Presentación

El curso Investigación y Desarrollo Profesional forma parte del pen-

sum de estudios de las carreras de Profesorado en Educación Inter-
cultural y Bilingüe Intercultural, para nivel Pre-primario y Primario del
Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente -PADEP/D-.
El mismo es parte de la estrategia de profesionalización del recurso
humano del Ministerio de Educación -MINEDUC-, que se desarrolla
en coordinación con el MINEDUC y la Escuela de Formación de Pro-
fesores de Enseñanza Media -EFPEM- de la Universidad de San Carlos
de Guatemala -USAC-.
Se ha dosificado el contenido del módulo III en dos presenciales de
cuatro horas cada una; y, responden a las competencias estable-
cidas en el Curriculum Nacional Base -CNB-, implementado por el
MINEDUC.
Los contenidos se orientan a: Facilitar aprendizajes, desarrollar com-
petencias, construcción de conocimientos, y a fortalecer las activi-
dades de investigación, que las y los maestros-estudiantes realizan
con sus alumnos en los diversos centros educativos del país.
Las actividades no presenciales que realizan las y los maestros-
estudiantes del PADEP/D como parte del curso de Investigación y
Desarrollo Profesional, se establecen en el módulo III y las entregan
en la sesión presencial correspondiente.
En el siguiente apartado se presenta los contenidos que correspon-
den al módulo III. En la quinta sesión presencial se desarrollan las ge-
neralidades de la investigación-acción y su primer ciclo y en la sexta
presencial se aborda, del segundo al cuarto ciclo de la investigación-
acción, temática de gran utilidad para el desarrollo profesional para
las y los maestros-estudiantes.
 Tabla de
contenidos
Nota didáctica 4
Presencial 5 5
Antecedentes de investigación-acción 5
Definición de investigación-acción 6
y su relación con la Educación
Ciclos de investigación acción: 10
-Primer Ciclo: Detectar el problema 11
Presencial 6 20
-Segundo ciclo: Elaborar el plan 20
-Tercer ciclo: Implementar y evaluar el plan 23
-Cuarto ciclo: Realimentación 24
Referencias 26
 Nota
didáctica
1. El facilitador debe fomentar un clima de clase positivo que promue-
va la participación de las y los maestros-estudiantes con base en
la equidad y el respeto mutuo.

4 2. Iniciar cada presencial con la realimentación de la temática abor-

dada en la semana anterior, para reforzar conocimientos y resolver
dudas.
3. Evitar la contaminación ambiental en las actividades del curso, al
utilizar materiales de desecho cuando sea necesario y de acuerdo
al contexto.
4. En el módulo III se presentan procesos metodológicos sustentados
en el Currículum Nacional Base.
5. En este módulo se incluyen íconos para la ubicación de las activi-
dades de aprendizaje establecidas en cada presencial.

Nota Importante Recuerde

Reflexione

Para trabajar en casa

Glosario
 Presencial 5
Competencias del Curriculum Nacional Base (CNB).

• Aplica la investigación en su realidad laboral y puntualiza, como

método la investigación-acción.

Temas:
Antecedentes de la investigación-acción.
5
Definición de la investigación-acción y su relación con la educación.
Ciclos de investigación-acción:
- Primer ciclo: Detectar el problema.

Introducción.

En esta sesión presencial se desarrollan los antecedentes, definición y

el proceso científico de la investigación-acción aplicado en el área
educativa.
Además, se enfatiza en la importancia de la investigación-acción para
el desempeño laboral de las y los maestros-estudiantes en los centros
educativos oficiales del país que laboran en el nivel de educación pre-
primario y primario, porque en el Currículum Nacional Base de estos
niveles no se establece la investigación-acción para su ejecución por
parte de los alumnos y alumnas.

