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Como ha descubierto la prensa popular, las personas tienen un gran interés en obtener
información sobre cómo funciona el cerebro y cómo se desarrollan los procesos de
pensamiento (Newsweek, 1996, 1997; Time, 1997a, b). El interés es particularmente alto en las
historias sobre el desarrollo neurológico de bebés y niños y el efecto de las experiencias
tempranas en el aprendizaje. Los campos de la neurociencia y la ciencia cognitiva están
ayudando a satisfacer esta curiosidad fundamental acerca de cómo la gente piensa y aprende.
Al considerar qué hallazgos de la investigación del cerebro son relevantes para el aprendizaje
humano o, por extensión, para la educación, uno debe tener cuidado de evitar adoptar
conceptos caprichosos que no han demostrado ser valiosos en la práctica en el aula. Entre ellos
se encuentra el concepto de que los hemisferios izquierdo y derecho del cerebro deben
enseñarse por separado para maximizar la efectividad del aprendizaje. Otra es la noción de que
el cerebro crece en "brotes" holísticos, dentro o alrededor de los cuales deben organizarse los
objetivos educativos específicos: como se analizó en este capítulo, existe evidencia significativa
de que las regiones cerebrales se desarrollan de forma asíncrona, aunque aún quedan algunas
implicaciones educativas específicas de esto. ser determinado. Otra idea errónea ampliamente
aceptada es que las personas usan solo el 20 por ciento de sus cerebros, con diferentes
porcentajes en diferentes encarnaciones, y deberían poder usar más. Esta creencia parece
haber surgido de los primeros descubrimientos de la neurociencia de que gran parte de la
corteza cerebral consiste en "áreas silenciosas" que no son activadas por la actividad sensorial
o motora. Sin embargo, ahora se sabe que estas áreas silenciosas median funciones cognitivas
superiores que no están directamente acopladas a la actividad sensorial o motora.
Los avances en neurociencia están confirmando posiciones teóricas avanzadas por la psicología
del desarrollo durante varios años, como la importancia de la experiencia temprana en el
desarrollo (Hunt, 1961). Lo que es nuevo, y por lo tanto importante para este volumen, es la
convergencia de evidencia de varios campos científicos. Como las ciencias de la psicología del
desarrollo, la psicología cognitiva y la neurociencia, por nombrar solo tres, han contribuido en
un gran número de estudios de investigación, los detalles sobre el aprendizaje y el desarrollo
han convergido para formar una imagen más completa de cómo se produce el desarrollo
intelectual. La clarificación de algunos de los mecanismos de aprendizaje de la neurociencia se
ha avanzado, en parte, por el advenimiento de las tecnologías de imágenes no invasivas, como
la tomografía por emisión de positrones (PET) y la imagen por resonancia magnética funcional
(FMRI). Estas tecnologías han permitido a los investigadores observar los procesos de
aprendizaje humano directamente.
Este capítulo revisa los hallazgos clave de la neurociencia y la ciencia cognitiva que están
expandiendo el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje humano. Tres puntos
principales guían la discusión en este capítulo:
1. El aprendizaje cambia la estructura física del cerebro.
2. Estos cambios estructurales alteran la organización funcional del cerebro; En otras palabras,
el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.
3. Las diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en diferentes momentos.
Primero explicamos algunos conceptos básicos de la neurociencia y nuevos conocimientos
sobre el desarrollo del cerebro, incluidos los efectos de la instrucción y el aprendizaje en el
cerebro. Luego vemos el lenguaje en el aprendizaje como un ejemplo de la conexión mente-
cerebro. Por último, examinamos la investigación sobre cómo se representa la memoria en el
cerebro y sus implicaciones para el aprendizaje.
