Ensenar matemática : números, formas, cantidades y Juegos I

lrma Elena Saiz ... [et al.).- 1a. ed. 1a reimp - Buenos Aires:
Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2006.
128 p. ; 26x17 cm. (O a 5, la educación en los primeros arios)

ISBN 987-538--097-0

1. Matemática-Ensenanza l. Saiz, lrma Elena

CDD 372.7

Dirección general: Daniel Horacio Kaplan

Compilación y coordinación pedagógica: Silvia N. ltkin
Corrección de estilo: Susana Pardo
Diseño y diagramación: Patricia Leguizam6n
Diseño de tapa: Ana/fa Kaplan

1 • edición, mayo de 2004

1 • reimpresión, febrero de 2006

© Ediciones Novedades Educativas

del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L.
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1

l
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•11
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'sE?J!P�P!P sapepiun se¡ Á E?:>!wwa¡ew e¡ ap af spioqe ¡a anua ia:>a¡qelSa sai,
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uopejndiueui e¡ e J!JJnJaJ UE?l!Sa:>au OU? souanbad SOIJ!U so¡ 'DJfPt?Jd uoo=xs
o¡ o ouodo as DJfJf?WéJJDW uocoo o¡ uaiq !S 'oraouoo IE?!Ja¡ew ¡ap osn ¡a:; -ec
o- spueuurad e¡ ap e:>JaJe U9!SnJS!P en89ue e¡ 'm8n¡ raurud ua 'epea1L !! s.: •
'OA!lE?Jnpa E?W.3lS!S lªP lªA!U a¡sa ua JE?pJOC2 ;: --
-E?!dOJdE? s�w so¡ OWOJ soparapjsuoa uos 'sa¡ua8!A S0J!J9ªl SOJJE?W so iL
eu!ld!JS!P e¡ ap sopiuaiuco sojjanbe 'U9!JJE? e¡ ap lªA!U ¡a ua 'ue110.uesa-- as
se¡ ua 'o] eqan ap sepuaross Á sosmoar 'so8anf ap sepuaia8ns uoo SP _
-sandoid jnba ueiuesaid as ¡ep!U! lªA!U ¡a ua E?J!wwa¡ew e¡ ap ezue�oS'.!o
Trabajar con colecciones
en el nivel inicial

lrma Elena Saiz

y Graciela Aisemberg

Al abordar el aprendizaje de la matemática y de

la resolución de problemas en el nivel inicial, no
podemos dejar de considerar el rol de la antici­
pación, ya que ésta es la acción propia de la ma­
temática. Nos referimos a la anticipación sobre
la acción concreta, es aecir, a encontrar una so­
lución a un orobteme que va a permitir "eho­
rrerse" la manipulación de objetos reales, ya sea
porque los objetos están ausentes en el espacio
o en el tiempo, ya sea porque son demasiados, o
porque su utilización acarrearía numerosas ma­
nipulaciones que, por ejemplo serían costosas en
tiemoo. (... ) Las acciones de los niños ­aquellas
que les permiten construir el sentido de los co­
nocimientos­ se enraízan en manipulaciones
reales anteriores, que pueden ser evocadas
mentalmente o aun verbalmente por el sujeto,
pero se distinguen de las manipulaciones mis­
mas. En cierta manera. la solución matemática
­la acción matemática­ se opone a la solución
práctica, a la acción sobre lo real. Esta lleva con
frecuencia a hacer una constatación.• mientras
que la acción metemétice, aun si no utiliza un
procedimiento experto, se sitúa en el nivel de
una anticipación. 1
� ¿o¡ua!W!pa:,oJd a¡sa Jez!1eaJ 2.c:-
"ü
:s ·u9pen¡!S ey asrenrasardar f. asreu 08a!a Ja:,e4 Á iesuad ºP!Pºd Jaqe4 ..,.
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VI
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-12elll! 'ena ap aped opuew10¡ 'J.. •
·sol{e s�w sarejoosa sayaA¡u ua J!ln)S!P soweJ;¡l!S!nb ª'"'º Scl:D::C::::¡;=
ua osnpur 'etDa¡qo1d un ap uopn¡ se¡Jap ua oJad '¡s anb so .... aa._
-osar e¡ 1e1:,ru¡ rapod ered a¡qesuad se¡ ua o¡aDuo:, ¡epa¡ew a ase
-S!PU! soureraprsuoo anb uoptpuoo -aqap ou7 'sa:,uo¡u3 · sa ?a �:O:E'l'.'.'C
'u9p1mHS e¡ aluaw¡e¡uaw asreiuas -!uew Je)O/\a ap sauoo :,_ �
-ardar o as1eu¡2ew¡ 'opeJ un lOd • u�¡sa aJdwa!s ou '¡e_) ... ! -
...... ua Jl?lílJ!lJed ua 'soulL� 2 sq
L
 8