Antecedentes de la investigación-acción
Kurt Lewin (1890-1947)
Psicólogo polaco que realizó diversas investigaciones relacionadas
con la psicología de los grupos y las relaciones interpersonales obte-
niendo como resultado teorías y procesos que hasta la fecha se siguen
aplicando en las áreas sociales y psicológicas.
Lewin es el primer psicólogo que utiliza el término de investigación-
acción y establece que se lleva a cabo por medio de: Ciclos de
acción reflexiva.
 Paulo Freire (1921-1997)
Abogado y educador brasileño que centró sus esfuerzos
en la Educación para adultos y propuso que esta tenía
que estar fundamentada en la conciencia de la realidad
cotidiana y no reducirla a simple conocimiento de letras,
palabras y frases. Sostenía que el trabajo educativo es
una acción democrática, en donde se estimula la parti-
cipación, colaboración, responsabilidad social y política.
Sustentado en esta filosofía hizo diversos aportes, entre
ellos, el principio que lo caracteriza y que hasta nuestros
días tiene vigencia: que el proceso educativo debe partir
6 de la realidad que rodea al educando.
Estos dos autores son los pioneros de la investigación-
acción; posterior a ellos surgieron diversos autores con
propuestas según su punto de vista y contexto, como:
Kemmis, Elliot, Sandín, Lomax, entre otros.

Actividad 1
Técnica: “Conociendo a los pioneros”

Estrategia:
Recuerde:
• Se coloca material, con los principales aportes de
Kurt Lewin es el creador los precursores de la investigación-acción.
de la investigación-acción.
• Se entrega, a las y los maestros-estudiantes, las
La investigación-acción cartulinas con los nombres de los precursores de
que se aplica en la actualidad
se sustenta en la propuesta
la investigación-acción, los colocan en el material
de Lewin: expuesto y el facilitador monitorea y fija el cono-
Ciclos de acción reflexiva. cimiento.

Definición de investigación-acción
y su relación con la educación
La investigación acción es un tipo de investigación con
enfoque cualitativo; su característica central es que las
personas objeto de estudio participan de forma activa
en el proceso y tienen la oportunidad de presentar sus
opiniones, sugerencias y puntos de vista para el cambio
de su realidad y no solo como informantes para la eje-
cución de una investigación.
En la literatura relacionada con el tema encontramos diferentes moda-
lidades de investigación-acción desde la perspectiva técnica hasta la
emancipadora, y cada autor defiende su punto de vista; sin embargo,
todas estas modalidades convergen en que la investigación-acción
está dirigida a la transformación; desde el punto de vista educativo,
en el nivel pre-primario y primario, es la transformación del profeso-
rado para mejorar su práctica laboral en las aulas por medio de una
investigación flexible, diseñada por ellos mismos y, donde se ejecutan
ciclos para lograr cambios a través de la acción educativa.
A continuación, se presentan definiciones de investigación-acción que
sustentan los modelos metodológicos de diversos autores.
Lewin (citado por De la Torre, 2005) “describió la investigación-acción 7
como ciclos de acción reflexiva” (p. 35).

Modelo de Lewin (1946)

El modelo de Lewin es el punto de partida para los demás modelos
surgidos a lo largo de la historia de la investigación-acción.
Cada ciclo se compone de una serie de pasos: planificación, acción
y evaluación de la acción. Comienza con una “idea general” sobre
un tema de interés sobre el que se elabora un plan de acción. Se
hace un reconocimiento del plan, sus posibilidades y limitaciones,
se lleva a cabo el primer paso de acción y se evalúa su resultado. El
plan general es revisado a la luz de la información y se planifica el
segundo paso de acción sobre la base del primero. (Citado por De
la Torre, 2005, p. 35).
Aunque Lewin diseñó el modelo de investigación para aplicarlo en
Estados Unidos por solicitud de la gestión pública, él siempre defendió
la idea de compatibilizar la creación de conocimientos científicos en el
ámbito social con la intervención directa, siempre con la colaboración
de la comunidad implicada. De allí su valioso aporte a las ciencias
psicológicas, sociales y educativas.
Con Kemmis (1984), la investigación-acción no sólo se constituye como
ciencia práctica y moral, sino también como ciencia crítica. Para este
autor la investigación-acción es:
[...] una forma de indagación autorreflexiva realizada por quienes
participan (profesorado, alumnado, o dirección, por ejemplo) en
las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la
racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o edu-
cativas; b) su comprensión sobre los mismos; y c) las situaciones e
instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por
ejemplo). (Kemmis, citado por De la Torre, 2005, p. 24).
 Modelo de Kemmis (1989)
Apoyándose en el modelo de Lewin, elabora un modelo para apli-
carlo a la enseñanza. El proceso lo organiza sobre dos ejes: uno es-
tratégico, constituido por la acción y la reflexión; y otro organizativo,
constituido por la planificación y la observación. Ambas dimensiones
están en continua interacción, de manera que se establece una di-
námica que contribuye a resolver los problemas y a comprender las
prácticas que tienen lugar en la vida cotidiana de la escuela.
El proceso está integrado por cuatro fases o momentos interrelacio-
nadas: planificación, acción, observación y reflexión. Cada uno de
los momentos implica una mirada retrospectiva, y una intención pros-
8 pectiva que forman conjuntamente una espiral autorreflexiva de
conocimiento y acción. (Kemmis citado por De la Torre, 2005,
p. 35).