Desde la perspectiva de la neurociencia, la instrucción y el aprendizaje son partes muy
importantes del desarrollo del cerebro del niño y los procesos de desarrollo psicológico. El
desarrollo cerebral y el desarrollo psicológico implican interacciones continuas entre un niño y
el entorno externo, o, más precisamente, una jerarquía de entornos, que se extiende desde el
nivel de las células corporales individuales hasta el límite más obvio de la piel. Una mayor
comprensión de la naturaleza de este proceso interactivo hace discutibles cuestiones como
cuánto depende de los genes y cuánto del entorno. Como varios investigadores del desarrollo
tienen sugerido, esta pregunta es muy parecida a la pregunta de ¿cuál es la que más
contribuye al área de un rectángulo, su altura o su ancho (Eisenberg, 1995)?
Cableando el cerebro
El papel de la experiencia en el cableado del cerebro ha sido ilustrado por la investigación
sobre la corteza visual en animales y humanos. En los adultos, las entradas que ingresan al
cerebro desde los dos ojos terminan por separado en las regiones adyacentes de la corteza
visual. Posteriormente, las dos entradas convergen en el siguiente conjunto de neuronas. La
gente no nace con este patrón neural. Pero a través de los procesos normales de la vista, el
cerebro clasifica las cosas.
Los neurocientíficos descubrieron este fenómeno estudiando a los humanos con anomalías
visuales, como una catarata o una irregularidad muscular que desvía el ojo. Si el ojo se ve
privado de la experiencia visual apropiada en una etapa temprana de desarrollo (debido a estas
anomalías), pierde su capacidad de transmitir información visual al sistema nervioso
central. Cuando el ojo que era incapaz de ver a una edad muy temprana se corrigió más tarde,
la corrección por sí sola no ayudó, el ojo afligido todavía no podía ver. Cuando los
investigadores observaron los cerebros de los monos en los que se habían realizado
manipulaciones experimentales similares, encontraron que el ojo normal había capturado una
cantidad de neuronas más grande que el promedio, y que el ojo impedido había perdido esas
conexiones.
Este fenómeno solo ocurre si se evita que un ojo experimente una visión normal muy
temprano en el desarrollo. El período en el cual el ojo es sensible corresponde al momento de
sobreproducción y pérdida de sinapsis en la corteza visual. Fuera de la mezcla inicial de
entradas superpuestas, las conexiones neuronales que pertenecen al ojo que normalmente se
ve tienden a sobrevivir, mientras que las conexiones que pertenecen al ojo anormal se
desvanecen. Cuando ambos ojos ven normalmente, cada ojo pierde algunas de las conexiones
superpuestas, pero ambos mantienen un número normal.
En el caso de la privación de nacimiento, un ojo toma el control por completo. Cuanto más
tarde ocurra la privación después del nacimiento, menor será el efecto. Aproximadamente a los
6 meses de edad, cerrar un ojo durante semanas y horas no producirá ningún efecto. El
período crítico ha pasado; las conexiones ya se han solucionado, y las conexiones superpuestas
se han eliminado.
Esta anomalía ha ayudado a los científicos a obtener información sobre el desarrollo visual
normal. En el desarrollo normal, el camino para cada ojo se esculpe (o "se poda") hasta el
número correcto de conexiones, y esas conexiones se esculpen de otras formas, por ejemplo,
para permitir que uno vea patrones. Al sobreproducir las sinapsis y luego seleccionar las
conexiones correctas, el cerebro desarrolla un diagrama de cableado organizado que funciona
de manera óptima. El proceso de desarrollo cerebral en realidad utiliza la información visual
que ingresa desde el exterior para organizarse de manera más precisa de lo que podría hacerlo
solo con mecanismos moleculares intrínsecos. Esta información externa es aún más importante
para el desarrollo cognitivo posterior. Cuanto más interactúa una persona con el mundo, más
necesita una persona la información del mundo incorporada en las estructuras cerebrales.