Pudimos en este caso observar a uno
de los niños de la sala resolver el pro-
blema; pero no podernos ni siquiera
asegurar que su amigo, el que puso los
"dedos como vacas", realmente enten-
dió qué es lo que pretendía Diego. Sin
embargo, como docentes nos propone-
mos que la mayor parte de los niños
pueda representarse las situaciones que
les planteamos y al menos iniciar algún
tipo de procedimiento de resolución.
lPuede un docente enseñar a los niños
que para resolver un problema como
éste se coloquen en parejas, que uno
de ellos use sus dedos como si fueran
vacas y el otro como si fueran viajes?
iNo! Lo que habría que lograr es difícil,
que sean los propios alumnos los que
imaginen la situación y las colecciones,
decidan representarlas con objetos,
asignarles a éstos un significado e invo-
lucrarse en la resolución.
Está claro que no pretendemos poder
explicar todos y cada uno de los pasos
de un proceso que llevaría a todos los
niños a estar en condiciones de realizar
estos procedimientos, pero sí podemos
reflexionar sobre el tipo de situado-
nes a las que convendría enfrentarlos
para que vayan adquiriendo un rico ba-
gaje de experiencias sobre el cual apo-
-o yarse.
Lf')
creto y que a la vez planteen a los niños
verdaderos problemas y no sólo meras
manipulaciones. En un apartado discutí-
remos, además, sobre la representación
gráfica de las situaciones.
Preparando la clase
de plástica3
Veamos una situación que plantea a los
niños la realización de colecciones de
objetos concretos en el contexto de las
actividades cotidianas del aula y que
constituye para la mayoría un verdadero
problema.
La maestra organiza que, para cada da-
se de plástica, un grupo de cuatro niños,
en forma rotativa, preparará los materia-
les necesarios para toda la clase en una
sola mesa y luego cada grupo pasará a
retirar lo que le corresponda. Los mate-
riales deberán estar dispuestos en los
lugares habituales y en un número ma-
yor al requerido.
Consigna: "Ustedes (dirigiéndose a los
cuatro niños) serán los encargados de or-
ganizar los materiales para todos los
grupos. Tienen que poner, en una sola
mesa: 3 potes con tempera, 6 pinceles y

V,
o
,e Podemos asumir que si los niños no 2 trapitos para limpiar los pinceles para
"'o
V,
han tenido oportunidad de trabajar con cada uno de los gru-
....
Q)
colecciones de objetos concretos y la pos. Cuando tenni-
E
·¡: nen, cada grupo va a
c.. escuela tampoco se las provee, podría
V,
pasar a esta mesa a
-ºe ser más difícil que, para resolver un pro-
controlar si está bien
Q)
blema, lleguen a desarrollar procedí-
e
·O preparado el material
·;:¡ mientes como los de Diego. Es por eso
"'u::, y se lo llevará a su
,:, que, en este artículo, consideraremos si- mesa".
Q)