Elliott (citado por De la Torre, 2005) define:

La investigación-acción como «un estudio de una situación social
con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma».
La entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las
situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como ob-
jetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) de los docentes de sus
problemas prácticos. Las acciones van encaminadas a modificar la
situación una vez que se logre una comprensión más profunda de
los problemas. (p. 25).

Además, sostiene que la investigación-acción educativa:

• Se centra en el descubrimiento y resolución de los problemas a los

que se enfrenta el profesorado para llevar a la práctica sus valores
educativos.

• Supone una reflexión simultánea sobre los medios y los fines. Como
fines, los valores educativos se definen por las acciones concretas
que selecciona el profesorado como medio para realizarlos.

Las actividades de enseñanza constituyen interpretaciones prácticas

de los valores. Por lo tanto, al reflexionar sobre la calidad de su ense-
ñanza, el profesorado debe hacerlo sobre los conceptos de valor que
la configuran y moldean. (Citado por De La Torre, 2005, p. 26).
Modelo de Elliott (1993)
El modelo de Elliott toma como punto de partida el modelo cíclico
de Lewin.
En el modelo de Elliott aparecen las siguientes fases:
• Identificación de una idea general. Descripción e interpretación
del problema que hay que investigar.
• Exploración o planteamiento de las hipótesis de acción como
acciones que hay que realizar para cambiar la práctica.
• Construcción del plan de acción. Es el primer paso de la acción,
que abarca: la revisión del problema inicial y las acciones con- 9
cretas requeridas; la visión de los medios para empezar la acción
siguiente, y la planificación de los instrumentos para tener acceso
a la información. Hay que prestar atención a:
- La puesta en marcha del primer paso en la acción.

- La evaluación.

- La revisión del plan general. (Citado por De la Torre, 2005, p. 36).

De la Torre afirma que “la investigación-acción es vista como una

indagación práctica realizada por el profesorado, de forma colabo-
rativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de
ciclos de acción y reflexión” (2005, p. 23).
De esta manera se puede visualizar que el proceso de investigación-
acción ha servido de plataforma para la generación de diferentes
propuestas presentadas por autores como: Kemmis, Elliot, Whitehead,
De la Torre, Hernández, Fernández y Baptista. Cada uno desde su pers-
pectiva ya sea objetiva o subjetiva, la dirigieron hacia la educación y
es por ello que han contribuido al enriquecimiento del proceso siste-
mático de la investigación-acción establecido por Kurt Lewin.
Es necesario enfatizar que la investigación-acción para el nivel de
educación pre-primario y primario no la establece el Currículum Na-
cional Base; sin embargo, quien se encarga de ejecutar la investiga-
ción-acción en las aulas es el profesorado puesto que a través de la
reflexión-acción-reflexión mejora su práctica profesional dando como
resultado alumnos y alumnas que alcanzan las competencias defini-
das en el Currículum Nacional Base y que les servirán para mejorar su
calidad de vida por medio de la aplicación de sus capacidades en
el ámbito social y laboral.
 Actividad 2

Técnica: Descubriendo la investigación-acción y su aplicación.

Estrategia:

• Las y los maestros-estudiantes se organizan en grupos por grado

y escriben la definición de investigación-acción y su relación
con la educación.

• Los representantes de cada grupo, escriben los aportes en el

pizarrón.

10 • El facilitador de forma conjunta con las y los maestros-estudian-

tes construyen la definición de investigación-acción.

• Con una T comparativa dibujada en el pizarrón se explica la

relación entre investigación-acción y el Currículum Nacional
Base del nivel pre-primario y nivel primario.