La sobreproducción y la selección de la sinapsis pueden progresar a diferentes ritmos en
diferentes partes del cerebro (Huttenlocher y Dabholkar, 1997). En la corteza visual primaria,
un pico en la densidad de sinapsis ocurre relativamente rápido. En la corteza frontal medial,
una región claramente asociada con funciones cognitivas superiores, el proceso es más
prolongado: la producción de sinapsis comienza antes del nacimiento y la densidad de la
sinapsis continúa aumentando hasta los 5 o 6 años de edad. El proceso de selección, que
corresponde conceptualmente a la organización principal de los patrones, continúa durante los
próximos 4 a 5 años y termina alrededor de la adolescencia temprana. Esta falta de sincronía
entre las regiones corticales también puede ocurrir en neuronas corticales individuales donde
diferentes entradas pueden madurar a diferentes velocidades (ver Juraska, 1982, sobre
estudios en animales).
Después de que el ciclo de sobreproducción y selección de sinapsis ha seguido su curso, se
producen cambios adicionales en el cerebro. Parece que incluyen tanto la modificación de las
sinapsis existentes como la adición de sinapsis completamente nuevas al cerebro. La evidencia
de investigación (descrita en la siguiente sección) sugiere que la actividad en el sistema
nervioso asociada con las experiencias de aprendizaje de alguna manera hace que las células
nerviosas creen nuevas sinapsis. A diferencia del proceso de sobreproducción y pérdida de
sinapsis, la adición y modificación de sinapsis son procesos de por vida, impulsados por la
experiencia. En esencia, la calidad de la información a la que uno está expuesto y la cantidad
de información que adquiere se refleja a lo largo de la vida de uno en la estructura del
cerebro. Este proceso probablemente no sea la única forma en que se almacena la información
en el cerebro, pero es una forma muy importante que proporciona información sobre cómo
aprenden las personas.
¿Cómo aprenden las ratas? ¿Se puede "educar" a las ratas? En estudios clásicos, las
ratas se ubican en un entorno comunitario complejo lleno de objetos que brindan
amplias oportunidades para la exploración y el juego (Greenough, 1976). Los
objetos se cambian y se reorganizan cada día, y durante el cambio de tiempo, los
animales se ponen en otro entorno con otro conjunto de objetos. Entonces, al igual
que sus contrapartes del mundo real en las alcantarillas de Nueva York o los
campos de Kansas, estas ratas tienen un conjunto relativamente rico de
experiencias de las cuales pueden obtener información. Un grupo de ratas en
contraste se coloca en un entorno de laboratorio más típico, viviendo solo o con
una o dos personas más en una jaula estéril, lo que obviamente es un modelo
pobre del mundo real de una rata. Estos dos ajustes pueden ayudar a determinar
cómo la experiencia afecta el desarrollo del cerebro normal y las estructuras
cognitivas normales, y también se puede ver qué sucede cuando los animales se
ven privados de experiencias críticas.
Después de vivir en entornos complejos o empobrecidos durante un período desde
el destete hasta la adolescencia de la rata, los dos grupos de animales fueron
sometidos a una experiencia de aprendizaje. Las ratas que habían crecido en el
entorno complejo cometieron menos errores al principio que las otras
ratas; También aprendieron más rápidamente para no cometer ningún error. En
este sentido, eran más inteligentes que sus contrapartes más desfavorecidas. Y con
recompensas positivas, se desempeñaron mejor en tareas complejas que los
animales criados en jaulas individuales. Lo más importante fue que el aprendizaje
alteró los cerebros de las ratas: los animales del entorno complejo tenían 20-25 por
ciento más de sinapsis por célula nerviosa en la corteza visual que los animales de
las jaulas estándar (ver Turner y Greenough, 1985; Beaulieu y Colonnier,
1987). Está claro que cuando los animales aprenden, agregan nuevas conexiones
al cableado de sus cerebros, un fenómeno que no se limita al desarrollo temprano
(véase, por ejemplo, Greenough et al., 1979).
cantidades de actividad. Pero cuando se midió el número de sinapsis por célula nerviosa, los
acróbatas fueron el grupo destacado. El aprendizaje añade sinapsis; el ejercicio no lo hace. Por
lo tanto, diferentes tipos de experiencia condicionan el cerebro de diferentes maneras. La
formación de sinapsis y la formación de vasos sanguíneos (vascularización) son dos formas
importantes de adaptación cerebral, pero están dirigidas por diferentes mecanismos
fisiológicos y por diferentes eventos de comportamiento.