.s tuaciones que involucren material con-

,ü
·¡::; OWS!W JOd opeWJOJ 9:¡sa soiuníuco
'ª ·e¡es e¡ ap sodruf SOlU!lS!P
·e
so¡ ap oun epe:> anb rnm8ase uaq so¡ eJed e:>!lsy¡d ap sa¡epalew ap
1·e -ap anb e/.. 'eaJel e¡ ap saiueuodun sa¡en8! soiunfuoa sias so¡ esaui aun
qi
e
syw sopadse so¡ ap oun yJas seuop aiqos J!nl!lSUO:> ap u9pen¡!S e1 reu
41
VI -lalOl se1 ap eun.epel ap 10J¡uo) 13 + -,sew! anb uerpuai anb so¡ soj¡a uos
41
e f.. J!lJedaJ e sa¡epa¡ew so¡ sopor usn
o
·¡::;
V 'sopedsa SOlU!lS!P so¡ e ospaid -uanoua as e¡es e¡ ap Je8n¡ ur;i8¡e u3 +
41
oV opl:?l!J!US!s un opueus,se uyJelsa
e
o
V
'esaw e¡ ua aluaJaJ!P rn8n¡ un uco .uoperedard
...
,,: soutu ap odruf epe:> e Jeuope¡aJ uap e¡ ap sope8Je:>ua SOIJ!U so¡ uaiuaqua
·¡¡¡
.D
!U -pap !S 'ojduiala JOd 'soiunfuoo so¡ as anb e¡ e eaJel e¡ Jeu,8ew! sourapo.j
¡.::
ap oun epe:> Jez!lenp!"!PU! ernd resn
e osrroai ¡a J!P!:>ap U9!qwel uyJaqaa + ·sa1e!JaleW ap oiunfuoo epe:> ua sep
-ef!J sapepuueo se¡ f.. e¡es e¡ ap sodrux
(isoia]qo ap ap oiaumu ¡a rn¡adsaJ :sepep sauop
sauopoajoo za/\ e¡ e ueas soiuauiaja so/.. -ipuoo se¡ J!¡dwn:> opeJ8o¡ uef...e4 as 'rnz
-no u9p:>a¡o:> eun ap uopeunoj e¡ Jeu!8 -,1eu!J ¡e 'anb eJed ¡epa¡ew ¡a aluawe!"
-eun ue:>!ldW! saiouaiue seaJel sop se1) -ard rnz,ue8Jo ap e¡eJl as .uopedpuue
ap eap! e¡ aiuasaid y¡sa 'ª" as owo)
-oiuntuco epe:> ueWJOJ anb (sondan l
'sa¡a:>u!d g 'saiod �) sauoplalOl se¡ "(":>¡a 'ono ap g 'sa¡e,Jalew so¡
Jeu,sew! anb uerpuai 'alJed eJlO JOd • ap oun ap saiod �) ssuooipuoo sepeu
-iunaiap Je¡adsaJ f.. (sodruf so¡ ap oun
epe:> eJed) sauotsaidxa selJa!:> rapuaid
-uroo ap e¡eJ¡ as 'sywapv
·esaw e¡ aiqos saluaJaJ!P
sopedsa aiuaurajqaqord 'sa¡
-e!Ja¡ew ap soiuníuoo so¡ ap
oun epe:> aiuauierep Je:>!J!l
-uapt eJed osrroai un reioq
-e¡a ouesaoau yJas 'oiuaui
-ow oursuu ¡a ua odruf ap
-e:> e ope8aJlUa yJas ou a¡s9
'¡epaleW ¡a rnz,ue8JO ¡e 'anb
opea ;(e¡es e¡ ap souumje
ap sodruf ap oraumu ¡a
ur;i8as) sa¡epaleW ap sodrn8
g o � ap u9pn¡nsuo:> ap
u9penl!S eun asJe¡uasaJd
-aJ 'ose:> alsa ua :sauop:>e
f.. sauopenl!S 'SOlafqo asJe¡
-uasaJdaJ e uepuaJde SOIJ!U
so¡ anb JeJ8o¡ ap º"!lafqo
¡e apuodsaJ u<;>!:>enl!S e¡s3
6
 10

tipo de materiales y por la misma Manitos en bicicleta

cantidad, y que a su vez se obtengan
La situación anterior está relacionada
los seis conjuntos buscados.
con las actividades cotidianas del aula,

• Una vez concluida la tarea,' cada uno pero se podrían también plantear situa­
ciones construidas especialmente por
de los grupos de la clase se acerca a
los docentes con los mismos objetivos.
controlar si su material cumple las
Así, a partir de una narración de la
condiciones establecidas6 y en ese
maestra, podría proponerse a los niños
caso lo retira para su trabajo en plás­
la resolución de un problema.
tica.