Ciclos de investigación-acción
Toda investigación se inicia con una idea que puede surgir de la ex-
periencia individual, laboral o por influencia de los medios de comu-
nicación u otros aspectos que nos influyen.
En el caso del ámbito educativo la idea de investigación-acción surge
a partir de la experiencia docente y la visualización de problemas y
necesidades de los alumnos y alumnas, centros educativos y del mismo
profesorado (jerarquizados y priorizados de forma cotidiana).
Por ejemplo, según la experiencia laboral como maestros y maes-
tras, en un momento dado se visualiza que se puede investigar sobre
el rendimiento escolar por las experiencias y datos que se tienen de
este fenómeno. Esto nos ejemplifica una idea, no es un problema de
investigación aún; para que se concrete se debe de llevar a cabo un
proceso sistemático que nos permita detectar el problema, plantear-
lo, accionar, evaluar y de esta manera aplicar el proceso básico de
investigación-acción: Reflexión-acción-reflexión.
Actividad 3

Técnica: Análisis de contextos

Estrategia:

• Se solicita que 2 maestros-estudiantes dibujen en el pizarrón

2 necesidades sociales del ser humano y 2 problemas del ser
humano.

• El facilitador solicita a las y los maestros-estudiantes que elabo-

ren una lista de problemas que han observado en sus alumnos
y alumnas desde el punto de vista pedagógico y, que también 11
incluyan los problemas en cuanto a su desempeño profesional.

• Explicación de la jerarquización, priorización, delimitación tem-

poral y espacial del problema. Las y los maestros-estudiantes
ejercitan cada aspecto del primer ciclo.

Primer ciclo: Detectar el problema

Un problema social, económico o educativo nunca se encuentra
aislado de su contexto, es por ello que se hace necesario el primer
contacto con los elementos que lo rodean y lo determinan para que
luego se esté en condiciones de formular hipótesis de acción y su
planteamiento.

Inmersión inicial en el
problema o necesidad
y su ambiente

Primer ciclo: Recolectar datos

Planteamiento del
problema sobre el problema y
Detectar el problema
las necesidades

Generación de
categorías, temas
e hipótesis

Fuente: Hernández, Fernández y Baptista (2010)

 Inmersión inicial en el problema o
necesidad y su ambiente
Es el primer contacto que se tiene con el problema de investigación
en su contexto, con el propósito de comprender los eventos que ocu-
rren alrededor del problema y de esta manera tener claridad de la
problemática y las personas que están vinculadas a ella.

En la inmersión se utiliza la técnica de la observación no participante y

la entrevista no estructurada como principales fuentes de información
preliminar.

12 Recolectar datos sobre el problema

y las necesidades
En este paso se obtiene información documental y de campo además
es el momento de realizar y actualizar diagnósticos.

Diagnóstico

Es un proceso técnico que tiene como propósito conocer el entorno

de esa idea preliminar de investigación, analizar los factores que la
determinan, detectar la problemática concreta de esa realidad y de
esta manera emitir conclusiones, así como propuestas de solución a
la problemática encontrada.

Para fines del curso de investigación y desarrollo profesional se presen-

tan tres tipos de diagnósticos básicos para ejecutar la investigación-
acción en las aulas de los centros educativos oficiales del nivel de
educación pre-primario y primario del país.

El diagnóstico comunitario lo realizan instituciones gubernamentales,

municipales, no gubernamentales o privadas, con el propósito de eje-
cutar proyectos sociales, este tipo de diagnóstico lo tienen elaborado
los centros educativos oficiales del país y debe de incluir como mínimo
los siguientes aspectos:

• Nombre de la comunidad.

• Ubicación exacta.

• Distancia de la comunidad al centro urbano más cercano.

• Vías de acceso a la comunidad (caminos vecinales, carreteras

otros).
 • Vías de transporte para acceder a la comunidad (bus extraur-
bano, microbús, bicicletas, entre otros).

• Aspectos históricos de la comunidad (fundación, primeros po-

bladores, entre otros).

• Cantidad de habitantes por género (según censos poblacio-

nales gubernamentales).

• Aspectos económicos (fuentes de trabajo, ingresos diarios, in-

gresos mensuales, tipo de contratación, tenencia de la tierra,
población económicamente activa de la comunidad, niñas y
niños trabajadores.
13
• Aspectos sociales (urbanización comunitaria, servicios de salud,
escuelas, institutos y extensiones universitarias estatales, caracte-
rísticas de las viviendas, servicios sanitarios dentro de las vivien-
das, enfermedades más frecuentes, atención a personas de la
tercera edad, índices de mortalidad materno-infantil, Índices
de alfabetización, e índices de nivel académico).

• Aspectos ambientales (recursos naturales, focos de contami-

nación ambiental, medidas comunitarias para la preservación,
protección y conservación ambiental).

