o interesa y particularmente, les muestra a sus alumnos su propio
comportamiento lector. “Cuando se escucha leer al maestro, los chicos tienen
oportunidades para aprender algo acerca de cómo leer.” (MOLINARI, 1999) A partir
de estas situaciones los alumnos, siempre a través de la mediación del docente,

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participan de una comunidad de lectores compartiendo su lectura y los efectos que

ella produce con otros lectores, emplean conocimientos del autor y del género para
precisar las anticipaciones realizadas con respecto a lo que va a leer y enriquecer
así sus interpretaciones, autocontrolan la interpretación del texto, reconoce la
relación entre los elementos lingüísticos y el universo referencial, usan el contexto
para reconstruir significados, utilizan la información provista por otros textos para
anticipar el contenido y para enriquecer sus interpretaciones, todos ellos quehaceres
propios de un lector competente. (CUTER y otros, 2001)

No hay que esperar a que los niños lean convencionalmente para brindarles
oportunidades para leer por sí mismos, pues aunque no lean convencionalmente,
“leen” coordinando las informaciones del texto y el contexto con los saberes que
ellos mismos poseen acerca de la lectura y la escritura. (MOLINARI, 1999) El papel
del docente favoreciendo estas coordinaciones, cobra fundamental relevancia para
que ello sea posible.
La presentación de situaciones didácticas que presenten la escritura de
manera contextuada es indispensable. Los distintos materiales de circulación social,
así como los diferentes géneros y formatos textuales otorgan el contexto material al
cual recurrir para realizar anticipaciones significativas. Este tipo de actividad debe
realizarse con textos que faciliten anticipaciones: con ilustraciones, con contenidos
próximos a los que los niños puedan anticipar y con una diagramación en la cual
puedan apoyarse.
También es importante el contexto situacional: quién lee, qué lee, cuándo, por
qué, para qué. Por ello son fundamentales los acuerdos sobre los propósitos de la
lectura.
Para hacer previsible el texto, el maestro debe aportarles información sobre
lo que está escrito (por ejemplo, leyéndoles aquello que deben buscar), brindándoles
así el contexto verbal al cual recurrir para ir ajustando sus anticipaciones. Así la
pregunta ¿qué dice?, se transformará en la pregunta ¿dónde dice...?
Apoyarse en distintas fuentes contextuales ayudará a coordinar estas
anticipaciones entre sí o a confirmarlas o rechazarlas decidiendo entre varias
posibles.
Los alumnos sólo podrán hacer anticipaciones cada vez más ajustadas
cuando el escrito se haga previsible y pueda ser explorado, investigando las
relaciones que se supone o se sabe que está escrito y la escritura misma.
(MOLINARI, 1999) Las ayudas del maestro deberán estar orientadas a dónde dice,
qué dice, cómo dice., apuntando a lo cualitativo (cómo empieza...) y a lo cuantitativo
(cuál tiene más... a veces se trata de palabras, o partes separadas de escritura). La
confrontación y discusión entre pares favorecerá este proceso.

Es fundamental crear las condiciones necesarias para que los alumnos

puedan actuar desde el primer día de clase como lectores pues ellos mismos tienen
sus propios esquemas interpretativos y traen un bagaje de conocimientos acerca del
sistema de escritura que les permite hacer anticipaciones, mucho antes de empezar
a leer y escribir.
Está claro, se aprenderá a leer y a escribir resolviendo problemas inherentes
a la lectura y a la escritura. Según Castedo (2000) alfabetizarse es “resolver
problemas prácticos ayudados por la escritura o por intermedio de la escritura.” Este
proceso de interacción con la lengua escrita, es un proceso permanente que no

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espera al ingreso escolar y prosigue durante y después de completar los estudios

formales, en una constante reorganización del propio pensamiento. Iniciarlos en este
camino es el gran desafío de la alfabetización inicial, dándoles a los niños
herramientas para ellos anden y desanden sus propios caminos de la lectura.

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BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

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A.M. (Comp..), Letras y números. Alternativas didácticas para el Jardín de Infantes y
Primer Ciclo de EGB. Buenos Aires: Ed. Santillana.

CASTEDO, M. “¿Dónde dice, qué dice, cómo dice?” En: CASTEDO, M; MOLINARI,
C; CIRO, A (1999): Enseñar Y aprender a leer. Buenos Aires – México. Novedades
Educativas.

CASTEDO, M. “Situaciones de lectura en la alfabetización inicial: la continuidad en la

diversidad”. En: CASTEDO, M; MOLINARI, C; CIRO, A (1999): Enseñar Y aprender a
leer. Buenos Aires – México. Novedades Educativas.

CASTEDO, M; MOLINARI, C.; TORRES, M; CIRO, A (2001). Lectura de cuentos e

intercambio de opiniones entre lectores. Propuestas para el aula. Material para
docentes. Lengua. Primer Ciclo. Ministerio de Educación.

CUTER, M.E; LOBELLO, S; TORRES,M. (2001) Prácticas DEL lenguaje. Leer y

escribir en el Primer Ciclo. Yo leo, tu lees, él lee... Aportes para el desarrollo
curricular. MCBA. Secretaría de Educación. Dirección de Currículum.

FERREIRO, Emilia. “Los procesos de interpretación de la escritura previos a la

lectura convencional.” En: FERREIRO, E. (1997): Alfabetización. Teoría y práctica.
México: Siglo XXI.

LERNER y otros. “Enfoque general y propósitos” - “Contenidos” – “Práctica de la

lectura”. En: LERNER, D; CASTEDO, M; CUTER, M.E. y otros: Diseño curricular
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de Buenos Aires – Secretaría de Educación – Diseño de Currícula.

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MCBA. Secretaría de Educación. Dirección de Currículum.

LERNER, Delia. “¿Es posible leer en la escuela?” En: Leer y escribir en la escuela:
lo real, lo posible y lo necesario.

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M; MOLINARI, C; CIRO, A (1999): Enseñar Y aprender a leer. Buenos Aires –
México. Novedades Educativas.

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TRAMO 3
REGIÓN XI
DISTRITO ESCOBAR

TRABAJO PRÁCTICO Nº2

Informe de Lectura

Docente Capacitadora: Ma. Laura Galaburri

Grupo: viernes de 17.30 a 20.30 hs.

Docente - Alumna: Elena Valdés Pagés (2º año, E.G.B. Nº 3)

Fecha de entrega: 25 de noviembre de 2005.