Luego de que al menos dos grupos de
niños hayan sido los responsables de
preparar los materiales, la maestra or­
ganizará discusiones sobre las maneras
en que los grupos resolvieron la situa­
ción: qué dificultades tuvieron, cómo se
organizaron para realizarla, cómo ase­
guraron las distintas cantidades pedi­
das, cómo creen que habría que hacer
o qué cosas consideran que deberían
modificarse en sus procedimientos para
tener éxito, etcétera.
Como puede verse, esta situación in­
volucra la manipulación y construc­
ción de colecciones y, a la vez, las
condiciones planteadas la convierten
en un verdadero problema para niños
de 5 años. Situaciones de este tipo no
reducen la tarea a la mera manipula­
ción de objetos concretos sino que
V,
implican un desafío: construir colec­
o ciones específicas que reúnan ciertas
,e
res
condiciones, anticipando' acciones
e en cada bicicleta podían subirse 2 manitos.
V,
.....
Había una vez un circo en el que los 1110-
nitos hacían muchas piruetas para diver­
tir a los i1ilios que iban a verlos. Un día el
dueño les pidió que corrieran una carrera
de bicicletas para la función de la tarde.
Los manitos se prepararon contentos para
la carrera, pero ... ¡¡sólo había 4 bicicle­
tas!! Los manitos se pusieron tristes por­
que 110 podrían correr todos, pero el dueño
del circo les dijo: "no estén tristes ... , en
cada bicicleta podrán subirse dos manitos
porque tienen dos asientos". Pero ahora
quiero saber si ... (les dice la maestra a
los niños) ustedes pueden o no averiguar
cuántos manitos pudieron correr In carre­
ra de bicicletas.
Van a ir con su compañero a las mesitas a
resolver el problema que les conté. Yo les
voy a dar las bicicletas (entrega 4 bicicle­
tas de plástico o siluetas de cartón re­
cortadas a cada pareja) y acá tienen cha­
pitas para usar, si quieren/ para saber
cuán tos 111011 itas pudieron correr la ca rre­
ra. Recuerden que había 4 bicicletas y que

a,
E posteriores.
·e
o..
Cuando terminen, les preguntaré cuántos
.s
V,

Una situación similar podría plantearse

monitos creen que pudieron correr la ca­
e
a, rrera de bicicletas y luego pasaremos por
e para preparar las mesas de toda la clase
·O las mesitas para que cada grupo nos ex­
'ü para la merienda, organizando la entre­
e
::::, ga de vasos, paneras, individuales, etc.,
plique por qué dice que ése es el número
""O
a, de monitos que pudo correr'
res a cada uno de los grupos.
....J