• Diagnóstico (conclusión de la situación con base a información

recolectada y presentación de propuestas de solución).

Diagnóstico del centro educativo: Es el conocimiento de la situación

del centro educativo en donde se labora como maestro; este tipo de
diagnóstico está elaborado en los centros educativos oficiales del país
y debe incluir como mínimo los siguientes aspectos:

• Nombre del Centro Educativo.

• Historia del Centro Educativo.

• Ubicación exacta.

• Cantidad de alumnas y alumnos.

• Cantidad de personal docente y administrativo.

• Distribución de espacio físico (cantidad de aulas, sanitarios, pa-

tios, dirección, bodegas y cualquier otro espacio utilizado en el
centro educativo).
 • Escritorios para alumnado (tipo, condiciones y cantidad)

• Aulas del centro educativo (dimensiones, materiales de cons-

trucción, tipo de acabados, pintura, recipientes para depositar
basura y otros)

• Diagnóstico (conclusión de la situación con base a información

recolectada y presentación de propuestas de solución).

Diagnóstico del aula: Para conocer la situación dentro del aula es

necesario realizar este tipo diagnóstico haciendo énfasis en el ámbito
educativo y debe incluir como mínimo los siguientes aspectos:

• Cantidad de alumnos y alumnas.

14
• Porcentaje de alumnos y alumnas en orfandad.

• Porcentaje de desintegración familiar.

• Situación económica de la mayoría de alumnos/as.

• Porcentajes de inasistencia escolar bimestral.

• Porcentajes de deserción escolar anual.

• Porcentajes de rendimiento escolar bimestral.

• Áreas educativas del CNB que prefieren la mayoría de los alum-

nos y alumnas.

• Áreas educativas del CNB que no prefieren la mayoría de los

alumnos y alumnas.

• Limitantes pedagógicas de los alumnos y alumnas.

• Limitantes pedagógicas del maestro o maestra.

• Problemas dentro del aula (adicionales).

• Diagnóstico (conclusión de la situación con base a información

recolectada y propuestas de solución).
Generación de categorías, temas e hipótesis
Este apartado se refiere en primera instancia al marco teórico.
Al construir el marco teórico, debemos centrarnos en el problema
de investigación que nos ocupa sin divagar en otros temas ajenos al
estudio. Un buen marco teórico no es aquel que contiene muchas
páginas, sino el que trata a profundidad únicamente los aspectos re-
lacionados con el problema, y que vincula de manera lógica y cohe-
rente los conceptos y las proposiciones existentes en estudios anteriores.
(Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 66).
En muchas ocasiones se cree que el marco teórico en una investiga-
ción quiere decir colocar información. 15
Construir el marco teórico no significa sólo reunir información, sino
también ligarla e interpretarla (en ello la redacción y la narrativa son
importantes, porque las partes que lo integren deben estar enlazadas
y no debe “brincarse” de una idea a otra). (Hernández, et al., 2010,
p. 66).

En el entendido que el marco teórico no es solo reunir información,

procedemos a su construcción, pero ¿cómo? Existen diversos métodos
para cumplir con esta tarea.
La experiencia demuestra que otra manera rápida y eficaz de cons-
truir un marco teórico consiste en desarrollar, en primer lugar, un índi-
ce tentativo de éste, global o general, e ir afinándolo hasta que sea
sumamente específico, para posteriormente colocar la información
(referencias) en el lugar correspondiente dentro del esquema. A esta
operación puede denominársele “vertebrar” el marco o perspectiva
teórica (generar la columna vertebral de ésta).

Por otra parte, es importante insistir en que el marco teórico no es

un tratado de todo aquello que tenga relación con el tema global
o general de la investigación, sino que se debe limitar a los antece-
dentes del planteamiento específico del estudio. (Hernández, et al.,
2010, p. 66).

A continuación, se ejemplifica el proceso de “vertebrar” el marco

teórico en un índice.
Si se plantea una investigación para determinar los factores que inci-
den en el bajo rendimiento escolar en niñas y niños de tercer grado
del nivel de educación primario después de revisar literatura atinente
al problema se han encontrado diversos factores que inciden en la
problemática:
 1. Relación entre el apoyo de los padres de familia y el rendimiento
escolar de sus hijos.
2. Incidencia de la metodología pedagógica en el rendimiento es-
colar de los alumnos
Estos serían ejemplos de temas y cada uno se despliega en subtemas
y así sucesivamente por ejemplo para el tema 1 quedaría así:
Factores que inciden en el bajo rendimiento escolar en los alumnos
y alumnas.
1. Relación entre el apoyo de los padres de familia y
el rendimiento escolar de sus hijos.
16
1.1 Nivel académico de los padres o encargados.