Cambios localizados
Aprender tareas específicas produce cambios localizados en las áreas del cerebro apropiadas
para la tarea. Por ejemplo, cuando a los animales adultos jóvenes se les enseñó un laberinto,
se produjeron cambios estructurales en el área visual de la corteza cerebral (Greenough et al.,
1979). Cuando aprendieron el laberinto con un ojo bloqueado con una lente de contacto
opaca, solo se alteraron las regiones del cerebro conectadas al ojo abierto (Chang y
Greenough, 1982). Cuando aprendieron un conjunto de habilidades motoras complejas, se
produjeron cambios estructurales en la región motora de la corteza cerebral y en el cerebelo,
una estructura del cerebro posterior que coordina la actividad motora (Black et al.,
1990; Kleim et al., 1996).
Estos cambios en la estructura cerebral subyacen a los cambios en la organización funcional del
cerebro. Es decir, el aprendizaje impone nuevos patrones de organización en el cerebro, y este
fenómeno ha sido confirmado por registros electrofisiológicos de la actividad de las células
nerviosas (Beaulieu y Cynader, 1990). Los estudios de desarrollo cerebral proporcionan un
modelo del proceso de aprendizaje a nivel celular: los cambios observados por primera vez en
ratas también han demostrado ser verdaderos en ratones, gatos, monos y aves, y casi con
seguridad ocurren en humanos.
CONCLUSIÓN
A menudo se argumenta popularmente que los avances en la comprensión del desarrollo
cerebral y los mecanismos de aprendizaje tienen implicaciones sustanciales para la educación y
las ciencias del aprendizaje. Además, ciertos científicos del cerebro han ofrecido consejos, a
menudo con una base científica tenue, que se han incorporado en publicaciones diseñadas
para educadores (véase, por ejemplo, Sylwester, 1995: Capítulo 7). La neurociencia ha
avanzado hasta el punto en que es hora de pensar críticamente sobre la forma en que la
información de la investigación se pone a disposición de los educadores para que se interprete
de manera apropiada para la práctica, identificando qué hallazgos de la investigación están
listos para la implementación y cuáles no.
Este capítulo revisa la evidencia de los efectos de la experiencia en el desarrollo del cerebro, la
adaptabilidad del cerebro para vías alternativas de aprendizaje y el impacto de la experiencia
en la memoria. Varios hallazgos sobre el cerebro y la mente son claros y conducen a los
siguientes temas de investigación:
1. La organización funcional del cerebro y la mente depende de la experiencia y se beneficia
positivamente de ella.
2. El desarrollo no es simplemente un proceso de desarrollo impulsado biológicamente, sino
también un proceso activo que deriva información esencial de la experiencia.
3. La investigación ha demostrado que algunas experiencias tienen los efectos más poderosos
durante períodos sensibles específicos, mientras que otras pueden afectar al cerebro durante
un período de tiempo mucho más prolongado.
4. Un tema importante que debe determinarse en relación con la educación es qué cosas están
ligadas a períodos críticos (por ejemplo, algunos aspectos de la percepción fonémica y el
aprendizaje de idiomas) y para las cuales el momento de exposición es menos crítico.
De estos hallazgos, queda claro que existen diferencias cualitativas entre los tipos de
oportunidades de aprendizaje. Además, el cerebro "crea" experiencias informativas a través de
actividades mentales como inferencias, formación de categorías, etc. Estos son tipos de
oportunidades de aprendizaje que pueden facilitarse. Por el contrario, es un puente demasiado
lejano, parafraseando a John Bruer (1997), para sugerir que las actividades específicas
conducen a la ramificación neural (Cardellichio y Field, 1997), como han implicado algunos
intérpretes de neurociencia.