Una vez más, analicemos cuál es la ta­
rea a la que se ven enfrentados los ni­
ños en esta situación.
Se trata de construir una colección, que
en este caso tiene el doble de elemen­
tos que la colección original (bicicle­
tas). El contexto presentado como una
historia ayuda a la representación de la
situación por parte de los niños, que­
dando bajo su responsabilidad decidir
de qué forma representarán los mani­
tos: lusarán las chapitas dadas?, los de­
dos?, ldibujos?, lotros objetos? En to­
dos los casos, será necesario construir
una colección a partir de la condición:
dos objetos por cada una de las bicicle­
tas presentes.
Si bien puede parecer que esta situa­
ción es muy simple y puede reducirse a
relacionar 2 manitos (lchapitas?, lde­
dos?) con cada bicicleta, sabemos que
la mayoría de los niños de 4 o 5 años
no ha adquirido un procedimiento que
les permita asignar "rítmícamente" 2
objetos a uno, sin olvidar ninguna de
EL DIBUJO DEL PROBLEMA
Con frecuencia, al finalizar la resolu­
ción de un problema se plantea a los
niños dibujar la situación o lo que hi­
cieron. Se podría suponer que ésta es
una actividad "gratuita", dado que el
problema ya ha sido resuelto previa­
mente. Sin embargo, al observar a los
alumnos de 4 o 5 años se puede perci­
bir que para muchos de ellos se trata
de una nueva y compleja tarea.
Creemos que es importante analizar las
diferencias entre resolver un problema
con material concreto y representarlo
11
las bicicletas ni modificar el número de
manitos en cada una de ellas. Y por úl­
timo, contar el número de manitos que
ha sido posible ubicar en las bicicletas.
En el apartado "El dibujo del proble­
ma" se pueden leer consideraciones so­
bre la representación gráfica de este
problema.
Aunque no lo explicitemos, estamos
pensando que algunos niños estarán en
condiciones de realizar este trabajo co­
mo Diego, pero nos interesa plantear si­
tuaciones que permitan a todos los ni­
ños, a partir de sus experiencias y cono­
cimientos anteriores, al menos iniciar la
resolución de las situaciones planteadas.
Decimos "iniciar", ya que puede ser que
el trabajo en equipo, las comparaciones
y discusiones con todo el grupo acerca
de los procedimientos y también de los
recursos usados, las atinadas interven­
ciones docentes y el enfrentarse a nue­
vas situaciones, les permitan ir haciendo
evolucionar sus estrategias y adquirir así
nuevos conocimientos matemáticos.
gráficamente. Resolver algunas cuestio­
nes, en el caso del uso de material con­
creto, parece fácil cuando las analizamos
desde las dificultades que plantea la re­
presentación gráfica de una situación.
Por ejemplo: el bajo costo de la manipu­
lación que permite separar los objetos
(para indicar los ya contados y los que
faltan contar; aislar para identificar los
subconjuntos que se arman: una bicicleta
dos monitos, etc.), enmendar un error,
probar distintos caminos, constituir o
percibir fácilmente una colección en su
totalidad (el caso de las bicicletas).
 12
Al dibujar, en cambio, es necesario te­
ner en cuenta una mayor cantidad de
aspectos, porejemplo, la organización
espacial de la hoja (representar algunos
objetos "demasiado cerca" o distribui­
dos en cualquier lugar puede dificultar
la identificación de las relaciones; una
vez dibujados ya no son separables,
salvo borrarlos y recomenzar). Tam­
bién, y muy especialmente, es necesa­
rio considerar la dificultad de los niños
para dibujar ciertos objetos ... ¿Pensó
usted en cómo dibujar una bicicleta con
dos asientos ocupados por dos mani­
tos? Pero no hay que creer que objetos
más simples facilitarían la tarea, ya que
se trata de la dificultad de los niños en
esquematizar los objetos sin perder la
posibilidad de identificarlos.
Por ejemplo, Manuel (ver la figura)12
comienza dibujando los 8 manitos;
cuando llega al dibujo de las bicicletas
cuenta con un espacio muy reducido y
con un cierto cansancio acumulado ...
¿Será por eso que muestra un gran po­
der de síntesis para dibujar las bicicle­
tas? Dibujar tiene un alto costo de rea­
lización ...
Analicemos con más detalle sólo un
momento ­Ia consideración de la colec­
ción de bicicletas­ en cada una de las
tareas: resolver el problema con mate­
rial concreto o dibujar la situación.
VI
o
,e:
«l
En el primer caso, el docente entrega 4
e
VI
QI bicicletas de plástico a los niños; en el
E t Dibujen cómo lo resolvieron.
·e
a. segundo, cada niño inicia la represen­
VI tación gráfica de las bicicletas y lo evi­
..2
e: dente se vuelve complejo: ¿dónde di­
QI
e:
·O bujarlas?, ¿cómo dibujarlas?, ¿juntas?,
"ü
«l
u ¿separadas? (ver dibujo de Franco),
:::,
¿en fila?, ¿en columna?, ¿de qué tama­
"
QI
ño? (ver dibujo de Ezequiel), ¿cuántas?
Y, finalmente, dibujarlas ... (ver dibujo
de Leonardo). La dificultad propia de
dibujar y el tiempo que demanda pue­