1.2 Asesoría de los padres en las tareas.

1.3 Apoyo de los padres en la compra de útiles y

materiales escolares.
Este despliegue de subtemas se realiza con todos los temas establecidos,
se revisa y se buscan referencias pertinentes para cada uno y luego se
integran en el marco teórico como se visualiza a continuación.
1. Relación entre el apoyo de los Padres de familia y
el rendimiento escolar de sus hijos.
Referencia 1
1.1 Nivel académico de los padres o encargados.

1.2 Asesoría de los padres en las tareas. Referencia 2

1.3 Apoyo de los padres en la compra de útiles y

materiales escolares.
Este despliegue se realiza con todos los temas y subtemas establecidos
en el índice; esto es “vertebrar” el marco teórico. Después de realizar
este procedimiento se está en condiciones de empezar a construir el
documento del marco teórico.
Hipótesis de acción.
Elliott (citado por De la Torre, 2005) afirma “Exploración o planteamien-
to de las hipótesis de acción como acciones que hay que realizar para
cambiar la práctica” (p. 36). Una hipótesis acción es un enunciado
que relaciona una idea con una acción. Una pregunta (idea) con
una respuesta (acción).

Ejemplo de Hipótesis de acción.

¿Cómo puedo mejorar el rendimiento escolar de los alumnos? A través
de juegos educativos para desarrollar sus capacidades intelectuales.
Hasta este momento no se tiene un problema de investigación; es ne- 17
cesario plantearlo y realizar la reformulación de la hipótesis de acción
con base en ese planteamiento.

Planteamiento del problema

El planteamiento del problema es en donde afinamos la idea de in-
vestigación, se define, delimita la problemática y se formula en forma
de pregunta de la que se desprenden las preguntas de investigación.
El planteamiento del problema está conformado por los siguientes
aspectos:

Definición del problema.

-Delimitación del problema. Se refiere a especificar con precisión los
límites del estudio como se presentan a continuación:
• Límites espaciales:
Espacio en donde se desarrolla el estudio. Visualicemos su cons-
trucción a partir del ejemplo que se ha venido presentando.

Ejemplo:
Municipio… Departamento… Guatemala.

• Límites temporales:
Tiempo o período del estudio.

Ejemplo:
1 de julio a 1 de octubre de 2017.

18
Nota importante:
Las y los maestros-
estudiantes elaboran en
clase cada uno de los
pasos del Primer ciclo con
la asesoría del facilitador.
• Límites teóricos:
Es imperante que se establezcan los límites teóricos
ya que un mismo problema se puede analizar y
estudiar desde diversos campos del conocimiento.
En el ejemplo que se ha venido trabajando y por
la naturaleza del curso, el limite teórico es: Peda-
gógico y metodológico. Aunque los problemas
de investigación estén determinados por muchos
factores se centrará toda la atención e interés en
el aspecto pedagógico.
• Unidades de observación.
Es necesario definirlas porque permitirá dar una idea pre-
cisa sobre las características fundamentales que deben
reunir los elementos (personas, viviendas, instituciones)
para que puedan considerarse dentro de la población
objeto de estudio.
Las unidades de observación deben definirse con mayor
precisión:
• Escuela Oficial Rural Mixta…
• Alumnos y alumnas de tercero primaria.
Una vez que ya se definió el problema se procede a
plantearlo formulando una pregunta general:
¿En qué medida influyen los factores pedagógicos en el
bajo rendimiento escolar de los alumnos y alumnas de
tercero Primaria de la Escuela Oficial Rural Mixta… Mu-
nicipio… Departamento de…Guatemala. En el período
del 1 de julio al 1 de octubre de 2017?
Del planteamiento del problema surgen las preguntas
de investigación:
¿Cuáles son las causas pedagógicas del bajo rendimien-
to escolar?
¿Qué elementos condicionan el rendimiento escolar de
la población objeto de estudio.
• Objetivos del estudio
Expresan la intención de la investigación-acción; la re-
dacción es concreta iniciando con un verbo en infinitivo.
 • Justificación del estudio

Se redacta el qué (problema priorizado) el por qué (razón de ser de

la investigación-acción) y el para qué (objetivos de la investigación-
acción) y se incluye la hipótesis de acción con sus respectivas unidades
de observación y delimitación.
Ejemplo de hipótesis de acción delimitada.
¿Cómo puedo mejorar el rendimiento escolar de los alumnos de tercer
grado de primaria de la Escuela Rural Mixta… Municipio…. Departa-
mento de… Guatemala? A través de juegos educativos para desa-
rrollar sus capacidades intelectuales.

Actividad 4 19

Técnica: Anotando hallazgos

Estrategia:
• Explicación de características y uso del cuaderno de campo.

Cuaderno de campo como instrumento de investigación.

En investigación se utiliza un instrumento que se le conoce con diferen-
tes nombres: libreta de campo, bitácora de investigación y cuaderno
de campo; es un instrumento técnico que sirve para registrar resulta-
dos de observaciones directas, indirectas, entrevistas con informantes
clave o cualquier aspecto relevante para la investigación.
Es de gran utilidad para actualizar los diagnósticos: Comunitarios, del
centro educativo y del aula.

Para trabajar en casa

• Actualización de diagnóstico comunitario
Institucional.
• Diagnóstico del centro educativo (elaborado en
clase).
• Diagnóstico del aula (elaborado en clase).
• Cuaderno de campo con observaciones en el aula,
relacionadas con el problema de investigación-
acción.
• Primer ciclo de investigación-acción relacionado
con su problema de investigación (elaborado en
clase).
 Presencial 6
Competencia
• Aplica la investigación en su realidad laboral y puntualiza como
método la investigación-acción.

Temas:
20 - Segundo ciclo: Elaborar el plan.

- Tercer ciclo: Implementar y evaluar el plan.

- Cuarto ciclo: Realimentación.

Introducción
En esta sesión presencial se desarrolla el segundo, tercero y cuarto ciclo
de la investigación-acción, obteniendo como producto concreto el
plan de acción que se aplicará en el aula.

Segundo ciclo: Elaborar el plan

En este ciclo se formula el plan de acción en donde se integran las
acciones para resolver el problema de investigación-acción.

Desarrollo del plan:

Segundo ciclo: Recolectar datos
objetivos, estrategias,
adicionales para el
acciones, recursos y Elaborar el plan plan.
programación de tiempos

Fuente: Hernández, Fernández y Baptista (2010).

Actividad 1

Técnica: Ejercitación

Estrategia:
Se explica por moldeamiento que en el plan se integran las acciones
necesarias para resolver un problema y los maestros-estudiantes ejer-
citan con su problema de investigación-acción.

Recolectar datos adicionales para el plan

La recolección de datos documental y de campo en el proceso de
investigación-acción nunca culmina, por tanto en este ciclo se realiza 21
esta actividad para lograr fortalecer los siguientes pasos del proceso.

Desarrollo del plan

“El plan debe incorporar soluciones prácticas para resolver el proble-
ma o generar el cambio” Hernández, et. al., 2010, p. 513).
Stringer (1999) y Creswell (2005) (citado por Hernández, et. al., 2010) los
elementos comunes de un plan son:
• Prioridades (aspectos a resolver de acuerdo con su importancia).
• Metas (objetivos generales o amplios para resolver las priorida-
des más relevantes).
• Objetivos específicos para cumplir con las metas.
• Tareas (acciones a ejecutar, cuya secuencia debe definirse:
qué es primero, qué va después).
• Personas (quién o quiénes serán responsables de cada tarea).
• Programación de tiempos (calendarización): determinar el tiem-
po que tomará realizar cada tarea o acción.
• Recursos para ejecutar el plan.

Cada uno de estos elementos se refieren a:

Prioridades
Se establece el problema priorizado.
 Metas

Se redactan de forma cuantitativa con base en los ob-

jetivos del estudio establecidas en el planteamiento del
problema.

Objetivos específicos para cumplir con las metas.

Son redactados con base en los objetivos del estudio

establecidos en el planteamiento del problema.

Tareas (acciones a ejecutar, cuya secuencia debe

definirse: qué es primero, qué va después).