den provocar, además, el olvido de la si­
tuación o de los datos del problema (di­
bujar un número diferente de bicicletas),
incluso el abandono de la resolución,
aunque se estuvieran usando represen­
taciones que pueden considerarse como
muy claras y pertinentes al problema
(ver dibujos de Guillermo y Franco).
Por otra parte, parecería que para algu­
nos niños realizar la tarea significa re­
presentar la situación final, es decir, di­
bujar 4 bicicletas y 8 manitos, como en
el caso de Manuel y de Ezequiel. O
considerar que es necesario mostrar có­
mo se resolvió el problema, esto se
puede apreciar en los dibujos de Gui­
llermo, Franco y Leonardo.
Estas distintas interpretaciones de los ni­
ños tienen que hacer pensar a los docen­
tes en la importancia de la selección de
la consigna al plantear la actividad, por
la posibilidad de retomar los dibujos con
los niños y de hacerlos evolucionar.
¿Será lo mismo plantear cualquiera de
las consignas siguientes?
t Dibujen el problema.
t Dibujen lo que hicieron.
t Dibujen la carrera, los manitos y las
bicicletas ...
t Dibujen para otros entiendan cuántos
manitos corrieron la carrera.
t Dibujen para que los demás puedan
entender cómo hicieron para resolver
el problema.
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 14
Vasitos y pinceles 9 yor, que "obliga" a los niños a buscar
Desde hace algunos años, se conoce
una actividad elaborada originalmente
por Brousseau (94), que se conoce bajo
distintos "ropajes" ("Los pasajeros",'º
"Vasitos y pinceles", "Vestidos y muñe­
cas" ... ), en la cual se trata de construir
una colección equipotente a una dada
bajo ciertas condiciones. Así, en el caso
de Vasitos y pinceles, la docente coloca
en una mesa vasos con pintura y en
otra, bastante alejada de ella, unos pin­
celes. La tarea es buscar de una sola vez
la cantidad necesaria y suficiente de
pinceles para que cada vaso tenga un
pincel. Si no se logra resolver el proble­
ma, hay que recoger todos los pinceles
y comenzar otra vez.
Esta actividad es también un trabajo
con colecciones, si bien su finalidad es
lograr que los alumnos descubran que
el conteo es el procedimiento experto
que permite resolver cualquiera de es­
tas situaciones.
Una de las colecciones involucradas (el
número de vasitos) está dada, mientras
que de la otra sólo se conoce el cardi­
nal. Hay que construir ­extrayendo de
una mayor cantidad­ una colección
equipotente (igual número de elemen­
tos) que la dada.
V,
o
,e Se podría suponer que esta situación es
"'o
V, más "simple" que la de los manitos, por
....
C1I ejemplo, dado que en ella hay que lle­
E
'e gar a constituir una colección doble de
o..
la dada (dos manitos por bicicleta) y en
V,
.Q
e
C1I la de los vasitos una equipotente. Sin
e
•O
'ü embargo, la condición de que sea reali­
"'u
::, zada en un solo viaje incorpora a la si­
-o
C1I tuación de los vasitos una exigencia ma­
_j
otro recurso que la asignación directa
(correspondencia uno a uno), como se
podía realizar en el caso de poner dos
manitos por cada bicicleta (correspon­
dencia dos a uno).
Si consideramos las tres situaciones (el
problema de Diego, el reparto de mate­
riales de plástica y la carrera de mani­
tos), podemos compararlas con relación
a diferentes aspectos:
+ Sobre el material entregado: ningu­
no· en el caso de Diego, los objetos
reales en el reparto de materiales y,
en la carrera de manitos ­si bien no
son objetos reales­ se entrega una
realización (en plástico o en cartón)
suficientemente cercana a lo real. Po­
demos diferenciar aún más el caso
del reparto de materiales y el de los
manitos: en el primer caso, la colec­
ción inicial entregada (todos los ma­
teriales de plástica) desaparecerá al
constituir los conjuntos de materiales
para cada grupo, mientras que en el
caso de los manitos, la colección en­
tregada formará parte de la solución
del problema.
+ En cuanto a las colecciones que es
necesario manipular y relacionar, po­
demos ver que, en el ejemplo de Die­
go, una de las colecciones (la de las
vacas) es conocida solamente a tra­
vés de su cardinal y es necesario de­
terminar la otra (la de los viajes). En
el reparto de materiales hay que ana­
lizar con mayor cuidado, dado que se
conoce el número de grupos de ni­
ños del aula, aunque éste no se expli­
cita y no es indispensable usarlo co­
mo tal. También se conoce la canti­
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·ep!pad eilJ
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('J¡a '09ed ¡a ua o8anf 'sauocuu so¡ ua o8ilnD
asep I!( ap o¡sai (I! pep!ll!PI! ei¡o opueu8,se
'odnJ8 ¡e Jl!Z!ue8Jo l!JJpod eJ¡saew e¡ 'pep
·!ll!PI! e¡sa ap sauo!Jl!Z!ll!élJ serauiud se¡ u3
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ue¡uasaJd sapep!A!PI? saJ¡ se¡ 'JaA¡os
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