22 Son las acciones que se ejecutarán en el aula.

Personas (quién o quiénes serán responsables de cada

tarea).
Nota importante:
Se establece como responsable de cada acción al
Las y los maestros- maestro o maestra de grado.
estudiantes elaboran el
plan de acción en clase Programación de tiempos (calendarización): determinar
para su aplicación en las el tiempo que tomará realizar cada tarea o acción.
aulas.
En esta calendarización se establecen las acciones y
tiempos en las que se ejecutarán.

Recursos para ejecutar el plan.

Se establecen los recursos humanos y materiales nece-

sarios para ejecutar el plan de acción.
 Tercer ciclo: Implementar
y evaluar el plan
En este ciclo se concreta el proceso investigativo ya que inicia la
acción en las aulas.

Poner en marcha el plan

Recolectar datos
para evaluar la 23
Tercer ciclo: implementación
Ajustar el plan o partes
de éste y volver a Implementar y evaluar
implementar el plan

Revisar la
implementación
Tomar decisiones, redefinir y sus efectos
el problema, generar
nuevas hipótesis

Fuente: Hernández, Fernández y Baptista (2010).

Actividad 2
Técnica: Exposición oral dinamizada
Estrategia:

• Se explica que procede ahora aplicar en las aulas lo aprendido y,

que para ello se hace necesario ejecutar actividades que permitan
lograr esa transformación que pretende la investigación-acción.

Poner en marcha el plan

Se refiere a la implementación del plan de acción en las aulas.

Recolectar datos para evaluar el plan

Es la recolección de datos a través de los resultados obtenidos como
producto de la acción que servirán para evaluar el plan.

Nota importante:
24
Las y los maestros-
estudiantes implementan
el plan de acción en sus
aulas en el transcurso de la
semana y entregan plan
ajustado en la presencial 7.
Recuerde:
Aplicación de prueba
parcial 2.
Revisar la implementación y sus efectos
Se realiza una evaluación del proceso de implementa-
ción y los efectos que provocó en el contexto y en la
población objeto de estudio.
Tomar decisiones, redefinir el problema,
generar nuevas hipótesis
Con base en la evaluación realizada de la implemen-
tación y los efectos que provocó, se toman decisiones
para redefinir el problema de investigación-acción de
ser necesario y/o generar nuevas hipótesis de acción y
establecer nuevas acciones.
Ajustar el plan o partes de éste y volver a
implementar
Según los resultados obtenidos con la implementación
del plan y las decisiones tomadas en el paso anterior se
ajusta el plan para aplicarlo de nuevo en las aulas.
Cuarto ciclo: Realimentación
En el cuarto ciclo es en donde se evalúa el plan ajustado
y se realizan nuevos ajustes.
Nuevos ajustes,
decisiones y Recolectar datos y
Cuarto ciclo:
redefiniciones, volver a evaluar el
Implementar y
nuevos diagnósticos; plan implementado
evaluar el plan
el ciclo se repite con ajustes
Fuente: Hernández, Fernández y Baptista (2010).
Recolectar datos y volver a evaluar el plan
implementado con ajustes
Se recolectan datos con base en los resultados obtenidos
con la implementación del plan ajustado y se evalúa.
Nuevos ajustes, decisiones y redefiniciones,
nuevos diagnósticos; el ciclo se repite
Con base en la evaluación de resultados se formulan nuevos ajustes
en cuanto a redefinición del problema y nuevos ajustes para iniciar
de nuevo el ciclo.
Es importante visualizar que el proceso de investigación-acción es
cíclico no tiene final siempre se van ajustando detalles para mejorar
la práctica.

Informe de investigación-acción
El informe en investigación-acción es un instrumento preliminar porque 25
no tiene un final, es cíclico.
Elliot (citado por De la Torre, 2005) propone:
Formato de informe de investigación-acción:
1. Introducción.
2. Planificación.
3. Desarrollo.
4. Reflexión y evaluación.
5. Conclusiones y recomendaciones.
6. Pasos finales: Referencias y anexos. (p. 103).

Para trabajar en casa

• Plan de acción ajustado (ajustes basados en los
resultados obtenidos con la implementación del
plan de acción en el aula).
26

Referencias
De la Torre, A. (2005). La Investigación acción conocer y cambiar la
práctica Educativa. (3ª ed.). España: Graó.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la
Investigación (5ª ed.)México: McGraw-Hill
Pontificia Universidad Javeriana Cali. (2011). Centro de Escritura Jave-
riano. Cali, Colombia: Recuperado de http://centro de escritura.
javeriana.cali.edu.co
Versión preliminar para validación